Revista Española de Anestesiología y Reanimación 70 (2023) 447---457

Revista Española de Anestesiología

y Reanimación
www.elsevier.es/redar

ORIGINAL

Impacto del prebriefing en las emociones en una

sesión de simulación de alta fidelidad: estudio
controlado aleatorizado
P. Duque a,∗ , J.A. Varela a , P. Garrido b , O. Valencia c y E. Terradillos a

a
Departamento de Anestesiología, Hospital Gregorio Marañón, Madrid, España
b
Departamento de Anestesiología, Hospital La Paz, Madrid, España
c
Departamento de Anestesiología, Hospital 12 de Octubre, Madrid, España

Recibido el 25 de enero de 2022; aceptado el 6 de mayo de 2022

Disponible en Internet el 20 de julio de 2023

PALABRAS CLAVE Resumen

Formación en Introducción: La simulación médica está asociada a emociones intensas, que influyen en el com-
simulación de alta portamiento humano. Nuestro objetivo fue investigar el modo en que el prebriefing repercute
fidelidad; en las emociones de los alumnos durante una sesión de simulación de alta fidelidad (SAF).
Emociones; Métodos: Estudio controlado aleatorizado prospectivo. Se asignó aleatorizadamente a los par-
Prebriefing; ticipantes para recibir un prebriefing estandarizado (grupo PE) o no recibirlo (grupo NPE). Se
Debriefing; utilizó en ambos grupos el debriefing tras el enfoque de «buen juicio», estructurado en fases
Formación; de reacciones, comprensión y resumen. A fin de evaluar las emociones, utilizamos el modelo
Activación circunflejo de afecto aplicando la escala Affect grid antes del prebriefing, tras el desempeño
del caso y tras el debriefing. También se evaluaron los tiempos de debriefing.
Resultados: Participaron 128 facultativos en el estudio (64 frente a 64). Tras el desempeño del
caso, la experiencia de esta sesión de SAF reflejó emociones significativamente más agradables
en comparación con el nivel basal, que se mantuvieron durante el debriefing (p < 0,01), mientras
que el nivel de alerta se incrementó tras el desempeño del caso y disminuyó tras el debriefing
(p < 0,01). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. En el
grupo NPE, los tiempos totales del debriefing (p = 0,003) y de la fase de comprensión (p = 0,002)
fueron significativamente más prolongados.
Conclusiones: La experiencia de esta sesión de SAF fue agradable y con elevado nivel de alerta,
sin impacto emocional específico atribuible al prebriefing, lo que da lugar a un debriefing con
un flujo más libre.
© 2023 Sociedad Española de Anestesiologı́a, Reanimación y Terapéutica del Dolor. Publicado
por Elsevier España, S.L.U. Todos los derechos reservados.

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: patriduque@gmail.com (P. Duque).

https://doi.org/10.1016/j.redar.2022.05.008
0034-9356/© 2023 Sociedad Española de Anestesiologı́a, Reanimación y Terapéutica del Dolor. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Todos
los derechos reservados.
 P. Duque, J.A. Varela, P. Garrido et al.

KEYWORDS Impact of prebriefing on emotions in a high-fidelity simulation session: A randomized

High fidelity controlled study
simulation training;
Abstract
Emotions;
Introduction: Medical simulation is associated with intense emotions which influence human
Prebriefing;
behavior. We aim to investigate how prebriefing impacts on learnersémotions during a high-
Debriefing;
fidelity simulation (HFS) session.
Education;
Methods: This is a prospective randomized controlled study. Participants were randomly allo-
Arousal
cated to receive a standardized prebriefing (SP group) versus not receiving it (NSP group).
Debriefing following the «good judgment» approach, structured in reactions, understanding and
summary phases, was used in both groups. In order to assess emotions, we used the circum-
plex model of affect applying the Affect Grid scale, which was performed prior to prebriefing,
following case performance and following debriefing. Debriefing times were also assessed.
Results: A total of 128 physicians participate in the study (64 vs. 64). Following case perfor-
mance, this HFS session was experienced with significantly more pleasant emotions compared
to baseline, that were maintained during debriefing (P < 0.01) while alertness increased after
case performance diminishing after debriefing (P < 0.01). There were no statistical significant
differences between groups. In the NSP group, total debriefing (P = 0.003) and understanding
phase (P = 0.002) times were significantly longer.
Conclusions: This HFS session was experienced as pleasant with high alertness with no specific
emotional impact attributable to prebriefing. Prebriefing leads to a freer flowing debriefing.
© 2023 Sociedad Española de Anestesiologı́a, Reanimación y Terapéutica del Dolor. Published
by Elsevier España, S.L.U. All rights reserved.

Introducción alerta como desánimo o tristeza, situadas en el cuadrante

Las emociones influyen profundamente en nuestros mode-
los compartidos de comportamiento humano. Las emociones
moldean el modo en que interpretamos el mundo y modu-
lamos los procesos cognitivos clave, tales como la toma de
decisiones, hasta el punto de que un consenso reciente de
expertos planteó que estamos pasando de la era de conduc-
tismo y cognitivismo a la era del afectivismo1 . Este supuesto
no es nuevo. Desde 1980 los psicólogos, antropólogos y soció-
logos han reconocido la importancia de las emociones para
el comportamiento humano. Sin embargo, la ciencia médica
tiende a descuidar lo que no puede medirse objetivamente.
Los procesos afectivos se relacionan normalmente con la
noción de placer y activación psicológica, que son las dimen-
siones centrales que se evalúan con el modelo circunflejo de
las emociones. Dicho modelo postula que todas las emocio-
nes derivan de una combinación de valencia (o emoción),
que se despliega en el continuo placer-displacer de derecha
a izquierda en el eje x, y de activación (o nivel de alerta),
refiriéndose al estado de respuesta de una persona a los estí-
mulos sensoriales, desplegados en el continuo alto-bajo en
el eje y2 . Por ello, aporta un marco experimental que con-
ceptualiza los estados afectivos, utilizando la combinación
de estas 2 dimensiones centrales: emociones agradables con
alto nivel de alerta tales como entusiasmo o alegría, que
pueden situarse en el cuadrante superior derecho; emocio-
nes agradables con bajo nivel de alerta como serenidad o
sensación de paz, que se situarán en el cuadrante inferior
derecho; emociones desagradables con alto nivel de alerta
como ansiedad o decepción, situadas en el cuadrante supe-
rior izquierdo y emociones desagradables con bajo nivel de
inferior izquierdo (fig. 1).
Se han documentado diversos hallazgos empíricos3 y
conductuales4 con respecto al impacto en la memoria
de este modelo dimensional, que ha sido validado en el
contexto laboral en inglés y español5 . Los mecanismos neu-
ronales subyacentes involucrados son la corteza prefrontal,
que responde a la valencia emocional, y la amígdala, que
responde a los estímulos activantes.
Un estudio de IRM funcional reveló que la activación
de la corteza prefrontal estaba asociada a la valencia
agradable y la desactivación a la valencia desagradable6 .
Colibazzi et al.2 documentaron también la existencia de dis-
tintos sistemas neuronales utilizando IRM, que respaldan las
dimensiones emocionales de valencia y activación, con lo
que validan este modelo de emoción en los estudios clíni-
cos de neurociencia de las emociones. De hecho, un sistema
diagnóstico emitido por el Instituto Nacional de Salud Men-
tal se basa en los sistemas relacionados con la emoción,
incluyendo activación y valencia. Además, Affect grid es una
escala de un único ítem diseñada para registrar las percep-
ciones sobre los estados afectivos. Dicha escala fue validada
empíricamente7 para medir las dimensiones de valencia (una
puntuación de ---4 a +4, que representa la valencia de des-
agradable a agradable) y activación (una puntuación de ---4
a +4, que representa la activación de baja a alta) donde el
coeficiente ␣ estima una fiabilidad de 0,91 y 0,81 respecti-
vamente, para una muestra de 323 participantes.
La simulación médica de alta fidelidad está asociada a
las emociones intensas8 , que influyen en el comportamiento
humano, y las competencias técnicas y no técnicas9 . En con-
secuencia, existe un interés creciente sobre el papel de

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Figura 1 Modelo circunflejo de las emociones. El eje horizontal representa la dimensión de valencia en un continuo de más
desagradable a más agradable, y el eje vertical representa la dimensión de activación, desde el menor al mayor grado. Se han
propuesto algunas emociones discretas en el espacio del modelo circunflejo, a modo de ejemplo, para una mejor comprensión. Esta
figura ha sido modificada con respecto a la de Colibazzi et al.

las emociones en el campo de la formación basada en la
simulación10 , aunque sigue siendo escasa la investigación en
esta área.
La sesión de simulación de alta fidelidad (SAF) incluye
3 fases: prebriefing, escenario del caso clínico y debriefing.
El prebriefing se define como la información que se pro-
porciona antes del inicio de la simulación y que prepara a los
participantes para el logro de los objetivos del escenario. El
establecimiento de la escena, las expectativas, la introduc-
ción al escenario de la simulación, la sala y el debriefing,
así como el tiempo de preparación, se citan como elementos
clave.
El escenario del caso clínico se define como el plan de
un curso de acontecimientos previsto y potencial para una
experiencia clínica simulada, en la que los alumnos inte-
ractúan con un simulador para cumplir sus objetivos de
aprendizaje. El escenario incluye el contexto para que la
simulación se asemeje al lugar de trabajo (sala del hospital,
unidad de urgencias, quirófano, salida del hospital, clínica,
etc.).
El debriefing es un proceso reflexivo que sigue a la acti-
vidad de la simulación. Existen tipos diferentes11 . Uno de
ellos es el que sigue al enfoque de «buen juicio», en el que
el instructor guía a los participantes a aprender de los erro-
res, reflexionar y mejorar las prácticas clínicas desde una
actitud de respeto, con curiosidad libre de prejuicios. Se
divide en 3 fases: fase de reacciones, en la que se expresan
las emociones y los participantes se toman su tiempo para
calmarse; la fase de comprensión, en la que se debaten los
temas principales y la fase de resumen, en la que se alcanzan
conclusiones12 .
La SAF tiene un impacto emocional en los alumnos,
que determinará sus modelos de comportamiento1 . Hemos
publicado anteriormente que una sesión de SAF que uti-
liza prebriefing estandarizado y debriefing con enfoque de
«buen juicio» estuvo asociada a emociones agradables, con
alto nivel de alerta13 . Además, cada etapa de una sesión
de SAF tiene probablemente un impacto emocional especí-
fico, en especial el prebriefing, dado que está diseñada para
crear una vinculación con los participantes desde el inicio.
Por ello, en el estudio actual, nuestro objetivo es investigar
el modo en que el prebriefing repercute en las emociones
de los alumnos durante una sesión de SAF.
Métodos
El presente trabajo es un estudio controlado y aleatorizado
(1:1) con 2 ramas paralelas, realizado en un hospital univer-
sitario de España. Los participantes eran anestesiólogos que
participaron en una sesión de SAF como parte de un curso de
formación en el manejo de la vía aérea difícil de 2 meses de
duración. No se aplicaron criterios de exclusión. Tras reci-
bir amplia información, todos los participantes otorgaron su
consentimiento informado individual para participar en este
estudio, que se realizó conforme a la Declaración de Helsinki
y la Guía de buenas prácticas clínicas. La aprobación ética
del estudio (Comité de Ética n◦ 17/2018) fue proporcionada
por el Comité de Investigación Clínica del Hospital Gregorio
Marañón de Madrid (España) (Dra. Camino Sarobe-González)
el 25 de septiembre de 2018 y los resultados se han documen-

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 P. Duque, J.A. Varela, P. Garrido et al.
tado conforme a las guías CONSORT (Consolidated Standards
of Reporting Trials).
A fin de investigar el modo en que el prebriefing reper-
cute en las emociones de los alumnos durante una sesión
de SAF, se asignó al inicio a la mitad de los participantes
a un grupo que recibió prebriefing estandarizado y la otra
mitad a un grupo que no lo recibió. A continuación, todos
los participantes realizaron el mismo escenario de caso clí-
nico seguido de un debriefing sin restricción de tiempo con
el enfoque de «buen juicio».
Se dividió a los participantes en grupos de 4. Cada grupo
de 4 participantes fue aleatorizadamente asignado a reci-
bir un prebriefing estandarizado (grupo PE) o a no recibirlo
(grupo NPE). La asignación de la secuencia de aleatorización
(1:1) la hizo el instructor antes de la sesión de simulación,
tomando al azar un sobre sellado que indicó la asignación de
grupo. Se ocultó a los participantes la asignación de grupo.
En el grupo NPE, los participantes fueron conducidos
directamente al desempeño del caso. En el grupo PE, se rea-
lizó un prebriefing estandarizado siguiendo un prebriefing
estandarizado14 .
Se diseñó una simulación sobre manejo de la vía aérea
difícil en pacientes con traumatismo grave de 15 minutos
de acuerdo con las características de la zona 3 del modelo
de Roussin y Weinstock15 . El objetivo fue utilizar un enfo-
que estandarizado para el manejo de la vía aérea difícil en
un paciente con lesiones graves, siguiendo las guías ATLS
(Advanced Trauma Life Support) y actuando como un equipo
de trauma. Se utilizó como maniquí de simulación: Sim-
man Essential (Laerdal Medical AS, Noruega). Replicamos el
sonido y las interacciones humanas que se producen nor-
malmente en los casos reales y se expuso a los participantes
a la simulación de manera ininterrumpida. A fin de buscar
cualquier dificultad, y solventarla en tal caso, se había pilo-
tado este escenario de manera detenida y previa al inicio del
estudio durante nuestras sesiones de simulación rutinarias
en el departamento de anestesiología. Todos los participan-
tes se involucraron una vez que se vieron en el escenario.
Se realizó de manera inmediata el debriefing con el
enfoque de «buen juicio» por parte de un instructor en
simulación y un instructor en ATLS, que interpretó el papel
de experto técnico, sin restringir el tiempo del debriefing.
En este ensayo se implicaron 2 instructores en simulación
avanzados procedentes del Center for Medical Simulation
(https://harvardmedsim.org/), con experiencia en más de
300 debriefings con enfoque de «buen juicio».
Administramos una adaptación validada al español de la
escala Affect grid, que se explicó a todos los participantes
en profundidad. Seguidamente se realizó la práctica anóni-
mamente en 3 tiempos: previo al prebriefing (fase 1), tras
el desempeño del caso (fase 2) y tras el debriefing (fase 3).
Se registró la experiencia clínica en manejo de la vía
aérea difícil en pacientes con traumatismos (alta > 10 epi-
sodios, media 5-10 episodios y baja < 5 episodios por año) y
la experiencia en simulación (alta > 5 sesiones de simulación,
media 2-5, baja < 2 por año).
El tiempo total del debriefing y los tiempos de las fases de
reacciones y comprensión fueron registrados por un obser-
vador independiente externo.
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Análisis estadístico
Considerando que el 90% de los participantes del grupo PE
percibirá esta sesión de SAF como agradable y un alto nivel
de alerta, sobre la base de nuestro trabajo previo13 , se cal-
culó un tamaño muestral de 90 participantes (45 en cada
grupo) para encontrar una diferencia del 15%, aceptando
un riesgo ␣ del 5% y un riesgo ␤ del 20% en una prueba
bilateral y anticipando una tasa de abandono del 10%. Para
todos los análisis estadísticos se utilizó el paquete del pro-
grama SPSS de IBM (IL, EE. UU., versión 21.0). Los datos
categóricos se expresaron como porcentajes y se compa-
raron mediante la prueba ␹2 . Los datos cuantitativos se
expresaron como media ± DE cuando seguían una distribu-
ción normal y como mediana (percentil 25-percentil 75) si
la distribución no era normal. La idoneidad de las variables
continuas para distribución normal se evaluó mediante la
prueba de Kolmogorov-Smirnov y la varianza desigual con la
prueba de Levene. Las variables continuas normalmente dis-
tribuidas se compararon utilizando la prueba t de muestras
independientes y las variables continuas no normalmente
distribuidas, mediante la prueba U de Mann-Whitney. Se uti-
lizó la prueba ANOVA para medidas repetidas con prueba de
Bonferroni post hoc para evaluar las variaciones de valen-
cia y activación durante el periodo de estudio. Se consideró
estadísticamente significativo un valor p < 0,05.
Declaración de los datos
Reportamos el modo en que calculamos el tamaño mues-
tral, todas las exclusiones de los datos (de haberlas), todas
las manipulaciones y todas las medidas del estudio. Previa
petición, el autor para correspondencia (PD) proporcionará
los datos y materiales de investigación.
Resultados
Participaron 128 anestesiólogos en las sesiones de simu-
lación y todos accedieron a participar en el estudio. Se
aleatorizó a 64 participantes para recibir prebriefing estan-
darizado (grupo PE)y a otros 64 para no recibirlo (grupo NPE).
Todos ellos recibieron la asignación correspondiente y nin-
guno se perdió durante el seguimiento. Por ello, se analizó
a 128 anestesiólogos, 64 en cada grupo, participantes en las
32 sesiones de SAF (fig. 2).
Las características de la población de estudio se mues-
tran en la tabla 1: 66 participantes eran adjuntos y 62 fueron
residentes de tercer y cuarto año. La mayoría de los par-
ticipantes tenía una experiencia clínica media en manejo
de la vía aérea difícil en pacientes con traumatismos y una
experiencia media en simulación.
No se encontraron diferencias significativas entre los gru-
pos en cuanto a características basales o procedencia (casi
la mitad de los participantes eran adjuntos y la otra mitad
eran residentes, en ambos grupos), ni en cuanto a expe-
riencia clínica o experiencia con la simulación (con gran
mayoría, el 71,8% en ambos grupos) con experiencia en simu-
lación previa media, definida como la experimentación de
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Figura 2 Diagrama de flujo CONSORT.
2 a 5 sesiones de simulación por año) (tabla 2). El tiempo
total de debriefing fue significativamente más prolongado
en el grupo NPE, en comparación con el grupo PE (NPE:
20 [6,82] min frente a PE: 16,85 [4,41] min; p = 0,003). No
se produjeron diferencias significativas en cuanto al tiempo
de la fase de reacciones (NPE: 3,66 [3,1] min frente a PE:
3,02 [2,95] min; p = 0,235). Sin embargo, el tiempo de la
fase de comprensión fue significativamente más prolongado
en el grupo NPE (NPE: 17,1 ± 3,6 frente a PE: 13,49 ± 2,1;
p = 0,002).
La distribución de las puntuaciones de valencia y acti-
vación reflejó diferencias significativas a lo largo del curso
temporal (fig. 3). Cabe destacar, considerando que con la
escala Affect grid el rango de puntuaciones oscila entre
---4 y +4, que todas las puntuaciones medias en términos de
valencia y activación de nuestra muestra fueron positivas en
todas las etapas, variando entre menos y más positivas, lo
que correspondería a valencia agradable y activación alta.
Tras el desempeño del caso, esta SAF se experimentó de
manera significativamente más agradable de lo que se man-
tuvo durante el debriefing (fig. 3a). Además, se percibió con
una activación mayor tras el desempeño del caso, que se
redujo tras el debriefing, aunque no alcanzó el estatus de
la activación basal (fig. 3b). No se produjeron diferencias
significativas entre ambos grupos.
En la fase 1, previa al prebriefing (fig. 4a), 75 sujetos
(58,5%) fueron incluidos en el cuadrante superior dere-
cho (valencia agradable y activación alta), 21 (16,4%)
en el cuadrante inferior derecho (valencia agradable y
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activación baja), 19 (14,8%) en el cuadrante superior
izquierdo (valencia desagradable y activación alta) y 10
(7,8%) en el cuadrante inferior izquierdo (valencia desagra-
dable y activación baja). Tres sujetos reportaron valencia
y activación igual a 0. No se observaron diferencias esta-
dísticamente significativas entre los grupos en esta fase:
valencia media: NPE: 1 (0-2) frente a PE: 1 (0-2), p = 0,912;
activación media: NPE: 1,5 (0-2,25) frente a PE: 1 (0,5-
2); p = 0,655 (tabla 2). En la fase 2, tras el desempeño
del caso (fig. 4b), 98 participantes (76,5%) fueron inclui-
dos en el cuadrante superior derecho (valencia agradable
y activación alta), mientras que solo 6 sujetos (4,6%) expe-
rimentaron activación baja (cuadrantes inferior derecho e
izquierdo). En esta fase, 20 participantes (15,6%) reportaron
valencia desagradable y activación alta (cuadrante superior
izquierdo). Tampoco se produjeron diferencias estadística-
mente significativas entre los grupos: valencia media: NPE: 2
(0-3) frente a PE: 2 (1-3); p = 0,924; activación media: NPE:
3 (1,25-3,75) frente al PE: 2,25 (2-3); p = 0,448 (tabla 2).
En la fase 3, tras el debriefing (fig. 4c), la amplia mayoría
(113; 88,2%), PE (59; 92,1%) y NPE (54; 84,3%) de los par-
ticipantes se incluyeron en el cuadrante superior derecho
(valencia agradable y activación alta), sin diferencias signi-
ficativas entre ambos grupos: valencia media: NPE (2; 1-3)
frente al PE: (2; 1-3; p = 0,894); activación media: NPE (2;
1-3) frente al PE: (2; 1-3; p = 0,656) (tabla 2). Al finalizar
esta sesión de simulación, 107 (83,5%) participantes mani-
festaron una valencia agradable, mientras que 117 (91,4%)
sujetos manifestaron activación alta.
 P. Duque, J.A. Varela, P. Garrido et al.

Tabla 1 Características y variables de la población de estudio

Total n (%) (n = 128)
Procedencia: adjuntos/ residentes, n (%) 66 (51,5)/62 (48,5)

Experiencia clínica: baja/media/alta, 39 (30,4)/75 (58,6)/14 (11)

n (%)
Experiencia en simulación clínica: baja/media/alta, n (%) 34 (26,6)/92 (71,8)/2 (1,5)

Valencia previa al prebriefing, fase 1 (de ---4 a +4) 1 (0-2)

Participanes que manifestaron una puntuación de valencia positiva/negativa en la fase 89 (69,5)/24 (18,7)
1, n (%)*
Activación previa al prebriefing, fase 1 (de ---4 a +4) 1 (0-2)

Participanes que manifestaron una puntuación de activación positiva/negativa en la 92 (71,8)/29 (22,6)

fase 1, n (%)*
Valencia tras el desempeño del caso, fase 2 (de ---4 a +4) 2 (0,25-3)

Participanes que manifestaron una puntuación de valencia positiva/negativa en la fase 95 (74,2)/20 (15,6)
2, n (%)*
Activación tras el desempeño del caso, fase 2 (de ---4 a +4) 2,5 (1,5-3)

Participanes que manifestaron una puntuación de activación positiva/negativa en la 115 (89,8)/4 (3,1)
fase 2, n (%)*
Valencia tras el debriefing, fase 3 (de ---4 a +4) 2 (1-3)

Participanes que manifestaron una puntuación de valencia positiva/negativa en la fase 107 (83,5)/10 (7,8)
3, n (%)*
Activación tras el debriefing, fase 3 (de ---4 a +4) 2 (1-3)

Participanes que manifestaron una puntuación de activación positiva/negativa en la 117 (91,4)/2(1,5)

fase 3, n (%)*
Tiempo de debriefing, min 18,65 (15,8-20,61)

Tiempo de la fase de reacciones, min 3,21 (2,8-5)

Tiempo de la fase de comprensión, min 15,31 ± 3,4

Los datos categóricos se muestran como tamaño muestral (n) y porcentajes. Los datos cuantitativos se expresan como media ± DE si
siguen una distribución normal y como mediana (percentil 25-percentil 75) en caso de distribución no normal.
* Se han descartado los participantes que reportaron una puntuación igual a 0.

Discusión cognitiva, lo que puede mejorar la capacidad de resolver

Esta sesión de simulación es percibida principalmente como
agradable con activación alta en una muestra unidiscipli-
nar con experiencia media previa, sin haber encontrado un
impacto emocional específico atribuible al prebriefing.
Las puntuaciones de valencia medias se incrementaron
tras el desempeño del caso y se mantuvieron durante el
debriefing. Además, hubo más participantes que reportaron
una valencia positiva tras el debriefing que en fases previas,
aunque esto no alcanzó significación estadística. La simula-
ción ha sido asociada a cambios de las emociones y la carga
cognitiva16 . Recientemente, Rogers et al.17 reportaron tam-
bién que las emociones positivas eran más intensas que las
negativas al comparar a los participantes y los observadores.
El papel de las emociones en el aprendizaje es complejo.
Las emociones positivas han sido vinculadas a la flexibilidad
problemas de manera más efectiva en situaciones clínicas
similares en el futuro18 . Por el contrario, la emoción nega-
tiva reduce la capacidad de la memoria funcional y causa un
deterioro de los resultados del aprendizaje19 . Sin embargo,
las emociones negativas tales como el miedo o la vergüenza
se han asociado también al incremento de las motivaciones
extrínsecas20 . Por tanto, el hallazgo de nuestros resultados
de un mayor número de emociones positivas a lo largo de la
sesión de SAF mejoraría probablemente el aprendizaje.
En cuanto a la activación, se incrementó tras el
desempeño del caso (puntuación media de 2,5 [1,5-3]). Un
alto número de 115 sujetos (89,8%) manifestó una activa-
ción alta en esta fase. Dicho resultado es consistente con el
de un informe previo, que reflejó que el estrés inducido por
la simulación se incrementó tras el desempeño del caso, sin
repercusión negativa21 . De hecho, los altos niveles de estrés

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Tabla 2 Comparación entre grupos conforme a las características clínicas y resultados

Grupo de prebriefing Grupo de prebriefing p
no estandarizado estandarizado (n = 64)
(n = 64)
Procedencia: adjuntos/ residentes, n (%) 34 (53)/30 (47) 32 (50)/32 (50) 0,654

Experiencia clínica: baja/media/alta, n (%) 22 (34,3)/35 (54,7)/7 (11) 17 (26,5)/40 (62,5)/7 (11) 0,527

Experiencia en simulación clínica: 16 (25)/46 (71,8)/2 (3,2) 18 (28,2)/46 (71,8)/0 0,346

baja/media/alta, n (%)
Valencia previa al prebriefing, fase 1 (de -4 1 (0-2) 1 (0-2) 0,912
a + 4)
Participanes que manifestaron una puntuación 44 (68,7)/11 (17,1) 45 (70,3)/13 (20,3) 0,754
de valencia positiva/negativa en la fase 1, n
(%)*
Activación previa al prebriefing, fase 1 (de ---4 1,5 (0-2,25) 1 (0,5-2) 0,655
a +4)
Participanes que manifestaron una puntuación 45 (70,3)/15 (23,4) 47 (73,4)/14 (21,8) 0,792
de activación positiva/negativa en la fase 1,
n (%)*
Valencia tras el desempeño del caso, fase 2 (de 2 (0-3) 2 (1-3) 0,924
---4 a +4)
Participanes que manifestaron una puntuación 46 (71,8)/11 (17,1) 49 (76,5)/9 (14) 0,593
de valencia positiva/negativa en la fase 2, n
(%)*
Activación tras el desempeño del caso, fase 2 3 (1,25-3,75) 2,25 (2-3) 0,448
(de ---4 a +4)
Participanes que manifestaron una puntuación 56 (87,5)/1 (1,5) 59 (92,1)/3 (4,6) 0,351
de activación positiva/negativa en la fase 2,
n (%)*
Valencia tras el debriefing, fase 3 2 (1-3) 2 (1-3) 0,894
(de ---4 a +4)
Participanes que manifestaron una puntuación 53 (82,8)/7 (10,9) 54 (84,3)/3 (4,6) 0,226
de valencia positiva/negativa en la fase 3, n
(%)*
Activación tras el debriefing, fase 3 (de ---4 2 (1-3) 2 (1-3) 0,656
a +4)
Participanes que manifestaron una puntuación 58 (90,6)/1 (1,5) 59 (92,1)/1 (1,5) 0,990
de activación positiva/negativa en la fase 3,
n (%)*
Tiempo de debriefing, min 20 (18,5-25) 16,85 (15,1-19) 0,003

Tiempo de la fase de reacciones, min 3,36 (2,9-6) 3,02 (2-5) 0,235

Tiempo de la fase de comprensión, min 17,1 ± 3,6 13,49 ± 2,1 0,002

Los datos categóricos se muestran como tamaño muestral (n) y porcentajes. Los datos cuantitativos se expresan como media ± DE si
siguen una distribución normal y como mediana (percentil 25-percentil 75) en caso de distribución no normal.
* Se han descartado los participantes que reportaron una puntuación igual a 0.

asociados a la participación activa en la SAF han sido ligados
a unos mejores resultados de aprendizaje22 . La tensión es
necesaria para aprender, pero la ansiedad generada por
dicha tensión puede ser contraproducente. De hecho, la
ansiedad en sí misma ha sido vinculada al deterioro de la
atención y de la capacidad de memoria23 . Cabe destacar
que la consolidación de la memoria se produce solo cuando
el episodio en sí causa estrés al alumno, pero no si dicho
estrés procede del exterior24 . En el presente estudio la
activación disminuyó tras el debriefing, aunque se situó
en el eje positivo (puntuación media de 2 [1-3]). Se ha
reflejado anteriormente que la ansiedad es menor tras
el debriefing25 . Además, se ha reportado recientemente
que la relajación antes del debriefing durante la SAF está
asociado de forma independiente a una mejor retención
de la memoria a los 3 meses26 . Los mismos autores han
reflejado también una mejora en términos de desempeño
de la gestión de crisis con una formación previa en control

453
 P. Duque, J.A. Varela, P. Garrido et al.
Figura 3 Patrón temporal de valencia y activación. Se muestran el curso temporal de la valencia (3a) y la activación (3b) en cada
fase de la sesión de simulación.
*p < 0,05. **p < 0,01.
Se han realizado las comparaciones con los valores basales.
del estrés27 . De nuevo, nuestros resultados relativos a
una activación más alta tras el desempeño del caso, que
disminuye tras el debriefing, concordarían con la mejora
de los resultados de aprendizaje.
Hasta donde sabemos, este es el primer informe que
investiga el papel del prebriefing en las emociones de
los alumnos con un enfoque controlado aleatorizado. Esta-
blecimos la hipótesis de que el prebriefing provoca una
respuesta emocional específica. Sin embargo, no encontra-
mos diferencias estadísticamente significativas en cuanto a
las puntuaciones de valencia o activación entre los grupos
en ninguna de las fases de esta sesión de simulación.
El impacto del prebriefing estandarizado será más pro-
nunciado, dependiendo del grado de exposición previa a
la simulación clínica, de la presencia de alumnos de dife-
rentes especialidades con experiencia clínica diferente y
de la duración prevista de la sesión de simulación28 . Cabe
destacar en este estudio que no existieron diferencias sig-
nificativas en cuanto a características basales en términos
de procedencia, experiencia clínica ni experiencia con la
simulación, teniendo en cuenta que se trata de un ensayo
controlado aleatorizado en el que ambos grupos recibieron
la misma sesión de simulación de manera estandarizada.
Además, el debriefing con el enfoque de «buen juicio» ha
demostrado que reduce la carga de trabajo mental en las
crisis quirúrgicas29 . Todos estos factores podrían explicar
por qué no hemos encontrado diferencias significativas entre
ambos grupos respecto a las emociones. Es probable que sea
más determinante el prebriefing en los participantes con
454
menor exposición previa a la simulación clínica y diferentes
procedencias, como la simulación multidisciplinar.
Hemos comprobado que, cuando no se utiliza prebrie-
fing, el tiempo total es significativamente más prolongado,
dependiendo de la fase de comprensión. Esto se debe a
la necesidad de establecer el tono, cumplir los objetivos
y expectativas de los participantes, y debatir y reflejar
las principales cuestiones relativas al desempeño del caso
durante este tiempo.
Nuestro estudio tiene ciertas limitaciones. En primer
lugar, todos nuestros participantes fueron voluntarios, lo
cual podría haber introducido un sesgo positivo. En segundo
lugar, la validación externa de este estudio es probable-
mente limitada, ya que se refiere a una sola especialidad
médica en un escenario muy específico. En tercer lugar,
muchos participantes habían estado expuestos a otras
sesiones de simulación con otro tipo de prebriefings o
debriefings, lo cual puede haber tenido un efecto poten-
cialmente no medido y haber sesgado nuestros resultados.
Por último, en nuestros grupos de 4 participantes, uno de
los individuos asumió el papel de líder, mientras que los
3 sujetos restantes asumieron un papel más de apoyo. Por
ello, el impacto emocional de todos podría no ser equiva-
lente.
A pesar de no haber podido encontrar diferencias esta-
dísticamente significativas en cuanto al impacto emocional,
en nuestra muestra de voluntarios motivados, nuestros
resultados indican que el prebriefing es importante para
establecer una vinculación con los participantes desde el
 Revista Española de Anestesiología y Reanimación 70 (2023) 447---457

Figura 4 Distribución de las puntuaciones de valencia y activación. Se muestra la distribución de las puntuaciones de valencia
y activación para todos los sujetos de estudio (n = 128) y para ambos grupos de estudio, con prebriefing estandarizado (grupo PE;
n = 64) y sin él (grupo NPE; n = 64). La puntuación de valencia oscila entre ---4 (emoción muy negativa, desagradable) y +4 (emoción
muy positiva, agradable). La puntuación de activación oscila entre +4 (nivel de alerta muy alto) y ---4 (nivel de alerta muy bajo). El
número de sujetos que manifestaron valencia/activación se expresa entre paréntesis. La figura 4a hace referencia a la fase 1 (previa
al prebriefing), la figura 4b hace referencia a la fase 2 (tras el desempeño del caso) y la figura 4c, a la fase 3 (tras el debriefing).

inicio, haciendo que esta práctica fluya de manera más Glosario

libre. El que otro tipo de muestra de participantes o de
debriefing hubiera arrojado los mismos resultados es una
cuestión abierta sin respuesta. Además, el hecho de que
el prebriefing incremente el grado de involucración de
los participantes durante el escenario del caso podría ser
relevante para la investigación futura, ya que la mayor
implicación durante el desempeño del caso ha sido ligada
a un mayor pensamiento crítico y a mayores puntuaciones
de autoeficacia30 .
Conclusión
Esta sesión de SAF fue percibida como agradable, con alto
nivel de alerta a lo largo de las 3 fases y con probable
mejora del aprendizaje. No hemos encontrado un impacto
emocional específico atribuible al prebriefing. El impacto
emocional en los participantes de esta sesión de SAF parece
depender principalmente de la actividad en su conjunto. El
prebriefing es importante para establecer una vinculación
con los participantes desde el inicio, lo que dará lugar a un
debriefing con un flujo más libre.
Activación: alerta, estado de respuesta de una persona a los
estímulos sensoriales.
Competencias no técnicas: en el campo sanitario,
las competencias de comunicación, liderazgo, trabajo
en equipo, concienciación situacional, toma de decisio-
nes, gestión de recursos, prácticas seguras, minimiza-
ción/mitigación de episodios adversos, y profesionalismo,
conocidas también como competencias conductuales o de
trabajo en equipo.
Competencias técnicas: en atención sanitaria, el cono-
cimiento y la capacidad de acometer una tarea médica
específica, como insertar una sonda torácica.
Debriefing: proceso reflexivo que sigue a la actividad de
simulación.
Emociones: aquellos estados afectivos que pueden
experimentarse y que tienen propiedades activantes y moti-
vadoras.
Escala Affect grid: escala de un único ítem
diseñada para registrar las percepciones relativas a las
emociones.

455
 P. Duque, J.A. Varela, P. Garrido et al.

Escenario del caso clínico: plan de un curso previsto y 8. Fredericks S, ElSayed M, Hammad M, Abumiddain O, Ist-
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Nos gustaría expresar nuestro agradecimiento al personal
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enfermero por su ayuda como observadores externos inde- 14. Rutherford-Hemming T, Lioce L, Breymier T.
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