Memoria Un Enfoque Neuropsicológico (1) (1) (1) - Compressed

Memoria: Un enfoque Neuropsicológico - 1
MEMORIA
UN ENFOQUE
NEUROPSICOLÓGICO
Victoria Llaja
VictoriaRojas
Llaja Rojas.
MEMORIA
UN ENFOQUE
NEUROPSICOLÓGICO
Victoria Llaja Rojas
LIMA – PERU
2015
Victoria Llaja Rojas.

Título
Memoria: Un Enfoque Neuropsicológico
© Victoria Llaja Rojas
Editado Por:
© Victoria Llaja Rojas
Miguel Hidalgo 150 – Lima 32
Diseño De Caratula:
Miriam Paiva B.
Hecho el Depósito Legal en la

Biblioteca Nacional del Perú N0. 2015-01329
Edición Febrero 2015

Primera Edición
Impreso En Lima/Perú
Tiraje: 500 Ejemplares
La Editora Agradece Al Centro Interdisciplinario en

Neuropsicología por plasmar en la realidad
este valioso aporte.
Queda prohibida la reproducción de esta publicación por

cualquier medio, total o parcialmente sin permiso
expreso de la autora.

DEDICATORIA
Con todo cariño para Josefina, mi madre

gracias a su perseverancia soy ahora lo
que quise ser y todavía disfruto de su
compañía.

ÍNDICE
Agradecimiento
Introducción
Exploración neuropsicológica de la memoria
En pacientes con lesiones cerebrales 10
Definición de la memoria 11
El sistema de la memoria humana 12
El modelo actual de la memoria humana 13
Fases en el procesamiento mnésico 14
Factores temporales de la memoria 17
Características de la memoria infantil 19
El desarrollo de las estrategias de la memoria
en la primera infancia 23
El desarrollo del conocimiento y de la memoria 31
Set-test de trastornos de la memoria en el adulto 34
Enfermedades que causan amnesia 36
Síndromes amnésicos globales 38
Otro set de evaluación neuropsicológica de la memoria 39
Test de memoria semántica 40
Test de memoria verbal 42
Set-test deretención inmediata 60
Set de memoria en niños 62
Test de memoria de colores 64
Set-test de recuerdo diferido 77
Test de asociación oral de palabras 78
Registro clínico neuropsicológico 85
Agenda de restitución de habilidades 93
Modelo de informe neuropsicológico 108
Bibliografía 111

AGRADECIMIENTO
Quisiera dejar mi reconocimiento especial para personas que son
y serán no sólo maestros en el ejercicio profesional sino también
amigos , y que a su vez han desempeñado un rol muy
significativo en mi formación como especialista en Neurociencias
y Neuropsicología Clínica, fruto de ello es mi constancia en el
trabajo de tópicos de Investigación, mi motivación presente y a
veces considerada obcecada para la publicación científica y mi
fortalecimiento conativo-volitivo en seguir desarrollando y
aplicando en la clínica el Modelo Socio biológico de la
Personalidad.
AL maestro Pedro Ortiz Cabanillas por haber puesto la semilla
de mi formación básica en la especialidad, al Dr. César Sarria
Joya que con esmero y dedicación siempre asesora mi inquietud
intelectual , al Dr. Julio Muñoz Sánchez, con el cual me inicie en
la publicación de trabajos en tópicos de Investigación en
Neuropsicología aplicada a Medicina Intensiva , quedo la huella
imborrable de sus frases, “siempre en blanco y negro es la mejor
forma de plasmar estudios científicos “ y finalmente no menos
importante , al Dr. Luis Alvarez Simonetti que incentiva día a día
mí deseo de seguir trabajando en tópicos fundamentales de la
casuística neuropsicológica y que muy valiosamente reconoce el
rol del Neuropsicológo como miembro indispensable en el equipo
multidisciplinario, del Dpto. de Neurocirugía del Hospital Nacional
Edgardo Rebagliati Martins.
Olvidaba sin querer la piedra angular más importante, a mis
pacientes que confían en mí, y que desean que me mantenga
firme en las consultas de la especialidad y en las agendas de
restitución para lograr la reinserción laboral o su tratamiento
integral.

INTRODUCCIÓN
En el momento actual se insiste en considerar la importancia

de los periodos críticos del desarrollo del niño, refiriéndose a
toda la influencia de las condiciones sociales, educativas y
familiares durante todo el proceso de formación, las que a su
vez permiten la adquisición y desarrollo tanto de procesos
cognoscitivos, afectivos, como conativo-motivacionales y en
líneas generales de su personalidad como un todo
Los estudios de la memorización, por tratarse de un proceso
cognoscitivo indispensable en el aprendizaje, que permite el
almacenaje y actualización de la información, son y serán
siempre de gran trascendencia. Así mismo
independientemente de la estrategia de memorización que se
utilice, éste proceso ayuda a estructurar las aptitudes
cognitivas en cada etapa de desarrollo cognitivo del niño
Así mismo es sabido que los procesos mnémicos
constituyen uno de los campos más importantes de la
exploración neuropsicológica. La memorización sin ayuda
especial está más estrechamente vinculada con un proceso
de percepción y consiste en la consolidación directa de
impresiones que alcanzan al sujeto.
Luria considera que para investigar los procesos de retención,
se presenta a la persona varias palabras o cifras no
vinculadas entre sí y cuyo número supera la cantidad que
puede recordar. Por lo común, la serie consta de 10-12
palabras u 8-10 cifras.

Al paciente se le pide recordar la serie y repetirla en cualquier

orden. Después de registrar el número de elementos retenidos,
se le presenta de nuevo la serie y se vuelven a registrar los
resultados. Este proceso se repite 8-10 veces y los datos
obtenidos se presentan en forma de “curva de memoria”.
Para seguir mejor el orden de retención y reproducción de la

serie, el investigador marca cada palabra reproducida con los
números correspondientes al orden de reproducción. Los
índices de los resultados de los experimentos se representan en
forma de “curva de reproducción” que, por lo común, crece
continuamente con distinto ritmo. Los resultados de la retención,
obtenidos en pacientes se pueden diferenciar de forma
sustancial de los arrojados por personas sanas. En ellos, la
“curva de recordación” crece muy despacio casi siempre y el
volumen del material que puede retener es considerablemente
inferior al normal; en muchos casos, el paciente no puede
recordar más de 5-6 palabras. Es característico que el límite
restringido de recordación conduce, con frecuencia al hecho de
que una vez recordado determinado grupo de palabras, el
paciente reproduce, en el ensayo siguiente, otro grupo
totalmente distinto y omite aquellas palabras que había repetido
antes de forma reiterada.

El estudio de la memorización lógica o mediatizada, introducida

por Viqotsky y elaborada por A. N. Leontiev; tiene como
propósito caracterizar los medios auxiliares activos, que sirven
para la actividad lógica que se emplea con estos fines.
Una evaluación oportuna tanto de las estrategias de

memorización como de las aptitudes cognitivas desde un
enfoque Neuropsicológico nos permite la detección posterior de
problemas de aprendizaje escolar y de los desórdenes en las
capacidades intelectuales del adulto sean estos de naturaleza
global o específica.
“Somos nuestra memoria, somos ese quimérico museo de

formas inconstantes, ese montón de espejos rotos.”Jorge
Luis Borges
La Memoria es el centinela del cerebro”. William

Shakespeare

EXPLORACION NEUROPSICOLÓGICA DE LA
MEMORIA EN PACIENTES CON LESIONES
CEREBRALES
DESARROLLO HISTÓRICO DE LA TEORIA SOBRE LA

MEMORIA
1880-1899: Se inician los estudios con conceptos fundamentales

de:
Exner : Relación / Atención y Memoria
Ebbinghaus : Estudio experimental de la Memoria
Wernicke : Afasia como problema de pérdida de Memoria de

las palabras.
Korsakoff : Describió el Síndrome Amnésico.
Bechterev : Describió la amnesia en pacientes con lesiones

del lóbulo temporal.
James : Conceptos de Memoria primaria y memoria

secundaria.

DEFINICION DE MEMORIA
Memoria: Es el curso espacio temporal de la información en el

cerebro, que comprende los procesos de codificación y
utilización de la información retenida.
Aprendizaje: Conjunto de factores o mecanismos que

establecen o modifican las condiciones bajo las cuales se retiene
información en la memoria.
Organización de la Memoria Humana
Comprende:
1) Un sistema de almacenamiento.
2) Un sistema de activación “de search and readout”
- El primero contiene la información.
- El segundo busca, activa y emite dicha información
El sistema de la memoria que almacena la información tiene 2

componentes según James (1890):
1) Memoria Primaria corto plazo
2) Memoria Secundaria largo plazo
Según Ervin y Anders (1967) la Memoria Humana tiene cuatro

sistemas de almacenaje: Sensorial, primario, secundario y
terciario.

EL SISTEMA DE LA MEMORIA HUMANA
PROPIEDADES DE LA MEMORIA (Erving y Anders, 1967)
Toulving(1972) introdujo la diferenciación entre Memoria

Semántica y Episódica.
Semántica: Sistema para recibir retener y transmitir información

acerca del significado de palabras, conceptos y clasificación de
los conceptos.
Episódica: Memoria para experiencias personales y sus

relaciones temporales

EL SISTEMA DE MEMORIA HUMANA (Perani y col., 1994)
EL MODELO ACTUAL DE LA MEMORIA HUMANA
UNA O DOS MEMORIAS
• El almacenaje de la información se efectúa a corto y a

largo plazo en la misma red neural (Kandel, 1991)
• Pero es posible un almacenaje primero en el nivel

paleocortical (a corto plazo) y luego en la red neocortical
(a largo plazo)

FASES EN EL PROCESAMIENTO MNÉSICO
Definiéndoles tenemos que:
Registro
Es la fase donde se inicia el proceso de Memorización,

y que se realiza, según las teorías de información,
cuando se produce el ingreso sensorial, estímulo de
entrada o input en forma de energía física, química o
mecánica, siendo detectado por el organismo a través
de los receptores sensoriales, y transformada esta
energía previa en energía eléctrica, permite que se
codifiquen algunas características del estímulo en base
a su significado por el organismo. En otras palabras el
registro de la información es llevado a cabo por el
sistema de memoria ya enunciado como sistema de
Memoria sensorial.
Consolidación o Retención
Es un proceso por el cual los datos de la Memoria

Primaria pasan a una fase de retención programada para
luego ser transferidos al sistema de Memoria Secundaria.
Desde el punto de vista psicológico, la consolidación de la
Memoria significa la activación de ciertas señales
sensoriales y la inhibición de otras, como ya se ha
mencionado en este proceso de consolidación interviene
directamente el Mecanismo de Rehearsal o Ensayo del
sistema de Memoria Primaria.

Almacenamiento
Es la acumulación o depósito de la información en un

sistema de memoria por un tiempo variable de
permanencia o conservación. Así los sistemas de
memoria sensorial, memoria primaria, memoria
secundaria y memoria terciaria son sistemas de
almacenamiento hipotético localizados en el sistema
nervioso central.
Karl Pribram,1976, citado por Kail, 1994 pág. 45afirma

que: en el almacenamiento se produce la identificación de
los sucesos útiles para el organismo, reteniéndose lo que
es más importante y debe realizarse de tal modo que ante
una posterior entrada similar, puede construirse una
imagen del resto que había sido almacenado.
Reproducción
Debemos señalar que éste es un hecho probabilístico que

depende de factores provenientes de la información actual
que el sujeto está registrando en un momento dado; del
modo en que el sujeto ha organizado sus datos
previamente; de factores emocionales y motivacionales
que actúan durante el aprendizaje, y de la capacidad
personal del sujeto para usar reglas lógicas: verbales o
factuales en la organización de su memoria. El recuerdo
tiene una naturaleza compleja y activa, la persona que
desea recordar o reproducir un material previamente
almacenado muestra una estrategia de recuerdo para lo
cual escoge los medios necesarios, destaca los

importantes e inhibe los irrelevantes Kintsh, 1970,

Postner, 1963 & otros citados por Luria, 1974, Pág. 280 –
281. Enfocándose el problema de esta manera, el proceso
de la reproducción es entendido como una actividad
investigadora que permite al sujeto usar códigos
lingüísticos.

FACTORES TEMPORALES DE LA MEMORIA
Debemos aclarar que tanto en condiciones experimentales como

clínicas se han usado terminologías diferentes para referirse a
los aspectos temporales de la memoria. Así por ejemplo: se
emplean los términos de memoria reciente y remota; los que
pueden definirse claramente, siempre que se tenga en cuenta
que solo se refieren al curso temporal de la vida del sujeto y no
presupone mecanismo alguno como explicación (Ortiz, 1980).
El término reciente no debe compararse con el término de

Memoria a corto plazo, ya que éste, y el de memoria a largo
plazo, se refiere más bien a condiciones experimentales de su
observación. Estos 2 tipos de memoria pueden ser observados
clínicamente, donde la primera estaría comprendida en un
periodo temporal de 1” a 10’, e involucra la presentación de
pequeñas cantidades de material. Se hace la prueba de
reproducción en el intervalo de tiempo ya mencionado.
La memoria a largo plazo involucra la presentación múltiple de

grandes cantidades de material que puede ser probado después
de un tiempo considerable (después de 10’), si hacemos un poco
de historia veremos que la existencia de estos términos data
desde el Siglo XIX, cuando los Asociacionistas ingleses James
Mill y John Stuart Mill citados por Atkinson y Shiffrin, 1968
distinguieron dos clases de memoria. Estos dos componentes
de la memoria fueron largamente descartados cuando la
Psicología se volvió Behavorista, la que enfatizó la investigación
en animales antes que en seres humanos.

Posteriormente, la distinción entre memoria a corto plazo y a

largo plazo, recibió distinta consideración hasta el año 1950,
cuando Psicólogos como Donald E. Broadvent en Inglaterra,
Hebb y Miller en EE.UU., la reintrodujeroncitados por Atkinson y
Shiffrin, 1968, pág. 82 – 83.
De otro lado cuando se habla de memoria inmediata el

investigador está más interesado en el volumen o cantidad de
reproducción inmediata a través de los sistemas preceptúales,
sea de material visual o auditivo, antes que en la medición del
factor temporal de la Memoria.
Ahora bien, los términos o adjetivos de Anterógrado o

Retrogrado son comúnmente empleados; pero éstos deben ser
aplicados a los déficits, antes que a la Memoria normal.

MEMORIA INFANTIL Y SUS CARACTERISTICAS
CARACTERÍSTICAS
Existen diferentes autores; cuyas investigaciones han revelado
los principios y características del procesamiento mnésico
infantil. Así pues, entre ellos Lipsitt 1986, citado por Papalia D.
1992, pag. 200, afirma que los niños pequeños pueden aprender
muy pronto después del nacimiento, porque la memoria humana
está trabajando hasta cierto punto y su eficiencia mejora
rápidamente.
Se ha demostrado así mismo que los niños menores de 2 meses,

pueden recordar hechos pasados, especialmente si éstos le
proporcionaron placer.
Los investigadores que estudian a los bebes de 6 semanas,

ataron una cinta a la pierna izquierda de cada bebe y también la
ataron a un móvil brillante que colgaba sobre la cuna. Los bebes
aprendieron rápidamente que al patear la cinta activarían el
móvil, entonces se quitó el móvil, cuando se colgó otra vez 2 ó 4
semanas más tarde, no se ataron las cintas a las piernas de los
bebés pero éstos todavía pateaban, especialmente con la pierna
izquierda, cuando veían los móviles, demostrando que
recordaban el placer que una pequeña patada podía traerles
(Rovee – Collier& otros, 1976, 1981 citados por Papalia, D. 1992,
pág. 201). Otros han señalado que para el final del primer año de
vida los niños son capaces de recordar la secuencia de eventos
específicos (Bouer y Mandler, 1992 citados por Rice, F. Philip,
1997, pag. 204) Sin embargo la duración de la Memoria de los
Infantes es corta; sin una repetición de los estímulos, la huella
mnésica se desvanece muy rápidamente (Hayne, R. & otros,

1987 citados por Rice, F. Philip et. al. ). Esos primeros recuerdos
no son permanentes. Muy pocas personas pueden recordar
hechos sucedidos antes de que tuvieran 3 años de edad. Puedo
recordar mi primer día en el Jardín de niños de los 5 años, pero
muy poco antes de eso. Este fenómeno, la virtual ausencia del
recuerdo de los hechos experimentados antes de los 3 años, es
conocido como Amnesia Infantil (Sheingold y Tenney, 1982,
citado por Rice, F. Philip et. al.)
El testimonio de investigaciones recientes muestran que los

niños muy pequeños a veces pueden recordar detalles mejor que
los adultos, pero que en otros casos su memoria es deficiente.
Ellos tienen muchos problemas para recordar hechos que no
entienden, aparentemente porque no pueden organizarlos en su
mente; y a medida que avanza el desarrollo cognoscitivo,
también avanza la memoria. De la misma manera se observa
que la capacidad de la Memoria Inmediata aumenta rápidamente
en la Infancia Intermedia. Cuando los niños de 5 o 6 años, son
sometidos a una evaluación donde se le solicita que recuerdan
una serie de dígitos, los niños pueden recordar 6 de ellos
(Papalia, D. 1992, pag. 428). La relativamente deficiente
Memoria Inmediata de los niños puede ayudar a explicar porque
tienen dificultad al resolver cierto tipo de problemas como la
conservación. Tal vez no sean capaces de conservar todos los
segmentos importantes de información en la Memoria Inmediata.
Pero ello puede mejorar con la estrategia de repetición. Otros
autores sostienen que no es tan extraño, que a la edad de 5
años, pueda usar la repetición consciente o el repaso con
efectividad, y que éste, a cualquier edad que se use, es

importante para mejorar la Memoria Inmediata (Bee, H. 1987,

pag, 429).
La memoria del niño se distingue no sólo por su plasticidad para
retener, manifestada en la facilidad para recordar material nuevo,
sino por la inestabilidad de las conexiones nerviosas para
conservar lo que hace que este material percibido se mantenga
poco tiempo, requiriendo del análisis y síntesis diferenciadores y
de la fuerza de su consolidación (Linblinskaia, A. 1971, pág. 244-
2).
Otro autor indica que los pequeños codifican y organizan la
información para la Memoria de manera distinta a los adultos.
Las consecuencia de esta codificación y organización termina en
un rápido olvido de los eventos en un corto intervalo y que tras
un intervalo largo, cuando era transcurrido un periodo de
crecimiento, el procesamiento adulto desarrollado es claramente
diferente de la codificación que tuvo en su infancia, lo que hace
difícil recuperar los recuerdos almacenados durante ese tiempo
(Navarro Guzmán, J. 1993, pag. 158). Además hay evidencia de
que los procesos involucrados en la recuperación de la Memoria
son bastante similares a aquellos relacionados con el almacenaje
de la información (Spear& Miller 1984 citados por Navarro, J. et.
al. pag. 175) y si estos difieren debido a disposiciones
relacionadas con la edad, puede esperarse que la recuperación
de esos recuerdos se vea afectada.
Finalmente ha habido tentativas orientadas a medir las
diferencias entre el niño y el adulto respecto de los procesos de
organización presentes en el curso de la evocación de los items
de una lista.

Así Bousfield, W &Whitmarsch, G. A. 1958 citados por Jauregui,

Y, 1973 pág. 49. formularon las siguientes hipótesis:
1. Existe un aumento progresivo en la capacidad para
organizar, durante el periodo que se extiende de la
infancia a la edad adulta.
2. El niño utiliza como criterios de organización los
caracteres sensoriales de los estímulos, mientras que el
adulto utiliza más bien sus caracteres conceptuales.
3. La eficacia en la retención aumenta con la edad.
4. El clustering constituye una actividad fundamental en la
organización y retención de los elementos verbales y
empieza a manifestarse de modo tangible desde la
aparición del lenguaje. Se presenta en todos los niveles
de edad, y ya existe en forma progresiva entre los 2 y 5
años de edad. Se entiende por clustering; aquel
fenómeno según el cual en el campo del aprendizaje
verbal, el sujeto que se propone retener, después de una
sola presentación, un cierto número de palabras
pertenecientes a diversas categorías semánticas,
reorganiza el material presentado al azar en grupos,
según las distintas categorías semánticas y este
agrupamiento resulta superior al que podría ocurrir por
efectos del puro azar. Esto explicaría porque la curva del
aprendizaje varía ostensiblemente con la edad, ya que
siendo innata esta disposición se acrecienta
cualitativamente al ser estimulada por los estímulos
exteroceptivos (Bousfield, 1953 citado por Jáuregui, Y. et.
al. pág. 6)

EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE LA MEMORIA

EN LA PRIMERA INFANCIA
La esencia de la conducta estratégica consiste en que es una
conducta planeada y orientada a un fin (Flavell, 1970 citado por
Kail, R. 1994).
Existen 2 estrategias mnemotécnicas en la primera infancia: el

Rehearsal y la Repetición entendiéndose por la primera aquella
estrategia que consiste en nombrar repetitivamente los estímulos
mentalmente, que se han de recordar y por repetición al simple
acto de repetir o evocar un ítem o estímulo presentado. Esta no
es una estrategia única y bien definida, más bien se refiere a una
clase de mnemotécnia. La característica es enumerar los
estímulos, abierta o encubiertamente.
Uno de los experimentos iniciales relativos al Rehearsal en

niños, Flavell& otros 1966, citados por Kail, R. et. al. 1994)
continúa siendo uno de los más instructivos. Se mostró 7 dibujos
a niños de 5, 7 y 10 años. A continuación el encargado del
experimento señalaba un subconjunto de 2 a 5 dibujos, para que
el niño lo recordase. Se pedía a los niños que recordaran, en
alto, estos dibujos, inmediatamente o tras un plazo de 15
segundos. El examinador estaba entrenado en la lectura de
labios, de tal manera que podía determinar si los niños estaban
repitiendo los estímulos abiertamente, los resultados fueron
claros: el porcentaje de niños que repitió durante el recuerdo
inmediato o aplazado aumentó de un 10% entre los niños de 5
años a un 60% entre los de 7 años y un 85% entre los de 10

años. De este modo se vio que el Rehearsal aparecía con

alguna regularidad por primera vez hacia los 7 años.
El Rehearsal en niños pequeños se limitó a la mera repetición de

una única palabra, con frecuencia la que se acababa de
presentar, los niños mayores y los adultos repetían varias
palabras simultáneamente. Igualmente, parece consistir,
esencialmente en una repetición mecánica de las palabras de
una lista.
De otro lado, a partir de los 7 años los niños repiten

espontáneamente, y lo hacen con una habilidad y flexibilidad
cada vez mayores a medida que van creciendo.
Existen 2 tipos generales de estrategias de Repetición. Algunas

estrategias se usan principalmente para introducir o almacenar
información en la memoria. Las diversas formas de repetición
son ejemplos de esta clase de estrategia. Otras, están
destinadas a ayudar a recobrar o recuperar la información que ya
está almacenada en la memoria.
Estrategias de Almacenamiento
Una de las más comunes es el resumen, estrategia basada en la

orgqanización. Es ilustrativo, un estudio de Moely, Olson& otros,
1969, citados por Kail, R. et. al. 1994, donde se enseñó a niños
de edades entre los 5 y los 11 años una colección de dibujos que
incluía algunos animales, muebles, vehículos y prendas de vestir.
Los dibujos se dispusieron en círculo, sin que estuviesen juntos,
dibujos pertenecientes a la misma categoría. Se dijo a los niños

que estudiasen los dibujos para que más tarde pudiesen decir los
nombres a la examinadora.
Esta dijo que se marcharía unos minutos para que los niños
pudiesen estudiar; durante dicho tiempo ellos podían mover los
dibujos o hacer cualquier cosa que les ayudara a recordar. Era
interesante conocer la frecuencia con que los niños colocaban
juntos los dibujos que representaban a miembros de la misma
categoría. Se creó una medida que reflejaba el Nº de veces con
que 2 dibujos de la misma categoría eran colocados uno junto al
otro, en relación con el número posible de tales colocaciones
adyacentes. Una puntuación de 0 indicaba que no había hecho
agrupación alguna, mientras que 1 reflejaba una perfecta
organización. De este estudio se desprende que únicamente los
niños de 10 y 11 años emplearon espontáneamente las
categorías de los estímulos como mnemotecnia que los ayudase
a recordar, los niños pequeños de 5 y 6 años raramente
emplearon las categorías, vale decir la estrategia de la
Agrupación.
Las estrategias difieren en su complejidad, y lo más probable es
que los niños dominen primero las mnemotecnias más simples, y
más tarde, aborden las más complejas.
Otra de las conclusiones; resultado de los estudios de Kreutzer&

otros 1975, y Ceci & Bronfenbrenner 1985, citados por Kail, R. et.
al. 1994; arroja que los adultos emplean ayudas externas para la
memoria con más frecuencia que interna porque creen que las
primeras son más fiables y más fáciles de usar.

Estrategias de Recuperación
Las estrategias para recuperar información son tan numerosas y

diversas como las empleadas para almacenarla. Una gran parte
de las investigaciones se han centrado en la utilización de
información categorial para guiar el proceso de recuperación. En
ellas se pidió a los niños que recuerden un conjunto de palabras
o dibujos que representan varios ejemplos de unas pocas
categorías comunes. Por ejemplo se pidió que recuerden perro,
mesa, coche, vaca, camión, cama, tren, silla, elefante. Una
estrategia eficaz para recuperar palabras de listas como ésta es,
primero, dar el nombre de una de las categorías: animales, y en
segundo lugar, intentar recordar todas las palabras presentadas
de la misma. Este proceso se repitió con cada una de las
categorías presentes en la lista.
En un estudio de Kobasigawa 1,974 citada por Kail, Robert. et.
al. 1994 hubieron hallazgos interesantes. Primero el porcentaje
de niños que utilizaron espontáneamente dibujos que
pertenecían a categorías, asociados a un dibujo mayor el cual se
acuñaba con el nombre de la categoría; aumentó en un 33%
entre los niños de 6 años, en un 75% entre los de 8 y hasta más
de un 90% entre los de 11. Esta estrategia de recuperación fue
empleada con más eficacia a medida que aumentaba la edad.
Los niños mayores recordaron casi el doble de dibujos por el
indicio que representaba el dibujo mayor, que los más pequeños.
Todos los niños de 6 años, y la mayoría de los de 8, utilizaron el
indicio para recordar solo un dibujo y después pasaron al
siguiente indicio. Por ejm., utilizaban el zoo para recordar el oso,
el puesto de fruta, para recordar el plátano, etc. En cambio, los

de 11 años tendían a buscar exhaustivamente en cada categoría

(recordando una media de 2.5 palabras) antes de continuar con
la siguiente categoría.
Por lo tanto: los niños de 6 años es poco probable que utilicen
estrategias, mientras que los de 11 lo hacen con frecuencia y
habilidad.
La diferencia de los niños pequeños es que no buscan el
recuerdo extensivamente, al parecer a partir de los 7 años se
utiliza la estrategia de recuperación a través de asociaciones o
indicios. Los niños pequeños responden asociativamente a los
indicios pero solo producen un único elemento; mientras que los
niños mayores y los adultos emplean un indicio como punto de
partida para una extensa búsqueda del recuerdo.
Finalmente se producen aumentos evolutivos en la flexibilidad de
las estrategias de recuperación del niño que son comparables a
los cambios vistos en la recuperación. Esto fue demostrado por
un estudio de Keniston&Flavell (1979) citados por Kail et. al.
1994 que examinaron dicha flexibilidad. Se presentó 20 letras en
sucesión a niños y adultos de 7, 8, 13 y 20 años y se les pidió
que escribiesen cada una de ellas en una tarjeta distinta.
Después de que el sujeto hubo escrito la última letra, el
encargado le pedía que recordara todas las letras que le habían
sido presentadas. Una forma de lograrlo sería tratar de recordar
la primera letra presentada, luego la segunda, etc. Un modo
mucho más eficaz sería recorrer el alfabeto mentalmente,
tratando de recordar si se había presentado cada una de las
letras. La segunda estrategia es más eficaz, pues garantiza la
comprobación de cada letra, pero debe tenerse en cuenta que
requiere el empleo de una organización por parte del sujeto para

la recuperación (la alfabetización) que obliga al sujeto a

reordenar los estímulos.
Los autores mencionados: crearon una medida que variaba entre
0, para indicar la no alfabetización, y 1, para indicar la
alfabetización perfecta. Por ejemplo, el recuerdo de las letras A D
E F L O W recibiría una puntuación de 1, porque las letras
estarían ordenadas alfabéticamente, aunque se hubiesen
olvidado muchas otras letras que también participaban. Los
resultados arrojaron que la estrategia de alfabetización no se
utilizaba frecuentemente hasta la adolescencia.
En resumen, el cambio evolutivo en el empleo de las estrategias
de recuperación se asemeja al cambio evolutivo en el uso de
estrategias de almacenamiento, que a su vez se parece al
cambio en la utilización de la repetición. El empleo de
estrategias es poco corriente antes de los 6 o 7 años.
Estrategias de Estudio
Cuando se pide que se recuerden estímulos más complejos,
como por ejemplo historias, se pueden recurrir a estrategias más
elaboradas. Pensemos por ejemplo, en las dificultades que
entraña el aprendizaje del material de un texto; donde el objetivo
es recordar los puntos principales o la esencia del pasaje. Por
tanto se requiere de una estrategia que debe cumplir al menos 2
objetivos: en primer lugar ha de distinguir entre las ideas clave
del texto y las que son relativamente superfluas. En segundo
lugar, debe organizar esas ideas clave de una forma concisa.
Una de las estrategias es el subrayado; los sujetos mayores
subrayaron con mucha más frecuencia que los pequeños y lo

que es más importante: los estudiantes mayores fueron más

selectivos en lo que subrayaban. Subrayaban
característicamente pasajes claves.
Otra manera de resumir un material es escribir una reseña. Sin
embargo esta estrategia es empleada solo en la adolescencia:
por jóvenes de 16 ó 17 años, de manera rutinaria.
Técnicas como el subrayar; tomar notas y escribir resúmenes
son estrategias para recordar trozos amplios de información, del
mismo modo que la repetición y el empleo de relaciones
categoriales sirven para recordar grupos de dibujos y palabras.
La Utilización de Estrategias por los Niños Pequeños
Se ha dicho que los niños pequeños no repiten, no agrupan el

material según la similitud semántica, y no utilizan los nombres
de las categorías para facilitar la recuperación. Pareciera que los
niños pequeños son incompetentes, sin embargo, de alguna
manera esta categorización no responde a la verdad. Los
padres de los niños de preescolar con frecuencia afirman que su
hijos recuerdan excepcionalmente bien. De hecho los niños
pequeños practican tan bien o mejor que los adultos juegos de
memoria como el de la concentración, en el que deben recordar
las posiciones de ciertos dibujos (Baker – Ward & Ornstein,
1988) citados por Kail,R. et. al. 1994. Una explicación simple de
que los niños no repitan sería su relativa falta de familiaridad con
las tareas de memoria. Quizás si se diese a estos niños una
experiencia adicional empezarían a repetir de un modo
espontáneo. Glidden 1977, estudió esta posibilidad poniendo a

prueba el recuerdo de niños de 5 años durante 5 días

consecutivos. Se observó las siguientes conclusiones admisibles:
1. Los niños pequeños son incapaces de utilizar

estrategias.
2. Los niños pequeños emplean estrategias muy
específicas; pero ninguna de las que se han
examinado hasta el momento.
3. Se puede adiestrar a los niños pequeños en
estrategias de repetición.
4. Los niños pequeños pueden activar
estratégicamente cuando los comportamientos
apropiados son simples, mejorando con ello el
recuerdo. Es decir emplean con más frecuencia
una estrategia de Memoria tan simple como la de
hablar de un juguete escondido o mirar al lugar
donde estaba oculto.
5. A lo largo de los años de preescolar y del colegio,
los niños emplean estrategias de un modo cada vez
más eficaz.

EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y DE LA MEMORIA

Piaget (1952) estudió la comprensión que tienen los niños de las
relaciones de orden, dando al niño un conjunto de palillos de
diferente longitud. En primer lugar se pedía al niño que
seleccionase el palillo más corto; luego que colocase junto al
primero, el palillo siguiente en longitud; y que repitiese esta
secuencia hasta que todos los palillos estuviesen ordenados
correctamente. Los niños del periodo preoperacional medio
(aproximadamente de 5 a 6 años) la mayoría ordenaron los
palillos, pero sólo después de un esfuerzo considerable y de
frecuentes errores.
Con la aparición de las operaciones concretas (alrededor de los
7 años), los niños realizaron la tarea fácilmente.
Para estudiar las relaciones entre el desarrollo de la Memoria y el

Desarrollo Cognitivo, Piaget e Inhelder (1973) examinaron la
retención de conjuntos ordenados en niños de 3 a 8 años de
edad. Se mostraron 10 palillos, ordenados del más corto al más
largo, a los niños, y se les dijo simplemente que lo estudiasen
como preparación para una prueba de Memoria. Una semana
más tarde dibujaron de Memoria los palillos. Los dibujos
confirmaron las expectativas basadas en el anterior trabajo de
Piaget (1952) normalmente los niños del grupo de 3 y 4 años
dibujaron un conjunto de líneas, más o menos de la misma
longitud. Los de 4 y 5 años realizaron varios tipos diferentes de
dibujos. Algunos dibujaron 2 conjuntos de palillos, unos largos y
otros cortos, siendo idénticos los palillos dentro de cada grupo.
Otros dibujaron palillos de 3 tamaños diferentes, por lo demás
idénticos. Incluso otros niños dibujaron conjuntos seriados; pero

sólo incluyeron unos pocos palillos. A los 6 o 7 años de edad,

dibujaron el conjunto correctamente. En otras palabras, cada
grupo dibujó los palillos de una manera que se correspondía con
su nivel de comprensión de la seriación.
Hallazgos como éstos sugieren que los avances evolutivos del
conocimiento pueden influir directamente en la memoria.
Así mismo, los niños pequeños poseen un gran conocimiento de
guiones. Pueden por ejemplo describir fácilmente los sucesos
relacionados con un día de colegio, con fiestas de cumpleaños, o
con ir a una tienda de comestibles (Adams & Otros, 1986,
Fivush, 1984; Hudson & Nelson, 1983).
Sin embargo; los guiones algunas veces distorsionan el recuerdo

acerca de sus experiencias. Si, por ejemplo, ciertos sucesos
ocurren en un orden distinto del que se especifica en el guión,
dichos sucesos o bien serán olvidados o se recordarán en el
orden especificado por el guión. Otra distorsión es que los niños
a menudo tienen dificultades para distinguir lo que realmente
vivieron de aquellos sucesos que se especificaban en el guión
(Adams & Worden 1986; Hudson, 1988) Estos 2 tipos de
distorsiones se hacen cada vez más probables con el paso del
tiempo: los niños tienden a olvidar las vivencias que son
específicas de un suceso, y en cambio, recuerdan simplemente
aquellos aspectos que corresponden al guión general (Slackman
& Nelson, 1984).
De esta investigación se desprende la siguiente conclusión: el
conocimiento es un arma de dos filos; por un lado, permite
comprender las nuevas versiones de vivencias familiares (por

ejemplo; ir a un restaurante nuevo) que no se podrían interpretar

si el conocimiento constara sólo de experiencias previas
específicas. Por otro lado, el conocimiento logra hacer esto a
costa de introducir ciertas distorsiones en nuestra percepción de
las vivencias y nuestro posterior recuerdo de las mismas.

SET-TEST DE TRASTORNOS DELA MEMORIA EN EL

ADULTO (TT-M)
Las pruebas en las que se investiga la amnesia

diencefálica proceden de dos fuentes: de pacientes con
lesiones focalizadas en el tálamo medio y de pacientes con
síndrome de Korsakoffrelacionadas con la ingesta de
alcohol, aunque la localización anatómica de la lesión no es
conocida. Se sabe que el alcoholismo de larga duración,
especialmente cuando se acompaña de desnutrición produce
trastornos en la memoria.
En general, existen dos grandes tipos de trastornos de

la memoria: las amnesias y las paramnesias. Como
paramnesias típicas encontramos los llamados fenómenos
“deja vú” (la persona que tiene la sensación de que el lugar
donde se encuentra por primera vez le es familiar, que ya ha
estado en ese lugar) y “jamaisvú (lugar familiar para el sujeto
en un momento dado se convierte en extraño). Otros
fenómenos afines son “einfüllung”, una sensación de felicidad
absoluta. Estos fenómenos son normales. Se considera
patológicos si aparecen súbitamente y de manera reiterada.
Son fenómenos frecuentes en las crisis de epilepsia.
El grueso de las alteraciones de la memoria se conoce

con el nombre de amnesia. Las amnesias son desordenes
que se caracterizan por algún grado de dificultad o de pérdida
de la capacidad para retener y/o usar información. Existen dos
tipos de amnesia:

1. Amnesia retrógrada. Dificultad para recordar hechos

anteriores a la enfermedad, supuestamente ya aprendidos
2 Amnesia anterógrada. Dificultad para recordar nueva

información desde el momento del accidente para
adelante.
No hay una separación tajante entre el olvido normal y

patológico:
3. El sujeto que se queja “olvidarse de todo”. Tiene olvido

benigno. Otra diferencia es que en el olvido benigno el
sujeto recuerda del hecho, pero no del contenido.
1. El sujeto que tiene olvido patológico, no es consciente

de su problema.
2. Amnesia global es la limitación de una persona para

adquirir y/o usar información psíquica consciente debido
a un desorden en alguno de los sistemas alocorticales o
subcorticales de integración de la actividad de nivel
epiconsciente, en ausencia de alteraciones patológicas
del neocórtex cerebral.

ENFERMEDADES QUE CAUSAN AMNESIA
1. Amnesias transitorias: amnesia global transitoria,

alcoholismo, migraña, ataques isquémicos
transitorios, crisis epilépticas, depresión
2. Amnesias persistentes:
lobectomía temporal, tumor, hemorragia o infarto
temporal medial, hidrocefalia, avitamininosis B1,
traumatismo encefálico, epilepsia, terapia
electroconvulsiva, encefalitis, meningitis.
3. Amnesia por defectos de encodificación
Casos prototípicos:
Los pacientes tienen una forma de amnesia
anterógrada: se afecta la adquisición –la
consolidación– de nueva información social:
recuerdan lo anterior al inicio de la lesión cerebral; los
recuerdos remotos son vívidos; buena memoria en su
desempeño cognitivo tienen la impresión subjetiva
que las imágenes se desvanecen o evaporan;
parecen olvidar con rapidez la memoria perceptual y
de actuación a nivel operativo (epiconsciente) o
volumen de memoria inmediato, se mantiene dejan
un vacío al recuperarse para el tiempo que dura la
afección cerebral.
Las lesiones comprometen el hipocampo y los

núcleos del cerebro basal.

Conservan la posibilidad de recuperación o el

recuerdo espontáneo de la información adquirida
antes de producirse la lesión cerebral
Amnesia por defectos de decodificación
Casos prototípicos:
Dana (1894); Fisher y Adams (1964); Whitty, 1977)
Los pacientes tienen una forma de amnesia
retrógrada: se afecta la capacidad de usar la
información social previamente aprendida, pero se
afecta también la recuperación de la información
posiblemente registrada después de instalarse la
lesión (teóricamente podrían recordar al recuperarse
lo que registraron después de la instalación de la
lesión):
No recuerda hechos personales ocurridos en relación

con su vida, así como sus conocimientos adquiridos
El paciente no sabe quién es ni dónde está, aunque

hacen sus quehaceres personales (como vestirse)
con corrección
El volumen de memoria inmediato se mantiene
Al recuperarse de la lesión, la capacidad mnésica se

restituye.
Las lesiones afectan los núcleos mamilares y el

núcleo dorsomedial del tálamo. En otros casos
parece que se afecta el circuito límbico o sus
conexiones con las áreas prefrontales.

SÍNDROMES AMNÉSICOS GLOBALES
AMNESIA GLOBAL
 Es la limitación de una persona para adquirir y/o usar

información psíquica consciente debido a un desorden en
alguno de los sistemas alocorticales o subcorticales de
integración de la actividad de nivel epiconsciente, en
ausencia de alteraciones patológicas del neocórtex
cerebral.
 La dificultad principal es la incapacidad para retener y/o

reproducir información en el nivel epiconsciente – de la
imaginación y el pensamiento -, con mayor o menor
preservación de la capacidad mnésica durante la
percepción (primación, reconocimiento) y la actuación
personal (ejecución de destrezas).
Lesiones que causan amnesia global
 Lesiones subcorticales: de los cuerpos mamilares, del

núcleo dorso medio del tálamo, del complejo amigdaloide,
de algunos núcleos del cerebro basal (n. basal de
Meynert).
 Lesiones del hipocampo.
 Lesiones del circuito límbico paleocortical.
 Lesiones de las vías que interconectan las formaciones
mencionadas entre sí y el neocórtex.

OTRO SET DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA

MEMORIA
Retención y reproducción de fragmentos semánticos
A diferencia de la evocación de un grupo pequeño de palabras o

de frases, la reproducción de cuentos, relatos o fragmentos de
historias nunca es textual. Por lo general, los fragmentos
semánticos incluyen en su composición muchos más elementos
separados de los que puede retener la memoria inmediata, pero
ellos están organizados en un sistema semántico unitario.
Procedimiento: Se le pide al sujeto que repita el relato tal como

fue presentado. Puede darse el caso que el sujeto no utiliza las
palabras presentadas, pero con su propio léxico conserva el
texto general del relato entero, lo que nos habla de la
preservación del componente semántico
Se evalúa:
1. Preservación del relato.

2. Esquema semántico general integrador de los
componentes semánticos esenciales.
3. Asociaciones desconectadas del tema original.
4. Relato de su propia narración.
5. Inhibición de los trazos,
6. Reducción del span verbal,
7. Efectos de primacy y efecto de recency

TEST DE MEMORIA SEMÁNTICA

HOJA DE REGISTRO
Nombre................................ Fecha........... Edad........ Nro. Seg...
Subraye o encierre e un círculo las respuestas del examinado. Si

estas no corresponden al texto con relativa exactitud. Anote la
respuesta tal como la da el examinado.
Examen de memoria inmediata
RELATO (A)
Un oso,/ saltando sobre la valla/ a un patio/ donde había

abejas, / empezó inmediatamente / a destruir las colmenas / y
robar la miel / pero las abejas, / para vengarse del daño, / lo
atacaron todas juntas en enjambre / y aunque eran demasiado
débiles / para atravesar / su gruesa piel /con sus pequeños/
aguijones /dieron tal tormento / a sus ojos / y nariz / que incapaz
de aguantar / el agudo sufrimiento / se arrancó la piel / de las
orejas con sus propias garras / y recibió pleno castigo / por el
daño / hecho a las abejas / al destruir sus celdillas de cera.
RELATO (B)
Juana Pérez / residente del sur / de Arequipa, / empleada /

como trabajadora / en una oficina / de negocios, / declaró / en la
estación de policía / del Cercado / que fue asaltada / la noche
anterior, / que le robaron 500 soles. / Tiene cuatro / niños
pequeños, / el alquiler estaba vencido, / y no había comido en
dos días. / Los policías, /conmovidos por su relato, / hicieron una
colecta / para ella.

PUNTAJE _________________
PUNTAJE = A 26 % + B = 22 % TOTAL ___________
a. <El papá y la mamá se fueron al teatro, pero los niños y la

vieja ama se quedaron en casa>
20 pl
Puntaje : I ___________ D__________ % ___________
b. <Los viajeros se detuvieron a pesar del frío para contemplar

la belleza del paisaje>
14 pl
Puntaje : I ___________ D__________ % ___________
c. <La montaña sobre la cual está construida Macchupicchu

parece que no es muy alta>
14 pl
Puntaje : I ___________ D__________ % ___________
_______________________
Número de repeticiones Originales – Número de repeticiones

de Reaprendizaje
Número de repeticiones Originales

TEST DE MEMORIA VERBAL
Según el influyente modelo expuesto por Richard Atkinson y

Richard Shiffrin (1968). La memoria poseía tres “almacenes”.
1.- Almacén en el que se registra de inmediato el estímulo

dentro del sistema de memoria correspondiente.
2.- Almacén de corto plazo, sistema operativo en el cual la

información que ingresaba, por lo común se desintegraba y
desaparecía rápidamente, aunque podía pasar al almacén a
largo plazo. En el almacén de corto plazo la información
desaparece en un lapso de 15 a 30 segundos, pero puede ser
depositada en un “reten de repaso” y permanece allí por un
periodo más amplio. Cuando más tiempo permanece en este
sitio, más probabilidades hay que pueda ser luego transferida al
almacén a largo plazo.
3.- La información que ingresa en el almacén de largo plazo es

relativamente permanente; tampoco existe límites en cuanto a su
cantidad, si bien la información allí alojada puede volverse
inaccesible a causa de la interferencia de nuevos aflujos de
información.

INSTRUMENTO DE EXPLORACION.NMEMICO INTEGRAL -
Nombre original: The selective recall test
Nombre en español: Test de Recuerdo Selectivo.
Autores: Buschke, Herman & Altman, F; Paula. Centro de

Investigación de Retardo Mental y Desarrollo Humano – New
York.
Edad de Aplicación: Niños desde los 10 años, Adultos hasta

los 75 años o más
El instrumento consta de un listado de 10 ítems que se describe

con detalle en el formato que figura en anexos y que forma parte
de las técnicas de Recuerdo Libre, en el sentido que permite al
niño reproducir o evocar todo lo que pueda en forma espontánea,
sin interferencia de una continua presentación adicional de los
mismos ítems. Está determinada en base a la evocación de
recuerdo.
Es una prueba objetiva que evalúa las 4 fases de la cognición

mnésica: el Registro, la Consolidación, el Almacenamiento y la
Reproducción e igualmente permite determinar el estado de la
Memoria Verbal a corto y a largo plazo.
Su empleo se justifica en la medida que es la prueba más

completa que existe en el medio para la evaluación y análisis de
los desórdenes mnésicos y del aprendizaje.
Este método consiste en solicitar al niño que aprenda una lista

de 10 palabras y las reproduzca verbalmente, sin tener en cuenta

el orden de recuerdo. La lista completa es leída en voz alta, una

vez a una velocidad de 2 por segundo antes del primer ensayo
de recuerdo y luego se solicita la reproducción de los ítems
retenidos. Posteriormente y a través de 10 ensayos sucesivos,
solo se le repite selectivamente los ítems que no ha recordado
inmediatamente en el ensayo precedente y se le sigue
solicitando su reproducción espontánea.
Tiempo de aplicación: No hay un límite preestablecido.
Consigna: Dígale al examinado se le leerá en voz alta una lista

de 10 palabras, para que trates de recordarlas en cualquier
orden, lo importante es que retengas la mayor cantidad posible
de palabras. Se le otorgará hasta 10 ensayos sucesivos, y sólo
se le recordará nuevamente para cada ensayo las palabras que
no hubiese recordado en el ensayo precedente.
Registro de la Prueba: Conforme el niño va evocando las

palabras, se registra el orden de reproducción de ellas, en el
recuadro correspondiente a cada ensayo mediante números
arábigos del 1 al 10. A la vez este registro orientará al
examinador para hacer los recordatorios de las palabras no
evocadas hasta ese momento. Si es que el niño emitiera
palabras que no se encuentran en el listado serán registrados
para ser tomadas en cuenta en el análisis posterior
Criterios de Valoración y Análisis: Una vez tomada la prueba

se procede a la calificación:
1. En primer lugar se realiza el punteado de los casilleros
correspondientes a aquellos ítems que han sido
presentados o recordados en cada ensayo, lo que nos

orienta sobre que ítems no fueron reproducidos por el

niño en el ensayo previo.
2. Se procede al subrayado de los ítems a partir de los

cuales se ha iniciado el almacenamiento a largo plazo.
Es suficiente que un ítem haya sido reproducido desde
su almacenamiento a largo plazo, tan solo una vez,
para que se le haga énfasis con el subrayado, así
presenta fracasos en la reproducción posteriormente.
3. Se colocan las flechas que muestran el impulso inicial

de la reproducción consistente sin presentación
adicional.
4. Luego de ello se procede a la cuantificación del

rendimiento mnésico del sujeto, es decir el análisis
cuantitativo de la prueba.
I. Análisis Cuantitativo
Se coloca las puntuaciones correspondientes a la

siguientes categorías:
a) Sumatoria de recuerdo
b) Reproducción a largo plazo
c) Recuerdo a corto plazo
d) Almacenamiento a largo plazo
e) Lista de Aprendizaje consistente
f) Reproducción a largo plazo al azar.

Definiendo estas categorías tenemos:
a) Sumatoria de Recuerdo.- Se refiere a todos los items que

son recordados en cada ensayo, con o sin recordatorio
(presentación adicional).
b) Reproducción a largo plazo.- Todos aquellos items que

necesariamente tienen que ser recordados en el ensayo desde
su almacenamiento a largo plazo.
c) Recuerdo a corto plazo.- Todo ítem que solo es

reproducido o recordado con presentación adicional.
d) Almacenamiento a largo plazo.- Todo ítem que es

recordado espontáneamente sin presentación adicional tan solo
una vez, aunque en los posteriores ensayos se observen
fracasos en el ensayo de recuerdo. Este es indicado mediante el
subrayado grueso ya mencionado.
e) Lista de Aprendizaje Consistente.- Comprende a todo

ítem, que es recordado en forma continua sin presentación
adicional y sin fracaso en el recuerdo.
f) Reproducción a largo plazo al azar.- Se refiere a aquellos

ítems almacenados a largo plazo; pero que presentan fracasos
en el recuerdo en algunos ensayos.
De ello se desprende que se puede observar también una:
Reproducción Consistente.- Todos aquellos ítems evocados sin

fracasos en el recuerdo.

II. Análisis Cualitativo
Este método nos permite analizar simultáneamente el

almacenamiento inicial, la retención y la reproducción del
almacenamiento a corto y a largo plazo. De esta manera se
obtendrá el volumen del almacenamiento inicial a partir de la
observación de los ítems almacenados a largo plazo desde el
primer ensayo de evocación; es decir todos aquellos items que
no son recordados adicionalmente, antes del segundo ensayo de
recuerdo, que a pesar de ello son reproducidos
espontáneamente por el niño.
a) El aprendizaje de la lista. Proporciona información sobre

cuánto de la lista ha sido aprendida hasta el último ensayo de
recuerdo, lo que se logra cuantificando cuantos ítems son
reproducidos en forma consistente; es decir un aprendizaje que
no presenta fracasos en la reproducción (Aprendizaje
consistente).
b) El aprendizaje del ítem. Se refiere al total de items

reproducidos desde su almacenamiento a largo plazo después
de cada ensayo de recuerdo; teniendo en cuenta inclusive
aquellos items que no son reproducidos en forma consistente; lo
cual indicaría cuantos items de la lista han sido retenidos ya sea
a corto o a largo plazo hasta ese nivel de ensayo.
Validez. Este test presenta validez de constructo (Anastasi,

1973, citada en Núñez, 1991), de tal manera que el test mide la
construcción teórica de la memoria verbal que es el proceso que
pretendo medir; y sus resultados son los esperados de acuerdo
al enfoque teórico del procesamiento de información. El

procedimiento empleado es el de los “grupos opuestos”, donde el

mismo instrumento se aplicó a 2 grupos de niños, uno
proveniente de ambientes familiares con códigos lingüísticos
elaborados y otro con códigos lingüísticos restringidos,
encontrándose diferencias significativas entre ambos, lo que
prueba su validación como un test específico para la medición de
la memoria verbal.
Confiabilidad En 1991, Núñez, R.A., en su investigación:

”Relación entre la memoria verbal y el rendimiento escolar en
niños de 8 años...”,estimó la consistencia interna del Test de
Recuerdo Selectivo mediante el método de mitades donde el test
fue arbitrariamente dividido en 2 partes equivalentes con igual
cantidad de ítems cada una (5 y 5). En una parte se agrupó los
items que llevan números pares y en la segunda los ítems
impares.
Luego se calculó el coeficiente de correlación (r) de Pearson

entre los 2 conjuntos de puntajes, encontrándose un coeficiente
de 0.73 y para el test íntegro se utilizó el coeficiente de
Spearman – Brown obteniéndose una relación de 0.84 lo que
indica que el Test tiene una confiabilidad muy alta; tal como
puede verse en el cuadro Nº 1.

CUADRO Nº 1.
Confiabilidad del Test, 1991, Núñez, R.A.

Complementariamente efectuó la consistencia interna de las

categorías mnésicas con el propósito de establecer la intensidad
y dirección de c/u de los procesos que mide el Test entre sí,
menos consigo mismo, habiéndose encontrado coeficientes de
correlación que van desde un mínimo de –0.03 hasta una
máximo de 0.96 donde los coeficientes positivos indican que
cuando aumenta una variable, aumenta la otra y a la inversa;
cuando la correlación es negativa. Para el presente test, los
coeficientes negativos no lo invalidan sino confirman la
trayectoria esperada; así por ejemplo, el volumen de memoria
(∑R) indica la cantidad total de items evocados; y aquellos items
no evocados representan olvido; que implica Nº de
presentaciones adicionales. A menor presentación adicional o
recordatorio, existe una performance mnésica rápida. Vale decir
debe haber mayor volumen o Span, entonces, la correlación –
0.97 que se observa entre ambas categorías, cumple esta
exigencia.
Los únicos procesos que no correlacionan significativamente

son: Reproducción a largo plazo al Azar y Reproducción a largo
plazo. La explicación sería que si hay una cantidad de items que
pueden presentar fracasos de evocación; eso no significa que la
huella no haya sido almacenada y pueda aparecer en cualquier
ensayo de recuerdo.
Así mismo no hay correlación entre reproducción a largo plazo al

azar y presentaciones. Lo cual podría deberse a que en los
primeros se mantiene la posibilidad de que sean evocados en
algún momento durante la tarea de recuerdo; mientras que en los

segundos necesariamente, requieren presentación adicional para

que se dé la evocación.
Todas las correlaciones intertest están expresadas en el cuadro

Nº2.
De ellas se desprende que el test es válido y altamente confiable.
Cuadro Nº 2
Análisis de Confiabilidad por consistencia interna mediante la

correlación Inter – Test; revisado con una Muestra de 182 niños
en la ciudad de Lima (Núñez; A. 1991)
Valor “t” al 0.05 y 0.01: los valores “t” en el cuadro con un

asterisco indican “r” significativo al 0.05; con dos asteriscos
indican “r” significativo aún para el 0.01.

Test de Recuerdo selectivo: Buschke, Herman &Altman, Paula
Formas de administración. Existen tres formas de

administración (simple, selectiva, y restringida). Cada forma de
administración ilustra la valoración y la lógica de la
experimentación empleada. El aprendizaje de la lista proporciona
información sobre cuánto de la lista ha sido aprendida hasta el
último ensayo del test, lo que se logra cuantificando los ítems
reproducidos en forma consistente; es decir, una curva de
aprendizaje que no presenta fracaso en la reproducción.

Test de Recuerdo Selectivo

TEST DE MEMORIA
Palabras
Recuerdo abstractas
Selectivo de Buscke & Altman
Nombre: Instrucción:
Edad: Fecha :
Palabras
I II III IV V VI VII VIII IX X
Abstractas
1 Magia 10
2 Fácil 9
3 Libre 8
4 Poder 7
5 Celos 6
6 Mente 5
7 Perdón 4
8 Porte 3
9 Mejor 2
10 Verdad 1
Conf ∑ X n
SR
ALP
RLP
APC
RLPA
RCP
NP
ADMINISTRACIÓN: Simple Selectiva Restringida
Edad: 16 a 44 años Edad : 45 a 64 años Edad : 65 a 75 años

N SR 8- 9 SR 7- 9 SR 6 - 8
O ALP 8- 9 ALP 7- 9 ALP 6 - 8
R RLP 8- 9 RLP 7- 9 RLP 6 - 8
M APC 6- 9 APC 5- 8 APC 5 - 8
A RLPA 0- 9 RLPA 0- 2 RLPA 0 - 2
S RCP 0- 9 RCP 0- 2 RCP 0 - 3
NP 1- 9 NP 2 NP 4
NIVELES DE DÉFICIT : - 1 Leve -2 Moderado -3 Severo
PARÁMETROS : RESULTADOS:
SR Volumen de Memoria (SPAN)

ALP Almacenamiento a Largo Plazo
RLP Reproducción a Largo Plazo
APC Aprendizaje Consistente
RLPA Reproducción a Largo Plazo al Azar
RCP Recuerdo a Corto Plazo
NP Número de Presentaciones
Utiliza Estrategias para el uso de la Memoria

Test de Recuerdo Selectivo

TEST DE MEMORIA
Palabras
Recuerdo concretas
Selectivo de Buscke & Altman
Nombre: Instrucción:
Edad: Fecha :
Palabras
I II III IV V VI VII VIII IX X
Concretas
1 Gato 10
2 Mesa 9
3 Maiz 8
4 Luna 7
5 Azul 6
6 Calle 5
7 Saco 4
8 Reloj 3
9 Nariz 2
10 Libro 1
Conf ∑ X n
SR
ALP
RLP
APC
RLPA
RCP
NP
ADMINISTRACIÓN: Simple Selectiva Restringida
Edad: 16 a 44 años Edad : 45 a 64 años Edad : 65 a 75 años

N SR 8- 9 SR 7- 9 SR 6 - 8
O ALP 8- 9 ALP 7- 9 ALP 6 - 8
R RLP 8- 9 RLP 7- 9 RLP 6 - 8
M APC 6- 9 APC 5- 8 APC 5 - 8
A RLPA 0- 9 RLPA 0- 2 RLPA 0 - 2
S RCP 0- 9 RCP 0- 2 RCP 0 - 3
NP 1- 9 NP 2 NP 4
NIVELES DE DÉFICIT : - 1 Leve -2 Moderado -3 Severo
PARÁMETROS : RESULTADOS:
SR Volumen de Memoria (SPAN)

ALP Almacenamiento a Largo Plazo
RLP Reproducción a Largo Plazo
APC Aprendizaje Consistente
RLPA Reproducción a Largo Plazo al Azar
RCP Recuerdo a Corto Plazo
NP Número de Presentaciones
Utiliza Estrategias para el uso de la Memoria

PROCEDIMIENTO
Para la investigación de los diferentes grupos de estudio, se

utilizó la administración selectiva que consiste en presentar una
lista de 10 palabras no vinculadas entre sí, y se pide a los sujetos
repetir al serie en cualquier orden. Después de registrar el
número de elementos retenidos en el primer ensayo, para el
segundo ensayo, se presenta sólo aquellos items no
reproducidos en el ensayo previo, y así sucesivamente. Este
proceso se repite 10 veces y los datos obtenidos se representan
en forma de “curva de memoria”. Para seguir mejor el orden de
retención y reproducción de la serie, se marca cada palabra
reproducida con el número correspondiente al orden de
reproducción.
Un hecho que se desprende del estudio de estos protocolos

son las falsas reproducciones. Sucede que durante la búsqueda
de un nombre, aparecen falsas reproducciones que muchas
veces tienen una semejanza de un tipo u otro con el verdadero.
El proceso de recordar un nombre empieza con características
generales del nombre y avanza hacia lo específico. Este tipo de
reproducciones que vienen hacer las contaminaciones, también
se tomó en cuenta, debido a que ocupa un espacio en la
memoria de los sujetos.
Administración: Existe tres formas de administración, que ilustra

la lógica de la experimentación empleada y la valoración de cada
forma de aplicación. Además se debe tener en cuenta la mayor o
menor familiaridad de los items.

1.- Administración Simple: Se presenta la lista de 10 palabras

en cada uno de los diez ensayos, independientemente de su
desempeño. El examinado puede reproducir toda la lista desde
el primer ensayo y así sucesivamente. Esta forma de
administración mide la amplitud de la memoria inmediata (Span
de retención verbal), y la curva de aprendizaje con la ayuda del
mecanismo del (rehearsal) la repitencia.
2.- Administración Selectiva: Se presenta la lista de 10

palabras para su primer ensayo y se registra su desempeño en
este ensayo. Luego para el segundo ensayo se le presenta solo
aquellos que no logro reproducir en el ensayo previo, y asi
sucesivamente se procede durante los diez ensayos que dura la
administración del test. Esta forma de administración mide la
velocidad del recuerdo, la retención y la consolidación de la
información.
3.- Administración Restringida: Se presenta la lista de 10

palabras para su primer ensayo, y se registra su desempeño en
este primer ensayo. Para su segundo ensayo se seleccionan
aquellos items que no han sido reproducidos hasta ese momento
para ser presentados posteriormente. Para los demás ensayos
que siguen se tiene que tener en cuenta que items no han sido
reproducidos. Por esta forma de administración acumulativa,
basta que el items haya sido reproducido en algún momento para
que nunca más sea presentado. Esto puede ocurrir desde el
primer ensayo en el que el sujeto pudo reproducir correctamente
toda la lista; para los demás ensayos se le exige al sujeto que lo
haga en forma espontánea hasta el décimo ensayo. Esta forma
de administración mide los efectos de la retención y la
organización de la información en el sistema de memoria

Evaluación:
a Aprendizaje verbal : Curva de aprendizaje simple

b Recuerdo selectivo : Consolidación de la información
c Recuerdo restringido: Organización de la Información
TIEMPOS DE RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA

MEMORIA
La retención a corto plazo sin ensayo (18 a 25 seg).
La retención a corto plazo con ensayo (3 a 10 min).
La retención a largo plazo (más de 10 min., por horas, meses o
años).
La retención a muy largo plazo (toda la vida)
HALLAZGOS:
1. Volumen de memoria: se establece mediante la curva

sumatoria de recuerdo. De acuerdo con George A. Miller
(1956), la amplitud de la memoria mide la cantidad de un
material dado que puede ser reproducido después de una
sola lectura. Los seres humanos somos procesadores de
capacidad limitada. Miller ha formulado la hipótesis de que el
hombre promedio puede procesar alrededor de siete “bits” de
información a la vez. En un clásico artículo sobre el <mágico
número siete, más o menos dos>. Miller afirmaba que
nuestra capacidad limitada de procesamiento de la memoria
nos obliga a abreviar y condensar la información a través de
un proceso llamado “troceado” (chunking). Al hacer trozos
usamos una especie de taquigrafía mental para codificar y
almacenar los items. El concepto de amplitud (en inglés
Span, palmo), lleva implícito la idea de ancho que se puede
abarcar.

2. Almacenamiento a largo plazo: es la capacidad para

almacenar información nueva. El desempeño en este subtest
se relaciona con el volumen.
3. Reproducción a largo plazo: recuperación o reconstrucción

de la información previamente almacenada, por procesos de
activación y reconstrucción de los datos de la memoria. En el
nivel psíquico tales procesos corresponden a los planos de la
percepción, la imaginación, el pensamiento y la actuación de
la actividad epiconsciente.
4. Aprendizaje consistente: el desempeño en este subtest se

representa en forma de curva de reproducción consistente
que, por lo común, crece continuamente
5. Reproducción a largo plazo al azar: es el número de

elementos retenidos, y cuyo número de reproducción es
variable. Representa la falta de consistencia
6. Reproducción a corto plazo o memoria inmediata: lo

característico de este subtest es la inestabilidad de la huella
mnésica para fijar nueva información y lo restringido de la
recordación
7. Número de presentaciones: es la cantidad de veces que la

palabra requiere ser presentada para su recordación.
Normalmente conforme avanzan los ensayos, se requiere la
presentación de un menor número ítems.
8. Contaminaciones: un hecho que se desprende del estudio

de estos protocolos son las falsas reproducciones. Sucede
que durante la búsqueda de un nombre, aparecen falsas
reproducciones que muchas veces tienen una semejanza de
un tipo u otro con el verdadero. El proceso de recordar un

nombre empieza con características generales del nombre y

avanza hacia lo específico. Este tipo de reproducciones que
vienen hacer las contaminaciones, también se toma en
cuenta, debido a que ocupa un espacio en la memoria de los
sujetos.
Medida: Con el fin de obtener una medida de los puntajes totales

del test de recuerdo para las dos primeras formas de
administración, se espera que en el 5to ensayo el sujeto haya
reproducido (8-9) palabras, y el puntaje promedio solamente
muestra lo que ha sido reproducido en los ensayos precedentes.
En la administración de tipo restringida se espera que en el 5to
ensayo pueda reproducir un promedio de siete palabras.

SET-TEST DERETENCIÓN INMEDIATA (Span-D)

Amplitud de la memoria inmediata, (Span de dígitos)
Retención de dígitos es una medida de la memoria auditiva a

corto plazo y de la atención. La tarea evalúa la capacidad para
retener diversos elementos que no tienen relación lógica entre sí.
Debido a que la información auditiva debe recordarse y repetirse
de manera oral en una secuencia ordenada.
Los dígitos de orden progresivo implican principalmente

repetición y amplitud de memoria, mientras que los dígitos en
orden inverso requiere una transformación del estímulo de
entrada antes de recordarlo. No sólo debe conservarse por más
tiempo la secuencia numérica sino que tiene que hacer inversión
antes de repetirlo.
Este simple método <amplitud de la memoria inmediata>,

propuesto por Jacobs nos da una respuesta a la pregunta de
cuán grande es la cantidad de una clase dada de material que
puede ser reproducida perfectamente después de una sola
presentación.
Procedimiento:
En un experimento típico, se le presenta una lista de 3 a 12

dígitos, para ser repetido en el orden presentado. Se empieza
con una lista corta y se va avanzando a la lista más larga cada
vez, hasta alcanzar el límite. Se hace un solo ensayo con cada
lista.

Hallazgo:
El puntaje, en este experimento, es la longitud de la lista que el

sujeto puede recitar perfectamente después de oírla una vez. El
concepto de amplitud ( en inglés Span, palmo), lleva implícito la
idea de ancho que se puede abarcar.
La reacción arousal cortical, en rápida aproximación a su

expresión en adultos, duplica sus parámetros entre los 7, 10 y12
años para facilitar la manifestación de la atención voluntaria.
Pero, dentro de la maduración cortical en su conjunto, los
sectores frontales juegan un papel decisivo en la regulación de
la actividad sistémica <lóbulos frontales, tálamo inespecífico,
estructuras líbicas>propician la activación selectiva de ciertas
zonas cerebrales, facilitando la intervención de la atención
voluntaria en operaciones de percepción y codificación de la
información sensorial.

SET DE MEMORIA EN NIÑOS
Número de repeticiones Originales
TEST DE RETENCION Y EVOCACIÓN (Luria, A.)
MEMORIA INMEDIATA NIÑOS
HOJA DE REGISTRO
Procesos mnésicos
Subtest Proceso de aprendizaje, retención y evocación.

(Memoria Inmediata)
Número de Item: Instrucciones
Puntuación: Penalización
Te voy a decir unas cuantas palabras para que tú
las aprendas. Recuerda las que puedas. !Atención!
(Las palabras se dicen las diez en cada ensayo
una por segundo)

(Número total de errores o palabras no pedidas: ( )

-------------------------
(Diferencia total entre el “Nivel de aspiración” y el “Resultado
Real” ( )
(Número máximo de palabras recordadas en los dos últimos
ensayos:
2 palabras a la edad de 2 y 1/2 años
3 palabras a la edad de 3 años
4 palabras a la edad de 4 y ½
5 palabras a la edad de 7 años
7 palabras a la edad de 10 años (Escala revisada de
StanfordBinet)
Además de la alta incidencia y la frecuencia de los problemas de

aprendizaje en la primera etapa escolar, no existe en el medio
estudios donde se evalúe un perfil integral de memoria
secuencial, y su relación con la adquisición de las aptitudes
intelectivas de los niños de 6 a 11 años . Así mismo no
contamos en el momento actual con instrumentos validados y
baremados que evalúen de manera confiable, e integral el perfil
de memoria secuencial basada en la mediación verbal, y el
desarrollo de las aptitudes cognitivas de esta etapa de la niñez..
De allí que consideramos de suma utilidad la evaluación de estos
procesos, y su explicación bajo la propuesta del modelo del
sistema de la personalidad.

TEST DE MEMORIA DE COLORES
Estudios previos
La Prueba de Memoria de Colores, que evalúa memoria

secuencial ha mostrado ser útil en la identificación de diferentes
tipos de problemas de memoria, en niños discapacitados para
aprender y con déficit de atención. EL perfil que se obtiene de las
cuatro subpruebas permite al examinador interpretar las
estrategias preferidas del niño para retener información en la
memoria. Al identificar las fuerzas y debilidades del niño en su
perfil de memoria, se puede determinar si el aprendizaje y la
atención pueden ser mejorados por la presentación visual versus
verbal de materiales, y si el niño debe dar una respuesta motora
o verbal.
Hay varios reportes de investigación sobre la Prueba de Memoria

de Colores:
Lindgren & Richman (1984). “Immediate Memory Functions of

Verbally Deficit Reading Disabled Children, “Journal of Learning
Disabilities, 17, 222-225
Este estudio comparó los hallazgos de la Prueba de Memoria de

Colores de niños de 8 a 12 años discapacitados en la lectura,
con un grupo control normal, emparejados por edad. Los
resultados indican que los discapacitados en lectura de menos
edad tuvieron dificultad con la memoria verbal, tanto como en el
modelo de memoria cruzada (visual – verbal), pero tuvieron aún
una adecuada memoria en el material presentado visualmente
con respuesta motora. Los niños DA de más edad sólo tuvieron
dificultades en la memoria verbal y una adecuada memoria

intermodal y visual. Se discuten las implicaciones para la

instrucción en la lectura y lenguaje.
Lindgren, Richman &Eliason (1986) “Memory Processes in

Reading Disability Subtypes”, Developmental
Neuropsychologist, 2, 173 – 181.Este estudio examinó los
resultados de la Prueba de Memoria de Colores en 3 subgrupos
de DA (desorden de lenguaje, desorden visoperceptual y
desorden de memoria), emparejados por edad y CI. Se
identificaron perfiles específicos de memoria para cada
subgrupo; y los variados perfiles se basaron en el modo de la
respuesta o de la presentación del estímulo (verbal – visual).
Los datos indican que es posible identificar estrategias de
memoria preferidas, que tienen implicaciones para elegir el tipo
de instrucción de lectura que debe ser apropiado para los
subgrupos de niños discapacitados en lectura.
Wood, Richman &Eliason (1989) “Inmediate Memory Functions

in Reading Disability Subtypes”, Brain and Language, 36, 181 –
192.
Este estudio examinó los perfiles de memoria en la Prueba de

Memoria de Colores para tres grupos de discapacidades en la
lectura (desorden perceptual-motor, desorden verbal, desorden
de memoria), emparejados por edad y CI. Los datos
intercorrelacionados demostraron claramente que los factores
verbal y visual pueden estar reparados. Los resultados indican
que los niños discapacitados en lectura, prescindiendo del
subtipo, experimentan algún tipo de dificultad en la memoria. Sin
embargo, algunos tienen solo una dificultad de producción, que

permite la enseñanza de estrategias de lectura y memoria

alternativa.
Otros estudios de memoria verbal efectuados con el Test de

Recuerdo Selectivo de Buschke & Altman , son los realizados
por Llaja,V. (1983,2000) que efectuó un estudio piloto sobre el
Síndrome de Amnesia Global Transitoria donde se obtuvieron
conclusiones, estableciendo un diagnóstico diferencial ,con otras
entidades nosológicas. Uno de los hallazgos más relevantes fue
que a través del Test, se pudo diferenciar el desempeño
mnésico de pacientes con amnesia global transitoria cuya
etiología fue psicógena, y aquellos que tenían patología
estructural, tipo isquemia cerebral transitoria. Lo característico
en este síndrome que no dejaba secuela, a excepción del
episodio de amnesia, y algunos pacientes presentaron más de
un episodio recurrente de amnesia .este síndrome no es muy
frecuente entre la casuística de enfermedades neurológicas.
De otro lado, se trabajó con este mismo instrumento (Llaja et.al.)

en niños de 5 años donde se relacionó los estímulos lingüísticos
familiares: elaborados y restringidos y la memoria verbal., en el
trabajo intitulado Los Estímulos lingüísticos familiares y la
memoria verbal en niños de 5 años., para optar el grado de
Maestra en Psicología.
Dentro de las categorías que se evaluó, las conclusiones más

relevantes fueron que existían diferencias significativas entre los
niños en cuanto a su desempeño de la memoria verbal.
Las diferencias que se encontraron en las categorías de

memoria a corto plazo y largo plazo pusieron de manifiesto que

aquellos niños que eran estimulados con códigos elaborados

tenían mejor desempeño que los del grupo comparativo, de
códigos restringidos.
La mayor diferencia se produjo en los procesos de consolidación

mnésica., y reproducción a largo plazo. No existía influencia de
la variable sexo en el desempeño, más si en la variable nivel de
instrucción (estos estudios obran en la biblioteca de la
U.P.S.M.P.)
Hay un acuerdo en el campo de la Neuropsicología, que los

estudios de la memoria son y serán siempre de gran
trascendencia, ya que es una de las formas de actividad
psíquica más importantes.
Es importante hacer hincapié que en las dos últimas décadas,

prácticamente se definieron dos conceptos fundamentales en la
teoría de la memoria: autores como Exner ,Ebbinghaus,
Wernicke, Korsakoff, Bechterev, & James entre otros, fueron los
que aportaron estudios de correlación de las lesiones del lóbulo
temporal, y las teorías de procesamiento de la memoria,en el
neocortex cerebral ; surgiendo conceptos como : memoria
primaria y secundaria, que permanecen hasta la actualidad.
En su versión tradicional la memoria es definida como el curso

espaciotemporal de la información en el cerebro, que
comprende procesos de codificación y utilización de la
información almacenada y consolidada. (Ortiz, 2004).
Para Ervin y Anders(citado en Ortiz, et.al.) la memoria tiene

cuatro sistemas de almacenaje de la información: sensorial,

primario , secundario y terciario, cada uno de ellos con

características bien definidas, y ya descritas anteriormente.
Toulving(1,972, citado por Ortiz, et.al.) introdujo por primera vez

la diferenciación entre memoria semántica, y memoria
episódica, donde la primera se refiere al sistema para recibir,
retener y transmitir información acerca del significado de las
palabras, los conceptos y su clasificación, y la segunda es la
memoria para experiencias personales y sus relaciones
temporales.. A pesar de esta revisión, prevalece la primera
diferenciación de James sobre memoria primaria y secundaria
como la fundamental.
Sin embargo todos estos planteamientos han sido analizados

críticamente en las obras de Ortiz, P. ( 1994, ,
1997,1998,1999,2002,2004) donde el autor ha sugerido que es
necesario un replanteamiento del problema de la memoria
dentro de un modelo que tome en cuenta la integridad e la
persona y la conciencia. El concepto de memoria y los demás
conceptos psicobiológicos deben ensamblarse en un modelo
único, a fin de superar las hipótesis adhoc que se introducen
para explicar cada tipo, estructura, proceso o módulo de la
actividad psíquica.
Gran parte de este modelo es descrito y aplicado a la

explicación de las aptitudes cognitivas y las estrategias de
memorización, materia del presente estudio.
Nos hemos planteado el siguiente problema de investigación

¿Cuál es la relación existente entre las aptitudes cognitivas y

las estrategias de memorización secuencial de los alumnos de

un Centro Educativo Privado de Comas?
Para analizar las aptitudes cognitivas y las estrategias de

memorización queremos asumir el modelo teórico basado en el
Sistema de la Personalidad, del Dr.Ortiz, P. (20-21). Para él, Cada
individuo humano es una personalidad, y cada personalidad
tiene: 1) sus niveles o formas de organización 2) su estructura y
sus componentes estructurales, 3) su actividad y sus planos de
actividad 4) sus procesos de determinación 5) sus procesos
formativos,6)su actuación y estrategias de actuación concreta y
7) sus atributos y capacidades.
Debemos aclarar, sin embargo que esta forma de concebir la

organización de la personalidad, de ninguna manera quiere
decir que está formada por estratos o pisos superpuestos. Por
eso al decir que todo el individuo humano es celular, que todo el
individuo es tisular, que todo el individuo es un organismo, que
todo el individuo es un psiquismo, ya es más fácil entender
porque Ortiz, ob.cit) dice que todo el individuo es una
personalidad.
El individuo humano, es una personalidad, cuya estructura y

actividades dependen de la información psíquica consciente que
está codificada en las redes nerviosas del neocórtex cerebral.
Este mayor nivel de organización de la persona depende del
sistema de la conciencia que comprende a su vez tres
componentes o subsistemas: afectivo-emotivo, cognitivo-
productivo y conativo- volitivo.. Por ende el sistema de la
personalidad está constituido por tres componentes: que son el
temperamento, el intelecto y el carácter. Ahora se puede

decir que corresponden a la emoción, la cognición, y la

motivación, y que cada uno de estos componentes de la
conciencia es la base de desarrollo de los respectivos
componentes de la personalidad cada uno de estos
componentes dependen de la clase de información psíquica que
ha servido de base de su desarrollo durante las etapas
formativas de la infancia, la niñez y la adolescencia
respectivamente.(20-21)
Así el Temperamento es el componente de la personalidad que

comprende toda la estructura interna del individuo, que se
organiza desde el componente afectivo-emotivo de la
conciencia. Es una forma de actividad ligada en principio a
necesidades internas y su satisfacción consciente dentro de los
procesos de esta sociedad. Se expresa por los gestos que
conforman el comportamiento por medio del cual uno establece
sus relaciones interpersonales. Sus soporte funcional son las
áreas orbito-frontal del neocortex
El Intelecto de la personalidad: es la estructura de la persona

cuya actividad externa le relaciona con la actividad social
productiva, una relación básicamente laboral, que se expresa
por medio de las acciones que constituyen el desempeño
personal. Cuyo soporte funcional son las áreas parieto-temporo-
occipital del neocortex (áreas intrínsecas posteriores)
Finalmente Ortiz, considera que el Carácter es el componente

ético de la personalidad. El primer nivel de este componente
corresponde a la actividad consciente que se organiza en base
a la información del sistema conativo-volitivo cuyo soporte
funcional es el área dorso lateral del neocórtex pre-frontal.

El carácter se expresa en los actos de la conducta por medio de

la cual cada personalidad se relaciona con las demás al interior
de las relaciones económicas de sociedad.
En lo que se refiere a los tres sistemas ya mencionados más

arriba, el Sistema afectivo-emotivo, podemos verlo como
estructura cuando hablamos de disposiciones afectivas, estados
de ánimo , de humor, o como actividad cuando hablamos de
emociones y gestos emocionales. En el sistema cognitivo-
productivo: la estructura de este sistema aparece como el
conjunto de aptitudes cognitivas., es decir el conjunto de
capacidades que llamamos conocimientos, destrezas y
habilidades. En cuanto al sistema conativo-volitivo, es un
sistema característico, único y exclusivo del hombre, es decir
de este componente de la conciencia depende que el accionar
de los hombres se haya convertido en conducta, es decir, en
una forma de actuación personal en que se integran el
comportamiento emotivo y desempeño productivo en base a
reglas morales que traducen la estructura ética de la sociedad.
La información psíquica conativa vienen a ser los motivos y
valores que son usados como reglas o procedimientos de
decisión volitiva, por medio de los cuales se organiza la
actividad autoconsciente de la personalidad, la persona se auto
valora y es consciente de sí misma y de las consecuencias
sociales de sus actos.
Las clases de información que llamamos motivos, como son

principalmente las convicciones, expectativas, intereses,
aspiraciones , intenciones, pasiones, ideales, objetivos ,
propósitos, prejuicios, perspectivas, pretensiones,
responsabilidades, obligaciones, deberes, en el curso de la

actividad consciente adoptan la forma de valores, y en base a

éstos se organizan sus procesos volitivos.(20-21)
Desde esta perspectiva teórica asumiremos el análisis

cualitativo de las aptitudes cognitivas y las estrategias de
memorización en los niños de un colegio privado de Comas,
tratando de establecer una aproximación objetiva a las
características del perfil cognitivo, y su relación con las
estrategias de memoria. Aspiramos tener una explicación
aproximada acerca de las estrategias de memorización
secuencial de niños de condición socioeconómica emergente,
determinar la relación que existe entre las aptitudes cognitivas y
las estrategias de memorización secuencial de los niños de 6 a
11 años, y establecer los déficits de las aptitudes cognitivas,
que puedan repercutir en las estrategias de memorización, y por
ende en el aprendizaje de los niños de esta edades.
Nuestras hipótesis fueron las siguientes:
1. Existe relación directa entre las aptitudes cognitivas y las

estrategias de memorización secuencial de los niños de 6
a 11 años.

estrategias de memorización secuencial, con mediación
verbal, de los niños de estas edades.

estrategias de memorización secuencial, sin mediación
verbal, de los niños de estas edades.

4. Existe relación directa entre los déficits en las aptitudes

cognitivas y las estrategias de memorización secuencial,
con mediación verbal , de los niños de estas edades.
5. Existe relación directa entre los déficits en las aptitudes

cognitivas y las estrategias de memorización en sus
distintas modalidades, y las dificultades en el rendimiento
académico de los niños de estas edades.
Metodología técnica
Se realizó un trabajo de tipo descriptivo correlacional,

transversal y retrospectivo.
Muestra
Los niños de la muestra fueron de un centro educativo privado,

ubicado en el cono norte de Lima Metropolitana. Se halla en la
zona urbana y en un ambiente en que la actividad comercial es
creciente. Los niños que asisten viven en los alrededores del
colegio. La edad promedio del grupo total es 8.2 años (m = 102
meses, d.e. = 25.5), y desde 59 hasta 159 meses (4 hasta 14
años). Entre los niños (en meses, m = 100.3, d.e. = 24.6) y niñas
(en meses, m = 103, d.e. = 26.2) las edades fueron muy
similares
Dentro de la instrucción superior de las madres 12 de ellas

tuvieron educación técnica certificada y 4 estudios universitarios;
para los padres 20 son educación técnica y 5 en nivel
universitario.

CRITERIOS DE INCLUSIÓN
Niños con inteligencia normal

Niños con edad de 6 a 11 años.
Niños de sexo masculino y femenino.
Niños sin déficit neurológicos, ni sensoriales.
CRITERIOS DE EXCLUSION
Niños con diagnósticos establecidos neurológicos o

psiquiátricos.
Niños con problemas específicos del aprendizaje ya

diagnosticados..
Procesamiento estadístico
Se utilizó el análisis estadístico SPSS, versión 15 y versión 13,

para comparar frecuencias de la información demográfica de
éste estudio. Igualmente se calculó medidas no paramétricas
para establecer si existen correlaciones directas entre la variable
independiente y dependiente de nuestro estudio.
Procedimiento
La confiabilidad fue examinada por el método de consistencia

interna, y se aplicó el coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach,
1951).
La asociación entre las variables memoria y aptitud cognitiva

general será examinada por la correlación lineal de Pearson

(Cohen, 2001). Sin embargo, para examinar apropiadamente

esta relación, se hicieron ajustes a las estimaciones de las
correlaciones. El ajuste controlará estadísticamente el efecto de
la variable edad y, por otro lado, se corregirán efectos de
atenuación por el grado de confiabilidad de los Instrumentos.
Las estimaciones de confiabilidad estuvieron alrededor de 0.65,
y estos niveles son apenas satisfactorios sobre el error de
medición relacionado con las correlaciones inter-ítem. Por lo
tanto, se aplicó la correlación parcial y una corrección por
atenuación a esta correlación parcial; el método está descrito en
varias fuentes (Chen&Popovich, 2002; Osborne, 2003;
Bohrnstedt, 1983) que resaltan la vulnerabilidad de la
estimaciones correlacionales ante el impacto de la confiabilidad
de las mediciones y de la influencia de factores extraños, que en
nuestra investigación es la edad.
La muestra estuvo constituida por todos los niños en edad

escolar , del primer grado hasta el primero de Secundaria ,que
estudian en un Centro Educativo Privado de Comas , que
fueron evaluados en el periodo comprendido de Diciembre
2006 a Enero del 2007.La muestra fue recogida de manera
intencional Se administraron la Prueba de Memoria de Colores
(Lindgren& Richman,1984).y la Prueba de habilidad intelectual
(Factor G de inteligencia) para niños
Procesamiento Estadístico
Se utilizó el análisis estadístico SPSS, versión 15 y versión 13,

para comparar frecuencias de la información demográfica de
éste estudio. Igualmente se calculó medidas no paramétricas

para establecer si existen correlaciones directas entre la variable

independiente y dependiente de nuestro estudio.
Las conclusiones a las que se arribaron fueron:
1. No Existe relación directa entre las aptitudes cognitivas

y las estrategias de memorización de secuencias de los
niños de 6 a 11 años.
2. Existe relación directa entre las aptitudes cognitivas y

las estrategias de memorización de secuencias, en el
subtest de Memoria Visual – Visual de los niños de
estas edades, cuando no se controla la variable edad.
3. Existe relación directa entre el menor desempeño en

las aptitudes cognitivas y las estrategias de
memorización de secuencias, sin mediación verbal , de
los niños de estas edades.

SET-TESTDE RECUERDO DIFERIDO (TR-D)

Retención a corto plazo, memoria secundaria memoria
intermedia
Retención a corto plazo. Reproducción de material, luego de
una pausarelativamente corta de ( 30 seg a 1.5 minutos ) sin
que se ocupe de alguna actividad ajena ( pausa “vacía” ). Este
examen puede mostrar cuán sólidas son las huellas que se
formaron en el sujeto y si se extinguen o no luego de un corto
tiempo en ausencia de cualquier acción interfiriente controlable.
Retención a corto plazo con interferencia. Reproducción del

material dado después de una pausa semejante, pero ocupada
con una actividad interfiriente. Por ejemplo, después de la
presentación del material correspondiente se le propone hacer
cálculos aritméticos después de lo cual debe reproducir el material
previamente presentado. Este experimento que se conoce como
prueba con inhibición interfiriente heterogénea, revela el efecto de
una actividad accesoria en la conservación de huellas.
Duración de la pausa
TIPO DE PAUSA
30 seg 1 min 2 min
Comprobación inmediata 0 0 0
Pausa "vacía" 100 100 72,2
Pausa ocupada con una

actividad interferente 48 22 0

TEST DE ASOCIACION ORAL DE PALABRAS (ARTHUR

BENTON).
El test de (Asociación Oral controlada de Palabras), evalúa la
producción de palabras aisladas a través de la fluidez asociativa
verbal. La fluidez verbal es una tarea habitual requerida en
pruebas de producción verbal y se mide por la lista de palabras
que genera el sujeto siguiendo las instrucciones de que sean una
categoría semántica o que comiencen por una cierta letra. La
lista producida en un tiempo dado puede ser de forma escrita o
de forma oral.
MATERIAL
Se proporciona al sujeto sucesivamente tres letras de comienzo.
INSTRUCCIONES:
Se le pide al sujeto que diga durante un minuto de tiempo

palabras que pudiera recordar que comiencen por una letra
dada.
Ejemplo, diga el mayor número de palabras que comiencen con

las letras (F), (A), (S), evitando nombres propios y otras palabras
que se escriban con mayúscula, o que estén relacionadas con el
significado; asi como que tengan terminaciones diferentes pero
con la misma raíz (ejemplo comer, comido, comiendo)
F A S

CALIFICACION
La puntuación efectiva en fluidez verbal resulta del promedio de

palabras aceptables emitidas por un minuto.
Aunque generalmente se cree que la dificultad en fluidez verbal

es propia tanto de pacientes con daño cerebral difuso o focal –
como de sujetos normales de avanzada edad, los estudios de
Arthur Benton (1981) han arrojado con la misma tarea oral un
promedio de 10.1 asociaciones por minuto en el grupo de 80-84
años. Por tanto, según leemos en Benton indican que las
funciones asociativas semántico – verbales no necesariamente
sufren con la edad un declive tan significativo. Ciertamente si el
número de palabras que comienzan con una letra particular es
de 15 más/ o menos 5 en adultos normales.
Según: Keefover, R (1998) los cambios que tienen lugar a

través del tiempo se manifiestan en los siguientes tipos de
memoria:
DECLINACION SUBTIPO CON LA
TIPOS DE DESCRIPCION EDAD
MEMORIA
RETENCION Retención por segundos NO
INMEDIATA
RECUERDO Retención por minutos a Sí

DIFERIDO horas
(Retención a corto
Plazo, Memoria
Secundaria,
Memoria
Intermedia)
RECUERDO Items que se recuerdan Sí

sin la ayuda de pie o
LIBRE estímulos asociados
RECONOCIMIENTO Items asociados a MINIMA
estímulos
M. EPISÓDICA Recuerdo de información Si

en un contexto específico.
M. SEMÁNTICA Recuerdo de MINIMA

conocimiento general
M. EXPLÍCITA Recuerdo consciente de Sí

información específica

M. IMPLÍCITA Recuperación NO
inconsciente de hechos o
destrezas adquiridas
M. DE TRABAJO Retención de Si
información para
manipulación o
transformación
M. PRIMARIA Recuerdo simple de MINIMA

datos no modificados.
RETENCIÓN Retención por meses o MINIMA
PERMANENTE O años
A LARGO PLAZO
Aquí se puede citar algunos estudios de investigación

efectuados con el instrumento de Buschke & Altman, por la
Dra.Llaja,V. (1983,2000) donde se obtuvo conclusiones respecto
al Síndrome de Amnesia Global Transitoria, estableciendo un
diagnóstico diferencial ,con otras entidades nosológicas. Uno de
los hallazgos más relevantes en este estudio piloto fue que a
través del Test , se pudo diferenciar el desempeño mnésico de
pacientes con amnesia global transitoria cuya etiología fue
psicógena, y aquellos que tenían patología estructural, tipo
isquemia cerebral transitoria. Lo característico en este síndrome

que no dejaba secuela, a excepción del episodio de amnesia, y

algunos pacientes presentaron más de un episodio recurrente de
amnesia. Este síndrome no es muy frecuente entre la casuística
de enfermedades neurológicas.
De otro lado, se trabajó con este mismo instrumento (Llaja et.al.)

en niños de 5 años donde se relacionó los estímulos lingüísticos
familiares: elaborados y restringidos y la memoria verbal.. Dentro
de las categorías que se evaluó, las conclusiones más relevantes
fueron que existía diferencias significativas entre los niños en
cuanto a su desempeño de la memoria verbal.
Las diferencias que se encontraron en las categorías de memoria

a corto plazo y largo plazo pusieron de manifiesto que aquellos
niños que eran estimulados con códigos elaborados tenían mejor
desempeño que los del grupo comparativo, de códigos
restringidos.
La mayor diferencia se produjo en los procesos de consolidación

mnésica., y reproducción a largo plazo. No existía influencia de la
variable sexo en el desempeño, más si en la variable nivel de
instrucción (estos estudios obran en la biblioteca de la
U.P.S.M.P.)
Hay un acuerdo en el campo de la Neuropsicología, que los

estudios de la memoria son y serán siempre de gran
trascendencia, ya que es una de las formas de actividad psíquica
más importantes.
Es importante hacer hincapié que en las dos últimas décadas,

prácticamente se definieron dos conceptos fundamentales en la
teoría de la memoria: autores como Exner, Ebbinghaus,

Wernicke, Korsakoff, Bechterev, & James entre otros, fueron los

que aportaron estudios de correlación de las lesiones del lóbulo
temporal,y las teorías de procesamiento de la memoria, en el
neocortex cerebral ; surgiendo conceptos como : memoria
primaria y secundaria, que permanecen hasta la actualidad.
En su versión tradicional la memoria es definida como el curso

espaciotemporal de la información en el cerebro, que comprende
procesos de codificación y utilización de la información
almacenada y consolidada. (Ortiz, 2004).
Para Ervin y Anders (citado en Ortiz, et.al.) la memoria tiene

cuatro sistemas de almacenaje de la información: sensorial,
primario, secundario y terciario, cada uno de ellos con
características bien definidas, y ya descritas anteriormente.
Toulving (1,972, citado por Ortiz, et.al.) introdujo por primera vez
la diferenciación entre memoria semántica, y memoria episódica,
donde la primera se refiere al sistema para recibir, retener y
transmitir información acerca del significado de las palabras, los
conceptos y su clasificación, y la segunda es la memoria para
experiencias personales y sus relaciones temporales.. A pesar
de esta revisión, prevalece la primera diferenciación de James
sobre memoria primaria y secundaria como la fundamental.
Sin embargo todos estos planteamientos han sido analizados

críticamente en las obras de Ortiz, P. (1994,
1997,1998,1999,2002,2004,2007,2008 ) donde el autor sugirió
que es necesario un replanteamiento del problema de la
memoria dentro de un modelo que tome en cuenta la integridad
de la persona y la conciencia. El concepto de memoria y los

demás conceptos psicobiológicos deben ensamblarse en un

modelo único, a fin de superar las hipótesis adhoc que se
introducen para explicar cada tipo, estructura, proceso o módulo
de la actividad psíquica.
En el momento actual gran parte de este modelo viene siendo

descrito y aplicado a diferentes desordenes neuropsicológicos y
a su vez se viene administrando a diferentes tópicos de
investigación con la casuística de pacientes cuya cobertura se
ha incrementado en los últimos años en el Dpto .de Neurocirugía
del HNERM –EsSalud
A continuación un caso clínico neuropsicológico estudiado bajo

el Modelo Socio biológico de la Personalidad Ortiz, 1994

REGISTRO CLINICO NEUROPSICOLOGICO
DATOS DE IDENTIDAD PERSONAL
Varón de 30 años de edad, Instrucción: Superior Incompleta, con

Estudios superiores de Ingeniería Informática, y Administración
de Empresas labora como empleado de negocio familiar, nacido
en Lima, reside en el distrito de Surco . Estado civil: Soltero, vive
con padres y hermana.
MOTIVO DE CONSULTA : Acude a Control por especialista de

Neurocirugía por presentar Quiste poroncefálico localizado en
Hemisferio Izquierdo de 11 x 5.6 cms. próximo a los lóbulos
parietal y occipital izquierdo, desde 2007. No muestra variación
significativa a la fecha Enero 2014, así mismo cambios en el
carácter: abulia para continuar estudios superiores, fácil
irascibilidad y tendencia a animo querellante, resistente al
manejo disciplinario de las figuras parentales.
HISTORIA SOCIAL: Es una persona, que comparte la vivienda

con figuras parentales, y hermana mayor. Trabaja en negocio del
padre, pero siempre ha caído en detalles de inseguridad en la
toma de decisiones e irresponsabilidad para la administración de
su economía. Igualmente ha cambiado de orientación vocacional
hasta en más de una oportunidad y hasta el momento no ha
llegado a concluir su carrera de Administración de Empresas, la
cual la ha dejado de manera inesperada. Así mismo ha tenido
una relación afectiva al parecer sólida, que sin embargo termino
de manera abrupta por cuestiones de índole económico.

HISTORIA MÉDICA SOCIAL: En la familia no hay antecedentes

de importancia. Informante (padre) dice que no hay
enfermedades neurológicas ni de índole neuroquirúrgico en el
árbol genealógico familiar.
Historia del desarrollo personal: Nació por cesárea, su desarrollo

psicomotor fue dentro de límites normales. Solo eruptivas en la
niñez. Al acudir al sistema escolar su rendimiento fue lento,
requería ayuda, presentó fracaso escolar.
HISTORIA MEDICO ANTERIOR: Síndrome convulsivo desde la

infancia (3 años de edad) que es tratado con anticonvulsivantes
(carbamazepina), motivo por el cual fue sobreprotegido por figura
materna. Quiste Aracnoideo detectado desde Abril 2002, que ha
tenido crecimiento. Probable ayuda quirúrgica. Además se ha
caracterizado por ser muy negligente para las tareas académicas
y los cambios bruscos en los procesos afectivo-emotivos de su
temperamento.
HISTORIA MÉDICO ACTUAL: El paciente viene controlándose

del Quiste Poroncefálico desde el 2002, y por síndrome
convulsivo que últimamente no ha presentado crisis. El padre
manifiesta preocupación por su desidia para la actividad
académica, y el inadecuado manejo económico: es muy ingenuo
y a veces el grupo “le toma el pelo”, es dependiente de la
aceptación de sus coetáneos.
INSTRUMENTOS:
BATERIA POC 2005-R
MINIMENTAL
WAIS III

SCANNING NEUROPSICOLOGICO DE LA PERSONALIDAD

TEST DE MACHOVER
TEST DE ZUNG
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA:
Paciente despierto, hipoactivo, con atención dispersa y dificultad

para seleccionar y focalizar estímulos .Orientado en tiempo,
espacio y esquema corporal. Da datos de identidad con
precisión, capacidad comunicativa normal, muy incisivo en la
narración de cuadro convulsivo. Viene por su voluntad a todas
las sesiones de evaluación. Lateralidad : Izquierda.
A la evaluación de las disposiciones afectivas, se refleja

ansiedad Moderada (en el Zung obtiene un puntaje de 42)
En el Scanning Neuropsicologico de la Personalidad obtiene el

siguiente perfil: Temperamento Alto (60), Intelecto Bajo (43),
Carácter Bajo(53): Personalidad orbitofrontal. La prueba
proyectiva (Machover) refleja puerilidad, egocentrismo, baja
autoestima, e inmadurez afectiva. . Durante el examen mantenía
un estado emocional de obstinación, puerilidad y cierto grado de
ansiedad por factor de deseabilidad social., y en la fijación por
adelgazar, en este momento está a dieta y haciendo ejercicio con
ese objetivo.
En su desempeño cognitivo se obtiene un CI total de 80 según

Test de WAIS III, en el que el puntaje verbal es discretamente
menor que el ejecutivo (74 y 77, respectivamente) . Mejor las
habilidades manipulativas que las verbales. Se le observa lento,
poco capaz y eficiente.

En lo cualitativo la estructura cognitiva con cierto grado

hiperalerta variable alternando con episodios de hipoactividad.
En la Batería POC -2005 Revisada, los hallazgos son: Atención y

concentración selectiva, con déficit leve, tiempo de reacción:
lento ,disperso y fluctuante , praxias normal (Figura 1 y 2 )
Figura 1 Figura 2
En Memoria de Dígitos se encuentra dentro de límites

aceptables: 6 Directa y 2 Inversa. En el Test de Recuerdo
Selectivo existe un compromiso leve a moderado. En este test
los hallazgos significativos son: Span de retención verbal normal
para la edad: 10 en el X ensayo, almacenamiento: 6/10 y
reproducción a largo plazo 4/10 .Aprendizaje consistente: 5/10,
existiendo déficit en la evocación a largo plazo, y en la
consistencia del aprendizaje (Figuras 3 y 4 ).

Figura 3

Categorias de Recuerdo
100% 10 5 5 7 2 5 2 2 3 2
10 07 1
1 7 10 2
90% 7
2 1 7
3
80% 04 1
4 3
5
1
7 7
70% 8 9
1 3 4
03 1 1 7 NP
60% 5 7
2 RCP
1 RLPA
50% 7 9 9
4 6 9 9 APC
8 RLP
40% 5 7
ALP
4 SR
30%
10
8 8
8 5 8 7
20% 5
5
3
10%
0% 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Figura Nº 4
Figura 4
No hay errores significativos en el Test de Retención perceptivo

motriz de Benton (Figuras 5, 6 y 7). En tareas de retención de
Memoria visual su desempeño es normal: 8/9
Figura 5 Figura 6

Figura 7
En Memoria Semántica encontramos en frases: valores de 16

/20, 14 / 14,y 12 /12 . La repetición del contenido se mantiene
conservada, de manera inmediata sin interferencia ni pausa
vacía. Igualmente se preserva la estructura profunda de tareas
como relatos e historias: 16/ 16. En memoria topográfica: no se
observa errores.
En el procesamiento consciente se registra: ningún error en

percepción de figuras camufladas. Su pensamiento e imaginería
son de naturaleza abstracta, no hay presencia de delusiones ni
otro indicio psicopatológico.
En su actuación el paciente se moviliza sólo, predomina

síndrome de atención fluctuante y dispersión en la captación de
estímulos, en su perfil de personalidad: signos orbito frontales,
asociado a síndrome a motivacional para el desempeño
académico, mantiene capacidad de autonomía y control social de
su conducta individual.

CONCLUSIONES:
Se trata de un paciente que presenta disfunción leve en el

componente afectivo- emotivo de su temperamento. En sus
aptitudes cognitivas su Intelecto puede ser catalogado como
Normal Inferior, es predominante su déficit atencional y el
síndrome orbito frontal y a motivacional para el desempeño
académico y laboral.
RECOMENDACIONES:
Agenda de Restitución de habilidades
Consejería y Orientación Familiar

AGENDA DE RESTITUCION DE HABILIDADES
PROGRAMA DE REHABILITACIÓN PARA PACIENTES CON

FUNCIONES DE LA ACTIVIDAD PSIQUICA CONSCIENTE
COMPROMETIDAS
PROCEDIMIENTOS
La terapia de restitución está dirigida al logró de varias metas:
1. Mantener al paciente verbalmente activo.

2. Graduar el nivel de dificultad progresiva en el
reentrenamiento y reaprendizaje
de las funciones comprometidas.
3. Suministrarle estrategias para su comunicación.

El valor de la terapia no está limitado a los progresos en la
actividad psíquica ; se le brinda apoyo psicológico para
mejorar sus actitudes y conducta en general.
La responsabilidad de la terapia de restitución

progresivamente debe ser compartida por la familia,
concientizándolos sobre su responsabilidad; en tal sentido, se
instruye no sólo al paciente, sino también a la familia sobre
las actividades y ejercicios de mayor utilidad.
Las metas fundamentales de la rehabilitación, se refieren al

restablecimiento del volumen de la percepción auditiva, la
superación de los defectos de memoria acústico-verbal y el
restablecimiento de las representaciones de los objetos, es
decir, la recuperación de los fundamentos gnósicos. Así
mismo La recuperación de la actividad psíquica en sus

diferentes aspectos: atención, percepción memoria,

razonamiento lógico y habla personal: denominación,
repetición y comprensión.
DISEÑO DE PROGRAMA
 PARTICIPACIÓN ACTIVA DE FAMILIARES

Establecer una actitud permisiva que facilite el descenso
de la ansiedad y que el paciente logre aceptar que necesita
ayuda; para lo cual, no se condena ninguna deficiencia
persistente. Se procurará ser excepcionalmente capaz de
tolerar aquellos aspectos que causan desagrado, creando
esperanza mediante el recordatorio de los logros personales
en situaciones adversas. Recordatorios que deben
actualizarse como vínculo consigo mismo, con los otros y con
su entorno; como caminos de vincularidad que susciten el
potencial humano de resiliencia.
• OBJETIVO I
Mantener un plan permanente de seguimiento de las
actividades lingüísticas; Participación activa de la familia, que
el conjunto de la familia se involucre en la recuperación de la
salud del paciente.
• ESTRATEGIA I
Establecer una atmósfera permisiva que facilite el descenso
de la ansiedad y que el paciente logre aceptar que necesita
ayuda. La atención debe ir acompañada de gestos, adecuada
expresión facial y de la correspondiente entonación.

ACTIVIDAD 1
La familia debe participar activamente en las actividades y

ejercicios de mayor utilidad, reportando su desempeño para
el seguimiento del proceso de recuperación. La compañía y
las caricias familiares son fundamentales; evitando la apatía y
la desesperanza (la soledad se hace tolerable a través de las
imágenes entrañables de las personas amadas). La
aproximación espiritual mediante la religión y una tenaz auto-
motivación es necesario durante el proceso de recuperación.
La empatía y la catarsis tienen grandes ventajas y juegan un
rol importante en todo el proceso de recuperación. Se le
recuerda a los familiares que la enfermedad no es una carga
y debe llevarse con dignidad.
 PROGRAMA DE SERIES ALTAMENTE CONSOLIDADAS

III. OBJETIVO
Restablecimiento de las formas de experiencia discursiva

más indemnes y consolidadas.
II. ESTRATEGIAS
Las acciones están dirigidas a la actualización de las formas

de actividad discursiva más consolidada.
ACTIVIDAD 2
Enumeración en voz alta de cifras sucesivas (desde 1 hasta

10), utilizando como sostén la serie de los números escritos.
Se continúa en orden inverso (20-1, 40-3) incrementando la
secuencia (3-20, 3-40, 7-100). Conforme el paciente
gradualmente va estableciendo en el lenguaje receptivo la

conexión de la palabra con la cifra correspondiente, se retira

la imagen gráfica que le sirve de sostén para que lo haga en
forma espontánea.
 PROGRAMA DE SERIES AUTOMÁTICAS
III. OBJETIVO
Procesamiento y restablecimiento de tareas sobre-

aprendidas.
III. ESTRATEGIA
Las acciones están dirigidas a actualizar tareas sobre-

aprendidas.
ACTIVIDAD 3
Considerando que quedan intactas las funciones que

transcurren de manera automatizada o sobre-aprendidas, se
pide a la familia centrar su atención en tópicos de interés
rutinarias (reproducción de rezos, canciones, melodías,
dichos y refranes). Este apoyo en las funciones indemnes es
el sostén que permite transferir provisionalmente la función
dañada a otro nivel de ejecución accesible al paciente (zona
de desarrollo próximo). Los eslabones intactos constituyen el
sostén para el cumplimiento del programa de restitución como
vía de acceso más prometedora.

 PROGRAMA DE DENOMINACIÓN DE LOS OBJETOS
IV. OBJETIVO
Restablecimiento del análisis consciente de la estructura

sónica de la palabra.
IV.ESTRATEGIA
Las acciones están dirigidas a la articulación y denominación

de objetos de la realidad, utilizando como soporte imágenes
pictóricas. Asociado a este tipo de acciones se le presenta el
álbum familiar para el reconocimiento y nominación de las
personas representadas. Adicionalmente, se hace un
comentario de lo acontecido.
ACTIVIDAD 4
Mediante la presentación de láminas objetales, se procura su

ejecución y denominación para su acepción semántica,
asegurando su valor designativo con la presentación de
indicios que se colocan al pie de las láminas. El ejercicio debe
continuar fuera de las horas de terapia y el paciente debe
denominar las representaciones que aparecen en las láminas.
Conforme fracasa en su primer intento, puede desglosar la
cubierta y valerse de indicios (primera letra, sílaba o la propia
palabras), logrando así afianzar la imagen oral del sonido para
su reproducción.

 PROGRAMA DE RECUPERACIÓN DEL VOCABULARIO

ACTIVO
V. OBJETIVO
Recuperación del vocabulario activo; del volumen o span de

retención verbal accesible.
V. ESTRATEGIAS
Las acciones están dirigidas a repetir serie de sonidos divididos

en elementos asequibles a la repetición para luego incluirla en
una palabra; respetando el carácter familiar de la misma.
ACTIVIDAD 5
Repetición de palabras; se divide los estímulos verbales en

partes para facilitar su percepción (debe repetir por separado
cada elemento de la palabra o serie de sonidos; luego de tres
repeticiones se le plantea la tarea de repetir la palabra íntegra o
serie de sonidos. Para el logró de este objetivo se utiliza palabras
de longitud promedio y frecuencia alta). La acción consiste en
repetir la sílaba (al interior de una palabra), la palabra (al interior
de la frase), o cualquier otra parte del estímulo verbal.
Posteriormente, las partes de las palabras se agrupan para ser
repetida en su totalidad.

 PROGRAMA DE REPRESENTACIÓN DE ESLABONES

OMITIDOS.
VI. OBJETIVO
Establecer la relación entre la palabra designativa y la cifra

correspondiente.
VI.ESTRATEGIA
Las acciones están dirigidas a la realización de operaciones con

números (utilizando como soporte su imagen gráfica).
ACTIVIDAD 6
Realizar ejercicios aritméticos con eslabones omitidos: ( 3+ .... =

8); ( 6+ .... = 12); (10 - .... = 7); (10 - .... = 8); (15 - ....= 8). La
presentación gráfica de los eslabones omitidos facilita el
desglose de palabras en la serie y de la actitud consciente hacia
la misma. También resulta provechoso los ejercicios con la tabla
de multiplicar, que al igual de los eslabones omitidos, constituye
una de las formas consolidadas de experiencia discursiva. Luego
de una serie de procedimientos análogos, se le presenta al
paciente la tarea de reconocer varias cifras cuyos nombres se le
indica a viva voz.

 PROGRAMA PARA LOGRAR LA ORGANIZACIÓN AUDIO-

RECEPTIVA
VII.OBJETIVO
Restablecimiento del vocabulario.
VII.ESTRATEGIAS
Las acciones están dirigidas a correlacionar la pronunciación de

las palabras con su respectiva representación objetual.
ACTIVIDAD 7
De inicio, resulta eficaz en la terapia el uso que se haga del

léxico espontáneo del paciente para luego correlacionarlo con las
correspondientes representaciones gráficas y pictóricas de las
palabras.
 PROGRAMA PARA LOGRAR LA REPRESENTACIÓN DE

LOS OBJETOS
VIII.OBJETIVO
Que el paciente logre reconocer las señales distintivas de los

objetos, mediante la rehabilitación del proceso de reconocimiento
y denominación.
VIII. ESTRATEGIAS
Las acciones están dirigidas a recuperar la habilidad de la

percepción diferencial de los objetos y la actualización de su

representación mediante ejercicios dirigidos a fortalecer la

relación entre el objeto y la palabra.
ACTIVIDAD 8
Se pide que dibuje cualquier objeto que se le ocurra, luego se

pasa a completar los dibujos con ciertos elementos hasta lograr
su representación completa. La práctica se continúa con ayuda
familiar en su propia casa.
 PROGRAMA PARA LOGRAR INCREMENTO DEL

VOCABULARIO
IX. OBJETIVO
Designación verbal y la comprensión de sus acepciones para la

actualización del nombre de los objetos.
IX. ESTRATEGIAS
Mediante la presentación de láminas con su respectiva

representación objetal; las acciones están dirigidas a
correlacionar la pronunciación de las palabras con las imágenes.
De este modo se puede mejorar el vocabulario activo.
ACTIVIDAD 9
De inicio, resulta eficaz en la terapia el uso que se haga de

imágenes visuales y del léxico espontáneo del paciente, para
luego correlacionarlo con las correspondientes representaciones
gráficas y pictóricas de las palabras.

 PROGRAMA DE ANÁLISIS DE TEXTO Y CORRELACIÓN

DE FRASES
X. OBJETIVO
Restablecimiento de la comprensión lectora.
X. ESTRATEGIAS
Si Es que hay preservación de la lectura, se emplea textos

breves y sencillos para el análisis y comentario. Se efectúo el
análisis del texto, cuyo contenido en la lámina es pleno y
claramente representado.
ACTIVIDAD 10
Para el logró de este objetivo, se le entrega al paciente una

lámina temática sencilla y una serie de láminas de palabras
sueltas en armonía con el contenido de la ilustración para que las
situé correctamente en la lámina. Seguidamente, se lee las
palabras en voz alta, y el paciente debe encontrar el elemento o
parte de la escena temática correspondiente a la palabra. De
este modo logramos crear un plan narrativo de la lámina
temática.
 PROGRAMA DE PERFECCIONAMIENTO DE LA MEMORIA

VERBAL
XI.OBJETIVO
Establecimiento del volumen sónico-discriminativo.

XI.ESTRATEGIAS
Se evalúa la labilidad de la memoria pidiéndole al paciente que

escriba fragmentos temáticos y elementos de una serie.
ACTIVIDAD 11
Mediante las tareas de repetir, nominar y escribir de copia y al

dictado elementos sueltos de frases y palabras; se evalúan las
asociaciones desconectadas del tema original, relato de su
propia narración, inhibición de los trazos, reducción del span
verbal, efectos de primacy y efecto de recency. De este modo
logramos rehabilitar su volumen de memoria verbal.
 PROGRAMA DE ASIMILACIÓN DE CATEGORÍA DE

CONCEPTOS VERBALES
XII.OBJETIVO
Establecimiento de la relación entre la percepción auditiva y

visual con la correspondiente representación en la imaginería.
XII.ESTRATEGIAS
Se presenta una serie de objetos en la modalidad visual o

auditiva, para su correspondiente vinculación recíproca con el
objeto presentado.
ACTIVIDAD 12
Para evaluar la cantidad de reconocimientos correctos de las

láminas como los de su relato; se presenta una serie de 20
láminas una vez, luego se mezclan con otras 20, para

presentarle las 40 una sola vez y pedirle que juzgue si le fue

presentada y que comente su contenido. El propósito es obtener
el porcentaje de reconocimientos correctos (láminas
presentadas) y el recuerdo del núcleo temático mediante el relato
(de acontecimientos autobiográficos).
Luego se pasa al dibujo de objetos por denominación verbal; se

le pide (copiar y completar dibujos), de objetos familiares e
inusuales de manera que las señales distintivas sean menos
evidentes. Los objetos inicialmente pertenecían a un mismo
campo semántico (prendas de vestir, objetos de oficina,
herramientas, etc.)
 PROGRAMA DE ASIMILACIÓN DENOMINACIÓN Y

CLASIFICACIÓN
XIII.OBJETIVO
Análisis y establecimiento comparativo de los datos obtenidos

bajo la influencia del soporte perceptual.
XIII.ESTRATEGIAS
Se le presenta una serie de objetos en la modalidad visual o

auditiva, para su correspondiente vinculación recíproca con el
objeto presentado.
ACTIVIDAD 13
Teniendo en cuenta la limitación en la denominación vinculada a

la involución del lenguaje y habla personal, se utiliza el método

de clasificación de los objetos. Inicialmente se le entregó una

serie de tarjetas para su denominación y clasificación en grupos
(vegetales, objetos de limpieza, medios de trasporte). De este
modo el carácter de la actividad práctica en su comparación,
diferenciación y generalización, ejerce influencia en la
designación de los objetos.
 PROGRAMA DE DENOMINACIÓN CON APOYO DE

MEDIOS AUXILIARES
XIV. OBJETIVO
Elaboración de la información percibida y su inclusión para su

designación y generalización. Elaboración de la información
percibida durante la lectura, su relación con la palabra omitida y
su inclusión en la comprensión correspondiente.
XIV. ESTRATEGIAS
Se le presenta un relato por escrito donde se ha omitido parte del

texto, el cual es remplazado por figurase serie de objetos en la
modalidad visual o auditiva, para su correspondiente vinculación
recíproca con el objeto presentado.
ACTIVIDAD 14
Se realizan ejercicios de habilidad lectora. Se presentan

oraciones donde existen palabras dentro de un relato que han
sido sustituidas por figuras. La tarea consiste en hallar la palabra
que corresponde a la figura, apoyándose en el contexto del
relato.

 PROGRAMA OPERACIÓN DE LECTURA E INTEGRACIÓN

EN LA CLASIFICACIÓN DE OBJETOS.
XV.OBJETIVO
Preponderancia y asimilación de la representación verbal sobre

las impresiones inmediatas.
XV.ESTRATEGIAS
Mediante la presentación de una serie de relatos, se exige que

los relacione con objetos presentado previamente. La inclusión
con figuras facilita el recuerdo mediante el razonamiento. Así, la
constitución del recuerdo se hace más factible.
ACTIVIDAD 15
Se le pide escribir y dibujar nombres tomados del texto,

nombrando las partes constitutivas de dichos objetos. Para lo
cual se le presenta una serie de relatos donde se incluyen
sustantivos o nombres que aparecen
ACTIVIDAD 16
La tarea consiste en entregar al paciente una tarjeta (ficha) en

blanco y se nombra una categoría de objetos (ejemplo: prendas
de vestir, medios de transporte). Una vez oída la tarea, se le
pidió que dibuje la prenda de vestir o el medio de transporte que
ha imaginado.
a) El paciente debe dibujar el objeto,

b) Hallar la letra con que empieza el nombre del objeto,
c) Completar las letras que faltan al nombre del objeto dibujado

d) Escribir una palabra relacionada con el objeto,

e) Hacer una composición utilizando la palabra, etc.

MODELO DE INFORME NEUROPSICOLÓGICO
*AÑO DE LA PROMOCION DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y EL
COMPROMISO CLIMATICO*
UNIDAD DE NEUROPSICOLOGIA ADULTOS
INFORME NEUROPSICOLÓGICO
Nombre : XY Carlos N0. SS : 8309181-000
Edad : 29 años
Instrucción : Superior Ocupación: Colabora en negocio Independiente
Médico Tratante : Dr. Freddy Palma Cárdenas
Referencia : Servicio de Neurocirugía
Fecha : 11 de Febrero del 2014
Motivo de consulta: Evaluación neuropsicológica para determinar déficit cognitivo.
Test aplicados : Minimental , Batería Neuropsicólogica POC 2005- Revisada :

Scanning Neuropsicológico de la personalidad. WAIS III
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

1. Actividad consciente:
Despierto. Orientado, de reactividad preservada, con leve déficit de la atención sostenida y

disposición en actividades del examen. Con conciencia de sí. Su capacidad comunicativa
normal, da datos acerca de su situación y está consciente de su problema actual : Cefalea
tensional y ansiedad exacerbada por problema de fondo.

2. Estructura de la conciencia:
a. Disposiciones afectivas: Desorden moderado del afecto, disfunción de los

atributos psíquicos del temperamento, que se traducen en desánimo, y
ansiedad frente a situaciones del entorno familiar (factores de desisdia y falta
de motivación en tareas académicas). En el Test de Zung obtiene trastorno
mixto ansiedad-depresión: grado leve .
b. Aptitudes cognitivas:Competencia intelectual Normal Inferior .En Mini

mental obtiene 29 sobre 30. Puede realizar tareas de escritura y copia de
modelos, sin dificultad. Puede leer estructuras semánticas (historias)y
evocarlas . Realiza movimientos secuenciales, sin alteración.
c. Función Mnésica:En su memoria, los procesos de retención consolidación y

evocación a corto plazo, conservados, tanto a nivel verbal como visual. De 10
elementos puede retener hasta 10 en el X ensayo . Si bien presenta mínimos
errores en el Test de Benton, éstos no son significativos , y son consecuencia
de la interferencia emocional.
d. Habla Personal:Habla espontánea, no déficit a nivel semántico, sintáctico o

gramatical. Conservada la nominación, razonamiento aritmético, y
comprensión de lectura.
e. Actitudes Conativas:.DesIntegración leve de la conducta proposicional, de la

anticipación autoconsciente y de la motivación que orienta la conducta
volitiva. Sus motivos giran alrededor de estado ansioso grado moderado .
Llama la atención los signos orbitofrontales en el desempeño de actividades
académicas y síndrome amotivacional : no termina las tareas emprendidas,
cambia de estímulos lábilmente tanto en la vida afectiva como familiar .
3. Procesamiento consciente:
a. Procesos de la percepción
No alteraciones perceptuales
b. Procesos de la imaginación.
Imaginería dentro de estándares normales

c. Procesos del pensamiento
Pensamiento de curso normal y contenido lógico-funcional
d. Proceso de la actuación.
Se mostró muy ansioso en la sesión inicial, frente a posibilidad de desorden

neuropsicológico . Responde adecuadamente a psicoterapia de corte
cognitivo-conductual, mejorando su sintomatología.
Comentario: Paciente que presenta cuadro mixto: ansiedad –depresión grado leve .
En las aptitudes cognitivas, su Intelecto puede ser catalogado como Normal Inferior
.Minimental: 29 sobre 30. Se descarta a través del examen déficit cognitivo. Llama la
atención los signos prefrontales:orbitales en su vida Afectiva, y en actividades
Académicas. .
Cie 10 IDx : F 41.2 + F06.8
_____________________
Dra. Victoria Llaja Rojas
Fuente :Dra. Victoria Llaja R.(2007)

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Lima: CINPS.
SARRIA, J. GARCÍA, P. “Compendio de

LLAJA,V. Neuropsicología clínica”.
2008 Lima: Fondo Editorial
UNMSM
SARRIA, J. GARCÍA, P. LLAJA, R. “Test de Percepción

2008 Visomotor de Benton”.
Lima: Fondo de Editorial
UNMSM

SARRIA, C. LLAJA,V, GARCÍA, P. Batería Neuropsicológica

2012 POC- Revisada Lima:
CEPREDIM
SARRIA, C. LLAJA, V. GARCÍA, P. Scanning Neuropsicológico

2013 clínico de la personalidad
Lima: CEPREDIM

Esta edición se terminó de imprimir en los talleres de

PINEDO GRAFIC EIRL
Av. Bolivia N° 148 Of. 111 – A Centro de lima
Telef: 4511146
Email: iranno@hotmail.com
El tiraje fue de 500 ejemplares

La autora describe en este compendio una valoración cuantitativa y

cualitativa de algunos trastornos de la memoria y el modo de responder a
estimulo visuales como verbales que se observan en pacientes con
enfermedades cerebrales. Los sets de evaluación neuropsicológica aquí
descritos tienen la particularidad de detectar lesiones cerebrales con mayor
sensibilidad que otros test de memoria auditiva, verbal o de otra modalidad.
De allí que todo especialista interesado en discriminar con rapidez y
sutileza la lesión cerebral debería incluir estos instrumentos en su batería
de evaluación.
Así mismo en esta edición se pone a consideración una reinterpretación de
hallazgos neuropsicológicos, realizados en investigaciones del equipo del
hospital Rebagliati basada en el modelo sociobiológico de personalidad
(Ortiz, P. 1,994), en un intento de contextualizar la evaluación
neuropsicológica con el modelo informacional.
Creemos que el procedimiento básico en la ciencia psicológica ha venido a
ser el estudio de la actividad psíquica personal en condiciones naturales
y/o experimentales; lo cual supone que el neuropsicólogo no solo registra
el resultado final, sino que observa atentamente el proceso resolutivo. De
allí que esta publicación será de mucha utilidad en el área de la
neuropsicología clínica, como de otras afines a la neurociencias.

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Victoria Llaja Rojas

Victoria Llaja Rojas.

© Victoria Llaja Rojas

Hecho el Depósito Legal en la

Edición Febrero 2015

La Editora Agradece Al Centro Interdisciplinario en

Queda prohibida la reproducción de esta publicación por

Victoria Llaja Rojas.

Con todo cariño para Josefina, mi madre

Victoria Llaja Rojas.

Victoria Llaja Rojas.

Victoria Llaja Rojas.

En el momento actual se insiste en considerar la importancia

Victoria Llaja Rojas.

Al paciente se le pide recordar la serie y repetirla en cualquier

Para seguir mejor el orden de retención y reproducción de la

Victoria Llaja Rojas.

El estudio de la memorización lógica o mediatizada, introducida

Una evaluación oportuna tanto de las estrategias de

“Somos nuestra memoria, somos ese quimérico museo de

La Memoria es el centinela del cerebro”. William

Victoria Llaja Rojas.

DESARROLLO HISTÓRICO DE LA TEORIA SOBRE LA

1880-1899: Se inician los estudios con conceptos fundamentales

Exner : Relación / Atención y Memoria

Ebbinghaus : Estudio experimental de la Memoria

Wernicke : Afasia como problema de pérdida de Memoria de

Korsakoff : Describió el Síndrome Amnésico.

Bechterev : Describió la amnesia en pacientes con lesiones

James : Conceptos de Memoria primaria y memoria

Victoria Llaja Rojas.

Memoria: Es el curso espacio temporal de la información en el

Aprendizaje: Conjunto de factores o mecanismos que

Organización de la Memoria Humana

2) Un sistema de activación “de search and readout”

- El primero contiene la información.

- El segundo busca, activa y emite dicha información

El sistema de la memoria que almacena la información tiene 2

1) Memoria Primaria corto plazo

2) Memoria Secundaria largo plazo

Según Ervin y Anders (1967) la Memoria Humana tiene cuatro

Victoria Llaja Rojas.

EL SISTEMA DE LA MEMORIA HUMANA

PROPIEDADES DE LA MEMORIA (Erving y Anders, 1967)

Toulving(1972) introdujo la diferenciación entre Memoria

Semántica: Sistema para recibir retener y transmitir información

Episódica: Memoria para experiencias personales y sus

Victoria Llaja Rojas.

EL SISTEMA DE MEMORIA HUMANA (Perani y col., 1994)

EL MODELO ACTUAL DE LA MEMORIA HUMANA

UNA O DOS MEMORIAS

• El almacenaje de la información se efectúa a corto y a

• Pero es posible un almacenaje primero en el nivel

Victoria Llaja Rojas.

FASES EN EL PROCESAMIENTO MNÉSICO

Definiéndoles tenemos que:

Es la fase donde se inicia el proceso de Memorización,

Es un proceso por el cual los datos de la Memoria

Victoria Llaja Rojas.

Es la acumulación o depósito de la información en un

Karl Pribram,1976, citado por Kail, 1994 pág. 45afirma

Debemos señalar que éste es un hecho probabilístico que