Circular #03-DEI-2024

CIRCULAR Nº 03 AÑO 2024
DIRIGIDO A: PRODUCIDO POR:
· Dirección de Educación Primaria

· Dirección de Educación Especial Dirección de Educación Inicial
· Dirección de Educación Privada Prof. Adriana Rubio
· Inspector Gral.
· Inspectoras Regionales
· Inspectoras Seccionales
· Directores de JIE, JIN y JIA
· Asesores psicopedagógicos Mendoza, 11 de marzo de 2024
· Maestras y profesoras/es de áreas
especiales de JIE, JIN y JIA.
TEMA: ORIENTACIONES PARA ACOMPAÑAR LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 2024.
La Dirección de Educación Inicial y la Dirección de Educación Privada, envían ORIENTACIONES PARA

ACOMPAÑAR LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 2024. Estas direcciones en trabajo colaborativo con la inspección
general, regionales, supervisiones seccionales del nivel han elaborado aportes de ajuste a la rúbrica de
evaluación para acompañar desde la etapa diagnóstica hasta fin del ciclo lectivo.
La intención de utilizar el mismo instrumento permitirá observar progresos de las/os niñas/os al terminar el
primer período y al finalizar el ciclo lectivo, propiciando continuidad, sistematización y visualización; como así
también vincular capacidades con saberes y campos de conocimiento del DCP, avanzar en el abordaje de
proyectos de enseñanza acordes con la situación del grupo, desde un enfoque globalizador.
La rúbrica diseñada, como instrumento, tiene íntima coherencia y es un puente para fortalecer no sólo las
trayectorias escolares de nuestros estudiantes sino también será faro que guíe la planificación docente. Es un
acto creativo que requiere ESCUCHAR Y MIRAR de manera integral; abarca las dimensiones del desarrollo
infantil y LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES. Las invitamos a transitar este tiempo coordinando y
organizando el trabajo, el acompañamiento emocional y la comunicación permanente.
El instrumento de evaluación para este 2024, considera la puesta en acción de situaciones didácticas que
permitan observar mediante indicadores el desempeño de los niñas/os en relación con las capacidades que
delimita el marco curricular nacional.
En este período diagnóstico 2024, se han seleccionado TRES CAPACIDADES:
▪ TRABAJO CON OTROS,
▪ COMUNICACIÓN
▪ RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Cabe destacar que, en la capacidad de “Comunicación”, se focalizará en esta instancia, los aspectos
“Comunicación no verbal y Producción del discurso oral” (narración de experiencias personales); para hacer
más sencilla la tarea y porque entendemos que en los primeros años, cuando se sientan las bases, estamos
hablando de habilidades que son sustento de desarrollos posteriores.
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La clave es valorar al “diagnóstico como herramienta” para
iniciar un proceso de ayuda, de aprendizaje compartido,
“encontrarse con cada niña/o y sus familias”; todos estamos
comprometidos en la tarea de acompañar. La etapa de inicio
constituye una “oportunidad” para, “ofrecer situaciones”
donde los niños puedan ser observados haciendo, buscando,
equivocándose, descubriendo, disfrutando o enojándose;
“registrar” los datos de cada niño/a y obtener el perfil del
grupo completo con las posibilidades y dificultades en los
distintos aspectos observados.
La continuidad en la utilización de las rúbricas, reflejan el recorrido de cada niña/o en el desempeño de las seis
capacidades fundamentales; la interpretación de los datos obtenidos permitirá dotar de sustento a las
decisiones y acuerdos institucionales para construir, un proyecto educativo con identidad propia.
En síntesis, es importante destacar algunos CRITERIOS al momento de OBSERVAR y visualizar dónde se

encuentra cada niña/o en la RÚBRICA.
- Poder descubrir el logro alcanzado a través de un INDICADOR evaluable desde una mirada
positiva.
- Poner el foco en lo que ha podido alcanzar en acciones concretas, evitando subjetividades.
- Visibilizar la PROGRESIÓN subyacente, donde los indicadores se expresan de menor a mayor
complejidad de desempeño.
- Tener en cuenta que los niños pueden avanzar en su nivel de desempeño sin atravesar todos
los indicadores
- Considerar que, un nivel de desempeño superior implica el logro de un nivel de complejidad
menor, es decir que no implica que siempre pasen por todos los indicadores.
- Recordar que, es necesario observar a las/os niñas/os en variadas situaciones de aprendizaje,
antes de ubicarlo en un nivel de progresión.
- Registrar en las planillas lo observado, permitirá tener una mirada de cada niña/o y a la vez del
grupo, de la institución y de la sección, desde el inicio al fin del año.
- Reconocer en la rúbrica VISIBILIDAD Y TRANSVERSALIDAD con el Diseño Curricular Provincial
(DCP) y con el modelo de planificación inversa.
La Dirección de Educación Inicial comparte marco teórico en el que se encuadra la propuesta y envía planillas
como herramienta de observación y registro de la evaluación diagnóstica.
Se solicita la elaboración de un informe cualitativo a partir la interpretación, análisis y síntesis de lo registrado,
producto de lo vivenciado en la etapa diagnóstica, que permita conocer dónde se encuentra cada niño, grupo,
institución y sección; y visualizar hacia dónde van, cuáles son sus proyecciones y estrategias de acción.
Para describir cada situación, proponemos mirar desde las siguientes categorías de análisis:
- Rescatando mis fortalezas: ¿Qué aspectos positivos o puntos fuertes se visualizan?
- ¿Qué tesoros o recursos valiosos registran?
- Descubriendo mis debilidades: ¿Qué obstáculos, barreras, problemas … aspectos desfavorables que
impiden avanzar o crecer?
- Afrontando mis amenazas: ¿Qué escenarios o amenazas identifican? Factores del entorno que implican
un riesgo. CIRI-2024-3-GDEMZA-DEI#DGE
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- Explotando mis oportunidades: ¿Qué elementos positivos y favorables del medio, pueden abrir nuevos
caminos?
- Estrategias: diseñar tres estrategias de acción que serán “el Mapa de Ruta para este año 2024”.
Herramientas de observación y registro de la evaluación diagnóstica según el siguiente detalle:
ANEXO I:
“EVALUACIÓN FORMATIVA… desde el PRINCIPIO DEL CAMINO. TU MIRADA PUEDE TRANSFORMAR”.
ANEXO II: “SITUACIONES LÚDICAS: El JUEGO como propuesta para diagnóstico inicial”.
ANEXO III: “RÚBRICAS por CAPACIDADES”.
ANEXO IV: PLANILLAS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
a) PLANILLAS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INDIVIDUAL - GRUPAL 2024 _SALAS DE 3, 4 y 5 AÑOS_;

una por cada capacidad (a completar por Docente de sala) y PLANTILLA DE INFORME
CUALITATIVO. Fecha de entrega a Dirección Institucional: viernes 12 de abril de 2024.
b) PLANILLAS SÍNTESIS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INSTITUCIONAL 2024 _SALAS DE 3, 4 y 5
AÑOS_; una por cada capacidad, a completar por equipo directivo. Trabajar con la evaluación
diagnóstica individual - grupal realizada por cada docente de la sala. Volcar en esta planilla los
totales según el indicador, expresados en cantidades; y PLANTILLA DE INFORME CUALITATIVO.
Fecha de presentación a Supervisión de Nivel Inicial: miércoles 17 de abril de 2024.
c) PLANILLAS SÍNTESIS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA SECCIONAL 2024 _SALAS DE 3, 4 y 5 AÑOS_;
una por cada capacidad, a completar por equipo de sección. Trabajar con la evaluación
diagnóstica de cada una de las instituciones. Volcar en esta planilla los totales según el indicador,
expresados en cantidades; y PLANTILLA DE INFORME CUALITATIVO. Presentación de una copia
a Inspección Regional siguiendo la vía jerárquica en formato PDF: 19 de abril de 2024.
*Disponibles en formato Word:

https://docs.google.com/document/d/17k5TDjhkulFby-
yaTmlp7KQJ8Wj7qnde/edit?usp=sharing&ouid=117257836843260634247&rtpof=true&sd=true
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ANEXO I: EVALUACIÓN FORMATIVA…
ESTIMADAS DOCENTES… Las invitamos a
- Brindar experiencias potenciadoras desde el inicio del proceso

educativo, como base para una óptima adaptación que permita su
desarrollo adecuado en lo afectivo, biológico, psíquico y social con la
finalidad de ajustarse a las condiciones de vida actuales.
- Registrar para ver los datos de cada niño/a y del grupo completo y así
obtener el perfil real de cada uno y grupal, con las posibilidades y
dificultades en los distintos aspectos observados.
- Comunicar lo documentado implica el análisis desde una multiplicidad

de perspectivas y rescatar todo lo que se ha podido observar, y las
respuestas de los niños a las diversas situaciones presentadas.
- Potenciar el desarrollo y adquisición de la autonomía que favorece la

autoestima, aumenta la confianza y seguridad para desenvolverse en el
ámbito social; está relacionada con la capacidad de aprender a
aprender;
- Considerar al juego como centralizador del desarrollo integral, de

capacidades organizativas, analíticas y sociales, modo propio de
conocimiento y aprendizaje en los niños/as del nivel.
- Favorecer la comunicación y el lenguaje, desde donde se construyen

futuros aprendizajes, la posibilidad de conocer el mundo y conocerse a
sí mismos, de vincularse con otras personas.
Toda intervención educativa necesita sostenerse en el sujeto de aprendizaje, responder a preguntas tales
como:
¿Qué saben?
¿Cómo pueden hacerlo?
¿Qué necesitan para poder mejorar su desempeño?
Esta información es central para poder plantear situaciones de enseñanza y aprendizaje,

valiosas y transformadoras.
Desde el PRINCIPIO DEL CAMINO...

La evaluación formativa es una tarea deliberada, de construcción colectiva que implica compromiso,
responsabilidad, conocimientos y respeto tanto por los implicados en dicha tarea como por la tarea misma.
Es una acción de comunicación que brinda información para orientar y reorientar de manera crítica todo lo que
en la institución sucede y se produce. Implica producir un conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en
circulación entre los diversos sujetos. Desde esta mirada la evaluación promueve y fortalece la gestión
institucional y la justicia educativa.
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Una NUEVA OPORTUNIDAD…
Diagnosticar es iniciar un viaje, un proceso de ayuda, de aprendizaje compartido, es
ir a buscar a cada niño para “encontrarse”. Parte de una experiencia o de una
situación problemática planteada, implica un acto creativo.
Requiere ESCUCHAR Y MIRAR… abrir preguntas… detectar fortalezas y recursos de
cada niño para aprender, potencialidades, obstáculos o dificultades, etc.
Se trata de un proceso continuo e integral, seguimos diagnosticando todo el tiempo,
detectando dificultades y avances en las estrategias implementadas; abarca diversas
dimensiones, implica selección de aspectos a evaluar que permitan futuras
decisiones en nuevos aprendizajes.
Un DIAGNÓSTICO es…
✓ Punto de partida del aprendizaje de c/niño.
✓ Descubrir causas - dificultades aprendizaje.
✓ Planificar acciones de ayuda o prevención.
✓ Preparar y orientar actividades para cada una/o.
✓ Intercambiar miradas sobre un mismo grupo.
✓ Imaginar posibles espacios de trabajo cooperativo.
CRITERIOS a tener en cuenta en la etapa diagnóstico:
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Todo diagnóstico es ya una intervención, cada palabra debe llevarnos a responsabilizarnos de la ética de la
palabra, que produce efectos, abre caminos para curarse, prende una ilusión o derrumba la esperanza. Somos
responsables de NUESTRAS PALABRAS… de las heridas que abrimos, de lo que hacemos o suturamos, con qué
hilo, de lo que preguntamos o investigamos.
Momentos en la EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
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TU MIRADA PUEDE TRANSFORMAR…
Un docente capaz de “mirar” …
* Puede ofrecer apoyo y mediación a los niños, sabe qué y
cómo observar, documentar e interpretar estos procesos, se
hace consciente de sus potenciales como aprendiz en este
caso, aprende cómo enseñar.
* Conoce a sus estudiantes, sus aprendizajes, pensamientos, deseos y emociones.
* Es capaz de recoger datos de una situación para responder preguntas y formular conjeturas, validarlas o
reformularlas, recolectar evidencias y entender las iniciativas de las niñas/os.
* Reconoce competencias de las/os estudiantes, puede interpretar, ver el modo que tienen de relacionarse
con sus pares, los objetos, el entorno, adultos referentes, educadores, conocer los procesos de construcción
del conocimiento y analizar la intervención educativa.
Desde el período diagnóstico, la observación, documentación y la

interpretación se tejen juntas en un "movimiento espiral",
en el cual ninguna de estas acciones puede separarse de las otras.
Es imposible, documentar sin observar e interpretar.
Por medio de la documentación, el pensamiento o la interpretación del
documentado llega a ser tangible y capaz de ser interpretado.
La documentación de todo lo que acontece como una escucha visible: asegura el escuchar y ser escuchado por
los demás. Esto significa producir huellas… como notas, fotos, videos, etc.; para hacer visible los medios a través
de los cuales las/os niñas/os y el grupo están aprendiendo. Poder observarlos desde un punto de vista externo
mientras aprenden, hace visible los procesos de aprendizaje y las estrategias utilizadas por cada niña/o.
Cuando se sienten escuchados… reconocidos, se crea un vínculo importante entre el educador y la/el niña/o, se
genera confianza en sí mismo, sale del anonimato, legitima su posibilidad de confrontar lo que piensa en un
diálogo.
Todos estamos comprometidos en la ayuda, depende de nuestra actitud hacia las familias haciéndolas parte de
los cambios, que sólo ellos pueden hacer nacer en el seno de su familia, a veces superando esquemas de crianza
de varias generaciones anteriores. Generar nuevas actitudes hacia el niño implica nuevas posiciones de los
adultos frente a lo cotidiano.
“Lo que los niños aprenden no se da como

resultado automático de lo que se enseña. Más
bien se debe en gran parte, a la acción de los niños
como consecuencia de sus actividades y de
nuestros recursos”.
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SITUACIONES LÚDICAS: El JUEGO como propuesta para diagnóstico inicial
¿Por qué el juego es cosa seria en el Jardín de Infantes?
El JUEGO es placer y expresión de lo que uno es y quiere ser, genera una necesidad profunda de buscar la
seguridad o sentirse seguro frente a la realidad, frente a los miedos y las angustias que lo obstaculizan, es el
“como si fuera real” pero no lo es.
El juego es “re-presentar = volver a presentar”, volver a hacer presente algo
que fue vivido con intensidad, es un re-presentar los momentos significativos
que se viven en la vida cotidiana, como el momento de la comida, de bañarse
o acostarse, de acompañar a los padres en las actividades cotidianas, ir al
mercado… a la chacra… comprar… vender, etc.).
Para un niño es placentero jugar con su cuerpo, sentir y percibir un objeto,
manipularlo. Es expresión de su mundo, y una necesidad profunda de reducir
tensiones para evitar el displacer. El juego se mueve en el mundo de la
fantasía, quien juega vive en una realidad más o menos mágica. El elemento
clave del juego es que se produce por un placer intrínseco que obtiene el
jugador. Jugar conlleva, en ocasiones, tensión, pena o sufrimiento puesto que
en los juegos se deben aceptar retos y superar obstáculos.
Presentar al juego con la centralidad que cobra a lo largo de todo el desarrollo del ser humano
y no solamente en el contexto escolar, se podría decir que el juego es lúdico, pero no todo lo
lúdico es juego. El juego se puede definir como zona transicional, ya que es un espacio que
permite al mismo tiempo lo interno y lo externo del sujeto que juega; o sea que se inscribe
afuera desde la exploración y operación en el mundo exterior y a la vez alimenta, construye,
promueve el mundo interno, lo cognitivo, lo afectivo y lo social.
“El juego es un espacio de sostén en el complejo proceso de constitución de la subjetividad. La

realidad se juega para conocerla, comprenderla, aprehenderla, transformarla y recrearla en
función de lo que el niño/a sabe, vive y expresa” (DCP de Nivel Inicial Mza, 2015: 29).
El niño toma la iniciativa cuando busca expresarse, cuando sale a buscar lo que necesita. La iniciativa es iniciar
una acción, tomar la acción por cuenta propia. Esta iniciativa lleva a la acción y la acción produce la vivencia. Si
la vivencia se repite con modificaciones se transforma en experiencia. Las iniciativas son acciones que parten de
la espontaneidad del propio estudiante, con una organización que les permite cumplir con un sentido de la
acción: realizar una experiencia buscada por el propio sujeto.
“En las prácticas cotidianas los docentes, al reconocer la centralidad del juego, promueven la
expresión del proyecto de acción de cada uno de los niños/as al habilitar y ofrecer espacios
segurizantes; tiempos en la agenda semanal; formas de agrupamiento; selección y
disposición de objetos, materiales y juguetes que forman parte de las diferentes culturas y
permiten el desarrollo autónomo, evitando estereotipos”. (DCP
de Nivel Inicial Mza, 2015: 30).
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Por eso el juego es una experiencia humana y humanizadora ya que
es acción y praxis y es el producto de la cultura, debiendo ser una
“actividad libremente elegida, voluntaria; que transcurre en un
espacio acordado y con reglas aceptadas dentro de un mundo
diferente del que llamamos real, que ofrece a quienes lo practican
experiencias placenteras, reparadoras, de encuentro y comunicación
consigo mismo y con otros/as.
«Jugar para un niño y una niña es la posibilidad de recortar un trocito de mundo y manipularlo para
entenderlo” Francesco Tonucci.
La propuesta de diagnóstico inicial busca identificar de la manera más precisa posible las necesidades de
aprendizaje de nuestros niños, a fin de ajustar la enseñanza, diseñar programas específicos, orientar recursos.
En el marco de un enfoque curricular centrado en el desarrollo de capacidades, se ha pensado en un instrumento
evaluativo que nos permita relevar algunos aspectos esenciales del desarrollo y aprendizaje de los primeros
años, que serán decisivos en la proyección, es decir la sostenibilidad de trayectorias de aprendizaje de calidad.
Pensar en la alfabetización como un camino que se inicia cuando el niño nace nos ha permitido prestar atención
a los hitos de ese camino, los cuales, señalizados, pueden convertirse en “indicadores” que nos dan pautas
valiosas acerca del recorrido que los chicos van haciendo. Una evaluación bien planteada requiere claridad
acerca de tres componentes:
1 - Hacia dónde vamos
2 - Dónde estamos
3 - Qué necesitamos para seguir avanzando.
En definitiva, los “indicadores” nos ayudan a pensar dónde estamos. Una nueva instancia de reflexión nos invita
a pensar qué necesitamos para seguir avanzando. Esta instancia debe impactar sobre las prácticas pedagógicas.
Jugamos a construir casitas.

¿Por qué los niños y niñas hacen casitas?
Casitas, cabañas, refugios, fuertes, madrigueras… Cuando fuimos

niños hacíamos todo tipo de cabañas y casitas; pasábamos horas
pensando y confeccionando sus paredes, puertas, tejados, salidas
secretas… y hemos disfrutado muchísimo construyéndolas, sintiendo
tener nuestro propio espacio secreto con sus propias reglas.
Construir cabañas, fuertes secretos, guaridas, y casitas no es un
juego cualquiera. Es un impulso universal que está enraizado en la
psique infantil y forma parte del desarrollo saludable de los niños”
dice el educador David Sobel, investigador de este comportamiento infantil. Los niños/as de todo el mundo
organizan estos “lugares especiales”. Los han encontrado en bosques, desiertos, orillas de los ríos, cercos,
también en patios, sótanos de casas, balcones, en pisos como pequeños mundos dentro del gran mundo.
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“Es algo que simplemente ha sucedido siempre. Ahora el impulso
sigue ahí en los niños, pero las oportunidades de dar rienda suelta a
esa necesidad han disminuido. Los niños juegan menos fuera y
dentro de casa y están más tiempo conectados a las pantallas.» David
Sobel
Cuando comienzan a desplazarse por sí mismos, los niños/as
exploran su entorno. Suben, bajan, tiran … están en continua
exploración. Es de esta forma como van integrando los conceptos de
dentro- fuera, encima- debajo… Cuando encuentran un espacio en el
que se sienten seguros, vuelven, pueden permanecer en ese espacio
minúsculo durante mucho rato, simplemente estando con ellos
mismos.
Los niños/as desde pequeños buscan estos momentos de intimidad: permanecer y conectarse con ellos mismos,
para conocer su cuerpo y sus sensaciones. A medida que van creciendo, y entrando en otro tipo de juego estos
espacios adquieren nombre «mi casita», «mi cabaña»,» mi cueva» … y se convierten en todo un mundo.
Alrededor de los 3, 4 años los niños entran en juego simbólico,» hacer como si…» y en este juego las casitas
adquieren gran protagonismo, se puede observar la reproducción exacta de una vivienda con módulos,
almohadones, telas y cuerdas. En ellas representan situaciones vividas (hacer como si comiera, pero utilizando
un palito) e imitan a los adultos (hacer como si hablara por teléfono). Este tipo de juego les ayuda a asimilar
situaciones que se dan en la vida real. El niño practica estos juegos por el placer de ejercer sus poderes y revivir
sus experiencias.
Mas adelante en torno a los 5, 6 años, dice Sobel, tienen la necesidad de crear sus propios espacios especiales.
No solo es un espacio de juego, es su espacio privado, su refugio. Los niños tienen su propio espacio secreto con
sus propias reglas. Disfrutan en ellos de la libertad de las reglas del mundo de los adultos. Son de gran
importancia para su desarrollo y para su salud emocional. Es una forma de fomentar un vínculo entre los
niños/as y la naturaleza, esto es importante para la maduración.
“El lugar especial en el exterior sirve para simbolizar ese lugar interno especial “, «Es su propia crisálida privada.»
dice Sobel.
Para los niños es de gran importancia el proceso de
construcción. Por eso necesitan tener a su alcance materiales
con los que construir, tapar, sujetar…Podemos adaptarlo en
función del espacio que dispongamos, si es exterior o interior,
si es pequeño o grande… Los materiales tienen que estar al
alcance de los niños. Materiales no estructurados: porque una
tela puede ser una puerta o un tejado, y una pinza puede ser
una cuchara o sujetar una tela. Telas trasparentes, opacas,
grandes, pequeñas, de colores… pueden utilizarlas para
infinidad de cosas; almohadones, sogas, broches de la ropa,
cajas de cartón simulando ladrillos.
Una cabaña, un castillo, una tienda… Acompaña la curiosidad, la creatividad y la capacidad de concentración.
Cualquier cosa puede despertar la imaginación de un niño, desde cintas adhesivas y cajas de cartón hasta
materiales de construcción de desecho. Los niños/as son los que elegirán, que no nos sorprenda ver el palo de
la escoba como barrera de su refugio.
En la naturaleza hay infinitas posibilidades y los niños/as lo sienten. Ven cuevas secretas donde nosotros vemos
piedras. La naturaleza es un espacio de aprendizaje constante. En ella pueden encontrar todo lo que necesitan
para hacerse una cabaña: hojas, palos, ramas, arbustos, árboles, piedras, etc.
Además de satisfacer esta necesidad como parte de su desarrollo, las/os niñas/os adquieren otros muchos
beneficios: CIRI-2024-3-GDEMZA-DEI#DGE
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Madurez, independencia y autoconfianza. Son ellos los que deciden cómo construirlas. Toman decisiones de
dónde quieren colocar las cosas y de qué forma. Al terminarlo les reconforta, ven que pueden hacerlas y sienten
lo que es hacer algo por ellos mismos, esto les genera autoconfianza.
Habilidades cognitivas, como la resolución de problemas, planificación e imaginación. Buscan diferentes
alternativas hasta encontrar la que ellos necesitan, se imaginan algo y tienen que encontrar cómo plasmarlo. De
esta manera desarrollan el pensamiento matemático al buscar patrones, establecer conexiones, usan su
conocimiento para resolver distintos problemas y generar nuevas preguntas en distintos contextos.
Habilidades sociales, como cooperar y negociar. Al
realizar una casa o cabaña entre todos, entran en
comunicación. Tienen que exponer lo que cada uno
quiere, entre todos tienen que cooperar para
construirla.
Habilidades prácticas. Como la motricidad fina y
gruesa. Mucho ejercicio, tanto al construirlo como
al jugar. Liberación de estrés.
“Una cabaña es, literal y figurativamente, una
defensa contra todas las fuerzas
del mundo exterior y un lugar privilegiado para
soñar despiertos”
Experiencias lúdicas sugeridas:
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ANEXO III:
RÚBRICA por CAPACIDADES para el CICLO LECTIVO _Salas de 3, 4 y 5 años_
Para este INICIO 2024 les proponemos seleccionar algunas de las experiencias que compartimos. Para
constatar nuestras habilidades de observadores elegir, tres situaciones diferentes donde los niños puedan
poner en juego sus desempeños.
Para orientar la observación y organizar el registro se han elaborado rúbricas con seis columnas de
indicadores que especifican la complejidad progresiva en los desempeños, marcando la progresión de
izquierda a derecha. Cada columna hacia la derecha marca un mayor desarrollo en el desempeño respecto
de la columna anterior (izquierda) en cada aspecto específico considerado. La columna de la derecha incluye
la/s de la izquierda.
Estamos acercándonos a las capacidades con las que se cuenta en el momento de comenzar el proceso de
interacción del aprendizaje, los saberes previos, sus aspectos fuertes (recursos con los que cuenta para
aprender) donde nos apoyaremos luego para trabajar.
▪ APRENDER A APRENDER:
Es la capacidad fundamental para hacer posible el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Involucra: Identificar
lo aprendido - Pedir ayuda - Trabajar en forma colaborativa.
Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica conocer y comprender las
necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, organizar y movilizar de manera
sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas
propuestas, asumiendo los errores como parte del proceso. Se vincula con la motivación personal, la
iniciativa, y la apertura hacia lo diferente, entre otros. ¿Cómo se inicia el camino para el desarrollo de esta
capacidad?
NIVELES DE PROGRESIÓN
Disfruta Se muestra Participa Puede comenzar Propone y Sigue rutinas de

aprendiendo atento, videncia activamente en y terminar planifica pensamiento
cosas nuevas actitud de espacios de ritual-rutina y/o acciones o visible para
y/o evidencia cuestionamient intercambio con una tarea y/o juegos y/o reflexionar sobre
curiosidad y/o o, y/o hace otro-a /en narrar y/o variantes, las acciones
interés por preguntas y/o pequeño grupo preguntar o prepara y realizadas (¿qué
descubrir. pide (según sus pedir ayuda organiza lo hicimos? ¿cómo lo
aclaraciones. posibilidades) para resolver necesario para hicimos?) y para
problemas o lograrlo y/o planificar acciones
situaciones. puede explicar futuras (¿cómo
los pasos podemos hacerlo
realizados. mejor?).
▪ PENSAMIENTO CRÍTICO
Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación
determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y
argumentos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar
la diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con
la apertura a lo diferente, comunicación y la creatividad, entre otros.
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Se vincula con Se inicia en la En experiencias Ante situaciones Se adapta Escucha y

personas u escucha atenta variadas puede nuevas o activamente a reconoce la
objetos en y verbaliza comparar diferentes, se situaciones opinión de
juegos, y/o expresión alternativas, dar adapta nuevas o los demás
experiencias y/o en reflexión con su opinión y/o activamente. diferentes. y/o
manifiesta su el adulto, ante elegir opciones. comprende y
opinión sobre diversas acepta otros
producciones experiencias. puntos de
propias o ajenas. vista y/o
puede inferir.
▪ COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD
Es la capacidad de comprometerse, analizar las implicancias de las propias acciones, e intervenir de manera
responsable para contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. Involucra el cuidado físico y emocional de sí
mismo, y el reconocimiento de las necesidades y posibilidades para la construcción de una experiencia vital,
saludable y placentera. Con relación a los otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas, tanto
como de la comunidad, un espacio público, el ambiente, entre otros. Implica asumir una mirada atenta y
comprometida con la realidad local y global, y con el presente y las generaciones futuras. Se vincula con la empatía,
la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico, y la comunicación, entre otros.
Crece en AUTONOMÍA- Es responsable- Se compromete- va aprendiendo a tomar decisiones.
Incorpora hábitos Intenta hacer las Es capaz de Comprende y Ante situaciones Es capaz de
ligados al cuidado cosas por sí hacerse cargo de acepta las reglas problemáticas aprender de sus
personal, y/o de mismo y/o pequeñas tareas y de las tareas y evidencia errores y
sus pertenencias solicita ayuda a puede decir cómo juegos incorporación de gestionar su
y/o entorno otros realiza las mismas propuestos. hábitos de respeto frustración si lo
cercano. compañeros o al y si necesita y cuidado con planeado no
adulto si lo mejorar su responsabilidad resulta como
necesita. desempeño. esperaba.
▪ TRABAJO CON OTROS

Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera adecuada a la circunstancia y a los
propósitos comunes que se pretenden alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar
sus ideas y compartir las propias con respeto y tolerancia. Se vincula con la resolución de problemas, la
comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente, entre otros.
Involucra Participar- Compartir- Crear con otros- Ser solidario
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Evidencia iniciativa Se divierte en el Puede escuchar y Ante diversas Puede ayudar Trabaja en forma
en diferentes trabajo con tener una actitud situaciones activamente y en creativa en
propuestas (comer, otros niños y positiva en compartidas forma entusiasta proyectos propios y
servirse, lavarse, familia y/o intercambios con acepta la aportando ideas en pequeños
saludar) y practica disfruta sus compañeros. mediación de mientras trabaja grupos y/o
habilidades sociales. mientras juega. pares o adultos. con otros niños. manifiesta prácticas
(separación de la solidarias.
familia, juego con
otros, etc.).
▪ RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema o desafío para el estudiante respecto
de sus saberes y sus intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están
disponibles, pero son necesarios y elaborar posibles soluciones, asumiendo que los problemas no tienen siempre
una respuesta fija o determinada que debe necesariamente alcanzarse. Se vincula con la creatividad y el
pensamiento crítico, entre otros.
“La capacidad de resolución de problemas se desarrolla a partir de presentar a los educandos, una variedad
suficientemente amplia de oportunidades diferentes en las que tengan que ejercerla. Cada una de estas
oportunidades deberá darse en el contexto de los distintos campos de conocimiento y espacios curriculares. A
medida que esas ocasiones aumenten, los estudiantes tenderán a cambiar de actitud respecto del planteo de
situaciones para las cuales no disponen de una solución aprendida previamente y les resultará más sencillo
reflexionar sobre los procesos de resolución de problemas en distintas áreas e identificar aspectos comunes. Esto
permitirá avanzar en el desarrollo de la capacidad y les facilitará la resolución autónoma de problemas de
diferente índole que se puedan presentar en su contexto social y cultural”1; entendiendo por autonomía: “condición
de quién, para ciertas cosas, no depende de nadie. O sea: quién se basta, para ciertas cosas, consigo mismo” (IACE,
pág. 25). Se entiende por problema una situación que le permita al niño/a ingresar en la tarea con los conocimientos
que dispone y que, a su vez, le provoque un nuevo desafío. Es decir, que los conocimientos que posee no le resulten
suficientes para resolverla e intente una búsqueda de solución, por medio de diversos procedimientos para la
situación propuesta. Se espera que los problemas provoquen un desafío intelectual (IACE, pág. 26).
Manifiesta Vivencia y Identifica el Demuestra Se preocupa por Participa

disposición de experimenta las problema y confianza en sí buscar diferentes activamente en
apertura y posibilidades busca ayuda mismo en el soluciones la resolución de
búsqueda cuando motrices de sí mis- para proceso de factibles, dificultades
se plantean mo (corporeidad), solucionarlo si búsqueda de disfrutando de los interactuando
situaciones en el espacio total, lo necesita. posibles intentos como con otros la
desconocidas o parcial y obstacu- alternativas. parte del proceso mejor solución.
nuevas. lizado, permitiendo su de aprendizaje.
participando. propio ritmo.
activamente en
juegos y/o tareas.
1
“Mejora en los Aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de capacidades
fundamentales”. Secretaría de Educación, Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Área de
Políticas Pedagógicas y Curriculares, Desarrollo Curricular. Gobierno de la provincia de Córdoba, 2014. Pág. 4.
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▪ COMUNICACIÓN
Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y
opiniones. Se trata de un proceso activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción
social. Supone, por un lado, la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de
distintas fuentes –orales, no verbales (gestuales, visuales) o escritas– y en variados soportes, poniendo en relación
ideas y conceptos nuevos con conocimientos previos para interpretar un contexto o situación particular, con
posibilidades de extraer conclusiones y transferirlas a otros ámbitos. Por el otro, supone la capacidad de expresar
las propias ideas o sentimientos, y de producir información referida a hechos o conceptos, de manera oral, no verbal
y escrita, a través de diferentes medios y soportes (digitales y analógicos tradicionales), atendiendo al propósito y
a la situación comunicativa. Se vincula con la apertura a lo diferente, el trabajo con otros, y el pensamiento crítico,
entre otros.
COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE ¿Por qué es importante el DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
desde NIVEL INICIAL?
El desarrollo de la comunicación es clave en la vida de las/os niñas/os. Comienza en el primer año de vida y va
mucho más allá de aprender a hablar. Se basa en la interacción con las personas encargadas del cuidado durante
las actividades cotidianas. El progreso en la dimensión comunicativa es extremadamente importante porque es el
núcleo del desarrollo social-emocional, lingüístico y cognitivo. La comunicación permitirá que se conecte con el
adulto y con sus pares, que aprenda a vincularse para jugar, que aprenda las palabras y sus usos, las intenciones
detrás de los signos; que establezca los cimientos para aprender a leer y escribir, en definitiva, para que pueda
seguir aprendiendo a lo largo de la escuela y de la vida. Las buenas habilidades de comunicación son la mejor
herramienta para desarrollar al máximo todas las capacidades.
La comunicación se inicia siempre desde el adulto, es quien da el primer paso buscando con su mirada, la mirada
de la/el niña/o; invita, convoca a través de sus gestos y de su voz. Los gestos están cargados de sentido. Un cuidador,
un docente preocupado por el desarrollo comunicacional de los estudiantes enfatiza sus gestos: la expresión del
rostro, la mirada, la disponibilidad corporal, todo invita a participar, inspira confianza y cercanía.
La comunicación se realiza a través del lenguaje, que es la capacidad humana que nos permite representar el mundo
en nuestra mente, explorar cognitivamente, analizar, comparar, categorizar, definir. El lenguaje nos permite
anticiparnos, proyectar, transformar, crear; vincularnos con la mente de otra persona mediante el diálogo; la
reflexión (diálogo con uno mismo) constituye un proceso cognitivo de orden superior, es un poderoso instrumento
cognitivo y social.
El lenguaje es una capacidad que se desarrolla procesualmente desde la cuna (incluso desde antes de nacer ya que
el desarrollo de la audición permite identificar los sonidos del lenguaje desde el útero) en la interacción con otras
personas, a través de experiencias, con la guía y el modelo del adulto, el niño va apropiándose de los signos y
significados que la lengua encierra, ensayando modos cada vez más complejos de ponerlo en acción, en vinculación
con las intenciones que nos movilizan.
No es suficiente con esperar que estas habilidades se despliegan de manera espontánea. Es necesario ofrecer
intencionadamente situaciones para que los niños “hagan experiencia” de sus propias posibilidades comunicativas
y al mismo tiempo “reflexionen” sobre ellas. Es decir, vayan entendiendo usos y significados socialmente
compartidos y apropiándose de recursos que los hagan sentir cada vez más “competentes” para comunicarse.
Claramente estas experiencias se vinculan con las situaciones de la vida cotidiana o las rutinas y también con el
juego, que permite entrar en tramas ficcionales donde otras cosas son posibles. Una ocasión particularmente rica
nos la brinda la literatura, que al plantear mundos alternativos (ficcionales, lo mismo que el juego) abre
posibilidades enormes para la comunicación.
Comunicación implica encuentro. Las actividades que propone el cofre celeste precisan un lazo de confianza entre
adulto y las/os niñas/os; es preciso que el adulto conozca su contexto y marcos de referencias para poder colaborar
en la construcción lingüística y textual de su universo particular, y al mismo tiempo, en la ampliación del mundo
conocido hacia mundos por conocer. Cada niño necesita un interlocutor que crea en él/ella para animarse a
organizar el mundo en palabras y textos. Las conversaciones, las narraciones de experiencias, las lecturas de
cuentos, los juegos lingüísticos (ya sea con los significados o con los sonidos del lenguaje) brindan ocasiones
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valiosísimas para potenciar el desarrollo de las habilidades comunicativas y lingüísticas, y trazan un camino seguro
hacia la alfabetización.
Se espera que a los 4 años los niños ya tengan un repertorio de gestos que les permiten comprender intenciones
y expresarlas: como señalar para mostrar o pedir, saludar con la mano, aplaudir para celebrar, gestos para expresar
aprobación o desaprobación, disgusto, vergüenza, sorpresa, asco.
La capacidad comunicativa y lingüística en la infancia reviste una importancia fundamental. El lenguaje tiene una
función mediadora del pensamiento (función representacional), de la vinculación social, del conocimiento del
mundo, de la regulación de la conducta, de la construcción de la identidad personal y social. No es menor la
preocupación que manifiestan muchos padres y docentes cuando advierten, por ejemplo, que los niños tienen
pocas palabras para expresarse. El desarrollo comunicacional y lingüístico nos aporta, como educadores,
indicadores fiables para proteger los primeros pasos de las/os niñas/os y potenciar su capacidad de aprender. La
capacidad comunicativa, a su vez, puede ser desagregada en sub-capacidades.
ASPECTOS NIVELES DE PROGRESIÓN
Comunicación Explora y juega Reconoce la Usa las Emplea con Usa con Comprende y usa
no verbal y con las posibi- intencionalidad posibilidades matices las intencionalidad las variantes
prosodia lidades expre- de gestos expresivas de su posibilidades comunicativa expresivas de la
sivas del rostro, faciales, rostro y cuerpo expresivas de su las expresiones prosodia. La
movimientos corporales y para acompañar rostro, su cuerpo de su rostro y vincula con gestos
corporales y variaciones de juegos y y su voz para de su cuerpo de faciales y palabras
entonación de la tonos de voz y simulaciones. acompañar manera acorde que expresan
voz. los vincula con juegos y con la situación, emociones.
Imita gestos. una situación simulaciones. real o ficcional.
Señala para pedir comunicativa.
y para comentar.
Participa en Participa de Participa de Se interesa en Participa con Además de lo

conversaciones intercambios conversaciones participar de interés en anterior se
con escasa breves cuando cuando es su conversaciones. conversaciones. interesa por la
intervención y/o le preguntan. turno de hablar Sostiene el tema Sostiene el tema. participación de
interrumpe con Sus mensajes o cuando le y respeta turnos Respeta turnos sus compañeros,
Conversación frecuencia. resultan preguntan. de intercambios. durante varios realiza comen-
Usa gestos y comprensibles, Articula con Articula con intercambios. tarios, hace
señalamientos aunque no claridad los claridad los Hace preguntas. preguntas
para hacerse articule sonidos del sonidos del pertinentes.
entender. correctamente habla, aunque habla, aunque Articula de
Sigue con la vista algunos todavía pueden todavía pueden manera
a su interlocutor. sonidos y sus presentar presentar adecuada todos
frases sean algunos algunos los fonemas del
incompletas. procesos de procesos de lenguaje, aun los
simplificación simplificación que presentan
fonológica. fonológica. mayor dificultad
de producción.
Se expresa de
manera fluida.
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Producción Tiene Refiere algo Refiere algo Cuenta sus Narra Narra secuencias
del discurso intenciona- que le pasó que le pasó experiencias secuencias de narrativas con
(narración de lidad de contar mediante una mediante una personales. eventos ajuste gramatical,
experiencias algo que le frase frase Presenta el tema personales o usando
personales / pasó. (resumen). (resumen) y y la referencia ficcionales con conectores
renarración Usa gestos y agrega espacial cierto orden temporales y
ficcional) frases breves. información (resumen, lógico causales.
con el apoyo conflicto y (resumen, Infiere con o sin
del adulto. orientación). orientación, ayuda del
conflicto, docente, el
resolución). propósito y el
Renarra relatos estado interno de
con ayuda de los personajes.
un soporte Renarra historias
gráfico conocidas con o
(viñetas, sin soporte
imágenes, etc.) gráfico.
Además de lo Además de lo
Participa de Participa Participa
anterior, anterior, puede
situaciones antes, durante activamente
distingue y ordenar las
de lectura de y después de la antes, durante y
recuerda partes de una
textos breves. lectura de después de la
Sostiene la personajes y historia y
Recuerda textos, lectura de
atención junto acciones de volver a
algo que se haciendo textos, haciendo
con el adulto narraciones o el contarla con un
leyó antes. preguntas, preguntas,
cuando miran tópico en texto apoyo visual.
comentarios o comentarios o
un libro (leen, expositivo. Establece
aclaraciones. aclaraciones
dialogan) por Realiza relaciones de
pertinentes.
Comprensión breves inferencias causa y
de textos momentos. simples junto consecuencia.
escritos con su
docente.
Reconoce el
orden temporal.
Disfruta Asocia Disfruta jugando Estira los Juega a prolongar

Disfruta
cantar, palabras que a buscar nuevas sonidos iniciales los sonidos
escuchar y
recitar y riman. rimas. de las palabras interiores de las
cantar
jugar con Distingue Identifica el y agrupa palabras,
canciones y
ritmos y palabras que sonido inicial palabras que identifica los
marcar ritmos
palabras. no riman. de su nombre y empiezan igual sonidos mínimos y
con objetos o
Distingue Reconoce lo asocia con la que… aaauto, puede asociarlos
CF y principio con alguna
palabras que cuando una letra eeeestrella, con las grafías
parte de su
alfabético riman entre palabra correspondiente oooso (sonidos correspondientes.
cuerpito.
sí. comienza . vocálicos).
como su Asocia los
nombre. sonidos de las
vocales a las letras
correspondientes.
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Demuestra Distingue la Juega a leer o a Le gusta jugar a Escribe algunas
darse de escritura de otro escribir, escribir y quiere palabras
cuenta de que tipo de forma mediante la aprender las conocidas.
lo que dice en gráfica. simulación o letras. Entiende el
un texto Reconoce o por imitación. Sostiene el lápiz principio
Pide que le
escrito no verbaliza Quiere aprender y realiza trazos alfabético y se
escriban palabras
cambia, funciones a escribir su con progresiva autodicta para
para copiar y
cuando pide sociales de la nombre y las autorregulación. escribir palabras
leerlas.
que le vuelvan escritura en letras. breves.
Escribe su
a leer. diferentes Adquiere
nombre sola/o.
ámbitos. progresiva
Participa en la
Disfruta de facilidad en el
redacción o
realizar trazos uso del lápiz
construcción
Escritura y con un lápiz. Sus trazos son
de textos
producción cada vez más
escritos,
textual firmes.
dictando al
Participa en la
docente (Diario
redacción o
Mural,
construcción de
invitaciones,
textos escritos,
saludos).
dictando al
docente (Diario
Mural).
Puede
reflexionar sobre
la producción y
sugerir ajustes.
Tiene un Asocia palabras Incorpora

Incorpora Usa pronom-
vocabulario por su signifi- palabras
palabras bres (yo, vos)
de uso cado y las específicas, no
nuevas indicadores de
escaso; organiza en familiares
diariamente y tiempo y
sobreextiende categorías (Ej.: (ej.: tempera-
las puede espacio (hoy,
el significado tomate, tura); palabras
usar en mañana,
de algunas lechuga… para definir
diversas arriba…);
Se expresa con palabras. verduras). emociones (ej.:
ocasiones. conjuga verbos
gestos y Comprende cansado) y las
(aunque
onomatopeyas, más palabras usa en distintas
regularice, ej.
algunas palabras de las que situaciones.
cabo por
y frases breves. usa.
quepo); realiza
derivaciones
(género, núme-
ro, diminutivo,
aumentativo
(pelotota,
chiquito).
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BIBLIOGRAFIA
• Spakowsky, Elisa, “PrácticasPedagógicas de Evaluación en el Nivel Inicial. Desarrollo histórico,

análisiscrítico y propuestas superadoras”. HomoSapiens Ediciones
• MónicaKac,(2015),“El período de iniciación en la Educación Infantil”. Novedades Educativas
Diseño Curricular Provincial. Educación Inicial. Dirección General de Escuelas. Mendoza. 2015
• Turri Claudia y Fraguglia Roberto, (2014), “Los informes evaluativos en el Nivel Inicial”, Ediciones
Puerto Creativo
• Ley N° 26.206. Ley de Educación. Ministerio de Educación, Argentina, Buenos Aires. 2006 Falk,
J. (1997). Mirar al niño. Argentina: Ediciones Ariana. Fundari.
• Autoevaluación de Escuelas de Nivel Inicial. Instrumento de autoevaluación de la Calidad
Educativa. IACE. Unicef.
• Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina. Ministerio
de Educación. Presidencia de la Nación. 2017.
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ANEXOIV: PLANILLAS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y PLANTILLA DE INFORME CUALITATIVO
La Dirección de Educación Inicial envía:

- planillas como herramienta de observación registro de la evaluación diagnóstica para salas de 3, 4 y 5 años (individual/grupal, institucional y
seccional)
- plantillas para informe cualitativo (institucional y seccional
Observación
El instrumento que aquí se presenta considera la puesta en acción de situaciones didácticas que permitan observar mediante indicadores el
desempeño de los niños en relación con las capacidades que delimita el marco curricular nacional.
En este periodo diagnostico 2024, se han seleccionado TRES CAPACIDADES:

▪ TRABAJO CON OTROS
▪ COMUNICACIÓN (comunicación no verbal y producción del discurso oral _narración de experiencias personales) y
▪ RESOLUCION DE PROBLEMAS,
Cabe destacar que, en la capacidad de “Comunicación”, se focalizará en esta instancia, los aspectos “Comunicación no verbal y Producción del discurso oral”
(narración de experiencias personales); para hacer más sencilla la tarea y porque entendemos que en los primeros años, cuando se sientan las bases, estamos
hablando de habilidades que son sustento de desarrollos posteriores.
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ANEXOS DOCENTE
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA – GRUPAL 2024 – Docente- SALAS DE 3, 4 y 5 años
ESCUELA/JARDÍN …………………………………………………………………………………..………….
SALA DE ……… AÑOS SECCIÓN: ………… TURNO: …………… DOCENTE: ………………………. CANTIDAD DE NIÑOS: …………..
A-Evidencia iniciativa B-Se divierte en el C-Puede escuchar D-Ante diversas .E-Puede ayudar F-Trabaja en forma
TRABAJO CON OTROS en diferentes trabajo con otros y tener una actitud situaciones activamente y en forma creativa en proyectos
NIVELES DE propuestas (comer, niños y familia y/o positiva en compartidas entusiasta aportando propios y en
PERFIL INDIVIDUAL: SÍNTESIS

PROGRESIÓN servirse, lavarse, disfruta mientras intercambios con acepta la ideas mientras trabaja pequeños grupos y/o
saludar) y practica juega sus compañeros. mediación de pares con otros niños. manifiesta prácticas
habilida-des sociales o adultos. solidarias.
(saluda, agrade-ce, se
separa de su familia,
juega con otros, etc.)
SITUACIONES O Juego 1: Juego 2: Juego 3:
PROPUESTAS LÚDICAS ………………………………………….…….. ……………………………….….. ……………………………….…………..
Nivel de desempeño A B C D E F A B C D E F A B C D E F
de cada niño
PERFIL GRUPAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F
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ESCUELA/JARDÍN …………………………………………………………………………………..………….
A-Manifiesta disposición de B- Vivencia y C-Identifica el D-Demuestra confianza E-Se preocupa por buscar F-Participa activamente en
RESOLUCIÓN de apertura y búsqueda cuando experimenta las problema y busca en sí mismo en el diferentes soluciones la resolución de
PROBLEMAS se plantean situaciones posibilidades motrices ayuda para proceso de búsqueda factibles, disfrutando de los dificultades interactuando
desconocidas o nuevas. de sí mismo solucionarlo si lo de posibles intentos como parte del con otros la mejor

(corporeidad), en el necesita. alternativas. proceso de aprendizaje solución.
espacio total, parcial y permitiendo su propio
obstaculizado, ritmo.
participando
activamente en juegos
y/o tareas.

de cada niño
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ESCUELA/JARDÍN ………………………………………………………………………………….
Comunicación no verbal y prosodia Producción del discurso

(narración de experiencias personales / renarración ficcional)
A-Explora y B-Reconoce C-Usa las D-Emplea E-Usa con F- A-Tiene B-Refiere C-Refiere D-Cuenta E-Narra F-Narra
juega con la posibilidades con matices intencional Comprende intencio algo que le algo que le sus secuencias secuencias
las posibi- intencionalid expresivas las idad y usa las nalidad pasó pasó experien- de eventos narrativas con
ajuste
COMUNICACIÓN lidades ad de gestos de su rostro posibilidades comunicati variantes de mediante mediante cias personales
gramatical,

NIVELES DE PROGRESIÓN expre-sivas faciales, y cuerpo expresivas va las expresivas contar una frase una frase personales. o ficcionales
usando
del rostro, corporales y para de su rostro, expresione de la algo que (resumen) (resumen) Presenta el con cierto conectores
movimient variaciones acompañar su cuerpo y s de su prosodia. La le pasó. y agrega tema y la orden lógico temporales y
os de tonos de juegos y su voz para rostro y de vincula con Usa gestos informació referencia (resumen, causales.
corporales voz y los simulaciones acompañar su cuerpo gestos y frases n con el espacial orientación, Infiere con o sin
y vincula con . juegos y de manera faciales y breves. apoyo del (resumen, conflicto, ayuda del
entonación una situación simulaciones acorde con palabras que adulto. conflicto y resolución) docente, el
de la voz. comunicativa . la expresan orientación Renarra relatos propósito y el
Imita . situación, emociones. ) con ayuda de estado interno
de los
gestos. real o un soporte personajes.
Señala para ficcional. gráfico Renarra historias
pedir y para (viñetas, conocidas con o
comentar imágenes, etc.) sin soporte
gráfico.

de cada niño

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ANEXO INSTITUCIONAL
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA – INSTITUCIONAL – NIVEL INICIAL 2024 – SALAS DE 3, 4 y 5 años
ESCUELA/JARDÍN ………………………………………………………………………………….
REGIONAL: ………………… DEPARTAMENTO: …………………… SECCIÓN: …………. CANTIDAD de NIÑOS en NIVEL INICIAL: …………..
A-Evidencia iniciativa en B-Se divierte en el C-Puede escuchar y D-Ante diversas .E-Puede ayudar F-Trabaja en forma
TRABAJO CON OTROS diferentes propuestas trabajo con otros niños tener una actitud situaciones activamente y en forma creativa en proyectos

NIVELES DE PROGRESIÓN (comer, servirse, lavarse, y familia y/o disfruta positiva en compartidas acepta la entusiasta aportando ideas propios y en pequeños
saludar) y practica habilida- mientras juega intercambios con sus mediación de pares o mientras trabaja con otros grupos y/o manifiesta
des sociales (saluda, agrade- compañeros. adultos. niños. prácticas solidarias.
ce, se separa de su familia,

de las salas
PERFIL INSTITUCIONAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F
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ESCUELA/JARDÍN ………………………………………………………………………………….
REGIONAL: ………………… DEPARTAMENTO: …………………… SECCIÓN: …………. CANTIDAD de NIÑOS en NIVEL INICIAL: ………….

participando
y/o tareas.

de las salas
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ESCUELA/JARDÍN ………………………………………………………………………………….
REGIONAL: ………………… DEPARTAMENTO: …………………… SECCIÓN: …………. CANTIDAD de NIÑOS en NIVEL INICIAL: ………….

ajuste
gramatical,

usando
estado interno
Imita . situación, emociones. ) con ayuda de
de los
gráfico.

de las salas

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ANEXO SECCIONAL
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA – SECCIONAL – NIVEL INICIAL 2024 – SALAS DE 3, 4 y 5 años
REGIONAL: ………………… SECCIÓN: …………….
A-Evidencia iniciativa en B-Se divierte en el C-Puede escuchar y D-Ante diversas .E-Puede ayudar F-Trabaja en forma
TRABAJO CON OTROS diferentes propuestas trabajo con otros niños tener una actitud situaciones activamente y en forma creativa en proyectos

NIVELES DE PROGRESIÓN (comer, servirse, lavarse, y familia y/o disfruta positiva en compartidas acepta la entusiasta aportando ideas propios y en pequeños
saludar) y practica habilida- mientras juega intercambios con sus mediación de pares o mientras trabaja con otros grupos y/o manifiesta
des sociales (saluda, agrade- compañeros. adultos. niños. prácticas solidarias.
ce, se separa de su familia,

Institucional
PERFIL SECCIONAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F
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participando
y/o tareas.

Institucional
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ajuste
gramatical,

usando
estado interno
Imita . situación, emociones. ) con ayuda de
de los
gráfico.

N° Y NOMBRE DE LAS A B C D E F A B C D E F A B C D E F
INSTITUCIONES
PERFIL SECCIONAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F

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Gobierno de la Provincia de Mendoza
República Argentina
Nota
Número: CIRI-2024-3-E-GDEMZA-DEI#DGE
Mendoza, Lunes 11 de Marzo de 2024
Referencia: Circular Nª 03-DEI-2024
A: Pablo Daniel Jesús Saso (DEPRIM#DGE),
Con Copia A:
De mi mayor consideración:
El documento fue importado por el sistema GEDO con un total de 36 pagina/s.
Sin otro particular saluda atte.
Digitally signed by GDE GDEMZA - Gestion Documental Electronica MENDOZA

DN: cn=GDE GDEMZA - Gestion Documental Electronica MENDOZA, c=AR, o=Ministerio de Gobierno Trabajo y Justicia,
ou=Direccion General de Informatica y Comunicaciones, serialNumber=CUIT 30999130638
Date: 2024.03.11 13:28:06 -03'00'
Adriana Norma Rubio

Directora
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Escuelas
Digitally signed by GDE GDEMZA - Gestion Documental Electronica

MENDOZA
DN: cn=GDE GDEMZA - Gestion Documental Electronica
MENDOZA, c=AR, o=Ministerio de Gobierno Trabajo y Justicia,
ou=Direccion General de Informatica y Comunicaciones,
serialNumber=CUIT 30999130638
Date: 2024.03.11 13:28:10 -03'00'

Circular #03-DEI-2024

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Circular #03-DEI-2024

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CIRCULAR Nº 03 AÑO 2024

DIRIGIDO A: PRODUCIDO POR:

· Dirección de Educación Primaria

TEMA: ORIENTACIONES PARA ACOMPAÑAR LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 2024.

La Dirección de Educación Inicial y la Dirección de Educación Privada, envían ORIENTACIONES PARA

En síntesis, es importante destacar algunos CRITERIOS al momento de OBSERVAR y visualizar dónde se

Herramientas de observación y registro de la evaluación diagnóstica según el siguiente detalle:

“EVALUACIÓN FORMATIVA… desde el PRINCIPIO DEL CAMINO. TU MIRADA PUEDE TRANSFORMAR”.

ANEXO IV: PLANILLAS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

a) PLANILLAS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INDIVIDUAL - GRUPAL 2024 _SALAS DE 3, 4 y 5 AÑOS_;

*Disponibles en formato Word:

ESTIMADAS DOCENTES… Las invitamos a

- Brindar experiencias potenciadoras desde el inicio del proceso

- Comunicar lo documentado implica el análisis desde una multiplicidad

- Potenciar el desarrollo y adquisición de la autonomía que favorece la

- Considerar al juego como centralizador del desarrollo integral, de

- Favorecer la comunicación y el lenguaje, desde donde se construyen

Esta información es central para poder plantear situaciones de enseñanza y aprendizaje,

Desde el PRINCIPIO DEL CAMINO...

CRITERIOS a tener en cuenta en la etapa diagnóstico:

Desde el período diagnóstico, la observación, documentación y la

“Lo que los niños aprenden no se da como

“El juego es un espacio de sostén en el complejo proceso de constitución de la subjetividad. La

Jugamos a construir casitas.

Casitas, cabañas, refugios, fuertes, madrigueras… Cuando fuimos

Experiencias lúdicas sugeridas:

Disfruta Se muestra Participa Puede comenzar Propone y Sigue rutinas de

Se vincula con Se inicia en la En experiencias Ante situaciones Se adapta Escucha y

▪ TRABAJO CON OTROS

Manifiesta Vivencia y Identifica el Demuestra Se preocupa por Participa

ASPECTOS NIVELES DE PROGRESIÓN

Participa en Participa de Participa de Se interesa en Participa con Además de lo

Disfruta Asocia Disfruta jugando Estira los Juega a prolongar

Tiene un Asocia palabras Incorpora

• Spakowsky, Elisa, “PrácticasPedagógicas de Evaluación en el Nivel Inicial. Desarrollo histórico,

La Dirección de Educación Inicial envía:

En este periodo diagnostico 2024, se han seleccionado TRES CAPACIDADES:

PERFIL INDIVIDUAL: SÍNTESIS

PERFIL GRUPAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F

PERFIL INDIVIDUAL: SÍNTESIS

SITUACIONES O Juego 1: Juego 2: Juego 3:

PERFIL GRUPAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F

Comunicación no verbal y prosodia Producción del discurso

PERFIL INDIVIDUAL: SÍNTESIS

SITUACIONES O Juego 1: Juego 2: Juego 3:

PERFIL GRUPAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F

PERFIL INDIVIDUAL: SÍNTESIS

SITUACIONES O Juego 1: Juego 2: Juego 3:

PERFIL INSTITUCIONAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F

PERFIL INDIVIDUAL: SÍNTESIS

SITUACIONES O Juego 1: Juego 2: Juego 3:

PERFIL INSTITUCIONAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F

Comunicación no verbal y prosodia Producción del discurso

PERFIL INDIVIDUAL: SÍNTESIS

SITUACIONES O Juego 1: Juego 2: Juego 3:

PERFIL INSTITUCIONAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F

PERFIL INDIVIDUAL: SÍNTESIS

SITUACIONES O Juego 1: Juego 2: Juego 3:

PERFIL SECCIONAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F

PERFIL INDIVIDUAL: SÍNTESIS

SITUACIONES O Juego 1: Juego 2: Juego 3:

PERFIL INSTITUCIONAL: SÍNTESIS A: B: C: D: E: F

Comunicación no verbal y prosodia Producción del discurso