DESARROLLO ACTUAL

EN COGNICIÓN Y
[Fecha]

COMPORTAMIENTO
PSICOLOGÍA OCTAVO

PSIC. MARIA CRISTINA FARIAS MELCHOR

TEMAS Y SUBTEMAS

1. FACTORES DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

1.1 Factores biológicos
1.2 Percepción
1.3 Motivación
1.4 Adaptación
1.5 Atención
1.6 Capacidad de respuesta
2. PSICOLOGÍA COGNITIVA
2.1 Concepto de cognición
2.2 Relación sujeto-objeto
2.3 Estructuras y procesos de la mente humana
2.4 Problemas en psicología cognitiva
2.5 Métodos de la psicología cognitiva
3. AREAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
3.1 Bases biológicas
3.2 Representaciones y elaboración de juicios de aprendizaje
3.3 Atención y conciencia
3.3.1 Procesos conscientes
3.3.2 Procesos inconscientes
3.4 Cognición, emoción y memoria
3.5 Desarrollo cognitivo
3.6 Razonamiento
3.6.1 Inductivo
3.6.2 Deductivo
3.7 Metacognición
3.8 Estructuras de comprensión
4. TECNICAS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
4.1 Desarrollo histórico de la modificación de conducta
4.2 Técnicas basadas en el condicionamiento clásico
4.3 Técnicas basadas en el condicionamiento operante
4.4 Técnicas de modelamiento
4.5 Técnicas aversivas
4.6 Técnicas de autocontrol
4.7 Técnicas de solución de problemas
5. DESARROLLO HUMANO
5.1 Etapas de desarrollo humano
5.2 Modelos explicativos del desarrollo
5.3 Concepto de maduración
5.4 Teorías del desarrollo
TEMA 1 FACTORES DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

1.1 Factores biológicos

Son determinantes que pueden ser todas las características individuales de una persona. Se puede
establecer una clasificación de los motivos diferenciando entre biológicos, que son innatos, y
sociales que son aprendidos.

La genética

La genética ya se ha sugerido, históricamente, como factor que determinaba conductas de padres e

hijos. Sin embargo, es importante señalar que la socialización y la cultura tienen un peso decisivo.

Dicho esto, hay que señalar que el descubrimiento del genoma humano en 2000 ha permitido afinar
los estudios. Hoy sí, se puede determinar que, al igual que en determinadas enfermedades, la
herencia genética puede influir en los comportamientos.

Ahora bien, los estudios actuales van mucho más allá de la herencia genética, también denominada
epigenética. Hoy se trata de comprobar también, sin más, qué genes pueden influir más o menos en
determinadas actitudes o predisposiciones. Si las alteraciones genéticas influyen en las
enfermedades, también lo hacen en nuestros comportamientos.

El estudio, pues, de la genética, tiene una importancia capital en todo lo relacionado con la conducta.

De acuerdo a estudios realizados en la actualidad (Huertas-Díaz, 2011), refieren que la conducta

humana constituye un fenómeno multifactorial determinado tanto por la interacción como por
particularidades biológicas de nuestra especie que llamaremos carácter, gobernado por el aspecto
biológico pero influenciado por el entorno (Maturana & Varela, 2012), se ha encontrado que un
factor de riesgo latente son los daños cerebrales adquiridos durante la gestación o durante la vida
extrauterina (Araya & Crespo, 2016), el uso de medicamentos, enfermedades adquiridas o
congénitas de la pareja con la que se viva (Sotomayor, 2017), de igual forma, las evaluaciones
neuropsicológicas demuestran que los niños y adolescentes con trastornos de la conducta parecen
tener afectado el lóbulo frontal del cerebro, lo cual interfiere con su capacidad para planificar, evitar
los riesgos y aprender de sus experiencias negativas (Salazar, Ñustes & Ramirez, 2012).

Los motivos biológicos tienen una base orgánica, pues en realidad son carencias del organismo,
producto de ciertos estados de privación.

Impulsos sexuales. La base fisiológica de nuestra atención y nuestro interés por las personas del
sexo opuesto radica en las hormonas sexuales secretadas por las gónadas.

Las funciones endocrinas desempeñan un papel de mucha importancia en la conducta sexual delos
animales inferiores que en el hombre. La conducta sexual humana es determinada en gran parte por
el aprendizaje, puesto que la extirpación de las glándulas sexuales no altera por necesidad esta
conducta.
Los motivos sociales son necesidades aprendidas que se desarrollan en el contacto con otras
personas y están determinados por el entorno y la cultura.

Son motivos sociales:

 La motivación de afiliación, que nos lleva a desear establecer vínculos y relaciones con
nuestrossemejantes.

 Motivo de aprobación.

 Motivo de estatus o poder. Este motivo puede tomar muy diversas formas. Uno es el deseo
dealcanzar un rango en la jerarquía del grupo, otro es el de prestigio y el de poder. La
necesidad deprestigio es la necesidad de sentirse mejor que otras personas con quienes uno
se compara.

1.2 Percepción

La percepción es la forma en que el cerebro procesa y comunica los sentidos al resto del cuerpo.
Selecciona, organiza, almacena e interpreta los estímulos y logra transformarlos en una imagen
significativa y coherente del mundo.

La percepción se encuentra influida por los siguientes factores:

A) Estereotipos: En el contexto en el que nos movemos, se pueden definir como los juicios que se
hacen de las personas basándose en su pertenencia a un determinado grupo.
B) Necesidades: La influencia que ejercen las necesidades en la formación de las percepciones es
importantísima. Las necesidades y los deseos, pueden distorsionar nuestra imagen del mundo.

Es un proceso cognoscitivo, no es una mera suma de estímulos que llegan a nuestros receptores
sensoriales, sino que cada individuo organiza la información recibida, según sus deseos,
necesidades y experiencias. Por tanto, la Percepción es: Un proceso constructivo que depende de
las características del estímulo (que activan los órganos de los sentidos) y de las experiencias
socioculturales y afectiva del sujeto; una formar de conocer el mundo. o Un proceso de información-
adaptación al ambiente.

El objetivo de la percepción es dotar de sentido la realidad en que vivimos, facilitarnos información

sobre el mundo y permitir nuestra adaptación al entorno.
Un proceso de selección. Como la información que recibimos es excesiva y los recursos del
individuo son limitados, percibimos lo que es relevante para nosotros en cada circunstancia. Esta
selección de estímulos, de gran importancia para nuestra adaptación y sobrevivencia, se produce
mediante la atención. Mientras que la sensación es el dato sensorial no elaborado, la percepción es
el dato sensorial elaborado; ello significa que percibir no es solo sentir, sino también atribuir
significado o sentido; así, el proceso de conversión de sensación en percepción dura centésimas de
segundo, pero no es instantáneo. (Cosacov, 2010) La percepción no es sólo una cuestión biológica,
sino también psicológica, pues percibir no es un fenómeno tan natural como podría pensarse.
Al percibir construimos activamente el mundo, lo cual significa sostener que la percepción no es
un proceso pasivo, sino activo. En algunas ocasiones debemos interpretar los datos sensoriales y
añadir imaginariamente elementos faltantes. La percepción está gobernada por factores cognitivos
y fisiológicos. Percibir es una forma de interpretar datos; aunque el individuo no lo sepa (Cosacov,
2010).

La percepción, es fundamental en nuestros procesos psicológicos, pues la interpretación a la que

lleguemos de esos estímulos que nuestro organismo percibe, será determinante en nuestros procesos
mentales más elaborados acerca del mundo y de los acontecimientos. Es básica para nuestra
supervivencia, nos posibilita entender la situación, recordar y memorizar o detectar peligros,
cambiando en función de las necesidades que vayan surgiendo ya sean estas cotidianas o urgentes.
Es, además, una experiencia completamente indivisual, puesto que a los estímulos sensoriales se
añaden los pensamientos y emociones y sentimientos propios para completar nuestra imagen de las
cosas de forma que sea significativa y lógica para nosotros.
La conducta de las personas se fundamenta en la forma en que perciben la realidad y no en la
realidad misma.
En nuestra percepción influyen múltiples factores como, por ejemplo:
 Nuestras experiencias, expectativas y estados emocionales
 Las experiencias perceptivas tempranas que tengamos
 Las propias diferencias individuales
 El consumo de drogas o medicamentos y otros estados fisiológicos alterados
 Las diferencias de sexo
 Las diferencias de personalidad y de estilo cognitivo
En definitivas cuentas, la percepción influye de una manera directa en la forma que tenemos de
interpretar posteriormente el mundo, en la elaboración de nuestras ideas y emociones y en nuestra
personalidad y nuestra psicología.
1.3 La motivación
Es la fuerza que induce a las personas actuar con objeto de satisfacer sus necesidades; supone la
existencia previa de un deseo o incentivo que influye y mueve al individuo a la acción. El ser
humano tiene en mayor o menor grado necesidades, cuya satisfacción busca y para ello se mueve.Las
motivaciones son un conjunto de factores dinámicos que determinan la conducta.
El ser humano actúa por motivos, es decir, para conseguir lo que necesita (trabajo si está en paro,
mejores condiciones del mismo si ya lo tiene, comida, dinero, prestigio, etc.) o para evitar lo que
teme (enfermedades, castigos, etc.). La motivación es el motor de la conducta humana que la
impulsa a conseguir aquello que se necesita o desea, a resistir, a enfrentarse con situaciones
desagradables o a esquivarlas si lo considera dentro de sus motivos.
En este proceso de se distinguen tres momentos:
A) Fase carencial: La persona carece de algo que precisa: se produce la necesidad de orden
fisiológico, psicológico o sociológico. Son las detonantes de la conducta.
B) Fase dinámica: La necesidad provoca en los sujetos el impulso de satisfacerla, deseos que
determinan la realización de las acciones necesarias para conseguir el objetivo propuesto.
C) Fase final: Las necesidades puede satisfacerse con objetos concretos diversos, los incentivos.Los
incentivos son prácticamente ilimitados y están culturalmente condicionados. La necesidad de
comer se satisface con pan, carne, u hormigas, en algunas culturas.

Abraham H. Maslow, psicólogo humanista estadounidense, explica que el comportamiento de las

personas, está motivado por cinco necesidades organizadas en categorías; las más básicas
relacionadas con la supervivencia, y las de más alto nivel, orientadas hacia el crecimiento y la
motivación.
La motivación es un conjunto de factores que impulsan el comportamiento de los seres humanos
hacia la consecución de un objeto. Por ejemplo, una persona tiene muchas necesidades en cualquier
momento. Algunas son el resultado de estados fisiológicos de tensión como el hambre, la sed y la
incomodidad. Otras, resultado de los estados psicológicos de tensión como la necesidad de
reconocimiento, estimación o pertenencia. En lo que respecta a la teoría de Maslow, ésta busca
explicar por qué ciertas necesidades impulsan al ser humano en un momento determinado. Para este
autor, la respuesta es que las necesidades humanas están ordenadas en una jerarquía, desde la más
apremiante hasta la menos urgente.
En orden de importancia, Maslow jerarquizaba las necesidades en fisiológicas, de seguridad,
sociales, de estima y de autorrealización. Según esta teoría, los individuos intentan satisfacer
primero las necesidades más importantes. Cuando los individuos tienen éxito en la satisfacción de
una necesidad importante, ésta deja de ser un motivador por un momento, y la persona, por
consiguiente, estará motivada para satisfacer la necesidad que ocupe el siguiente lugar en
importancia.
Por ejemplo, un individuo hambriento (necesidad 1) no tiene ningún interés por los últimos
acontecimientos en el mundo del arte (necesidad 5), ni tampoco en la forma como otros lo ven o si
le tienen estima o no (necesidades 3 ó 4), ni tampoco por saber si el aire que respira es limpio
(necesidad 2). Una vez satisfechas una serie de necesidades, estas dejan de fungir como
motivadores.
Perspectiva conductista

Esta perspectiva señala que las recompensas externas y los castigos son centrales en la
determinación de la motivación de las personas (Santrock, 2002). Las recompensas son eventos
positivos o negativos que pueden motivar el comportamiento. Los que están de acuerdo con el
empleo de incentivos recalcan que agregan interés y motivación a la conducta, dirigen la atención
hacia comportamientos adecuados y la distancian de aquellos considerados inapropiados.
Trechera (2005) explica que las teorías que se basan en el empleo de incentivos parten del supuesto
de que: Las personas suelen realizar comportamientos con el objetivo de obtener algún beneficio y
evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan un daño.
Para este enfoque toda modificación de conducta se realiza básicamente a través de refuerzos,
recompensas o mediante la evitación u omisión de aquello que sea desagradable. Para lograr la
modificación de una conducta se pueden aplicar diferentes métodos, entre estos el reforzamiento,
la extinción (no reforzar una conducta) y el castigo. Los refuerzos pueden ser positivos o negativos.
Los positivos se emplean para aumentar la probabilidad de que una respuesta esperada ocurra, por
lo que puede decirse que son una recompensa.

Perspectiva cognitiva

De acuerdo con la perspectiva cognitiva, los pensamientos, en el caso concreto de la persona

estudiante, guían su motivación.

Las teorías cognitivas enfatizan que lo que la persona piensa sobre lo que puede ocurrir es
importante para determinar lo que efectivamente sucede (Ajello, 2003). El sistema cognitivo es el
que recibe y envía información a los otros sistemas: afectivo, comportamental y fisiológico, y regula
el comportamiento de estos poniendo en marcha o inhibiendo ciertas respuestas en función del
significado que le da a la información de que dispone. De esta forma, las ideas, creencias y
opiniones que tenga la persona sobre sí y sobre sus habilidades determinan el tipo y la duración del
esfuerzo que realiza y, por tanto, el resultado de sus acciones.

1.4 Adaptación

La adaptación es un proceso. A través de él, los sistemas naturales y los seres vivos ajustan y
desarrollan la capacidad de responder o sobrevivir en un entorno diferente.

Capacidad de la persona para adecuar su conducta a las características del medio en que vive,
consiguiendo el máximo aprovechamiento del mismo sin perder su equilibrio interno. Como
proceso (proceso de adaptación), incluye mecanismos de asimilación (integración de nuevos datos
a los patrones de conducta ya constituidos), acomodación (los nuevos datos transforman un patrón
o esquema preexistente) y modificación del medio externo, que tienen como objetivo asegurar el
equilibrio de la relación entre el organismo y su medio de vida.

Se emplea generalmente la palabra Adaptación para significar que se está a tono con la situación
presente, aun cuando implique hacer algo contra la voluntad de la persona que no •esté a tono con
la situación presente.
Con esto se relaciona muchas veces la idea de actuar conforme a un determinado grupo social aque
se pertenezca, o en el que uno quiera o espere integrarse, el no sentir la extrañeza o el rechazo de
un sector en el que se está integrado o se aspira a ello, y el alcanzar metas que comúnmente se
consideran de valor.

Para PIAGET la adaptación consiste en •abrir el medio donde el hombre florezca, y consiste
eventualmente en obtener de la sociedad misma que cree las "desembocaduras" apropiadas a este
florecimiento. Toda adaptación implica mantener un estado de equilibrio, o definir un nuevo estado
de equilibrio (que ha de concebirse en forma dinámica). Todo proceso de adaptación del organismo
está ordenado, afirma PIAGET, por la redegradación de una pérdida de homeostasis,pero entraña
una movilización de los recursos, que se traduce en múltiples pérdidas de homeostasis por
redegradar.
Hay que tener en cuenta que toda adaptación particular implica otrasadaptaciones simultáneas dentro
de la compleja organización de la personalidad. Por ello, se exige como condición necesaria previa el
ajuste de las relaciones internas a la personalidad.

Un sujeto con una patología irreparable tendrá siempre una incapacidad para integrar su
personalidad y para lograr una adaptación. Pero la adaptación no corresponde sólo a una perfección
de la personalidad. Esto sería la situación ideal, que no se da prácticamente en ninguna persona.
La llamada •normalidad psíquica, abarca un variado continuo de modalidades en la estructuración de
la personalidad, de las que sólo en un sentido relativo puede decirse que están •bien adaptadas•.
Cuando se habla de adaptación •anormal• se indica que se está relativamente lejos de la integración
ideal. Sólo podemos percibir el grado de Integración por debajo del cual consideraríamos anormales
todos los casos, y por encima del cual los consideraríamos normales.Además, la adaptación supone
más bien un •prepararse o capacitarse para situaciones• que el alcanzar un •estado ideal perfectivo
y cerrado•.

Desde un enfoque sociológico, la capacidad de adaptación sería el proceso por el cual un individuo
modifica sus patrones de comportamiento para ajustarse a las normas imperantes en el nuevo
entorno.
Esto supone abandonar hábitos o prácticas que se evalúan negativamente en la nueva empresa e
incorporar otros en consonancia con las expectativas que se tienen del nuevo rol. Desde este
enfoque, no encontraríamos grandes diferencias entre personas siempre y cuando hablemos de una
personalidad “normal”, es decir, flexible y adaptada al entorno (no patológica).
La flexibilidad conductual y la capacidad adaptativa son connaturales a nuestra especie y es lo que
más nos distingue de otras especies cuyo comportamiento es instintivo y, por lo tanto, mucho más
rígido y estereotipado (p.ej. un gato solo puede comportarse como un gato, mientras que un humano
puede comportarse con mayor o menor grado de extroversión en función de las circunstancias).
El grado de diferenciación según este enfoque iría desde individuos que se conforman y se ajustan
a las expectativas del grupo, aunque sus opiniones y acciones privadas no se vean afectadas
(acatamiento), pasando por individuos que hacen suyos los principios y normas del grupo mientras
estén en ese ámbito, aunque la asimilación no sea duradera (identificación), hasta individuos que
aceptan como propios los principios y normas del grupo (internalización).
Desde un enfoque psicológico, pues, podríamos hablar de capacidad de adaptación como la
plasticidad o potencial de la persona para proporcionar una respuesta adecuada a las exigencias del
medio en cada momento. Hablamos, pues, de esa capacidad intelectual y emocional de hacer frente
a las demandas del entorno a partir de una conducta inteligente y adaptada a la situación. Así, en el
entorno laboral actual en el que lo único que no cambia es el cambio, la capacidad de
adaptación pasa a ser clave para el éxito del talento puesto que los empleados tienen que afrontar
continuamente nuevas situaciones de aprendizaje, procesar nueva información, afrontar nuevos
requerimientos del trabajo o adaptarse a los cambios del medio de forma flexible… y todo ello
rápida y eficientemente.
Hablamos entonces de dos elementos que integran esa capacidad de adaptación: la versatilidad en
el comportamiento y la capacidad intelectual.
La primera se adquiere en el proceso de maduración personal que pasa, inexorablemente, por el
autoconocimiento, la clave de la inteligencia emocional. Un mayor y más profundo
autoconocimiento permite agudizar la observación y entendimiento del mundo social externo y
permite una mayor y más eficiente auto-regulación conductual.
La segunda pasa por la habilidad cognitiva general del individuo, un indicador de cuán rápido y
eficiente puede ser la persona al absorber nuevo conocimiento, resolver problemas, aplicar lo
aprendido a la práctica o rendir en situaciones de discernimiento basado en el procesamiento de
información compleja.
1.5 Atención

La atención podría definirse como la capacidad de generar, seleccionar, dirigir y mantener un nivel
de activación adecuado para procesar la información relevante. Dicho de otra forma, la atención es
un proceso que tiene lugar a nivel cognitivo y que permite orientarnos hacia aquellos estímulos que
son relevantes, ignorando los que no lo son para actuar en consecuencia.

Se puede decir, entonces que, la atención es una capacidad que nos sirve para crear, guiar y
mantener nuestro cerebro activo de manera que podamos procesar correctamente la información.

A lo largo del tiempo se ha hecho evidente que la atención no era un proceso unitario, sino que se
podía fragmentar en diferentes “sub-procesos atencionales” o tipos de atención. De este modo, se
han ido proponiendo diferentes modelos para explicar de la manera más fiel posible cada uno de
dichos sub-componentes o tipos de atención. El modelo más aceptado es el Modelo jerárquico de
Sohlberg y Mateer (1987, 1989), basado en los casos clínicos de la neuropsicología experimental.
Según este modelo, la atención se descompone en:

 Atención Interna: Capacidad de prestar atención a procesos internos mentales o sensaciones.

 Atención Externa: Se trata de la atención causada por estímulos que provienen del exterior,
de nuestro entorno.
 Atención Abierta: Está acompañada de respuestas motoras, que en este caso nos facilitarán
la acción de atender, por ejemplo, girar la cabeza y mirar a una persona cuando nos habla.
 Atención Encubierta: Esta capacidad nos permite prestar atención a estímulos sin que
aparentemente de la sensación de estar llevando a cabo esa acción.
 Atención sostenida: Se trata de la capacidad de atender a un estímulo o actividad durante un
largo periodo de tiempo.
 Atención selectiva: Es la capacidad de atender a un estímulo o actividad en concreto en
presencia de otros estímulos distractores.
 Atención alternante: Consiste en la capacidad de cambiar el foco atencional entre dos o más
estímulos.
 Atención dividida: Se puede definir como la capacidad que tiene nuestro cerebro para
atender a diferentesestímulos o actividades al mismo tiempo.
 Atención Auditiva: Capacidad de atender a estímulos que percibimos a través de
nuestrosoídos.
Durante la conducción hacemos uso de todos los subprocesos atencionales: Necesitamos estar
despiertos al volante (Arousal), ser capaces de centrar nuestra atención en los estímulos de la
carretera (Atención focalizada), ser capaces de mantener la atención durante largos periodos de
tiempo en lo que ocurre en el trayecto (Atención sostenida), ser capaces de no distraernos con
estímulos irrelevantes (Atención selectiva), ser capaces de cambiar nuestro foco de atención
repetidas veces de nuestro carril al carril de al lado cuando vamos a adelantar (Atención alternante)
y ser capaces de realizar todas las acciones necesarias para la conducción, como usar los pedales,
manejar el volante y cambiar de marcha a la vez (Atención dividida).
Existen múltiples factores determinantes que pueden afectar al funcionamiento de la atención y
pueden definir a qué estímulo se va a dirigir la atención. Estos pueden ser externos o internos:

Factores externos (determinantes externos): proceden del entorno y favorecen o dificultan la

concentración sobre los estímulos relevantes. Algunos son:
Intensidad: cuanto más intenso es un estímulo (potencia del estímulo) más probabilidad existe de
que le prestemos atención.
Tamaño: a mayor tamaño del estímulo más recursos atencionales atrapa.
Movimiento: estímulos en movimiento captan más la atención que los que permanecen estáticos.
Novedad: estímulos más novedosos o raros atraen en mayor medida nuestra atención.
Cambio: si aparece un estímulo diferente que rompe con la dinámica, nuestra atención se dirigirá
al nuevo estímulo.
Color: los estímulos que presentan color son más llamativos que aquellos que presentan tonos
blancos y negros.
Contraste: aquellos estímulos que por su contraste destaquen entre un conjunto llamaran más
nuestra atención.
Carga emocional: tanto los estímulos positivos como negativos atraen la atención en mayor medida
que los neutros.

Factores internos (determinantes internos): proceden del propio individuo y por tanto dependen de
cada persona. Algunos son:

Intereses: nos concentramos más sobre aquellos estímulos que son de nuestro interés.
Emoción: los estímulos que provocan emociones de mayor intensidad atraen en mayor medida
nuestra atención. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, los estados de ánimo positivos
contribuyen a focalizar los recursos atencionales, pero los estados emocionales negativos dificultan
la concentración.
Esfuerzo requerido por la tarea: las personas realizan una evaluación previa del esfuerzo que
requiere la realización de la tarea y dependiendo del mismo atraerá en mayor o menor medida su
atención.
Estado orgánico: depende del estado físico en el que se encuentre la persona, de forma que estados
de cansancio, malestar, fiebre, etc. dificultarán la movilización de la atención. Si, por el contrario,
la persona presenta estados relacionados con la supervivencia como, por ejemplo, sed o hambre,
aquellos estímulos relacionados con la saciación de estas necesidades atraerán en mayor medida los
recursos atencionales.
Curso del pensamiento: cuando el pensamiento sigue un curso determinado, basado en una idea
concreta, la aparición de algún estímulo relacionado con ellas captará nuestra atención.
En resumen, se puede decir que la atención es una capacidad que nos sirve para crear, guiar y
mantener nuestro cerebro activo de manera que podamos procesar correctamente la información.

1.6 Capacidad de respuesta

El tiempo de respuesta o tiempo de reacción hace referencia a la cantidad de tiempo que transcurre
desde que percibimos algo hasta que damos una respuesta en consecuencia. Por tanto, es la
capacidad de detectar, procesar y dar respuesta a un estímulo.

El tiempo de respuesta depende de varios factores:

 Percepción: Ver, oír o sentir el estímulo con seguridad es esencial para tener un buen tiempo
de reacción. En una carrera de atletismo, cuando el juez da el pistoletazo de salida, el sonido
llega a los oídos de los atletas (perciben el estímulo).
 Procesamiento: Es necesario centrarse y entender bien la información para un adecuado
tiempo de reacción. Siguiendo el ejemplo anterior, los corredores, al percibir la señal de salida,
la distinguen del ruido ambiente y entienden que pueden empezar a correr (procesan el
estímulo).
 Respuesta: La agilidad motora es necesaria para actuar ante el estímulo y tener un buen
tiempo de respuesta. Cuando los atletas han percibido y procesado correctamente la señal,
empiezan a mover las piernas (dan respuesta al estímulo).
 Complejidad del estímulo: Cuanto más complejo sea, más cantidad de información habrá
que procesar, por lo que habrá que emplear más tiempo en ello.
 Familiaridad, preparación y expectativas: Si hay que responder a estímulos conocidos y a
los que ya has dado respuesta anteriormente, el tiempo dedicado a procesar la información es
menor. Cuanta menos información nueva haya que procesar, más rápida será nuestra
respuesta. Si, como en el ejemplo de atletismo, esperas la aparición del estímulo (los atletas
saben que van a dar la señal), el tiempo de reacción será aún menor.
 Estado del organismo: Algunos factores que pueden afectar negativamente al tiempo de
respuesta son la fatiga, la atención (estar adormilado), una alta temperatura, la edad avanzada
o, incluso, el consumo de comidas copiosas o de sustancias como el alcohol u otras drogas.
Pueden afectar negativamente tanto a la detección del estímulo, como a su procesamiento,
como a la respuesta.
 Modalidad sensorial estimulada: El tiempo de respuesta es menor cuando el estímulo que
desencadena la respuesta es auditivo que cuando es visual, ya que los estímulos auditivos
requieren un procesamiento menor. Cada modalidad sensorial conlleva un tiempo de
respuesta distinto.

 Además de los factores explicados, el tipo de estímulo que procesemos también afectará a
nuestro tiempo de respuesta:
  Simple: hay una única respuesta a un único estímulo. Por ejemplo, pulsar la barra espaciadora
cuando aparezca en la pantalla del ordenador cualquier palabra.
 De elección: hay distintas respuestas a distintos estímulos. Por ejemplo, pulsar la flecha
izquierda del teclado si aparece una palabra en inglés y pulsar la flecha derecha del teclado si
aparece una palabra en castellano.
 De selección: hay distintos estímulos, pero sólo tenemos que responder a uno de ellos. Por
ejemplo, pulsar la barra espaciadora sólo cuando aparezca una palabra en castellano. Si
aparece en inglés, no tocamos ninguna tecla.

Un buen tiempo de respuesta nos permite ser ágiles y eficientes a la hora de responder ante estímulos
y situaciones. En una conversación, durante la conducción, en un deporte… Un tiempo de respuesta
adecuado nos reporta beneficios, pero es necesario que procesemos correctamente la información:
Si nos hacen una pregunta en una entrevista, lo que se espera es que respondamos rápido y bien.
Con otros ejemplos, como imprevistos en el coche o un buen desempeño en un deporte, ocurre del
mismo modo: ni vale solo con hacerlo rápido, ni vale con hacerlo bien; tiene que hacerse de ambas
formas al mismo tiempo. Afortunadamente, el tiempo de respuesta es algo que se puede entrenar y
mejorar.

Ejemplo: En un combate de boxeo o en un partido de fútbol es esencial detectar los movimientos

del rival, saber qué pretende hacer y reaccionar de la manera más rápida y precisa posible. Un buen
tiempo de respuesta va a ser clave para el resultado que se obtenga.

Cualquier tipo de trastorno que conlleve problemas de percepción, procesamiento de la información

o motores, va a afectar al tiempo de reacción. Es por esto que el tiempo de respuesta es una habilidad
cognitiva muy sensible a las alteraciones. Por ejemplo, problemas de visión o auditivos, como
cegueras o sorderas, puede desembocar en problemas de tiempo de reacción por la afectación de la
percepción.

El tiempo de respuesta está presente en la mayoría de las actividades de nuestro día a día. Que
podamos interactuar correctamente con nuestro entorno y reaccionar ante los imprevistos que nos
rodean depende directamente de nuestro tiempo de respuesta. De este modo, evaluar nuestro tiempo
de reacción y conocer su estado puede ser de gran ayuda en diferentes ámbitos de la vida: en ámbitos
escolares (nos permitirá saber si un niño tiene problemas en la percepción, en el procesamiento o
problemas motores, con las dificultades académicas que ello implica), en ámbitos médicos (para
detectar problemas leves en pacientes en ámbitos perceptivos, de procesamiento o motores) o en
ámbitos profesionales (haciendo posible saber qué trabajadores están mejor preparados para ciertas
actividades que implique actuar rápidamente ante ciertas circunstancias).
TEMA 2 PSICOLOGÍA COGNITIVA

Una definición más exacta de la Psicología Cognitiva es que es el estudio científico de cómo el cerebro
procesa información. Se concierne con la forma en que recibimos información del mundo exterior,
como hacemos sentido de esa información y el uso que le damos. El termino cognición es un término
general que abarca muchos procesos como componentes. Claramente, la cognición involucra diferentes
tipos de procesamiento de información que ocurren en diferentes etapas.

Existen tres enfoques principales para el estudio de la psicología cognitiva, cada uno con sus
contribuciones valiosas.
El primero es el enfoque conocido como psicología experimental que involucra el uso de experimentos
psicológicos en sujetos humanos para investigar las formas en las que perciben, aprenden, procesan,
recuerdan o piensan. Usualmente estos experimentos comprueban hipótesis y predicciones que se
derivan de teorías o modelos particulares acerca del procesamiento de la información.

El segundo es el enfoque de los modelos computacionales. Este involucra la simulación de ciertos

aspectos de la cognición humana por medio de programas de computadora, con la función de
comprobar posibles modelos del funcionamiento cerebral.
Este enfoque es conocido como ciencia cognitiva.

El tercer enfoque se conoce como neuropsicología cognitiva, el cual se concierne con las actividades
del cerebro humano durante el procesamiento cognitivo. Muchas veces este enfoque utiliza métodos
como scanners cerebrales y registros de actividad neural, sin embargo, la mayoría de las veces el
método más instructivo para estudiar la función cerebral es la observación y evaluación de pacientes
con lesiones cerebrales. Podemos descubrir mucho acerca del funcionamiento normal del cerebro
observando los tipos de disfunciones cognitivas que resultan de daño cerebral. Las lesiones cerebrales
pueden atrofiar el procesamiento cognitivo dañando alguna de las etapas o dañando alguna conexión
entre las etapas.

 La psicología cognitiva es el estudio de cómo la información es procesada por el cerebro.

Incluye el estudio de atención, percepción, aprendizaje, memoria, pensamiento, lenguaje, etc.
 Existen 3 disciplinas que contribuyen al estudio de la psicología cognitiva: Psicología
experimental, Ciencias cognitivas computacionales y Neuropsicología cognitiva.
 La psicología experimental nos ha dado teorías que explican cómo es que el cerebro interpreta
la información entrante, empezando con la teoría de esquemas que postula que la experiencia
pasada es utilizada para derivar significado de la experiencia presente.
 Los modelos computacionales no dan modelos de la cognición humana basados en principios
del procesamiento de la información. Ha introducido conceptos nuevos como procesadores de
capacidad limitada y atención selectiva.
 La neuropsicología cognitiva nos provee con conocimiento acerca de la función cerebral y su
relación anatómica y funcional con los procesos cognitivos. Se basa principalmente en
observaciones de pacientes con daño cerebral.
 La combinación de los 3 enfoques da lugar a la psicología cognitiva como ciencia
interdisciplinaria.
2.1 Cognición

La cognición etimológicamente se deriva del latín cognoscerse que se traduce como conocer y de allí
se deriva el conocimiento. Entendida como el proceso de conocer (Davidoff, 1990); proceso mediante
el cual adquirimos y empleamos el conocimiento (Morris, 1997); proceso de pensar o procesar
información mentalmente (Imágenes, conceptos, palabras, reglas y símbolos) (Coon, Mitterer, 2010);
procesos mentales superiores de los seres humanos, que influyen la forma en que las personas conocen
y comprenden el mundo, procesan la información, hacen juicios y toman decisiones, y describen su
conocimiento y comprensión a los demás (Feldman, 2002); conocimiento como recepción y
manipulación de la información, los psicólogos cognitivos se basan en la metáfora del ordenador y
estudian qué ocurre en la mente de una persona cuando realiza una tarea determinada (procesos
mentales) y la forma en que almacena y utiliza su conocimiento (percepción, pensamiento etc. Alonso,
Alonso, Belmori, 2004)

La cognición se define como un sistema de construcción y procesamiento de conocimiento e

información. Se activa en procesos que permiten al individuo apropiarse de la realidad. Para Calfee
(1981) existen dos vertientes de la cognición: una, como función, y la otra, como estructura.

En la primera, la información juega un papel importante, mientras que en la segunda hace referencia
a la estructura del proceso de pensar, en la cual las habilidades mentales están organizadas de
manera compleja. La cognición se genera de la dinámica producida por los procesos cognitivos y
son estos los que permiten la construcción y asimilación del conocimiento.

Se refiere aproximadamente al conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades

mentales. Esto implica, que, desde su origen, sitúa la existencia de un tipo de habilidad a la cual se
denomina, como la facultad o capacidad mental, explicada entonces como función dinámica y como
estructura, lo que lleva a observar con más detenimiento el término mente, tanto como un sistema físico
y como un sistema dinámico.

2.2 Relación objeto-sujeto

La relación entre sujeto y objeto determina el modo de conocer e interpretar la realidad.

Sujeto. Elemento de la relación que recibe las imágenes del mundo, las procesa y explica a través del
lenguaje y genera una valoración o juicio. El sujeto en el paradigma cualitativo es acción, es un ser
activo y creador, desborda los límites de los sentidos en la infinita riqueza de la imaginación.

Objeto. Otro elemento que compone la relación. Se entiende por objeto de investigación todo sistema
del mundo natural o material o de la sociedad cuya estructura presenta al ser humano una necesidad
por comprender, explicar, interpretar o transformar (tema o problema de investigación). No hay que
confundir el objeto de investigación (sistema donde el tema o problema existe y se desarrolla) con el
tema o problema de investigación (está contenido en el objeto).

Todo objeto de investigación hay que considerarlo en relación e intercambio dialéctico con su medio o
contexto.
El conocimiento humano se puede entender como un proceso en el que se
relacionan un sujeto cognoscente y un objeto por conocer. Esto quiere decir que los elementos
esenciales de todo proceso de conocimiento son el sujeto cognoscente, el objeto por conocer y la
relación que debe establecerse entre ellos para que se dé el conocimiento.

A lo largo de nuestra vida vamos conociendo diferentes cosas desde que somos pequeños, y damos por
hecho que conocer es algo natural y espontáneo, pero habitualmente no nos preguntamos cómo es
posible conocer, qué es lo que permite que conozcamos y qué es lo que podemos conocer. La reflexión
que estamos iniciando forma parte de la teoría del conocimiento como disciplina filosófica, pues nos
cuestionamos sobre cuáles son los elementos que nos permiten conocer y cómo se da el conocimiento.

Al estudiar cualquier disciplina o área del saber, es indispensable identificar que en todo ámbito
solamente puede accederse al conocimiento en la medida en que éste se dé como una relación entre
sujeto y objeto, en donde el que conoce es el sujeto, y lo que se conoce o se busca conocer es el objeto.
Siempre que se da el conocimiento consiste en una observación, descripción, interpretación y
explicación de algún objeto o tipo de objetos.

Es así que el sujeto que puede conocer sustenta su capacidad cognoscitiva en las facultades o
habilidades que le permiten acceder al objeto de conocimiento. Así, tenemos como facultades a la
razón, como capacidad intelectual; la percepción, como capacidad de captar con los sentidos; el
lenguaje, como capacidad para significar la realidad y expresarla; también la memoria, la intuición, la
emoción y la imaginación, entre otras.

El conocimiento es una relación que se establece entre un sujeto y un objeto. Para conocer se necesita
que el sujeto y el objeto entren en contacto a través del intelecto, de la percepción o de la intuición.

Por ejemplo, cuando el astrónomo observa los planetas, se convierte en sujeto de conocimiento, y los
planetas en objeto de conocimiento. El astrónomo es sujeto porque conoce o puede conocer a los
planetas, mientras que los planetas son el objeto que puede conocerse por parte del sujeto.

Siempre que decimos conocer algo, entramos en relación con un objeto de conocimiento y
sobre él nos hacemos imágenes mentales, afirmaciones, creencias, dudas, reflexiones,
pensamientos, en general, actividades de orden intelectual que denomi namos genéricamente
pensamientos.

Por ejemplo, cuando digo: “Pienso, luego existo”, me imagino a mí mismo pensando, sintiendo,
recordando. O cuando pienso: “El mes que viene son las elecciones” me imagino cómo será ese día,
me imagino yendo a la casilla de la votación y tachando las boletas; es decir, yo como sujeto de
conocimiento me represento el objeto al que puedo llamar “las elecciones del mes que viene” y se
suscitan una serie de creencias, pensamientos y emociones sobre ellas.

Esencialmente, el conocimiento es una relación, ya que en ésta se encuentran frente a frente

la consciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se presenta como una
relación entre estos dos miembros, que permanecen en ella eternamente separados el uno del
otro. El dualismo de sujeto y objeto pertenece a la esencia del conocimiento. A su vez, la
relación existente entre estos dos miembros es una correlación.
El sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es objeto para un sujeto. Ambos sólo
son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlación no es reversible. Ser sujeto
es algo completamente distinto que ser objeto. La función del sujeto consiste en aprehender
el objeto, la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto (Hess en, 2002).

La relación que se da entre el sujeto con el objeto para dar lugar al conocimiento se puede
ilustrar de la siguiente manera:

SUJETO OBJETO
Facultades para Posee:
conocer:  Cualidades
 Imaginación  Modo de ser
 Memoria  Realidad
 Percepción
 Lenguaje
 Razón
 Emoción

El sujeto es el quién, mientras que el objeto es el qué del conocimiento.

2.3 Estructuras y procesos de la mente humana

La mente es entendida como el sistema complejo del conocimiento y aprendizaje humano, en la

cual pueden describirse tres niveles para su comprensión:
a) nivel fisiológico, basado en procesos bioquímicos en la base funcional de la unidad básica del
cerebro que es la neurona.
b) nivel cognitivo, el que sirve para analizar los procesos psicológicos que intervienen en el
aprendizaje, y el conocimiento a través de las representaciones de la realidad.
c) nivel estándar, que nos sirve para comprender las representaciones de la realidad a través de
símbolos.

Como docentes, es básico que vayamos ampliando nuestro conocimiento sobre como aprende el
cerebro, inclusive desde el campo de la educación superior, ya que se ha demostrado que el cerebro
humano sigue aprendiendo aún en edades en que hace poco se creía que ya no era posible
aprender.
Todo cerebro humano, está dotado de la capacidad de aprender, es una capacidad infinita, que aún
no se ha terminado de comprender, por lo que la neurociencia se ocupa del estudio del cerebro y su
función, y sigue teniendo grandes avances en el conocimiento de la mente, el funcionamiento del
cerebro, conocimiento de enfermedades mentales y las bases para sutratamiento, pero también ha
dado grandes aportes para el aprendizaje.

Saavedra (2005) resume las características excepcionales del cerebro, que aportan al aprendizaje,
en:
  Capacidad para detectar patrones y efectuar aproximaciones,
 Una capacidad enorme de varios tipos de memoria
 Capacidad enorme de autocorregirse y aprender desde la experiencia por medio del
análisis de datos externos y autorreflexión.
 Infinita capacidad de crear.

2.5 Métodos de la psicología cognitiva

Para acceder a lo mental, que es inobservable, la psicología cognitiva utilizó y utiliza tres métodos:
la introspección, los estudios experimentales y la construcción de modelos computacionales.

1) Introspección.

Cabe distinguir aquí la introspección clásica y la introspección actual. En cuanto a la introspección

clásica, este método alcanzó gran nivel técnico con la Escuela de Wurtzburgo, a comienzos del siglo
XX, y fue aplicado en un marco cognitivo. Por ejemplo, Watt daba estímulos verbales a los sujetos,
quienes debían clasificarlos y dar ejemplos de las palabras escuchadas. Medía entonces el tiempo
de reacción y los instaba a describir detalladamente sus estados mentales, usando un método de
fraccionamiento (primero se atendía a la preparación, luego a la aparición del estímulo-palabra,
luego a la búsqueda de respuestas, etc). Tales métodos fueron pronto abandonados por las críticas
que recibieron, especialmente de Wundt, Watson y la Gestalt Theorie. Por ejemplo: no se
publicaban las instrucciones que se daban a los sujetos, y además estos últimos eran profesores, por
lo que casi siempre estaban al tanto de las teorías, lo que guiaba sus observaciones.

Otras críticas más generales fueron:

a) el observador debe manipular por sí mismo la presencia y cualidades del fenómeno y no recibirlo
de sorpresa, como ocurre cuando sujeto y observador son la misma persona;
b) la autoobservación no es eficaz pues el observador debe dividir sus recursos mentales entre
experimentar el fenómeno y observarlo;
c) la autoobservación no puede repetirse varias veces;
d) la introspección es siempre retrospectiva, y mientras tanto puede perderse mucha información; y
e) muchos datos de la mente no son accesibles a la conciencia.

En cuanto a la introspección en la actualidad, gracias a la psicología cognitiva se revalorizó

la introspección, que había quedado prácticamente eliminada desde comienzos del siglo XX. Sin
embargo, la posición de los nuevos mentalistas es ambivalente: unos valoran la introspección, pues
la psicología debe también estudiar la experiencia mental, mientras que otros la rechazan, pues la
conciencia es un tema a estudiar y no una herramienta de investigación. La tendencia dominante es
considerar a la introspección como un método para estudiar el producto de la actividad mental, pero
no el proceso en sí, que es inconciente. Nisbett y Wilson por su parte criticaron esta técnica porque
los sujetos tienden a mezclar en sus informes el dato objetivo con la personal interpretación del
mismo, con lo cual la introspección no resulta ser fiable.

2) Estudios experimentales.

Básicamente consisten en manipular estímulos (E) y registrar las respuestas obtenidas (R). Entre
ambos, la psicología asociacionista incluía eslabones asociativos, los que debían ser muchos y muy
complejos para estudiar la conducta inteligente. En cambio, el cognitivismo interpone entre E y R el
sistema cognitivo (constituido por estructuras, representaciones, estrategias, etc).
La psicología cognitiva utilizará dos paradigmas experimentales: los estudios cronométricos y el
aprendizaje verbal.

Los estudios cronométricos implican por ejemplo medir el tiempo de reacción entre la presentación
del estímulo y la obtención de la respuesta. Este tiempo de reacción había sido abandonado mucho
tiempo antes desde la época de la Escuela de Wurtzburgo.
El tiempo de reacción es muy breve y también inestable por depender de muchos factores, pero tiene
sin embargo una gran virtud: está estrechamente relacionado con la complejidad del proceso mental
involucrado y por ello es un indicador de dichos procesos internos inobservables. No obstante, debe
tomarse la precaución de utilizar diseños convergentes, lo cual significa que el tiempo de reacción
de una tarea aislada no dice nada sobre los procesos mentales, pero sí la comparación de los tiempos
de reacción de muchas tareas.
Dentro de estos diseños convergentes, Donders utilizó el método sustractivo: se dan dos tareas
iguales, salvo que la segunda incluye una subtarea extra. La diferencia de los tiempos de reacción
entre ambas dará una medida de la subtarea extra, pero esta técnica tiene tres objeciones: primero, es
preciso conocer de antemano cuales son todas las subtareas de una tarea dada, segundo, presupone
que hay simple aditividad entre las subtareas o procesos, lo que puede ser falso, y tercero, algunos
subprocesos pueden superponerse temporalmente.

Otra técnica convergente es el método de los factores aditivos.

En este caso, en lugar de suponer a priori cuales son las subtareas mentales, se busca descubrirlas
empíricamente. El problema es que el método aditivo consideraba a los subprocesos como
conectados en serie, no considerando que podían estarlo en paralelo. La forma de descubrir los
subprocesos mentales es de tipo factorial: cuando dos factores influyen significativamente sobre el
tiempo de reacción y no manifiestan interacción, se presume que ambos corresponden a otros tantos
estadios mentales internos, a cuya duración afectan. En cambio, si ambos factores interactúan, esto
indica que afectan a un único estadio mental.

El paradigma del aprendizaje verbal fue utilizado también por la psicología académica tradicional,
como el funcionalismo y asociacionismo de Ebbinghaus. La psicología cognitiva heredó gran parte
de su tecnología experimental, utilizando tres criterios básicos: según la estructura del material a
aprender, según su contenido, y según el procedimiento de la prueba de memoria.

Según la estructura, por ejemplo, se presentan al sujeto listas seriales (o sea varias palabras en serie,
comprobándose que se recuerdan mejor las primeras y las últimas), listas de pares asociados (primero
se presentan palabras de a pares, y luego sólo la primera de cada par, y el sujeto debe recordar la
segunda), y triagramas (listas de ítems de tres elementos, poco usado en psicología cognitiva).
Según el contenido, se presentan al sujeto sílabas sin sentido, dígitos, letras, palabras e incluso
dibujos, a los efectos de estudiar las leyes de la memoria.

En cuanto a las pruebas de memoria hay fundamentalmente dos: las de recuerdo (los sujetos deben
recordar algo que vieron antes) y de reconocimiento (reconocer si un determinado estímulo fue o no
presentado antes).
Con todos estos paradigmas de aprendizaje verbal, la psicología cognitiva busca descubrir estructuras
de memoria, procesos de codificación, de formación de imágenes, etc.

3) Construcción de modelos computacionales.

Son métodos de investigación empírica pues sirven para conocer mejor los procesos mentales, pero
sobre todo sirven para depurar formalmente la teoría.

Hay dos modelos importantes: la Simulación (S) y la Inteligencia Artificial (IA). Ambos son
programas capaces de mimetizar ciertos dominios de la conducta humana. La diferencia está en que
el modelo S busca imitar la mente humana tal cual esta funciona, incluso con sus errores (por ejemplo,
juega al ajedrez cometiendo los mismos errores humanos), mientras que el modelo IA, en vez de
imitar el sistema cognitivo humano busca eficiencia buscando operar en la forma más simple y eficaz
posible y sin errores (por ejemplo, al ajedrez ganará siempre contra un humano).

TEMA 3 ÁREAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

La cognición funciona a través de los llamados procesos cognitivos que son parte de los procesos
básicos de la psicología; son un conjunto de temas dirigidos a comprender los fundamentos de la
actividad mental y del comportamiento humano.

Los procesos cognitivos son:

A) Bases biológicas
B) Sistemas de recepción
C) Percepción
D) Aprendizaje
E) Memoria
F) Procesos complejos (Pensamiento, Solución de problemas y lenguaje)

3.1 Bases biológicas

Para entender el papel del sistema nervioso en la conducta y la cognición es necesario estar
familiarizado con su anatomía (estructura) y fisiología (funcionamiento) fundamentales; lo que aquí
se subraya son las relaciones entre el sistema nervioso y lo psicológico.

El estudio del cerebro y su vinculación con la conducta ha sido uno de los temas que más ha
apasionado al hombre en la historia de la humanidad, diversas investigaciones orientadas a entender
su funcionamiento e interacción con el medio han arrojado diferentes tipos de información. El
cerebro y la conducta humana siguen siendo un misterio; una estructura delicada que mantiene un
constante equilibrio electroquímico, biológico y social.

De todas las estructuras que heredamos la que se asocia más de cerca a nuestra identidad humana
es el sistema nervioso; sistema interno coordinador que organiza el funcionamiento de todos los
organismos vivientes (Davidoff, 1990) es el centro de control que regula todas las actividades del
organismo, todos los animales y seres humanos obtienen información de su entorno mediante los
receptores sensoriales y el cerebro trasforma dicha información en percepciones o en movimiento
( Alonso, Alonso, Belmori, 2004).
Las Neuronas y su estructura

Las neuronas (células nerviosas) es la unidad elemental del procesamiento y transmisión de la

información del Sistema Nervioso, a diferencia de otras células del organismo las neuronas no
pueden ser remplazadas cuando mueren, es decir nunca tendremos más neuronas de las que tenemos
al nacer. Las neuronas reciben mensajes directamente del entorno (visual, sonoro, olfativo y
gustativo) o de otras neuronas.

Hay neuronas de diferentes tipos, formas y variedades; éstas tienen la siguiente estructura:

1. Soma: el soma o cuerpo celular contiene el núcleo, el almacén de información genética, y los
organelos que sintetizan ácido ribonucléico (RNA) y proteínas; es la mayor parte de la maquinaria
que mantiene los procesos vitales de la célula. Su forma varía considerablemente en los diferentes
tipos de neuronas.

El cuerpo celular o soma de la neurona además contiene una serie de estructuras especializadas que
nutren y conservan a la célula. Algunos centros en el interior del protoplasma transforman la comida
y el oxígeno en energía; otros fabrican proteínas. Otros más sintetizan sustancias químicas llamadas
neurotransmisores. El cuerpo celular da origen a dos tipos de prolongaciones celulares, las dendritas
y el axón.

2. Dendritas: del griego Dendron que significa “árbol”, son prolongaciones del cuerpo celular, se
dividen como las ramas de un árbol y actúan como receptores de las señales procedentes de otras
neuronas.

3. Axón: El axón es un tubo largo y delgado, lleva la información desde el cuerpo celular hasta los
botones terminales. Es la vía a través de la cual se trasmite la información de una célula a otras. El
mensaje que es enviado es de tipo eléctrico. Se considera que el axón es la porción "emisora de
mensajes" de la célula; por lo general, los axones llevan información que sale de la neurona hacia
las neuronas vecinas y los efectores.
Una neurona característica tiene un axón, más largo y más ancho que sus dendritas; los axones
varían en longitud y van desde menos de un centímetro hasta más de un metro. El axón se ramifica
para establecer contacto con otras células; un solo axón puede emitir una pequeña o gran cantidad
de ramificaciones. En las puntas del axón, donde hace contacto con otras células, se encuentran los
botones terminales (también llamados terminales presinápticas). Las dendritas y el axón son fibras
ramificadas que unen la neurona con otras neuronas, con receptores y con efectores; estas fibras
hacen que la célula nerviosa tenga una apariencia diferente a las otras células del cuerpo. Puede
considerarse a las dendritas como las pares "receptoras de mensajes" de la neurona; la mayor parte
de las neuronas tienen muchas dendritas que envían pequeñas extensiones o ramificaciones que
salen en todas direcciones. Pueden existir hasta 30 000 de éstas en una sola dendrita, y se extienden
hacia otras neuronas cercanas y receptores para recoger información.

4. Sinápsis: Es la forma de conexión entre las neuronas; el lugar de transmisión entre dos células
que interactúan; zona de contacto; el punto de unión entre los botones terminales de la neurona
emisora.

Cada neurona se une al menos con otra neurona y, en la mayor parte de los casos, con muchas; el
axón de una neurona puede establecer contacto con una dendrita, cuerpo celular o axón de una
neurona vecina o con células en un músculo, glándula u órgano. Si se examina en el microscopio la
unión entre las neuronas podría verse, entre el axón de la primera célula y la dendrita de la segunda,
un espacio diminuto de aproximadamente 18 millonésima de pulgada de ancho. A este espacio se
le llama sinapsis. Se calcula que el cerebro humano contiene más de cien billones de sinapsis (Hubel
y Weisel, 1979). Las neuronas mantienen comunicación entre ellas mediante la sinapsis, esta puede
ser química y eléctrica. Alonso, Alonso, Belmori; 2004 pág. 47

El sistema nervioso

El SNC funciona como centro regulador del organismo. Selecciona y procesa la información
sensorial que recibe, controla las reacciones corporales, desde los reflejos más simples hasta las
respuestas motoras más complejas. Está integrado por el cerebro y la médula espinal.
El SNC es mucho más poderoso que cualquier computadora en el manejo de las tareas para las que
fue creado (reconocimiento de patrones, razonamiento, abstracción, utilización del lenguaje). Es el
responsable de recibir los estímulos que llegan tanto del medio externo como interno, organizar esa
información y hacer que se produzca la respuesta adecuada. Está constituido por células
denominadas neuronas.

El cerebro es el órgano maestro del cuerpo humano procesa la información, la interpreta y toma
decisiones; recibe los mensajes enviados por los receptores, integra la información con las
experiencias pasadas, evalúa los datos y realiza los planeas que guiaran sus acciones. Además, el
cerebro administra muchas actividades sobre las que tenemos poco control, integra funciones vitales
como la respiración y la circulación.

La médula espinal actúa como intermediario, mandando información al cerebro y recibe mensajes
del cerebro, los cuales conduce hacia otras partes del cuerpo, también integra y conduce datos
sensoriales, referentes a la presión, al tacto, la temperatura y el dolor que se dirigen al cerebro.

La corteza cerebral es la superficie externa de los dos hemisferios cerebrales que regula la mayor
parte de la conducta compleja, es la corteza sensorial en donde los mensajes procedentes de los
sistemas sensoriales terminan en un área particular de la misma que recibe el nombre de áreas de
proyección cortical, las cuales son:
1.- Áreas de proyección sensorial en el lóbulo parietal. Se registran mensajes de los receptores
sensoriales.
2.- Áreas de asociación. Los mensajes que ingresan por separado de cada sentido se combinan en
impresiones significativas y se integran los mensajes de salida que provienen de las áreas motoras.
3.- Áreas de proyección motora: en los que se inician los mensajes de respuesta a los músculos y
las glándulas.

También los lóbulos en los que está dividida la corteza cerebral tienen funciones específicas en los
procesos preceptúales.

Lóbulo Occipital: recibe e interpreta información visual.

Lóbulo temporal: ayuda a regular la audición, el olfato, el balance y el equilibrio, así como ciertas
emociones y motivaciones.
Lóbulo parietal: responde primeramente a las sensaciones táctiles y posición corporal.
Lóbulo frontal: responsable del movimiento voluntario; también es importante para la atención, la
conducta dirigida a metas y experiencias emocionales apropiadas.

Sistema Nervioso Autónomo (SNA)

Contiene nervios que trasmiten mensajes entre el SNC y los músculos involuntarios, los cuales
incluyen aquellos que controlan las glándulas y los órganos internos. El SNA opera de forma
independiente para mantener al cuerpo en condiciones adecuadas para regular la distribución del
combustible de acuerdo a como lo requiera el organismo. A su vez el SNA se subdivide en dos
ramas: simpática y parasimpático. La rama simpática moviliza los recursos internos necesarios para
la acción vigorosa en circunstancias específicas, en especial durante las crisis. El parasimpático se
encarga de las funciones que se presentan al mismo tiempo; la circulación, la digestión y la
respiración. Aunque las dos están activas en todo momento, por lo general una domina.

Sistema Nervioso Periférico (SNP)

El sistema nervioso periférico tiene como función conectar con los órganos externos, esto permite
que reaccione a los estímulos para que transmita información sensorial y motora.
El sistema periférico posee dos tipos diferentes de neuronas, las sensoriales y las motoras; las
neuronas sensoriales llevan los mensajes de los receptores al SNC. Las neuronas motoras conducen
las órdenes del SNC a los receptores; los dos tipos de neuronas tienen axones de mayor longitud.
Son los axones (no los cuerpos celulares) los que se juntan para formar los cables de nervios
(nervios) del sistema periférico. Los nervios que llevan la información sensorial al SNC son los
nervios sensoriales; los que dirigen la información del SNC a los músculos, glándulas y órganos,
son conocidos como nervios motores, La mayor parte de los nervios son mixtos; están constituidos
por axones tanto de neuronas sensoriales como motoras. Los nervios grandes pueden contener hasta
un millón de axones; los nervios pequeños pueden incluir algunos cientos. Los cuerpos celulares de
estos axones se agrupan en racimos, por función, en el interior del sistema nervioso periférico.

En algunos aspectos, el sistema nervioso se parece al sistema telefónico de una ciudad. Por él pasan
cons-tantemente los mensajes emitidos y recibidos. Igual que en un sistema telefónico, los mensajes
del cere-bro son esencialmente eléctricos. Recorren cables pre-viamente instalados, conectados
entre sí por relevadores y tableros de control. En el cuerpo, los cables son las fibras nerviosas.
Los relevadores son las sinapsis, espacios que se encuentran entre las células nerviosas. Los tableros
de control son células es-peciales que se hallan a lo largo de las líneas de co-municación (llamadas
interneuronas) y las redes de células nerviosas situadas en el cerebro y la médula espinal. Una
diferencia fundamental consiste en que el sistema telefónico se limita a transmitir y recibir
mensajes, mientras que el sistema nervioso participa activamente en la regulación del organismo.

Sistema endocrino

Está compuesto por glándulas que están encargadas de enviar mensajes químicos en la sangre y es
el mecanismo que ayuda a coordinar las reacciones psicológicas complejas con los químicos
llamados hormonas.
Los mensajes de las hormonas se asemejan a las cartas de un sistema postal. Pueden circular por
toda la corriente sanguínea, pero pue-den entregarse a una dirección específica: el órgano en que
influyen.

A las glándulas endocrinas también se les llama sin conducto, porque liberan las hormo-nas
directamente hacia la corriente sanguínea. En cambio, las glándulas con conducto, llamadas
tam-bién glándulas exocrinas, vacían su contenido por pequeños hoyos —o conductos— en la
superficie del cuerpo. Ejemplos de ellas son las glándulas sudorí-paras y las lagrimales.

3.2 Representaciones y elaboración de juicios de aprendizaje

El ser humano construye la representación del mundo que le rodea y de sí mismo a lo largo de toda
su vida, las bases de esta construcción se desarrollan durante sus primeros años de vida y es sobre
la base de éstas que se elaboran las primeras formas de representar y comprender el mundo.

Las representaciones se conceptualizan como producto o como proceso; en el caso de concebirla

como producto, implica aquella experiencia interna que sustituye al objeto externo (Greco, 1994);
en el caso del proceso se conceptualiza como el conjunto de reglas mediante las cuales se puede
conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos (Bruner, 1984); sin embargo, estas
definiciones son insuficientes para explicar todo lo que una representación es.
Brunner, se desarrolló la posibilidad de considerar que el origen del pensamiento está siempre en
la presencia de una tarea, un problema que debe resolver el sujeto que se da bajo ciertas condiciones,
las que debe primeramente investigar para descubrir el camino que conduce a una solución
adecuada, la relación de las representaciones en una estructura espacio-temporal; aquí se observa
la relación de las zonas terciarias con la tercera unidad funcional: la intencionalidad, la construcción
de metas y expectativas, y la relación de todas estas con el constructo “Yoico”.
Para la representación del problema, el sujeto debe investigar sobre las condiciones del problema,
el análisis de sus componentes, el reconocimiento de los rasgos más esenciales y sus correlaciones
entre sí; la selección de una alternativa de entre varias posibles y la creación de un plan general
(esquema) para la ejecución de la tarea, considerado su componente más esencial y la estrategia
general del pensamiento.
Este análisis de las condiciones del problema y la elección de un determinado sistema de entre las
muchas alternativas posibles, constituye la esencia psicológica de los procesos “heurísticos” cuya
investigación ha recibido en los últimos tiempos una atención especial.

En general, psicólogos y educadores estamos de acuerdo en manifestar que el principal objetivo de

la educación debería ser el entrenamiento de habilidades de pensamiento (solución de problemas y
toma de decisiones), pensando que en la medida que estas habilidades sean obtenidas.
3.3 Atención y conciencia

Teniendo a consideración lo detallado previamente podemos definir la atención como aquel sistema
funcional que permite que la información sea procesada, de modo que se encogen los estímulos que
al sujeto le importa, desechando aquellos que no son relevantes. Todo esto sucede en el área
prefrontal del cerebro o más conocida como corteza prefrontal la cual se encuentra delante de las
áreas motora y premotora (Londoño, 2009, pág. 92).

En cambio, la conciencia es aquella que nos permite percibir los estímulos interiores o aquellos que
nos rodean e interactuar con estos, de modo que el individuo toma una decisión la cual puede ser
asertiva o perjudicial para el mismo. Se podría afirmar que la conciencia se encuentra en el cerebro,
pero no se conoce en que parte de este precisamente, pero se manifiesta en dos sistemas
interrelacionados los cuales son, el tronco encefálico y la corteza cerebral. (Tirapu & Goñi, 2016,
pág. 176)
Conciencia: Capacidad del ser de reconocer la realidad circundante y de relacionarse con ella.
La conciencia como rasgo distintivo de la vida mental nos permite darnos cuenta de lo que ocurre
y permanecer alerta ante la realidad!. Extrae directamente información del mundo exterior a través
de los sentidos, los recuerdos almacenados en la memoria. (Indirectamente).

Grados de claridad de la conciencia:

 Vigilia
 Obnubilación
 Sopor
 Estupor
 Coma
El estado de vigilia: Caracterizado por un conocimiento permanente de sí mismo y de su entorno.
Es una etapa de actividad. Un estado de no-vigilia en que no hay conciencia. Es la etapa de dormir.
Un estado intercalado en el dormir, en el que se presentan vivencias no siempre conscientes. Es la
etapa de soñar.
Obnubilación: Alteración más profunda, sólo la estimulación repetida y dolorosa del paciente,
consigue sacarle de su estado e incluso así el paciente seguirá confuso y desorientado.
Además, se acompaña de:
 Excitabilidad e irritabilidad alternando con somnolencia
 Distorsión de percepciones auditivas y visuales
 Incapacidad de concentración
 Debilitación de la identificación
 Rápida fatiga mental.
Ejemplo: La persona ejecuta órdenes escritas, realiza cálculo mental, pero con lentitud, fatiga o
bastante dificultad de concentración.
La obnubilación puede ser peligrosa al realizar las tareas que requieren concentración constante,
tales como conducir un vehículo, sobre todo maquinaria pesada dada la tendencia a experimentar
micro sueños.
Sopor: Es una etapa más avanzada de compromiso cuantitativo de conciencia. Para obtener
respuestas es necesario aplicar estímulos dolorosos. Las respuestas verbales son lentas o, incluso,
ausentes. No tiene conciencia de sí mismo ni del ambiente.
Ejemplo: Al dejarlo tranquilo, el paciente vuelve a dormirse.
Estupor: Abarca desde un estado en el cual la persona no reacciona sino a los estímulos simples;
hasta un enfermo que no reacciona frecuentemente más que a estímulos nociceptivos.
Ejemplo: El enfermo muestra una inmovilidad completa, una expresión fija y un silencio total. Se
resiste a menudo a tomar alimento (para designar la negativa a ingerir alimentos y bebidas se utiliza
de antiguo el impropio término de sitiofobia).

La diferencia de sopor y estupor Estupor cuando el paciente está somnoliento o inclusive

desorientado, pero que despierta mediante algún estímulo (doloroso, visual o auditivo) y permanece
despierto por espacios breves de tiempo, aunque se vuelva a dormir al ceder el estímulo. Sopor es
para un paciente totalmente dormido y que, aunque reacciona a estímulos, no despierta por completo
y se duerme nuevamente inmediatamente al ceder el estímulo.

Coma: Estado extremo caracterizado por la ausencia de respuesta conciente a ninguna clase de
estímulos. Pueden darse respuestas reflejas.
Ejemplo: cuando es producida por una obstrucción de las vías respiratorias
La atención y la conciencia son complementarias, la atención nos permite tener una conciencia más
estable en el ejercicio del liderazgo y la conciencia nos permite centrarnos en lo que estamos
haciendo.
Ambas funcionan conjuntamente (no por separado), cuanto más atentos estamos, más conscientes
somos y a la inversa.
Para que un ser humano pueda prestar atención o esté consciente este se debe mantener en vigilia,
el cual es el proceso en el cual el ser humano se encuentra alerta o lucido.

3.3.1 y 3.1.2 Procesos conscientes y procesos inconscientes

Los procesos inconscientes primarios serían los responsables de procesar la información que
proviene de los órganos sensoriales al máximo nivel de abstracción posible (procesos de entrada y
reconocimiento de patrones, Newell y Simon, 1972).

Procesos conscientes Procesos inconscientes

En los procesos conscientes se opera la
conciencia directa y la conciencia refleja.
El consciente está influido por la
experiencia, la cultura, educación, el
conocimiento y diversos mecanismos de
defensa. Con el consciente el hombre
tiene la capacidad de darse cuenta de su
entorno y de la forma de que este lo
impacta, tiene la capacidad de medir su
conducta al tomar sus decisiones.
Es aquel en el que la transmisión de
información está presente, la podemos
En los procesos inconscientes, en esta
área de la mente las personas alojan
muchos recuerdos, impulsos e instinto.
Además, en el inconsciente está el
temperamento que sirve de base para
conformación de la personalidad de cada
individuo. Con él las personas somos
capaces de recordar cosas que han
quedado en el olvido, también ahí se
encuentra información temporalmente de
cada individuo.
Es en el que no poseemos el dominio de
la información, nace de forma directa y
 manipular y a la vez manifestarla en el no nos damos cuenta que está ahí, hasta
momento que sea necesario. que se transmite a la conciencia.

Este proceso está en uso de manera Esta modalidad no le damos siempre el

permanente, pues se tiene control del uso, solo pasa en cualquier momento.
trabajo, como se desarrolla y como se
debe actuar en determinado momento que
se manifieste.

Para hacer algo consciente lo pensamos y Lo inconsciente sucede sin pensarlo de

racionalizamos. repente.
Llevarlo a cabo será un poco complejo, Esto no necesita de ningún sacrificio o
mucho trabajo cognitivo y por esfuerzo, pues no se da por voluntad
consiguiente consume mucha de nuestra propia.
energía.

3.4 Cognición, atención y memoria

Está demostrado científicamente que la emoción influye en la atención, en la memoria, en las

funciones ejecutivas (razonamiento, toma de decisiones, etc.) y en la cognición social y, por ello,
en nuestra manera de percibir, pensar, interpretar el mundo y aprender.

Los procesos de la memoria y la cognición dependen de los estados emocionales, como el estrés y
la depresión, estados de ánimo temporales y otros semejantes, que afectan la memoria y otros
procesos cognitivos, provocando que los individuos se encuentren menos alerta a su entorno, y que
sea menos probable la eficacia del procesamiento de la información, manifestando con suma
frecuencia perdida de la memoria, que a su vez genera amnesia temporal o incluso amnesia de
duración prolongada.

En relación con la atención, las emociones son las encargadas de dirigir nuestra atención a hechos
internos (pensamientos) o externos (procedentes del entorno) que emergen como más importantes
(atención selectiva de estímulos relevantes). Sin embargo, es importante tener en cuenta que la
emoción no solamente puede afectar a la atención como influencia interna, sino que también debe
ser considerada un elemento vital para generar y mantener dicha atención (Brown, 2003).

Nuestro cerebro no puede recordar el cien por cien de los datos, por lo que las emociones son un
excelente criterio para determinar qué datos recordar. En este sentido, el grado de éxito de la
recuperación de los datos no sólo dependerá de la disponibilidad de la información, sino del grado
de accesibilidad a la misma determinada por las claves o indicios aportados por el contexto, tanto
externo como interno, en el que se aprendió, es decir, por el grado de elaboración de la huella de
memoria en el proceso de codificación. De ahí la importancia para el aprendizaje, dado que el
contexto interno, que se refiere a los pensamientos y emociones del sujeto, se codifica como
estímulos contiguos que se convierten en excelentes claves para recordar. Por este motivo, es de
gran importancia conocer lo que los trabajos de Bower (1981) denominan “la red asociativa de la
emoción y la memoria” y sus efectos derivados:
  Memoria congruente, que consiste en recordar mejor la información cuyo contenido afectivo
coincide con el estado emocional del individuo. Por lo tanto, para mantenerse feliz y lograr un
aprendizaje feliz habría que codificar y recordar selectivamente situaciones agradables y
positivas (Isen, 1985; citado en Sáiz et al., 2008).
 Efecto de la memoria dependiente del contexto emocional, el cual se refiere al incremento de
memoria cuando el estado emocional en el que una persona aprendió una información coincide
con el de la fase de recuperación de dicha información.

3.5 Desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo es el proceso por el que una persona va adquiriendo conocimientos sobre lo
que le rodea y desarrollar así su inteligencia y capacidades. Comienza desde el nacimiento y se
prolonga durante la infancia y la adolescencia.

El desarrollo cognitivo responde a la necesidad innata de relacionarnos y formar parte de la

sociedad, asociado a la capacidad natural para adaptarnos e integrarnos. Es una característica de la
personalidad que involucra diferentes disciplinas y habilidades: la memoria, la resolución de
problemas, el lenguaje, la percepción, la planificación… Todas ellas, funciones sotisficadas y
únicas del ser humano adquiridas y perfeccionadas desde la infancia.
El autor más reconocido en esta área es Piaget, aunque también destacan las aportaciones de
Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que el sistema cognitivo de cada individuo puede
procesar y reaccionar de distinta manera ante una misma señal o estímulo.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas:

1. Etapa sensomotriz: Desde el nacimiento hasta los 2 años de edad. El aprendizaje se lleva a cabo
a partir de la imitación. El individuo pasa de ser un sujeto reflejo a formar sus primeros esquemas
conductuales.
2. Etapa preoperacional: Desde los 2 hasta los 7 años. El individuo desarrolla el pensamiento
egocéntrico. La imaginación se desarrolla en este etapa y el lenguaje se convierte en un medio
importante de autoexpresión.
3. Etapa de acciones concretas: Desde los 7 hasta los 11 años. El individuo desarrolla la capacidad
de razonamiento a través de la lógica. Su pensamiento está limitado por lo que puede oír, tocar y
experimentar.
4. Etapa de operaciones formales: Desde los 11 hasta los 15 años. El individuo desarrolla la
capacidad de formular hipótesis y resolver problemas. Comienza a interesarse por las relaciones
humanas y su identidad.
Entrenar sus capacidades desde bien pequeños contribuye a su evolución personal, social y
profesional.

3.6 Razonamiento

La palabra razonamiento viene del latín ratio que significa razón junto con el sufijo -iento que
indica el resultado de algo.

La palabra razonamiento refiere a una capacidad humana a partir de la cual las personas
ordenan sus pensamientos para dar paso a una idea lógica. Es decir, una estructura mental
con coherencia y sentido. Esta misma actividad mental es lo que permite a cada sujeto en este
mundo, el desarrollar soluciones ante los problemas de la vida cotidiana. Se trata de un
proceso mental que posibilita tener respuestas y resoluciones bien formuladas, o sea, pensadas y
razonadas.
En filosofía, el razonamiento está íntimamente ligado a la lógica. El razonamiento usa la lógica para
crear un proceso intelectual con las premisas o datos ya conocidos y comprobados para deducir o
inferir datos que no son conocidos con el fin de llegar a una conclusión. A esto se le
llama razonamiento lógico.
El razonamiento por lo tanto es la inferencia o deducción de información a través de premisas para
llegar a una conclusión.

3.6.1 Razonamiento Deductivo

Otra fuente de conocimiento es el razonamiento deductivo, cuando el hombre tiene unificación de las
ideas se tiene el concepto de veracidad. Los filósofos griegos hicieron la primera contribución de
importancia al desarrollo de un método sistemático para descubrir la verdad. Aristóteles y sus
discípulos implantaron el razonamiento deductivo como un proceso del pensamiento en el que de
afirmaciones generales se llega a afirmaciones específicas aplicando las reglas de la lógica.
Es un sistema para organizar hechos conocidos y extraer conclusiones, lo cual se logra mediante una
serie de enunciados que reciben el nombre de silogismos, los mismos comprenden tres elementos:
a) la premisa mayor, b) la premisa menor y c) la conclusión.
El razonamiento deductivo utiliza el método deductivo que relaciona tres momentos de la
deducción:
1) Axiomatización (1er principio) se parte de axiomas; verdades que no requieren demostración,
2) Postulación se refiere a los postulados, doctrinas asimiladas o creadas y
3) Demostración, referido al acto científico propio de los matemáticos, lógicos, filósofos.

A pesar de sus limitaciones, es de utilidad para la investigación, ofrece recursos para unir la teoría
y la observación, además de que permite a los investigadores deducir a partir de la teoría los
fenómenos que habrán de observarse. Las deducciones hechas a partir de la teoría pueden
proporcionar hipótesis que son parte esencial de la investigación científica.
Ejemplo:
Todos los gallos cantan al amanecer.
Mi mascota es un gallo.
Mi gallo canta al amanecer.

3.6.2 Razonamiento Inductivo

Las conclusiones del razonamiento deductivo serán verdaderas sólo si las premisas en que se basan
también lo son. ¿Pero cómo saber si éstas últimas son correctas? En la Edad Media las premisas
válidas solían sustituirse por el dogma, la fe con lo cual se llegada a conclusiones inválidas. Francis
Bacon (1561-1626) fue el primero que propuso un nuevo método para adquirir conocimientos,
afirmaba que los pensadores no debían esclavizarse aceptando como verdades absolutas las
premisas transmitidas por las autoridades en la materia.

Según Bacon las observaciones se hacían sobre fenómenos particulares de una clase, y luego a partir
de ellos se hacían inferencias acerca de la clase entera.
Un ejemplo sencillo del método inductivo podría ser el siguiente: un investigador observa que
varios perros ladran fuertemente cuando se acerca alguien desconocido a su casa. A partir de esta
observación, el investigador podría hacer la hipótesis de que los perros ladran para alertar a sus
dueños sobre la presencia de un extraño. Luego, a través de la recopilación de más observaciones,
el investigador podría confirmar o refutar esta hipótesis y llegar a una conclusión general sobre el
comportamiento de los perros en estas situaciones.

Este procedimiento se denomina razonamiento inductivo y viene a ser lo contrario del que se utiliza
en el método deductivo. La diferencia entre ambos razonamientos se capta en los ejemplos
siguientes:

Método Deductivo: Todos los mamíferos tienen pulmones. Todos los conejos son mamíferos. Por
lo tanto, todos los conejos tienen pulmones.
Método Inductivo: Todos los conejos que fueron observados tienen pulmones. Por lo tanto, todos
los onejos tienen pulmones.

3.7 Metacognición

La metacognición es “nuestra habilidad para planear una estrategia para producir la información
requerida, para estar consciente de nuestros propios pasos y estrategias durante el acto de solucionar
problemas, y para reflexionar acerca del proceso y evaluar la productividad de nuestro propio
pensamiento” (Costa, 1987. pg.106).

Es una habilidad que aparece relativamente tarde en el desarrollo de la inteligencia, hacia los once
años, cuando otras habilidades, como el lenguaje interior, aparecen más temprano, hacia los cinco
años. Es importante saber que algunas personas no desarrollan plenamente un pensamiento
abstracto, y algunas tampoco desarrollan completos procesos metacognitivos. Algunos niños no se
preguntan acerca de sus propias estrategias. Hay evidencias para afirmar que quienes piensan
críticamente, flexiblemente y con “insight” y aplican sus propias estrategias en forma consciente,
son quienes tienen mejor desarrollados sus procesos metacognitivos. Dichas personas manejan
adecuadamente sus recursos intelectuales, a saber:

1. destrezas perceptivas motoras básicas,

2. lenguaje, creencias, conocimiento del contenido, y procesos de la memoria,
3. estrategias voluntarias y con un propósito para obtener determinados resultados. La inteligencia
tiene la particularidad de “regular el propio aprendizaje”.

En una situación de aprendizaje intervienen una serie de factores que actúan en forma interactiva.
Jenkins (1979) desarrolló un modelo, adaptado por Brown (1982), como se explica a continuación,
que representa cuatro factores que intervienen en una situación de aprendizaje (Martín, Marchesi,
c.1990, pg.36):

 Actividades del que aprende: Atención, repaso, elaboración.

 Características del que aprende: Habilidades, conocimientos, actitudes.
 Naturaleza de los materiales: Modalidad (visual, lingüística, etc.), estructura física, estructura
psicológica, dificultad conceptual, secuenciación de los materiales.
 Tarea criterio: Reconocimiento, recuerdo, transferencia, solución de problemas.
El primero de estos criterios, las actividades del que aprende, incluye el “conocimiento básico”
relacionados con dos aspectos:

1. Reglas, estrategias e información,

2. Conocimiento del propio funcionamiento cognitivo, capacidad para planificar las actividades
que va a realizar, controlar su ejecución y evaluar sus resultados. A este segundo aspecto se
llama “metacognición”.

La inteligencia, justamente se caracteriza por su capacidad para regular los procesos mentales
(conocimiento, planificación, control y evaluación). Los sujetos inteligentes llevan a cabo estos
pasos, y, es más, los aprenden a realizar en “forma espontánea”, y aún en eso demuestran ser
inteligentes. Un proceso directamente asociado con la inteligencia y el aprendizaje es la capacidad
de transferir lo aprendido a otras situaciones-problemas. Un criterio empleado para afirmar que un
sujeto ha aprendido algo es su capacidad para transferir lo aprendido a otra situación.

3.8 Estructuras de comprensión

La estructura cognitiva puede ser comprendida como un proceso mental, que las personas emplean
para poder entender la información que reciben. La estructura cognitiva permite la organización de
dicha información, de tal manera que la persona pueda aprender y recordar, es decir que estas
estructuras integran lo que es la comprensión y la memoria. Dicho de otra manera, la estructura
cognitiva es vista como un conjunto de ideas que tiene un sujeto acerca de una determinada área
del conocimiento y su forma de organizarlas en su mente.
Dentro del proceso de aprendizaje, para la captación de conocimientos nuevos, resulta muy
importante identificar la estructura cognitiva del alumno. No solo para conocer cuanta
información posee, sino más bien cuáles son los conceptos que saben dominar, así como también
su nivel de estabilidad.
Se conocen tres clases de estructuras cognitivas:
 Las primeras son de pensamiento comparativo, como por ejemplo la memorización y la
clasificación.
 Las segundas son las de representación simbólica, como por ejemplo, la danza, la música, las
matemáticas y los gestos.
 La tercera es la de razonamiento lógico, como por ejemplo el razonamiento, la causa y efecto,
la valoración y solución de problemas.

Si se les preguntara a diversas personas, que es lo primero que se le viene a la mente cuando se
habla de volar, es probable que se tengan distintas respuestas.
¿A qué se debe esto? A que todos los individuos piensan diferente y lo hacen, porque tienen distintas
estructuras cognitivas.
Las personas a medida que se van instruyendo y conociendo, van guardando toda
esa información de forma ordenada en su memoria y cada vez que asimila un nuevo conocimiento,
procede a guardarlo en su memoria.
La estructura cognitiva se caracteriza por no ser rígida, sino que más bien se va incrementando con
el tiempo, a medida que se obtienen conocimientos nuevos o se descubre un nexo nuevo entre dos
conocimientos previamente guardados.
 TEMA 4 TÉCNICAS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

4.1 Desarrollo histórico de la modificación de conducta

Modificación de conducta
El objeto de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención
psicológica que permitan el control de la conducta, pero con objetivos claros de producir bienestar,
satisfacción y competencia personal.

Período de antecedentes (1896-1938)

Es el período que se caracteriza por el desarrollo de las leyes del condicionamiento clásico. Se
sustenta en 3 autores:
Sechenov
En 1896 da una serie de premisas en sus investigaciones:
Los animales pueden ser usados como sujetos de investigación para conocer al humano. No existen
diferencias esenciales con el humano.

1. La estadística y las matemáticas son herramientas científicas para el estudio de la conducta.

2. Toda actividad del organismo, sea fisiológica o psíquica está constituida por actos reflejos, esto es,
plantea el asociacionismo.

Bechterev
Estudia el reflejo asociativo, pero se centra sobre todo en la conducta motora. Es un referente básico
para Watson.

Pavlov
Utilizando una metodología experimental demuestra el condicionamiento de respuestas fisiológicas.
El estudio científico minucioso de la capacidad de condicionar respuestas del sistema nervioso.
En Estados Unidos también encontramos otros autores que forman parte de los antecedentes de la
modificación de conducta en esta época.

1. Watson y Rayner (1920). Inducen fobia experimental a un niño pequeño y demuestran que
los miedos se aprenden por condicionamiento clásico.
2. Mary Cover Jones. Fue la primera terapeuta de conducta. Utilizaba el alimento como un
estímulo apetitivo para extinguir miedos instaurados por condicionamiento. Sentó las bases
de la desensibilización sistemática, aunque no se le reconoce.
3. Thorndike. Trabajó con gatos y elaboró la Ley del Efecto, sentando así las bases del
condicionamiento operante.

Período de surgimiento (1938 – 1958)

Existen dos hechos claves para entender el auge de la modificación de conducta: en los años 40 y
50 la psicología del aprendizaje alcanza su madurez, y la insatisfacción con el modelo tradicional y
médico para resolver los problemas de conducta.

En este período tiene lugar el desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje:
Tolman
Difiere de Watson y sostiene que el individuo aprende las relaciones entre los estímulos anteriores,
las respuestas y consecuencias. Para Watson, el aprendizaje era un proceso de asociación
automático. Sin embargo, Tolman entiende que para asociar una respuesta no es suficiente el
aparejamiento sin más, sino que tiene que haber una consciencia de la unión de estímulos, proceso
de asociación consciente.
Hull
Habla de condicionamiento primario, que es el que está implicado en la formación de hábitos.
También de condicionamiento secundario, que es aquel basado en las consecuencias.
Mowrer
Explica la conducta en función de la combinación del condicionamiento clásico y operante. Se le
debela Teoría Bifactorial del aprendizaje, que propone que el condicionamiento clásico está
implicado en la adquisición de la conducta, y el operante en el mantenimiento de la misma.

En este período es muy importante Skinner, ya que desarrolló las leyes específicas del
condicionamiento operante. Según Skinner, la conducta debe ser explicable, modificable y
predecible atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes
ambientales. De la conducta, además de ella misma, interesa en qué circunstancias se da y las
consecuencias de ella, porque la conducta está controlada tanto por los antecedentes como por los
consecuentes.

La modificación de conducta surge en tres focos geográficos importantes:

1. Sudáfrica: Wolpe desarrolla un procedimiento terapéutico efectivo para los problemas de

ansiedad, llamado Desensibilización Sistemática (DS). Explica la eficacia de la DS por un
proceso de inhibición recíproca (una respuesta inhibe otra). Este planteamiento dio lugar a una
gran investigación.
2. Inglaterra: Eysenck hace una labor muy crítica de la psicoterapia tradicional y desarrolla una
intensa investigación basada en las teorías del aprendizaje en el hospital Maudsley. (“La rata y
el diván”).
3. Estados Unidos: Fundamentalmente se dio el desarrollo del condicionamiento operante, cuyos
principios fueron desarrollados por Skinner. Además, Sólomon y Lindsley aplicaron los
procedimientos del condicionamiento operante a pacientes esquizofrénicos, utilizando por
primera vez el término “Terapia de Conducta”.

Etapa de Consolidación (1958 – 1970)

En esta fase se enfatiza la aplicación práctica de las técnicas más que el desarrollo teórico. Existe
una disociación entre la investigación básica y la aplicación de la modificación de conducta.

En este período, la psicología experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en el

condicionamiento a centrarse en los procesos cognitivos.

En los 70, la modificación de conducta se aplica a problemas muy variados, no meramente clínicos;
como, por ejemplo, los problemas del lenguaje, el retraso mental, el autismo o problemas de
delincuencia. También se desarrollan técnicas aplicables al ámbito escolar, a niños con problemas
de conducta en este ámbito.
 Además, se desarrollan las técnicas de economía de fichas y se mejoran otros procedimientos
existentes. En este período se desarrollan las técnicas de entrenamiento, de asertividad y habilidades
sociales, las técnicas de inundación y prevención de respuestas. Se mejoran las técnicas de control
de la ansiedad, y las aversivas.

Se caracteriza esta etapa por:

1. El desarrollo de técnicas eficaces y aplicación de tratamiento de mayor eficacia que las

psicoterapias tradicionales.
2. La extrapolación de la investigación de laboratorio a la práctica clínica.
3. El desarrollo de una mitología de evaluación conductual, la metodología básica es el análisis
funcional.
4. La importancia que comienzan a tomar las variables cognitivas.
5. El auge de las habilidades de autocontrol y por el desarrollo de técnicas de autorregulación y
biofeedback.
6. Extensión de la modificación de conducta a otros campos, como la medicina comportamental
y la psicología de la salud, entre otros.

Período de los años 70 – 80

El desarrollo de las técnicas de intervención cognitivas es una característica importante de este

período. Las variables cognitivas tienen un papel decisivo causal a la hora de explicar las conductas;
dentro de esta concepción se dan dos enfoques:

1. Un primer enfoque, que considera que los eventos internos siguen las mismas leyes (E→R) que
las conductas manifiestas. Dentro de este enfoque se encuentra Cautela. Este autor propone el
condicionamiento encubierto, que consiste en condicionar a través, no del ensayo real, sino
de un ensayo imaginado.
2. El segundo enfoque considera que las cogniciones tienen un papel causal sobre la conducta.
Dos autores de este enfoque son Beck y Meichenbaum, que hablan de que la cognición por sí
sola genera la conducta, no hay asociación.

Se desarrollan las técnicas cognitivas y de autocontrol, por ejemplo, la inoculación de estrés, la teoría
racional-emotiva de Ellis, la técnica de solución de problemas de Zurrilla y Goldfried o la terapia
cognitiva de depresión de Beck.

Además, se extiende la aplicación de la modificación de conducta a áreas como el deporte, la empresa,

la educación, esto es, se extiende su uso a áreas no clínicas, y se desarrollan las técnicas aplicadas a la
psicología de la salud.

Período desde los años 80 a la actualidad

1. Se estudia la eficacia real de los distintos procedimientos de intervención, se estructuran

y optimizan las técnicas de modificación de conducta.
2. Se aplican ampliamente las técnicas cognitivas.
 3. Se desarrollan modelos explicativos para los distintos problemas clínicos.
4. Se da el desarrollo de técnicas de biofeedback.
5. Y de gran importancia son las habilidades de los modificadores de conducta.
6. Se concede mayor importancia a las variables fisiológicas predisponentes, algo que
matiza mucho la conducta.

4.2 Técnicas basadas en el condicionamiento clásico

Este método sostiene que muchos comportamientos se originan a partir de asociaciones entre
estímulos específicos y respuestas condicionadas.

 Contracondicionamiento. Es un recurso que tiene su objetivo en presentar el estímulo que provoca

la respuesta que queremos evitar acompañado de un estímulo positivo para que la persona no lo
perciba como una amenaza. De esta forma se enseñan diversas respuestas ante dicho estímulo.
 Desensibilización sistemática. Técnica enfocada en la modificación de la conducta. Consiste en
exponer a la persona al estímulo estresante o fóbico con el fin de hacer desaparecer la respuesta de
ansiedad. Sin embargo, se realiza de forma que el estímulo se expone de forma gradual para reducir
el comportamiento no deseado poco a poco.
 Inundación. Esta práctica tiene como objetivo acabar con las respuestas de evitación. Hay dos
formas de abordarla. La primera consiste en hacer que el estímulo condicionado no acabe con la
respuesta de evitación y la segunda busca bloquear la respuesta de evitación mediante algún
obstáculo, así se expone al sujeto al estímulo condicionado.
 Terapia aversiva. Busca proporcionar un estímulo que no sea deseable para inhibir una respuesta,
es decir, emplear el castigo frente aquellas conductas que se quieren evitar.

El condicionamiento clásico puede emplearse para diferentes fines dentro de la Psicología,

como ayudar a superar fobias, adicciones o miedos, empleando técnicas de modificación de
conducta.
 4.4 Técnicas basadas en el condicionamiento operante

Las técnicas operantes han sido de las primeras que comenzaron a emplearse dentro de la
Modificación de Conducta siendo también las que se han aplicado con mayor frecuencia (Méndez
y otros, 2001).
Sus principales técnicas son el refuerzo positivo, el refuerzo negativo, el castigo y la extinción. A
continuación, te dejamos una explicación más detallada de cada uno de ellos.

El reforzamiento positivo: Es la recompensa de un comportamiento para aumentar la probabilidad

de que se repita. Es la técnica en la que se motiva al sujeto a realizar una determinada acción dándole
algo que le gusta es un procedimiento mediante el cual se le presenta al sujeto un estímulo que le
gusta o le interesa inmediatamente después de la realización de la conducta (presentación
contingente). Con esto se consigue aumentar la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir.
El estímulo o situación apetitiva que se pone en juego en este proceso se conoce como reforzador
positivo (Méndez y otros, 2001). Cuando se descubre un reforzador positivo para un individuo (por
ejemplo, un caramelo para un niño), podemos utilizarlo en otras situaciones. A pesar de ello, no
deberíamos abusar de un solo reforzador positivo ya que podríamos caer en la saciedad.

Tal como refleja Méndez y otros (2001), diversos autores han puesto de manifiesto el procedimiento
básico que debe seguirse para aplicar el reforzamiento positivo:

1. Especificar de forma concisa la conducta a modificar.

2. Identificar y seleccionar los reforzadores eficaces (que dependen de cada individuo).
3. Administrar de forma inmediata los reforzadores.
4. Aplicar los reforzadores contingentemente.
5. Evitar la saciedad empleando diversos reforzadores que el sujeto no tenga.
6. Aproximar la cantidad adecuada de reforzador.
7. Ajustarse al programa de reforzamiento fijado (puede ser reforzamiento continuo o
reforzamiento intermitente).
8. Planificar la transición de un tipo de programa a otro (por ejemplo, de un programa de
reforzamiento continuo a uno de reforzamiento intermitente) con el fin de generalizar los
efectos.
.
Refuerzo negativo: Es la técnica en la que se motiva al sujeto a realizar una acción mediante la
eliminación de algo desagradable después de mostrar el comportamiento deseado. Por ejemplo, si
alguna vez ha tenido que hacer un examen, es posible que le hayan dicho que, si termina el examen
rápidamente, no tendrá que permanecer en la sala durante todo el tiempo. En este caso, la condición
desagradable (tener que permanecer en la sala) se elimina como consecuencia de terminar el examen
rápidamente.

Castigo: Es probablemente la forma más conocida de condicionamiento operante. Es la técnica en

la que se da una consecuencia desagradable después de que se exhiba un comportamiento no
deseado.

Por ejemplo, si un niño se porta mal, sus padres pueden mostrarle algún tipo de consecuencia no
deseada, como no poder jugar por un tiempo determinado.
Castigo positivo
Consiste en presentar un estímulo o situación desagradable para el individuo tras lo cual se espera
que disminuya su conducta.
Castigo negativo
Este procedimiento supone la retirada de una situación o estímulo agradable para el sujeto tras la
realización de la conducta problemática. Lo que se pretende es disminuir la frecuencia de la
conducta castigada negativamente.
Cuando un individuo realiza una respuesta, que ha sido anteriormente reforzada, y no obtiene el
reforzamiento la frecuencia de dicha respuesta disminuye. Esto es lo que se conoce como extinción.
En palabras de Méndez y Olivares (2001, p.146), la extinción trae consigo dos efectos: “En primer
lugar, es esperable que inmediatamente después de poner en marcha un programa de extinción se
produzca un aumento de la frecuencia de la conducta que se pretende disminuir […]. En segundo
lugar, al implantar la extinción es probable que se produzcan reacciones emocionales (por ejemplo,
frustración) y agresivas […]".
Estas características principales hacen que sea un procedimiento inadecuado para personas que
realizan conductas peligrosas para ellas mismas (conductas autolesivas) o cuando sea intolerable
que aumente temporalmente la conducta.

Extinción: Es el proceso de eliminar las consecuencias que siguen a un determinado

comportamiento. Esto se debe a que ya no existe ningún refuerzo (positivo o negativo) para
hacerlo.
Su uso en la modificación de conductas
Una de las características clave del condicionamiento operante es que es voluntario. La persona
debe ser consciente de las consecuencias de su conducta para que ésta sea condicionada
operativamente.
Otra característica clave es que el condicionamiento operante es una poderosa herramienta para
moldear el comportamiento.
Los premios y los castigos pueden utilizarse para aumentar o disminuir la probabilidad de que se
repita un determinado comportamiento, de tal manera que modifica la conducta y es una técnica
psicoterapéutica.

Aquí hay cinco ejemplos de condicionamiento operante:

1. Reforzamiento positivo: un maestro elogia a un estudiante por su buen trabajo en un

proyecto, lo que hace que el estudiante se sienta bien y sea más propenso a hacer un buen
trabajo en el futuro.
2. Castigo positivo: un niño hace travesuras y su padre le da una palmada, lo que hace que el
niño sea menos probable que repita su comportamiento negativo.
3. Reforzamiento negativo: un empleado trabaja horas extras y su jefe le permite salir
temprano el día siguiente, lo que hace que el empleado sea más propenso a trabajar horas
extras en el futuro.
4. Castigo negativo: un adolescente se queda despierto hasta tarde jugando videojuegos y sus
padres le quitan los juegos, lo que hace que el adolescente sea menos probable que se quede
despierto hasta tarde jugando videojuegos en el futuro.
5. Extinción: un perro ladra cuando oye el timbre, pero si el timbre suena varias veces sin que
nadie entre, el perro deja de ladrar cuando lo oye, ya que el comportamiento no produce la
respuesta esperada.
 El condicionamiento operante en humanos es el proceso de aprendizaje mediante la observación
de las consecuencias de las propias acciones.
En el condicionamiento clásico, existe una relación pasiva entre los estímulos condicionados y no
condicionados.
Pero en el condicionamiento operante, la persona manipula activamente el entorno para producir
los resultados deseados.

El caso de los niños

El condicionamiento operante puede aplicarse en niños de la siguiente manera:
 Cuando un niño hace los deberes y es recompensado con un caramelo, es más probable que
vuelva a hacer los deberes debido a este refuerzo positivo.
 Otro ejemplo del condicionamiento operante es cuando un niño hace pipi en el retrete, y como
recompensa recibe un caramelo. El condicionamiento operante consiste en que el niño quiere
orinar en el retrete, porque así obtendrá un caramelo hasta aprender esa conducta deseada.

4.4 Técnicas de modelamiento

Moldeamiento: es el reforzamiento sistemático e inmediato de aproximaciones a la conducta blanco
(conducta que se desea instaurar) hasta que esta aparezca en el repertorio de conducta es decir se
instale.
Se debe especificar con precisión al paciente, la conducta seleccionada para el moldeamiento,
seleccionar reforzadores potentes y utilizarlos cada vez que la conducta del paciente se aproxime a
la deseada.
Por ejemplo, si queremos enseñarle a un paciente correctamente la técnica de cepillado, debemos
primero especificarle que deseamos que aprenda a cepillarse los dientes de manera adecuada y hacer
hincapié en la importancia de un buen cepillado para su salud oral, luego le explicaremos la forma
en que debe agarrar el cepillo, una vez que lo sostenga bien lo recompensaremos haciéndole saber
que lo hizo apropiadamente, posteriormente le enseñaremos a realizar vibración y barrido en cada
zona ordenadamente por cuadrante reforzando cada vez que lo haga adecuadamente y corrigiéndolo
cuando se equivoque hasta que el paciente domine correctamente la técnica de cepillado.

La técnica del modelado es una técnica operante basada en el aprendizaje vicario o por
observación.

Modelamiento: es el aprendizaje mediante la observación e imitación, consiste en una herramienta

en la que se utiliza un modelo que ejecute conductas verbales y motoras exactas que se esperan del
paciente, mientras éste observa y escucha.

Este modelaje puede ser en vivo o por medio de filmaciones lo que se vendría siendo modelaje
simbólico.

Para el uso eficaz del modelamiento se deben seleccionar modelos competentes con estatus o
prestigio, la complejidad de la conducta modelada debe ser apta para el nivel de comportamiento
del paciente, utilizar refuerzos positivos luego de emitir la conducta esperada.
Funciones del modelado

Las cinco funciones del modelado son:

 Enseñar nuevos patrones conductuales.

 Promover e inhibir la realización de conductas.
 Incitar conductas.
 Motivar.
 Modificar la valencia emocional.

En qué consiste el modelado, y los pasos a seguir en su desarrollo:

Del primero al cuarto paso: preparando la cognición

 Explicación de la funcionalidad de la técnica: es conveniente explicar qué habilidad se quiere
entrenar. Estas pueden ser: hablar en público, el acercamiento a un grupo nuevo de personas, la
reacción a una situación de ansiedad, la asertividad, el establecimiento de planes en una
depresión, la búsqueda de tranquilidad sin la necesidad de llevar a cabo conductas de
comprobación…
 Relajación: conseguir la distensión de la persona a través de técnicas de control de la activación
como la relajación muscular progresiva o la respiración controlada.
 Modificación de creencias erróneas: la técnica del modelado es una técnica operante que
también necesita técnicas cognitivas. Así, la persona puede creer que “van a hablar mal de mí
sí me acerco a saludar” o “van a pensar que soy una rara por tratar de hacer amigos”. Este tipo
de creencias deberían de ser atajadas antes de enseñar a la persona, por ejemplo, a mantener una
conducta social sin ansiedad.
 Prompting atencional: en relación con la habilidad que se va a enseñar, es necesario dar
instrucciones acerca de los factores importantes de la habilidad. Por ejemplo, si la habilidad es
hablar en público, se tiene que especificar qué se espera de esa conducta llevada a cabo de
manera correcta (el contenido de lo que se dice, la mirada, el volumen) y las consecuencias que
emanan de esta habilidad bien desarrollada (por ejemplo, comprobar si las personas están
atendiendo y tomando notas). Hay que ser muy específico.
El quinto paso: el papel del modelo
 En el quinto paso, el modelo toma especial relevancia por ser la fuente de aprendizaje por
observación:
 Actuación del modelo: las habilidades de atención y retención del observador se ponen a
prueba en este quinto paso, donde el modelo describe su conducta, la lleva a cabo y anticipa
verbalmente las consecuencias de dicha conducta.
 Por ejemplo, el modelo puede fingir que habla en público delante de un gran amasijo de gente.
Llevando a cabo la conducta, la persona observa de qué manera se habla en público.
 Además, también se ha especificado de forma hablada qué está haciendo: “voy a mirar a las
personas que me escuchan, con los brazos sin cruzar y sin frotarme las manos. Observa como
me muevo en el escenario, no pasa nada. Moverse no solo da señales de nerviosismo, también
de desparpajo y confianza”. De igual manera, se especifica lo que ocurrirá en el público si se
llevan a cabo estas conductas.
Del sexto al noveno: ¡observador, es tu turno!

A partir del sexto paso, se vuelve especialmente importante la figura del observador o de la persona
que está aprendiendo.
Los pasos sucedáneos son:
 Descripción del observador: en el sexto paso, el observador describe lo que acaba de ver,
como se ha llevado a cabo la conducta o desarrollado la habilidad, y cuáles son las
consecuencias que él piensa tendrá la conducta de su observador en el público imaginario.
 Ejecución de lo observado: una vez vista la conducta, bien hecha, en vivo, es momento de que
el observador la repita. Esto se hace aún en un entorno controlado o imaginario.
 Ayudas y guías por parte del modelo: aunque esto no es siempre necesario, a veces conviene
que, durante la repetición del observador, el modelo vaya guiándole con señales oportunas o
de forma física. Esto suele ocurrir cuando la técnica del modelado se desarrolla con niños.
 Feedback positivo: hay que realizar un feedback específico de las conductas entrenadas. Los
refuerzos aumentarán las posibilidades de que esta conducta se desarrolle de esa manera.
También hay que dar pautas sobre cómo mejorar posibles errores, no obstante, las
aportaciones positivas siempre tienen que ir en primer lugar.
 Este feedback, por último, no puede hacerse de cualquier manera. Es recomendable ser
específico en los comentarios (en vez de “qué bien lo has hecho”, “tu tono de voz ha sido el
adecuado”), centrarse en la conducta y no en la persona, señalar los intentos y esfuerzos del
observador por cambiar y, sobre todo, dar feedback correctivo en forma de sugerencias
específicas, no de órdenes.
4.5 Técnicas aversivas

Las técnicas aversivas asocian una conducta o patrón comportamental no deseado y socialmente
sancionado, con una estimulación desagradable, o bien reorganizan la situación de manera que las
consecuencias del comportamiento resulten desagradables, provocando el cese total de esa
conducta.
Las técnicas utilizadas son muy diversas (basadas en condicionamiento clásico u operante, reales o
encubiertas, etc.).

Característica común: Utilización de estímulos aversivos (choque eléctrico, sustancias químicas,

vergüenza, restricción física, olores repugnantes, ruido blanco, etc.).

Plantea importantes problemas éticos, por lo que su utilización se restringe a casos que plantean
problemas o peligros para el sujeto o su entorno (conductas autolesivas, agresiones).

Tras terminar esta terapia con técnicas aversivas se quiere provocar un cese total en la emisión
del comportamiento y que el individuo genere después por manera voluntaria el no querer realizar
de nuevo el comportamiento ya mencionado. De tal manera que para eliminar
este comportamiento no deseado se necesita de una sanción para que el individuo se percate de que
habrá una consecuencia a llevar a cabo tal acto. Se busca crear una respuesta condicionada y así
eliminar por completo el comportamiento indeseado.
Primeramente se determina el comportamiento que desea tratarse. Acto seguido se busca alguna
sanción o consecuencia que el individuo considere desagradable para que así deje de ejecutarlo. Un
claro ejemplo podría ser en la aplicar algún tipo de sustancia desagradable en las uñas de una
persona que continuamente tiene el impulso de morderlas. El individuo se percatará del
desagradable sabor y esto eliminará por completo su deseo de quererlo hacer en las próximas
ocasiones.
Estas técnicas se ponen en práctica para regular algún comportamiento no deseado, pero al igual
necesita de algunos criterios éticos que necesitan tomarse en cuenta antes de llevarlas a cabo:
1.- Hacerlo siempre con el consentimiento tanto del paciente como de la familia, si es el caso.
Entonces se necesita autorización.
2.- Estas técnicas se utilizan únicamente si no hay algún otro método alternativo que pueda
utilizarse.
3.- El paciente debe estar informado de cada detalle, ya que debe saber de todo el proceso y sus
consecuencias, tanto positivas como probablemente negativas, pues se verá involucrado en alguna
situación de mucho disgusto.
4.- No usar métodos coercitivos para forzar a seguir el tratamiento aversivo.
Esta técnica de psicoterapia cognitiva puede ser utilizada para controlar la ansiedad que se puede
crear cuando hay que elegir entre dos opciones excluyentes y también como una forma para lograr
combatir trastornos conductuales (apatía, actitudes hostiles) en los jóvenes.

4.6 Técnicas de autocontrol

Muchos problemas de autocontrol se relacionan con aprender a moderarse para reducir

comportamientos excesivos que son inmediatamente gratificantes, como, por ejemplo; comer,
beber… Otros problemas de autocontrol requieren un incremento de la conducta como por ejemplo
estudiar, limpiar… Existen cinco fases básic as en la mayoría de los programas de auto-
modificación o de manejo personal (Martín y Osborne, 1993).
Causas de los problemas de autocontrol
Problemas relacionados con excesos comportamentales. Éstos problemas son generados por un
exceso de una acción: comer demasiado, beber, fumar. Los comportamientos exagerados son
reforzados inmediatamente por un sabor agradable, sensación de saciedad, aunque acarrean
consecuencias negativas, pero esas consecuencias no son eficaces para el autocontrol de ese exceso
comportamental.
En dichos casos se puede actuar de la siguiente forma:

Reforzar inmediatamente o castigar con demora un comportamiento

La persona realiza alguna acción para hacer algo que quiere, aunque sabe que luego será castigado,
pero el reforzador instantáneo es el que prevalece sobre el castigo.

Pongamos un ejemplo: Un niño que quiere salir a la calle con sus amigos y sabe que sus padres no
se lo van a permitir; para conseguir salir, miente a sus padres, aunque sabe que cuando llegue será
castigado, pero el placer de salir prevalece sobre el castigo.

Reforzadores inmediatos frente a castigos menores con efecto acumulativo.

Un reforzador que se da instantáneamente se impone ante un castigo que se da poco a poco, como,
por ejemplo; el fumador se relaja fumando mientras el alquitrán se va depositando poco a poco en
sus pulmones dañándolos. Sólo ve las consecuencias de sus actos (castigo) cuando ha fumado
mucho y tiene tos, dolor de garganta.

Reforzadores inmediatos de conductas problemáticas frente a reforzadores diferidos de conductas

alternativas deseables.
En los problemas de autocontrol que implican escoger entre dos comportamientos alternativos,
ambos con consecuencias positivas, prevalece la que produce un refuerzo inmediato. Por ejemplo,
elegir entre estudiar sin saber si aprobarás o ver la serie preferida; probablemente se escogería la
serie preferida porque es un reforzador instantáneo.
Problemas relacionados con carencias comportamentales.
Estos problemas están generados por conductas que habría que potenciar, como, por ejemplo;
estudiar más, limpiar la casa.

Veamos las consecuencias de estas conductas en el caso de que no se realicen:

Pequeños castigos inmediatos o refuerzos acumulativamente significativos del comportamiento.
Se trata de realizar comportamientos que generan un pequeño castigo inmediato para conseguir con
el tiempo efectos positivos. Por ejemplo: realizar deporte crea agujetas si no lo has hecho
anteriormente, pero con el tiempo esas agujetas ya no aparecen, el cuerpo se estiliza y nos vemos
mejor en el espejo.
Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores pero
improbables si no se produce.
Las personas eligen un comportamiento negativo porque saben que es muy poco probable que
reciban un castigo mayor que si eligen un comportamiento positivo que les proporciona pequeños
castigos. Por ejemplo: un ciclista que no se pone casco, porque le aprieta, le molesta y le crea sudor.
Sabe que es muy poco probable que se caiga y sufra una lesión cerebral.
Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores diferidos si no
se produce.
Se pueden realizar conductas positivas que producen un castigo débil instantáneo, o no realizar esas
conductas positivas, pero se consigue un castigo bastante mayor que se produce tras muchos
ensayos. En muchas ocasiones predomina la conducta con respuesta más aversiva. Por ejemplo, ir
al dentista para empastarse una muela, aunque se sepa que va a doler un poco o cancelar la cita una
y otra vez aun sabiendo que se sufrirán terribles dolores de muelas.

Elegir el modelo de autocontrol

Para elegir un modelo de autocontrol eficaz, se deberán analizar las causas de los problemas de
autocontrol, emitir la conducta deseable frente a la que ha de ser controlada, elegir el modelo y
aplicar las técnicas elegidas para resolver el problema. El objetivo final será que la persona emita
su propia conducta controladora para así provocar un cambio en la conducta a controlar (Skinner,
1953. p.240, citado por Garry y otros, 2007).

Fases de un programa de autocontrol:

1. Especificar el problema y establecer los objetivos: Qué se quiere modificar.
2. Comprometerse a cambiar: Se debe señalar la importancia que conlleva personalmente
modificar ese problema y el esfuerzo que va a realizar para conseguirlo.
3. Registrar los datos y establecer las causas del problema: En este paso se toma nota de todos los
datos que acontecen del problema: dónde, cuándo y como suele ocurrir.
4. Diseñar y aplicar un programa de tratamiento del problema.
5. Prevenir la recaída y lograr que la mejoría perdure: Para prevenir las recaídas hay que conocer
primero las posibles causas de recaída y adoptar las medidas necesarias para minimizar su
efecto. En algunas ocasiones las recaídas suceden porque no se presta el interés suficiente a los
progresos que se hacen y la persona se desanima o bien porque no se fija claramente unos pasos
para la mejora y el sujeto no ve bien si ha mejorado mucho, poco o nada.
4.7 Técnicas de solución de problemas

La técnica de solución de problemas (TSP) no es una terapia en sí, sino una técnica concreta
enmarcada dentro de la terapia cognitivo-conductual propuesta por D’Zurilla y Goldfried en 1971,
una estrategia de afrontamiento general que se basa, como su propio nombre indica, en incrementar
la habilidad de un individuo a la hora de identificar y resolver los problemas presentes y futuros que
puedan surgir en su día a día, ofreciendo opciones y estrategias de toma de decisiones y soluciones
u opciones de afrontamiento más eficientes.

El entrenamiento en solución de problemas según D’Zurilla (citado por E. Becoña Iglesias, 2002
pp. 710-733) consta de cinco fases o etapas:

1. Orientación al problema
Aunque parezca algo obvio, resulta esencial como primer paso darnos cuenta de que realmente
existe y reconocer que estamos ante un problema, así como adoptar una actitud adecuada de
disposición ante el mismo, esto es, una actitud positiva, creyendo que el problema es solucionable
y que uno/a mismo/a es capaz de encontrarle esa solución (frente a adoptar una actitud negativa,
enfrascándonos una y otra vez en que no debería existir ese problema, negando que exista o
creyendo de forma pesimista que no tiene ni nunca tendrá solución).

2. Definición y formulación del problema

Esta fase es una de las más importantes dentro del proceso de solución de problemas, puesto que si
se define bien el problema, resultará mucho más sencillo encontrar una solución. Debemos definir
y operativizar de la forma más detallada posible el problema en sí (qué, quién, dónde, cuándo, cómo
y el porqué del problema), recogiendo la mayor cantidad de información posible sobre el mismo,
centrándonos en los hechos objetivos, y en qué medida nos afecta.

3. Generación de alternativas de solución

Partiendo de la base de que los problemas se pueden resolver de diferentes formas, es
importante generar todas las ideas o soluciones posibles, todas las posibles alternativas, en un
proceso de lluvia de ideas o brainstorming, cuya principal característica es la creatividad, sin ningún
tipo de filtro o juicio: todo vale (ésta es la máxima).
En este punto, cuantas más, mejor, incluso aunque sean soluciones “disparatadas” o imposibles de
realizar (ya que, de ellas, aunque las descartemos después, pueden surgir otras ideas más factibles,
por sí solas o como complemento de otras).
4. Toma de decisiones
Esta fase es la más conocida, y a la que cualquiera de nosotros tendemos a ir directamente, obviando
los pasos previos (uno de los errores más comunes). Consiste en analizar, evaluar y valorar todas
las alternativas de solución objetivas posibles al problema de la fase anterior y elegir o escoger la
más adecuada, esto es, la que obtiene mayores beneficios y menores costes (a nivel cuantitativo,
puntuándolos de 0 a 10, y no según el número total de beneficios o costes), en términos de si son
factibles o no, en función del tiempo y esfuerzo que requieren y las consecuencias que genera,
incluyendo el valor emocional que implican. Aunque parezca mentira, resulta esencial hacerlo por
escrito, en una pequeña tabla, más que mentalmente, puesto que ver los pros y contras en papel, por
escrito, nos ayuda a clarificar muchísimo. Haz la prueba, verás la diferencia.

5. Ejecución o puesta en práctica de la solución y su verificación

Este último paso es el más práctico (los anteriores son todos mentales o cognitivos) y, como su
propia palabra indica, consiste en poner en práctica, en la vida real, la mejor solución o alternativa
escogida y evaluar el resultado que produce a la hora de solucionar o no el problema. Si no ha
conseguido solucionar el problema, se vuelve a las etapas anteriores y se pone en práctica la segunda
solución, y así sucesivamente, hasta encontrar la solución al mismo, o bien se busca
una retroalimentación por si ha habido algún error en las fases anteriores. Si no es posible
solucionarlo, en último extremo, tendremos que orientarnos a modificar no ya la situación, sino el
impacto emocional que nos genera, aceptándolo (pero esto siempre en última opción, cuando se
agoten todas las soluciones previas posibles).
Es importante realizar esta técnica sólo con un problema a la vez y, una vez resuelto, hacer lo mismo
con el siguiente problema que tengamos, en función de criterios de urgencia o importancia de los
mismos. Aunque creamos que es muy difícil, aunque lo veamos todo negro, de verdad, todo
problema, por definición, tiene solución.

TEMA 5 DESARROLLO HUMANO

5.1 Etapas del desarrollo humano

La palabra maduración deriva del vocablo latíno "maturatio" que significa "aceleración" y
clásicamente es definida como el conjunto de fenómenos de crecimiento y de diferenciación celular
que contribuyen a la aparición de determinadas funciones en el organismo. La maduraciónsupone
cambios programados a nivel genético, que se presentan con el tiempo de forma natural,donde cada
individuo nace con su propio reloj biológico que regula su progresión hacia el estadode madurez.

En este sentido, el concepto de maduración relaciona la edad biológica de un individuo con su edad
cronológica, puesto que, para niños de la misma edad y el mismo sexo, la variación en edadbiológica
es muy grande, esto en razón a las diferencias individuales en el ritmo de desarrollo, porlo que
durante este proceso los niños y adolescentes pueden presentar maduración precoz, normal y/o
tardía.
Una característica importante de la maduración indica que el desarrollo siempre ocurre en
secuencias fijas, donde todos los/as niños/as denominados normales pasan por las mismas
secuencias de desarrollo y en el mismo orden. De hecho, la maduración biológica es un proceso de
importantes cambios fisiológicos que se manifiestan de forma más intensa durante la adolescencia
y el tiempo de su aparición depende del sexo y la etapa de maduración.

HOFFMAN, (1996) menciona que uno de los factores que influyen en el desarrollo es la situación
de las personas dentro de su ciclo de vida. Cuando hablamos del ciclo de vida, lo dividimos en las
siguientes etapas: lactancia, infancia, adolescencia, adultez inicial, adultez madura y senectud o
vejez.
La edad cronológica es una manera deficiente de dividir el ciclo de la vida, y es en los mayores en
los que menos útil resulta. Los marcadores biológicos, cronológicos y sociales coinciden
aproximadamente con las principales fases de la vida, pero comúnmente ocurren simultáneamente.

El periodo de lactancia empieza en el nacimiento y comprende hasta aproximadamente 2 años de

edad.
Desarrollo psicosexual de Sigmund Freud
ETAPA ORAL: Durante el primer año de vida la boca es la fuente de placer para el lactante la boca
es la zona erógena que prevalece preminente y procura al bebé no solo la satisfacción de
alimentarse, sino sobre todo el placer de chupar, es decir, de poner en movimiento los labios, la
lengua y el paladar en una alternancia rítmica, siendo así la boca la fuente de placer. En este periodo
el niño depende totalmente de la madre y debe ajustar sus exigencias a la disponibilidad de ella. La
fijación en la etapa oral o una regresión a ella puede ocasionar dependencia exagerada, es decir,
preocupación excesiva por la ingestión consistente en adquirir posesiones, conocimiento o extrema
credulidad (deseo de ingerir todo). El habito de fumar, la glotonería y morder la punta del lápiz, son
actos en los que se manifiesta la conducta regresiva (Sarason, 1984).

Desarrollo psicosocial de Erick Erikson

CONFIANZA CONTRA DESCONFIANZA: Desde sus primeros cuidados los infantes aprenden
acerca de la confiabilidad de su entorno. Si sus necesidades son satisfechas, si reciben atención y
afecto y son manejados de modo razonable consistente, se forma la opinión general de un mundo
seguro y confiable. Si en cambio su mundo es inconsistente, doloroso, tenso y amenazador, aprende
a esperar más de lo mismo y creen que la vida es imprescindible y poco confiable (Craig, 1997).

Desarrollo cognitivo de Jean Piaget

ESTADIO SENSORIOMOTRIZ: Según Piaget, la primera etapa del niño consiste en aplicar la
capacidad que tiene en el momento de nacer (succión y presión) a una amplia diversidad de
actividades. Los lactantes disfrutan mucho meterse cosas en la boca: sus dedos, juguetes y otros
objetos, poco a poco dividen el mundo en dos esferas: lo que pueden succionar y lo que no pueden
succionar y comienzan a organizar sus experiencias asignándoles categorías (esquemas) que
constituyen el primer paso en la conducta intencional y en la solución adaptativa de problemas, las
cosas desconocidas perturban al niño pues no encajan en sus esquemas.
Al final de esta etapa los niños adquieren un sentido de permanencia del objeto (si una pelota está
debajo de la silla se percata de que existe) este permite el desarrollo cognoscitivo comenzando a
ver las cosas como ocurren y poseen un sentido de auto identificación, es decir, nombrarse a sí
mismos correctamente ante un espejo (Morris, 1997).

El segundo periodo es la infancia desde los 2 años hasta la niñez tardía de unos 12 años

CRAIG 1997. El periodo de la infancia se estudia en dos periodos para comprender a detalle los
cambios que ocurren, el periodo de la primera infancia o infancia temprana y la segunda infancia o
niñez media que revisaremos a detalle enseguida.

Infancia temprana o primera infancia.

Los primeros años de la niñez de los 2 a los 6 años, se encuentran marcados por cambios radicales
en las habilidades fisicomotoras, cognitivas y lingüísticas, además de la transformación del lactante
gordinflón y vacilante en un niño de seis años más alto y esbelto, de la alteración de las proporciones
corporales que lleva que los preescolares abandonen la apariencia de los bebes. Al mismo tiempo,
los cartílagos se vuelven tejido óseo en muchas áreas del crecimiento del cuerpo.
Niñez media o segunda infancia
Durante la niñez media de los 6 a los 12 años, los niños afinan y adquieren sus habilidades motoras
y se vuelven más independientes. Con las oportunidades de instrucción adecuadas, aprenden a andar
en una bicicleta, saltar la cuerda, nadar, tirar a la canasta, bailar, escribir y tocar instrumentos
musicales. Gracias al progreso de las capacidades físicas y una coordinación, son importantes los
deportes en equipo.

El tercer periodo es la adolescencia que comienza con la pubertad que es el final de la infancia y
el inicio de la adolescencia comprende de los 12 a los 20 años.

CRAIG 1997 La adolescencia es un periodo de transición entre la infancia y la madurez que

acontece en un medio cultural particular que se extiende por casi una década, abarca de los 15 a los
20 años, durante este periodo, ocurren cambios fisiológicos significativos que culminan en la
madurez física y sexual y que incluyen tanto en niños como en niñas un rápido crecimiento, el
desarrollo de los órganos reproductivos y la aparición de las características sexuales secundarias.

Desarrollo psicosexual de Sigmund Freud

ETAPA GENITAL: En la pubertad inicia la última etapa psicosexual, que Freud llamo etapa
genital. Aquí la zona erógena son los genitales surge en la adolescencia cuando maduran los órganos
genitales, en esta etapa renacen los impulsos sexuales, solo que ahora se dirigen a los miembros del
sexo opuesto. Al tener relaciones sexuales el adolescente y el adulto satisfacen los deseos
incumplidos en la infancia, pues en teoría a la satisfacción inmediata de los deseos sucede. Así
madura la satisfacción propuesta y el amor a los demás. Así Freud creía que los individuos buscan
satisfacer sus impulsos sexuales sobre todo por la actividad reproductora con miembros del sexo
opuesto. El principal aspecto de desarrollo es una relación sexual madura. Esta etapa sigue en la
etapa adulta inicial.

Desarrollo psicosocial de Erick Erikson

IDENTIDAD FRENTE A CONFUSIÓN DE ROLES: Uno de los periodos decisivos es la de
obtener una identidad personal y evitar confusión de papeles.
Aunque el individuo haya adquirido confianza, autonomía, iniciativa e industriosidad en los
estadios precedentes, este periodo puede estar lleno de conflictos, agitación y ansiedad, suele
rebelarse contra las figuras de autoridad por pensar que le impiden descubrir y ser lo que realmente
desea ser, si se permite al adolescente libertad de acción y se alienta a encontrarse a sí mismo estará
en condición de resolver su confusión mediante experimentación y descubrimiento de valores,
actitudes y papeles que consideran “son acertados”.

Desarrollo cognitivo de Jean Piaget

OPERACIONES FORMALES: Entre los 11 y los 15 años, los infantes desarrollan la capacidad de
comprender la lógica abstracta, pueden considerar lo que es probable y no se limitan en el aquí y
ahora, pueden analizar hipótesis que de hecho sean imposibles, anticipan, planean , comprenden
metáforas y constituyen teorías, generan alternativas cuando se presentan dificultades y revisan el
mérito en sus cabezas, evalúan preguntas amplias intentando encontrar sentido a su vida, identidad,
realidades sociales, religiones, justicia, significado, responsabilidad, etc. Las contradicciones le
molestan, a menudo se da la introspección pensar en uno mismo, pero al final poseen el mismo
aparato mental que los adultos.

El cuarto periodo es la adultez inicial que abarca de los 20 a los 40 años.

CRAIG 1997 Es durante el comienzo de la vida adulta que abarca de los 20 a los 40 años, que
alcanzamos el punto de máximo desempeño físico. Casi todos los adultos jóvenes son más fuertes,
saludables y fértiles de lo que fueron o llegarán a ser. Tienen más vigor y han definido una identidad
y unas pautas sexuales que han de durar toda la vida. En la juventud la mayoría de los hombres y
las mujeres disfruta del auge de su vitalidad, fuerza y resistencia. Tales son las expectativas
normadas por la edad. Casi todas las culturas reconocen este apogeo físico y esperan que las jóvenes
tengan hijos.

De los teóricos del desarrollo que se están estudiando solo Erickson explica todas las etapas del
desarrollo hasta la senectud.
INTIMIDAD FRENTE AISLAMIENTO: La persona busca establecer compromisos con los demás,
sino tiene éxito puede sufrir aislamiento y si tiene éxito logra intimidad. Los jóvenes adultos
desarrollan relaciones cercanas con los demás o permanecen aislados de las relaciones significativas
con otras personas (Rice, 1997; Craig, 1997)

La teoría psicosexual de Freud como se mencionó anteriormente abarca hasta la adultez inicial con
su última etapa ETAPA GENITAL: Los cambios que ocurren llevan al desarrollo de una sexualidad
adulta buscando la maduración sexual, los impulsos sexuales se renuevan para orientarse hacia
experiencias heterosexuales fuera de la familia buscando estimulación y satisfacción sexual (Rice,
1997; Craig, 1997).

El quinto periodo es la adultez madura que abarca de los 40 a los 60 años de edad.
CRAIG 1997 La mediana edad va aproximadamente de los 40 a los 60 o 65 años, pero el lapso
varía según las reacciones individuales a diversos indicios sociales, físicos y psicológicos. Aunque
algunos sienten mayor control sobre su vida que nunca antes, otros sufren varias crisis físicas y
emocionales y creen que se trata de un período de declinación. En unos y otros hay un sentimiento
de que el tiempo vuela y la conciencia de que tal vez jamás se almacenan las metas anteriores.
GENERATIVIDAD FRENTE ESTANCAMIENTO: Las personas desarrollan una preocupación
por encaminar, guiar, influir en la generación siguiente pues de otro modo experimentan el
estancamiento (Craig, 1997). Los adultos de mediana edad asumen responsabilidad, los roles
adultos en su comunidad, el trabajo y la tarea de enseñar y guiar a la siguiente generación; o se
quedan personalmente empobrecidos, centrados en sí mismos y estancados (McAdams y Aubin,
1992 citado en Rice, 1997).

Y el sexto periodo senectud o vejez abarca de los 60 años en adelante.

La vejez es el periodo de vida que abarca de los 65 años en adelante, incluye 4 décadas de vida,
desde el anciano joven (el que está en sus sesenta) hasta el muy viejo (en sus noventa y más).
Individuos en sus sesenta, saludables, activos y recién retirados, pertenecen a una cohorte diferente
y tienen necesidades muy distintas de las de los frágiles ancianos de la generación de sus padres.

INTEGRIDAD FRENTE A DESESPERACIÓN: De acuerdo a Craig, (1997) las personas logran

un sentido de integridad del yo aceptando la vida que han vivido y en consecuencia aceptando la
muerte o dejándose llevar por la desesperación producida porque no pueden vivir de nuevo sus
vidas. Rice, (1997) menciona que Erickson subraya que los adultos en esta etapa evalúan su vida y
la acepta por lo que es, o puede caer en la desesperación porque no logra encontrar el significado
de su vida.

5.2 Modelos explicativos del desarrollo

El término “desarrollo” no refiere a un hecho constatable en sí mismo o aun dato empírico, sino que
debe ser entendido como una construcción basada en supuestos ontológicos-relativos a cómocreemos
que son las cosas; y en supuestos epistemológicos- referidos a cómo creemos que las conocemos.
A su vez, ambos tipos de supuestos dependen de un determinado posicionamiento filosófico y, por
lo tanto, una particular visión sobre la naturaleza del mundo y la vida humana.

Los modelos del desarrollo, constituyen el marco de referencia que permite al investigador dar
sentido y coherencia a una serie de datos empíricos y considerar, en función de dicho marco, si se
produjo o no un desarrollo.

Modelo mecanicista: Los niños son entidades pasivas, su desarrollo está determinado por
factores externos (ambiente).

La concepción mecanicista del desarrollo es opuesta a cualquier idea de plan preestablecido, de

finalidad hacia donde pueda orientarse, explicando las transformaciones en el comportamiento de
los individuos como resultado de causas externas. La metáfora básica para su explicación es la
máquina, es decir, entiende al individuo humano como un mecanismo reactivo ante las fuerzas
externas, negándole un papel activo en su relación con el medio. El concepto central de esta
concepción es el de “aprendizaje”, y los factores ambientales se priorizan por sobre los factores
biológicos o heredados. De aquí se deriva que se podrían programar los cambios evolutivos siempre
que se conozcan los estímulos que los provocan y los refuerzos que los consolidan. En sus
investigaciones cuenta sólo aquellos aspectos que pueden ser observados empíricamente, es decir,
la conducta externa.
Sus antecedentes en la historia de la filosofía pueden ser reconocidos en el empirismo inglés de los
siglos XVII y XVIII (Locke, Berkeley, Hume). Como representantes de este modelo en la
psicología contemporánea podemos contar con: los conductistas clásicos, los neo-conductistas y los
teóricos del aprendizaje social.

Modelo organicista: los niños son entidades activas, su desarrollo se determina mediante
factores interiores (naturaleza).

La metáfora básica que explica este modelo es la de un organismo vivo, activo y organizado de
forma coherente donde el todo es más que las partes y da significado a todas ellas. El cambio
evolutivo es un cambio estructural que en cada etapa presenta una organización que, siendo distinta
a la anterior, sólo se entiende y se puede explicar a partir de ella. Los cambios son unidireccionales,
irreversibles y orientados hacia metas. Las leyes del desarrollo son universales independientemente
de la cultura a la que pertenezca el individuo.
Aunque los factores ambientales y el aprendizaje pueden modificar (desencadenar, acelerar o
dificultar) el desarrollo de los individuos, siempre se da una base o programa propio del organismo,
que puede consistir en predisposiciones heredadas genéticamente, y que determina las diferentes
etapas del desarrollo.
Se puede encontrar un antecedente de este modelo en Leibniz, filósofo racionalista alemán del siglo
XVII. Entre sus representantes en la psicología contemporánea, a pesar de sus grandes diferencias,
es posible mencionar a Werner, Freud, Erikson o Piaget.

Modelo dialéctico-contextual: los niños son entidades activas que se desarrollan mediante
fuerzas externas como internas.
El modelo contextual-dialéctico tiene su origen en las concepciones marxistas y en las teorías
psicológicas basadas en ellas como las de Vygotski, la psicología soviética y las de Wallon.
También se podrían incluir en este modelo las explicaciones que del desarrollo del individuo
realizan las corrientes sistémicas. Las metáforas de este modelo pueden ser la composición
orquestal o la interacción del diálogo. El desarrollo es un diálogo entre el sujeto y su ambiente y se
condicionan mutuamente.
El individuo se percibe como un todo organizado, pero en continuo cambio, como un sistema cuya
circunstancia normal es el desequilibrio y la búsqueda continua del equilibrio, un sistema abierto
que se está continuamente auto-conformando en su relación dialéctica con el medio (autopoiesis).
El cambio evolutivo es resultado de la interacción de todos los factores implicados en el desarrollo:
biológicos, históricos, económicos, sociales. El desarrollo es un proceso multidireccional que tiene
lugar a lo largo de todo el ciclo vital, desde el nacimiento hasta la muerte, pasando por la niñez, la
adolescencia, la adultez y la vejez.

5.3 Concepto de maduración

El término maduración se refiere a los procesos de crecimiento físico que de manera importante
influyen para dar lugar a un desarrollo de conducta ordenada, o sujeta a un modelo conocido.
Cuando vemos que cierta conducta aparece en todos los miembros de una cierta especie,
aproximadamente en una misma edad, sin que haya mediado un entrenamiento especial, podemos
decir que es el resultado de la maduración más que del aprendizaje. Si los factores genéticos y
ambientales se dan dentro de parámetros normales, los procesos madurativos seguirán un curso
predecible, con escasas variaciones. Pero también si estos factores genéticos o ambientales
presentan alteraciones el proceso de maduración esperado puede verse notablemente interferido.

En el momento del nacimiento el niño no despliega gran parte de la conducta que se ve en los niños
de mayor edad y en los adultos. Los niños recién nacidos no pueden hablar, gatear, sentarse, caminar
o ejercer control sobre las funciones intestinales o de la vejiga. ¿Cuáles son los factores que
ocasionan el desarrollo o la aparición de esta conducta? Hay tres posibilidades: la conducta puede
ser el resultado del crecimiento físico o la maduración, el aprendizaje o una combinación de ambos
factores.

5.4 Teorías del desarrollo

Los factores biológicos, psicológicos, socioculturales y del ciclo vital determinan el desarrollo
humano; las aproximaciones teóricas intentan explicar cómo se da éste y la importancia que tieneen
la vida de los individuos.

El siguiente esquema muestra como bajo las perspectivas teóricas más destacadas (Freud, Erickson,
Kohlberg, Piaget, Vygostsky, Bowlby, Bandura, Chomsky, Bronfenbenner etc.) se considera el
desarrollo humano en la unidimensionalidad.
EL DESARROLLO ES MULTIDIMENSIONAL O INTERDISCIPLINARIO RICE, 1997

El desarrollo humano es un proceso complejo que se divide en 4 dimensiones básicas: desarrollo

físico, cognoscitivo, emocional y social.

Aunque cada dimensión subraya un aspecto particular del desarrollo hay una interdependencia
considerable entre las áreas ejemplo las capacidades cognoscitivas pueden depender de la saludfísica
y emocional como de la experiencia social cada dimensión refleja a las otras. Pero cada área es
importante para entender el desarrollo lo que da un aspecto unidisciplinario.

El desenvolvimiento y constitución de cada uno de nosotros como sujetos únicos, es el producto de

la integración e interdependencia de estas áreas o dimensiones del desarrollo.

Desarrollo físico Desarrollo Desarrollo Desarrollo social

cognoscitivo emocional o
socioafectivo
Incluye las bases Incluye los cambios en Se refiere al desarrollo El desarrollo moral y
genéticas del los procesos del apego, la de los padres y la
desarrollo, el intelectuales del confianza, la familia, discute
crecimiento físico de pensamiento, el seguridad, el amor y el matrimonio, trabajo,
todos los aprendizaje, el afecto y una variedad roles vocacionales y
componentes del recuerdo, los juicios, la de emociones, empleo.
cuerpo, los cambios solución de problemas sentimientos y
en el desarrollo motor, y la comunicación, temperamentos,
los sentidos y los incluye influencias incluye el desarrollo
sistemas corporales, tanto hereditarias del concepto de sí
se relaciona con como ambientales enmismo y de la
temas de cuidado de el proceso de autonomía y un
la salud, la nutrición, el desarrollo. análisis del estrés, las
sueño, el abuso de perturbaciones
drogas y el emocionales y la
funcionamiento conducta de
sexual. representación.

Al describir esas 4 áreas se ha convertido en una ciencia multidisciplinaria que toma elementos de
la biología, fisiología, medicina, educación, psicología, sociología y antropología de cada una de
las áreas toma conocimiento para aplicarlo al estudio del desarrollo humano (Hinde, 1992). 3

Las principales perspectivas teóricas muestran la MULTIDIMENSIONALIDAD ya que cada una

de ellas tiene un enfoque distinto para explicar al desarrollo humano unas desde los factores internos
(biológicos) y otros externos (ambientales) siendo estos dos de igual importancia. Por tanto, el
desarrollo humano puede verse en diferentes perspectivas o dimensiones que la componen.
 TEORIA DE FREUD SOBRE DESARROLLO PSICOSEXUAL
La teoría del desarrollo psicosexual explica la división que se presenta en el desarrollo humano a
partir de un conjunto de fases asociadas a la sexualidad. Para Freud, la energía sexual representaba
el centro de toda conducta y afirmaba que las conductas negativas provenían de la represión de la
libido, mientras que las positivas las asociaba a su liberación.

La teoría de Freud, aunque psicodinámica pone en primer plano los factores biológicos e innatos.
Subraya la importancia de la maduración física en la interacción del niño con los demás y la
importancia de los instintos, o sea de las motivaciones y conductas naturales y espontáneas.

La teoría freudiana del desarrollo de la personalidad destaca principalmente los efectos de las
experiencias de los primeros cinco años de vida. Durante ese periodo el niño pasa por diversas
etapas psicosexuales bien definidas, en las que los impulsos instintivos orientan su energía, o libido,
a determinadas zonas erógenas.
El placer se centra sucesivamente en la boca (etapa oral), en el ano (etapa anal) y los genitales
(etapa fálica). El individuo entra después en un periodo de latencia, que se prolonga hasta la
adolescencia, en la cual los impulsos sexuales vuelven a activarse. Si todo ha marchado bien hasta
el momento, el individuo alcanza la madurez psicosexual (etapa genital) los principales aspectos
del desarrollo propios de cada tarea se muestran en el cuadro.
Las experiencias del niño durante estas etapas moldean su personalidad de adulto: si en alguna de
ellas no logra resolver los conflictos psicosexuales, si sufre una gran privación o si lo miman
demasiado, hay probabilidades que se fije es esa etapa. Cuando ocurre eso su desarrollo psicosexual
se frena y su carácter se forma a partir del problema no resuelto. Aunque el desarrollo psicológico
continúa, al individuo le seguirá afectando “la falta de solución” del periodo fijado.
En su conducta influye inconscientemente la necesidad de revivir el conflicto de dicho periodo.
Aparece entonces una conducta inmadura o inadaptada en una persona competente en todo lo
demás; sus deficiencias se advierten principalmente en momentos de estrés. Puede tener
regresiones, es decir, retroceder a conductas que le procuraban placer en un estadio anterior, pero
que han dejado de ser apropiadas en su etapa actual de desarrollo.

Etapas de Freud sobre el Etapa Centro del Placer Principal aspecto del desarrollo
desarrollo
psicosexual Edad
0-1 año Oral Boca Destete
2-3 Anal Ano Control de esfínteres
4-5 Fálica Genitales Identificación con el progenitor del
mismo sexo
6-12 Latencia Ninguna zona Adquisición de los mecanismos cognitivos
específica necesarios para superar el estrés
(mecanismos de defensa)
13-adultez Genital Genitales Relación sexual
madura.
 TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERIKSON SOBRE EL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD

También es una teoría psicoanalítica. Es una de las más extendidas y aceptadas dentro de la
psicología del desarrollo, y al igual que Freud, Erikson propuso que existen distintas etapas del
desarrollo. Erikson explica que la experiencia y situaciones en cada una de las fases del desarrollo
humano, genera y fomenta un conjunto de capacidades que ayudan a la resolución de futuros
problemas en la siguiente etapa, generando así el crecimiento psicológico.

Erikson coincide con Freud al proponer la existencia de fases en el desarrollo de la personalidad.

Pero no las llama psicosexuales sino psicosociales, con el propósito de recalcar su convicción de
que los problemas sociales de los diversos periodos son más importantes que los debidos a las
dificultades de satisfacer los instintos biólogos.

Erikson sugería que afrontamos una disyuntiva psicosocial, o “crisis” específica en cada etapa de
la existencia, Una disyuntiva psicosocial es un conflicto entre los impulsos personales y el mundo
social. La resolución de cada disyuntiva crea un nuevo equilibrio de la persona y de la sociedad. Un
cúmulo de “éxitos” produce un desarrollo sano y una vida gratificante. Los resultados desfavorables
nos hacen perder el equilibrio y nos dificultan el manejo de las crisis posteriores.
Según Erikson, el desarrollo se realiza en ocho etapas por las cuales pasamos a lo largo de nuestra
existencia. Con el curso de los años participamos en una gama cada vez más extensa de relaciones
humanas.
En cada una de las etapas propuestas por él, afrontamos una crisis decisiva que tiene dos soluciones:
una positiva y la otra negativa. De la eficacia con la que resolvamos los problemas de cada etapa
depende la capacidad futura de encarar las crisis psíquicas de la vida futura. En el cuadro se
muestran las ocho etapas y las crisis que se presentan en ellas.

Las ocho etapas de Erikson sobre el desarrollo Psicosocial Crisis

Psicosociales
Del nacimiento a un año Confianza básica frente a desconfianza
básica
2 a 3 años Autonomía frente a vergüenza-duda
4 a 5 años Iniciativa frente a sentimientos de
culpabilidad
6 a 11 años Industriosidad frente a inferioridad
12 a 18 años Identidad frente a confusión de papeles
Joven adulto Intimidad frente a aislamiento
Edad mediana Creatividad frente a estancamiento
Vejez Integridad frente a desesperación

TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Piaget subrayó la importancia de la maduración biológica en el proceso del pensamiento. El

pensamiento y la capacidad de conocer dependen del grado de desarrollo. Desde su punto de vista,
el ser humano es un todo integrado: supone, además, que la actividad biológica y la psíquica han
de tener un denominador común, uno de los cuales sería el concepto de adaptación. El organismo
humano se adapta al ambiente por medio de mecanismos biológicos.
 Etapas del desarrollo ETAPA
cognoscitivo EDAD
Del nacimiento a los 2 años Sensoriomotora
2 a 7 años Preoperacional
7 a 11 años Operaciones concretas
11 a 14 años Operaciones formales

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOSTSKY

La teoría de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y

por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En
su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que
aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del
desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que
tener presentes dos aspèctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más facilmente en
situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena
enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea
natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el
momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción
sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un
aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar
sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y
lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser
ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento
no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala
que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social
en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y
adquisición de conocimientos.

Vygostsky fue uno de los primeros teóricos en destacar que el pensamiento del niño no se desarrolla
dentro de un vacío, sino que está sujeto a las influencias del contexto sociocultural en el que crece.
Se enfocó en la forma en que los adultos trasmiten a sus hijos las creencias, costumbres y destrezas
propias de su cultura.

Vygotsky ubico tres zonas en lo que a aprendizaje se refiere.

Por un lado, tenemos el nivel de aprendizaje consolidado que implica todo lo que ya se aprendió.
Existe también una zona de desarrollo próximo en la que se refiere al apoyo de alguien para que
ejerza el papel de mediador para ayudar a que el estudiante comprenda y desarrolle las nuevas
habilidades de la tarea de aprendizaje que se le propone. Mientras más tiempo pase el estudiante en
la zona de desarrollo próximo más profundo y efectivo será su aprendizaje la idea es que tenga
desafíos constantes.
Sin embargo, cuando el material por aprender está demasiado lejos de la zona de aprendizaje
consolidado, y el estudiante no puede lograr aprender ni con ayuda del otro, estamos en zona de
frustración.

TEORÍA DE KOHLBERG SOBRE EL DESARROLLO MORAL

La teoría de Kohlberg describe una serie de etapas en la adquisición de juicios, ligadas, por lo menos
parcialmente, al grado general del desarrollo cognoscitivo del niño. Los niños que avanzan
rápidamente en este aspecto de su personalidad suelen tener un sentido más maduro del juicio moral,
aunque el vínculo no sea perfecto.
Kohlberg supone que existen tres niveles en el razonamiento moral, cada uno dividido en dos etapas.
Con la expresión del razonamiento moral se recalca que no es un juicio o curso de acción el que
determine el nivel del desarrollo moral, sino las razones aducidas para justificarlos.
Kohlberg supone que la transición de una etapa del razonamiento moral a la siguiente se realiza de
forma gradual, no por medio de cambios abruptos.
Postula, como los otros teóricos, que el paso por las etapas se realiza siempre en determinado orden.

El dilema de Heinz
Lawrence Kohlberg desarrolló su teoría del razonamiento moral utilizando dilemas éticos, siendo
el más famoso el dilema de Heinz. En este escenario, Heinz intenta salvar a su esposa, que está
muriendo de cáncer, comprando una droga cara de un farmacéutico que la vende a un precio
exorbitante. Después de no poder pagarla, Heinz intenta recaudar dinero, pero solo obtiene la mitad.
Cuando el farmacéutico se niega a ayudar, Heinz roba la droga para salvar a su esposa.
Kohlberg no estaba interesado en las respuestas "correctas" o "incorrectas", sino en el razonamiento
detrás de ellas. Preguntó a los participantes si Heinz debía robar la droga, si el amor hacia su esposa
cambiaría la situación, si sería diferente si la persona muriendo fuera un extraño y si la policía
debería arrestar al farmacéutico por asesinato si la esposa de Heinz moría. Kohlberg categorizó las
respuestas en diferentes etapas de razonamiento moral, identificando tres niveles y dos subetapas
en cada nivel. Estos niveles representan cómo evoluciona el razonamiento moral a medida que las
personas crecen, y no todos llegan a las etapas más avanzadas. Su estudio involucró a 72 niños de
Chicago y un seguimiento a lo largo de 20 años. En resumen, la teoría de Kohlberg se basa en
dilemas éticos como el de Heinz para analizar cómo las personas desarrollan su razonamiento moral
a lo largo de su vida, identificando diferentes niveles y subetapas en este proceso.
Fase uno: moralidad preconvencional
La fase uno del desarrollo moral de Kohlberg es la etapa preconvencional, que ocurre alrededor de
los nueve años de edad. En esta etapa, las normas son externas y son impuestas por figuras de
autoridad para evitar el castigo o recibir una recompensa. Los niños en esta etapa aún no han
internalizado las convenciones sociales sobre lo que es correcto o incorrecto. Su razonamiento se
basa en las consecuencias físicas de sus acciones, y su principal interés es obtener beneficio personal
y satisfacción.
La fase uno tiene dos etapas distintas:
1. Etapa uno: Orientación a la obediencia y el castigo: En esta etapa, las reglas son vistas como fijas
y absolutas. Obedecer es importante para evitar el castigo, y se cree que, si alguien es castigado, es
porque hizo algo malo. El comportamiento se determina principalmente por las consecuencias, y el
individuo obedece para evitar el castigo. Cuanto peor sea el castigo, mayor es la percepción de la
falta.
2. Etapa dos: Individualismo e intercambio u orientación instrumental: En esta etapa, los individuos
comienzan a considerar los puntos de vista individuales de otras personas y juzgan las acciones en
función de cómo satisfacen sus propias necesidades. Se reconoce la reciprocidad, pero solo si sirve
a los propios intereses. Se entiende que no hay una única opción correcta y que diferentes personas
pueden tener diferentes puntos de vista. El comportamiento sigue estando orientado por las
consecuencias y se enfoca en recibir recompensas y satisfacer las necesidades personales. La
preocupación por los demás es limitada y solo se considera hasta donde beneficie a uno mismo.
En resumen, en la fase uno del desarrollo moral de Kohlberg, los niños siguen normas externas
impuestas por figuras de autoridad, y su razonamiento moral se centra en evitar el castigo y obtener
recompensas personales.
Fase dos: moralidad convencional
La fase dos del desarrollo moral de Kohlberg se llama moralidad convencional y abarca la mayoría
de los adolescentes y adultos. En esta fase, los individuos aprenden sobre las reglas y la autoridad,
reconociendo la existencia de convenciones sociales que dictan cómo deben comportarse y
aprenden a obedecerlas. No se hace una distinción clara entre lo que es moralmente correcto y lo
que es legal; lo que es correcto es lo que la autoridad dicta, y desobedecer las reglas se considera
malo. La autoridad se internaliza, pero no se cuestiona, y el razonamiento se basa en las normas del
grupo al que pertenece la persona.
En esta fase, la conformidad con las reglas sociales es importante, pero el enfoque se desplaza de
los intereses personales a las relaciones con otras personas o grupos sociales. El individuo busca
respaldar las reglas establecidas por figuras de autoridad, como padres, compañeros o el gobierno,
para obtener su aprobación o mantener el orden social. La adherencia a las normas convencionales
es rígida, y rara vez se cuestiona la conveniencia o equidad de una norma.
La fase dos se divide en dos etapas:
1. Etapa tres: Orientación del buen chico/buena chica o etapa de las buenas relaciones
interpersonales: En esta etapa, el individuo se enfoca en cumplir con las expectativas y roles
sociales. Busca ser visto como una buena persona por otros y basa su ética en la aprobación de los
demás. Se enfatiza la conformidad, la amabilidad y la consideración de cómo las elecciones afectan
las relaciones interpersonales.
2. Etapa cuatro: Orientación a la ley y el orden: En esta etapa, el individuo se centra en mantener el
orden social y adquiere una comprensión de las normas más universales de la sociedad. Los juicios
morales se basan en obedecer estas reglas para defender la ley y evitar la culpa. Las leyes y normas
sociales determinan el comportamiento del individuo, y el razonamiento moral se amplía para
considerar las leyes como igualmente aplicables para todos. Se cree que las reglas y leyes mantienen
un orden social que merece ser preservado. En esta etapa, la norma proviene predominantemente
de figuras de autoridad externa, y la reflexión moral propia es limitada.
En resumen, en la fase dos del desarrollo moral de Kohlberg, los individuos internalizan las normas
sociales y obedecen las autoridades. La conformidad y la obediencia a las reglas convencionales
son fundamentales, y el razonamiento moral se basa en mantener el orden social y ganar la
aprobación de los demás.
DESARROLLO DEL LENGUAJE

Para Chomsky la idea de que el lenguaje forma parte de nuestro proceso de crecimiento es
fundamental porque apoya la creencia de que no es consecuencia del aprendizaje. Adopta una
perspectiva nativista y centra su atención en las aportaciones de la herencia a la conducta, a la
conducta, a la vez que minimiza la importancia del entorno, aunque cree que éste desempeña una
función a la hora de determinar la dirección específica del desarrollo del lenguaje.
Según Chomsky, existe una “gramática universal” común a todo el mundo, con algunas
modificaciones en función de los idiomas nativos. Se trata de un mecanismo predefinido que sirve
de base para la adquisición de cualquier idioma. La herencia programa en el órgano del lenguaje
una serie de características lingüísticas comunes, como elementos gramaticales, semántica y
discursiva. Gracias a esto somos capaces de aprender idiomas humanos; nos sería imposible
aprender un idioma que violara dichos principios.
 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Bandura (1918), baso su teoría cognoscitiva social en esta idea más compleja del premio,
del castigo y la imitación. Su teoría es cognoscitiva porque cree que las personas tratan de
entender lo que sucede en el mundo; es social porque, además del reforzamiento y del
castigo, lo hacen los demás es una fuente importante de información sobre el mundo.
También sostiene que la experiencia confiere un sentido de autoeficacia su posición acerca
de nuestras capacidades y talentos.

Bandura centro su interés en el estudio de la agresividad infantil como conducta adquirida.

Los niños aprenden a comportarse mediante la observación y la imitación de la conducta
violenta de los adultos. Consideraba que la clave del problema se encuentra en lainteracción
de entre el condicionamiento operante de Skinner y la teoría freudiana de identificación que
describe como se integran las características de otros en la propia personalidad.
 TEORÍA DEL APEGO
Jhon Bowlby adoptó una postura claramente evolucionista en relación al apego temprano.
Sostuvo que como los recién nacidos están totalmente indefensos, están programados
genéticamente para apegarse a su madre y asegurarse así la supervivencia. En opinión de
Bowlby, también las madres están genéticamente programadas para vincularse a sus bebes y
necesitan tenerlos cerca. Todo lo que amenace con separar a la madre del hijo activa conductas
instintivas de apego y emociones de inseguridad y temor.

Para Bowlby en casos extremos, la privación materna podría derivar hacia un trastorno
psicótico de desapego emocional, un estado clínico en que las personas se muestran incapaces
de preocuparse sinceramente por los demás, por lo que no establecen relaciones interpersonales
significativas.
Bowlby cree que el apego seguro temprano fundamental por ser indispensable para la
formación de un modelo de trabajo interno o estructura, que el niño usa para entenderse a si
mismo, a los demás y al mundo. Este modelo guía los pensamientos, emociones y expectativas
de la persona incluso en la edad adulta. Como el apego temprano es un modelo para las
relaciones futuras, su capacidad determinará si el niño aprende a confiar en los demás y a
sentirse valioso y seguro en la sociedad.
 Referencias

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