Ciclo lectivo 2022

Guía 1.4.

El desarrollo y final del bloque nos conduce a considerar los siguientes tópicos:

De la estructura teórica al aula: conceptos y hechos. La identidad de un campo disciplinar.

Saber hacer ciencias. Importancia. Los diseños experimentales y los trabajos prácticos (de
laboratorio o teóricos).
Las explicaciones cotidianas de los fenómenos naturales: “ideas previas”. Indagación,
expresión e intervención. Revisión analítica de trabajos de investigación.

Cada una de las guías ofrecidas tiene la intención de aumentar la amplitud, conocimiento,
aplicación del tema objeto de trabajo presentado en clase presencial o registrado para el
encuentro virtual. Es una invitación para una aplicación práctica de ciertos tópicos teóricos.
Tanto como poner en prueba y selección diferentes recursos didácticos, básicos en vínculo con
diversas estrategias de enseñanza. Estas dos dimensiones (recursos y estrategias) son objeto de
estudio de la Didáctica de la Biología.

La RESOLUCIÓN no es obligatoria. Pero, SI LA RESUELVE, podrá consultar sobre la misma tantas

veces como necesite. Y si la envía como documento completo de trabajo, podrá hacerlo hasta
dos veces. En ese caso, siempre recibirá una devolución con comentarios sobre los puntos de
desarrollo para acordar o invitarle a pensar desde otro ángulo, o para ampliar o justificar el
comentario desarrollado.

Aplicación

1. Caballero Armenta1, en su artículo dice:

[…] Estas ideas que poseen los estudiantes sobre la realidad científica del mundo que les rodea,
siendo más o menos acertadas, han sido objeto de distintas denominaciones por parte de
diversos autores: Ausubel las denominó preconceptos, Novak las llamó concepciones erróneas,
Osborne y Freyberg apelaron a ellas como ideas de los niños, Pozo y Carretero las consideraron
concepciones espontáneas y Giordan y De Vechi las llamaron representaciones. Un término
empleado en los últimos años es el de «concepciones alternativas» cuya utilización evita dar
por sentado que todas las ideas que poseen los estudiantes están equivocadas, aunque puede
sugerir que estas ideas son una segunda opción a otras. Una denominación muy aceptada, y
fácilmente identificable por el profesorado, es la de «ideas previas» ya que hace referencia a
una concepción que no ha sido transformada por la acción docente en las aulas.

Posteriormente, la autora avanza en el nodo conceptual de la Biología que pretende analizar y

expresa:

Una de las ramas de la biología que más ha avanzado y más se ha popularizado es la genética.
El conocimiento del genoma humano, las posibilidades de obtener clones humanos, los
alimentos transgénicos, el uso del ADN en criminología o la determinación de paternidad son

1Caballero Armenta, M. (2008). Algunas ideas del alumnado de secundaria sobre conceptos básicos de Genética.
Enseñanza de las Ciencias. 26 (2). Pp. 227-244
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 ejemplos de los muchos aspectos de la genética que están apareciendo cada vez con más
frecuencia en los medios de comunicación. Es incuestionable el interés de la genética en este
momento histórico, en el que cada día surgen nuevas noticias sobre sus avances en distintos
ámbitos, sin olvidar sus repercusiones éticas y sociales. Por tanto, los ciudadanos deberán
manejar estas informaciones para poder tomar parte activa en las discusiones que se generan
en estos campos. Por todo ello, es importante que el alumnado de enseñanza secundaria no
abandone las aulas sin haber conocido los principios elementales de la herencia de los
caracteres biológicos (genética), la ubicación de los genes (en los cromosomas), la manera en
la que se transmiten estos genes a la descendencia en sucesivas generaciones y la relación que
existe entre la dotación genética y su manifestación externa en los individuos. Recordemos que
Kuhn (1971) afirma que el dominio de la genética es fundamental para entender la teoría de la
evolución, uno de los paradigmas de la biología puesto que los procesos de selección natural
se desarrollan sobre una variación intraespecífica que tiene una base genética.

La lectura de diferentes materiales bibliográficos en torno a este principio de la Biología,

Evolución, guía al reconocimiento de los conceptos estructurantes: estructura-función-
información.

En un diagrama, podríamos representarlo del siguiente modo:

estructura función información

EVOLUCIÓN

Un PRINCIPIO es abarcador, tiene soporte en las Teorías o Leyes Biológicas (en este caso). De la
arquitectura del principio se desprenden los “conceptos estructurantes”. Esto, a su vez, requiere
que interpretemos que hay diferentes “niveles” para analizar la estructura, por ejemplo: núcleo,
cromosoma, enzimas, ácidos nucleicos, gen, alelos,…; lo mismo respecto de la función, pues cada
estructura cumple una función vinculada a esa característica estructural y de la interacción, por

2
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ejemplo el par de alelos. En cuanto a la información, se expresa en el resultado de esa función,
por ejemplo “tal tipo de proteína”, fenotipo “X”.
Los diferentes niveles en relación entre ellos, adquieren diferentes alcances en el nivel
educativo, acorde al año escolar donde se aborde este Principio de la Biología; y con ello las
“ideas previas” anclan no solamente en lo adquirido desde la cotidianeidad, sino también del
paso por estas temáticas en otros niveles dentro del sistema educativo.

1.a. De acuerdo a lo aprendido por usted en las cátedras que hacen a la formación en este tema,
¿cuál sería, según su apreciación, el inconveniente o “crisis” para el tratamiento en aula de estos
conceptos?

1.b. ¿Cuáles, según usted recuerda o ha experimentado, podrían ser “las ideas previas” sobre la
estructura del cromosoma y su función? Anote al menos dos ejemplos.

1.c. ¿Podría, usted, indicar la “información” resultado de la función del cromosoma, que podría
ser parte del conocimiento previo de un grupo de estudiantes de secundaria?

1.d. Si en el caso anterior, no pudo imaginar las “ideas previas” de un grupo de estudiantes de
secundaria, ¿podría expresar su “idea previa”, al respecto de la relación estructura-función-
información; en el nivel de cromosoma?

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La enseñanza de este principio, siempre va estar anclada a la consideración de aquello que “es
básico que construyan nuestros estudiantes, en torno al concepto”. Estas son las “ideas
básicas”2, que, como docente planteo, discierno, para desarrollar la estrategia didáctica y
seleccionar el recurso didáctico.

1.c. Si usted tuviera que abordar este principio, a partir de lo que sabe:

- Indique y escriba al menos dos “ideas básicas” que usted tendría en cuenta para el
tratamiento de “gen y genoma” en un programa de enseñanza.

En un sentido de investigación, como plantea la autora en su publicación, en el año 2015 se

resolvieron diversos trabajos de investigación docente en nuestra facultad bajo el programa
“Becas Pre-profesionales”. Resultado de ello se resolvió y se presentó el trabajo “Concepciones
alternativas de genética básica y división celular en estudiantes de secundaria”3 en IV Jornadas
de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.

En este trabajo se lee:

En la Tabla 2, se exponen los grados de resolución en acuerdo de los estudiantes en torno

a conceptos como ADN y cromosomas.

Nº Afirmación Porcentaje de acuerdo

2 Entienda, por favor que “ideas básicas” son aquellas proposiciones simples que forman parte de la arquitectura de
la construcción de un determinado concepto.
3 Azeglio Montañez, Laura Melisa; Mayoral Nouvelière Liliana; Sara, Claudia (2015) “Concepciones alternativas de

genética básica y división celular en estudiantes de secundaria” en IV Jornadas de Enseñanza e Investigación

Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales.
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 9 El ADN se enrolla para que la 21,2%
célula no pierda material
genético en la división
celular.
10 El ADN como material 27,7%
genético determina las
acciones de las células.
11 Es más pequeña una célula 29,2%
que una molécula.
12 Un cromosoma es ADN 38,5%
enrollado
13 Un cromosoma es más grande 20%
que una célula.
14 Un par de cromosomas 31,8%
homólogos está formado por
un cromosoma del padre y
uno de la madre.
Tabla 2: Cromosoma y ADN: estructura y relación. Grado de acuerdo manifestado por
la muestra encuestada.

[…]
La tabla 4 permite analizar con mayor certeza lo enunciado de modo cualitativo.

Porcentaje de
Nº Afirmación acuerdo
16 Un gen es un factor hereditario 74,2%
(región del DNA) que participa en
determinar una característica.
17 Un alelo es una variante cualitativa 21,2%
de un gen.
18 El genoma es el conjunto de alelos 22,7%
que posee un individuo.

2. Aplicación:

a. Analice usted estas tablas y escriba una conclusión sobre los resultados observados.

A continuación, por favor a partir del uso de lenguaje sencillo exprese:

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 b. ¿Qué ideas básicas subyacen en el proceso de construcción de estos saberes?

c. ¿Qué contenidos conceptuales4, centrales, están involucrados en esta investigación?

3. Los diseños experimentales poseen una historia, según lo plantea Cazau (2013)5. Entre los
métodos analizados, plantea analíticamente los de Stuart Mill (s XIX).

3. a. Teniendo en cuenta los principios dados por el autor, considere el siguiente caso y analícelo
a la luz de esta metodología:

Caso objeto de análisis:

4 Puede referenciar directamente o pensar en la idea de “temas” del programa de clases.

5 Cazau, P. (2013). Una reseña histórica de los diseños experimentales. Paradigmas. (5). Pp. 69-99.

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El elefante (figura 1)6 es vulnerable a un virus que provoca la enfermedad conocida como “lengua
azul”. El virus (Bluetonge Virus-BTV) es transmitido por un mosquito de género Culicoïde. El
insecto se infecta con sangre viral, al “picar” para alimentarse. El virus se desarrolla en las
glándulas salivales del mosquito, se multiplica durante 6 a 8 días. Se reconocen 24 variedades de
virus BTV. Las primeras noticias tienen origen en África en el siglo XVIII y en animales salvajes.
En 1943 se detectó en Chipre.
A posteriori en Europa se han detectado los serotipos virales 1, 2, 4, 9 y 16. En 2006 apareció el
serotipo viral 8 en Holanda y se propagó aun en invierno a Bélgica, Alemania, Luxemburgo,
cuando se suponía que el vector no estaría activo.
En 2006, se realizó un estudio
comparativo. Se registra en la Tabla 1.
Tabla 1

Figura 1: Elefantes (óleo)

Casos Circunstancias (antecedentes)
Hábitat: África
Culicoïdes imicola. (A-1)
Serotipos virales en sangre: 1, 2
4, y 16. (B-1); 8 y 9 (B-2)
Nº1 (elefantes)
Hábitat: Mediterráneo
Culicoïdes imícola, C. obsoletus
y C. pulicaris. (A-1; A-2; A3)
Serotipos virales en sangre: 1, 2
Nº 2 (Bóvidos)
4, y 16. (B-1); 8 y 9 (B-2)
Fenómeno Conclusiones
Síntomas de lagrimeo y
exudación de mucosidad nasal.
Fiebre (X)
B-1 y B-2 es causa (o
Depresión, inapetencia,
efecto) probable de X,
inflamación de las mucosas. (Y)
Y, Z
Virus en invaginaciones de
membrana plasmática de
eritrocitos y linfocitos. (Z)
Síntomas de lagrimeo,
inflamación de las mucosas y
fiebre. (X)

6Fuente de la imagen: http://es.aliexpress.com/item/Diy-oil-painting-by-numbers-elephant-african-wall-art-

quadro-decorative-canvas-wall-painting-calligraphy-brush/32791308649.html
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 Hábitat: Norte de Europa Virus en invaginaciones de B-2 es causa (o efecto)
membrana plasmática de probable de X, Z
Culicoïdes obsoletus y C.
eritrocitos y linfocitos. (Z)
pulicaris. (A-2; A-3)
Serotipos virales en sangre: 8 y
9 (B-2)
Hábitat: Mediterráneo
Culicoïdes imícola, C. obsoletus
y C. pulicaris. (A-1; A-2; A3)
Virus en invaginaciones de B-2 es causa (o efecto)
Serotipos virales en sangre: 1, 2 membrana plasmática de probable de Z
Nº 3 (ovinos)
4, y 16. (B-1); 8 y 9 (B-2) eritrocitos y linfocitos. (Z)
Hábitat: Norte de Europa
Culicoïdes obsoletus y C.
pulicaris. (A-2; A-3)
Serotipos virales en sangre: 8 y
9 (B-2)

1.
a. Se puede afirmar que el fenómeno refiere, siguiendo a Stuart Mill, al método de
pensamiento lógico de:______________________________________________________

b. Este pensamiento, ¿corresponde a la metodología de Inducción o deducción? Justifique

c. Analice las siguientes opciones para el análisis conclusivo de la Tabla 1. Señale su opción. La
conclusión corresponde a:

 Concordancia, si en su texto contiene la expresión “El Factor B, de las circunstancias, en

su dimensión B-2 es agente causal de Z”.
 Diferencia, si en su texto contiene la expresión “El Factor B, de las circunstancias, en su
dimensión B-2 es agente causal de Z”.
 Residuos, si en su texto contiene la expresión “El Factor A, de las circunstancias, en su
dimensión B-2 es agente causal de X”.
 Variación, si en su texto contiene la expresión “Si el Factor A, de las circunstancias, se
duplicara (2 A), el fenómeno Y también se duplicará en todos los casos”.
2. ¿Considera usted que este tipo de análisis y ejercitación, puede ser adecuado en un modelo
básico para afirmar o refutar una hipótesis o el resultado analítico de una información?
Justifique.

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 3. El mismo autor en la página 90, aborda la profundización de los diseños experimentales en
el siglo XX. Uno de los métodos expuestos es el de la “diferencia y de las variaciones
concomitantes”. Siguiendo con la idea problemática planteada en el “caso objeto de
análisis”, pero avanzando en la propuesta, considere:

Suponga una población del género Culicoïdes de 300 individuos AA, 220 individuos Aa y 180
individuos aa. Sabiendo que la condición de adaptabilidad para favorecer el desarrollo del virus
en la saliva, es con el genotipo aa. ¿Qué cruzamiento haría usted para disminuir el número de
individuos no favorables? Plantee y resuelva.

3. a. ¿Cómo plantearía, para que resuelvan sus hipotéticos estudiantes, el “método de la

diferencia”?

4.
Caamaño (1992)7, en su artículo “Los trabajos prácticos en ciencias experimentales”, plantea
una clasificación de los trabajos prácticos. La número 3 “ejercicios prácticos” manifiesta acerca
de las “habilidades de comunicación” y dentro de ellas “la comunicación de resultados
oralmente y a través de un informe, etc.”. Teniendo en cuenta esto:

- Elabore usted una comunicación de lo tratado en el punto 3 mediante un cuadro

sinóptico, árbol de ideas o diagrama conceptual (Seleccione, el recurso comunicativo más
utilizado por usted, o, con el cual usted siente mayor seguridad de expresión).

7
Caamaño, A. (1992). Los trabajos prácticos en ciencias experimentales. Aula de Innovación Educativa.
(versión electrónica).

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5.En el artículo de Fernández (2013), se puede leer la Tabla 2 donde la taxonomía propuesta
entre objetivos y actividades (con su correspondiente caracterización), desciende hacia
diferentes tipos de aprendizajes. Si adelantarnos demasiado a lo que será objeto de estudio
en el Bloque 3, pero sí a partir de la interpretación de estas expresiones sencillas y esenciales,
se invita a que:

- Indique que tipo de aprendizaje se favorece con el “caso objeto de análisis” propuesto
incluyendo la propuesta desarrollada en el punto 3.

Bibliografía:
- Azeglio Montañez, Laura Melisa; Mayoral Nouvelière Liliana; Sara, Claudia (2015) “Concepciones
alternativas de genética básica y división celular en estudiantes de secundaria” en IV Jornadas de
Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Consultado Julio 2020 en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.8046/ev.8046.pdf
- Caballero Armenta, M. (2008). Algunas ideas del alumnado de secundaria sobre conceptos básicos
de Genética. Enseñanza de las Ciencias. 26 (2). Pp. 227-244
- Caamaño, A. (1992). Los trabajos prácticos en ciencias experimentales. Aula de Innovación Educativa.
(versión electrónica).
- Cazau, P. (2013). Una reseña histórica de los diseños experimentales. Paradigmas. (5). Pp. 69-99.

10
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- Fernández, N, E. (2013). Los Trabajos Prácticos de Laboratorio por investigación en la enseñanza
de la Biología. Revista de Educación en Biología. Vol. 16, N°2

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