Didáctica de La Especialidad

Tema 1
Didáctica de Comercio y Marketing
Didáctica y Teorías de
Aprendizaje
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Didáctica general 4
1.3. ¿Por qué es necesaria la didáctica en la
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
enseñanza-aprendizaje del marketing? 8

1.4. Principales teorías de aprendizaje aplicadas al
Comercio y Marketing 9
1.5. Referencias bibliográficas 24
A fondo 27
Test 28
Esquema

3
Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
Este tema trata de realizar una breve introducción en la didáctica y las principales
teorías de aprendizaje para la práctica docente de Formación Profesional en el área
de Comercio y Marketing.
El tema se divide en cuatro partes. En primer lugar, nos preguntamos y justificamos

el porqué de la necesidad de que haya una disciplina de aprendizaje y docencia en
este campo del comercio y marketing. Por ello hay que definir la didáctica para
entender los primeros pasos como docente. Después se pasará a cuestionar el porqué
de la necesidad de la didáctica en la docencia de esta disciplina tan en tendencia
dentro de las ciencias sociales. A continuación, en el cuarto apartado del tema, nos
adentraremos en las teorías de aprendizaje. Para cerrar el tema, se pueden consultar
las referencias bibliográficas.
Los objetivos de este tema son:

 Conocer la definición de didáctica.
 Entender el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Asumir la importancia y la necesidad de la didáctica en Comercio y Marketing.
 Conocer las principales teorías del aprendizaje.
1.2. Didáctica general

¿Qué es la didáctica? ¿Para qué sirve? ¿Por qué es necesaria para los profesores de
Formación Profesional? Mediante la respuesta a estas tres preguntas nos
adentrándonos en el contenido de esta asignatura.

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Tema 1. Ideas clave
¿Qué es la didáctica?
Si nos fijamos en lo que dice la Real Academia Española en su diccionario sobre el

concepto de didáctica, aparecen varias acepciones. En la segunda acepción se indica
que la didáctica es «Propio, adecuado o con buenas condiciones para enseñar o
instruir»; la tercera especifica que la «didáctica tiene como finalidad fundamental
enseñar o instruir»; la cuarta y última acepción nos dice que la didáctica es el «Arte
de enseñar». Esta es la idea de la que va a partir todo este tema.
Para entrar en una definición más técnica y académica, de forma universal se acepta
que la didáctica es la ciencia que engloba los procesos de la Enseñanza y del
Aprendizaje, analizando la enseñanza desde el sentido pedagógico, como la acción
de transmitir conocimientos y de estimular al alumno, así el docente consigue que
esos conocimientos sean adquiridos por los estudiantes y es en ese momento cuando
se produce el proceso del aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje forman una
unión que conlleva a la consecución de un proceso de tres pasos:
Figura 1. La ciencia didáctica. Elaboración propia.

La enseñanza de un concepto conlleva un aprendizaje, es decir, lo provoca; y ese

aprendizaje nos conduce a la instrucción, que es el resultado de la transmisión de la
enseñanza que induce el proceso de aprendizaje. Específicamente, en términos
pedagógicos, el proceso de enseñanza consiste en la exposición de un conocimiento
que conlleva al aprendizaje y a la instrucción o transferencia de este.

5
Tema 1. Ideas clave
Este proceso, que se da en nuestros alumnos cuando estamos inmersos en la
didáctica como docentes, es la base para que nuestro trabajo sea eficaz.
Pero para que se lleve a cabo de forma satisfactoria, hay que tener en cuenta los
elementos o componentes que lo integran, como son el docente, el estudiante, el
currículo y el contexto social del aprendizaje.
Figura 2. La didáctica y sus componentes.

Adaptado de: https://era74blog.wordpress.com/2013/11/09/la-didactica-y-sus-componentes/
¿Para qué sirve?
La didáctica es el principal apoyo de los profesores, ya que facilita las técnicas que
debe usar el docente. Por otro lado, sirve de apoyo de los propios modelos de
enseñanza-aprendizaje, destinados a los alumnos. En esta línea, Mallart (2000) define
la didáctica como un medio para alcanzar una finalidad, un método para emprender
una tarea o una secuencia de decisiones tomadas para alcanzar un objetivo.
Rodríguez Diéguez (1993) habla de «la estrategia didáctica como el proceso reflexivo,
discursivo y meditado que pretende determinar el conjunto de normas y

prescripciones necesarias para optimizar un proceso de enseñanza-aprendizaje»
(Rodríguez, 1993, p. 69).
Se debe tener en cuenta la finalidad de la didáctica: teórica y práctica.

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Tema 1. Ideas clave
FINALIDADES DE LA DIDÁCTICA
Finalidad teórica Finalidad práctica
Trata de adquirir y aumentar el conocimiento, que  Intervenir para dirigir procesos.
es el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Mejorar condiciones de aprendizaje.
 Solucionar problemas.
 Obtener la formación.
 Instrucción formativa para conseguir la educación
global.
 Desarrollo de facultades.
Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso Intervenir en el proceso para provocar en el

interpretarlo. alumnado su formación intelectual, a través de dos
aspectos:
1. Integración de una cultura concreta.
2. Desarrollo cognitivo individual necesario para
poder progresar en el aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes para aprender a
aprender.
Definir cómo se constituye y cómo debería ser Formación de las estructuras cognitivas y del
analizado el proceso didáctico no es lo mismo que perfeccionamiento de las funciones mentales
decir qué finalidades tiene la enseñanza. superiores: comprensión, memoria, clasificación,
solución de problemas, flexibilidad, análisis,
síntesis, toma de decisiones, pensamiento crítico,
creatividad.
La descripción ni proporciona finalidades Enseñar a cómo proceder para descubrir siempre

educativas, ni sugiere qué métodos deben usarse la verdad. Consolidando estrategias que se
adapten a cada situación contextual y que
permitan al individuo manejar los recursos
disponibles a fin de adueñarse de la situación,
comprenderla, intervenir, resolverla.
No equivale a decir de qué manera debería llevarse Elaborar los propios conocimientos, decidir por sí
a término el proceso de enseñanza-aprendizaje. mismo las pautas de conducta a elegir
racionalmente.
Tabla 1. Finalidades de la didáctica. Fuente: adaptado de: http://docencia.udea.edu.co
En definitiva, la didáctica se utiliza para determinar cuál es la técnica más

recomendable de enseñanza para un determinado entorno, teniendo en
cuenta que «no existe una mejor técnica de enseñanza en términos absolutos
y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la

realidad, es siempre posible determinar cuál es, en cada caso, la técnica de
enseñanza más factible y aconsejable; para eso se exige comprender y
discernir todos los datos de la situación real e inmediata sobre la que se va a
actual» (Foro Independiente de Opinión, 2015).

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Tema 1. Ideas clave
1.3. ¿Por qué es necesaria la didáctica en la
enseñanza-aprendizaje del marketing?
Para la especialidad de Comercio y Marketing no hay grandes recursos de

investigación en la didáctica, ya que siempre se ha considerado estudio de nivel
superior, relacionado con nivel universitario, donde el aprendizaje y la didáctica se
trabajan a través de metodologías pasivas o con sesiones enfocadas de manera más
teórica, el alumno trabaja de forma autónoma y el profesor es solo un expositor de
teorías y recursos.
Sin embargo, la enseñanza de esta especialidad tiene menos recorrido en niveles de

formación técnicos o iniciales, aunque cada vez es mayor el volumen de alumnos que
buscan esta especialidad técnica para su futuro laboral.
La enseñanza de los módulos asociados a la familia de Comercio y Marketing permite

comprobar la existencia de una serie de vacíos en el uso de metodologías didácticas
o de multitud de interpretaciones de los contenidos a impartir. Por ello, la enseñanza
de esta formación no se puede basar únicamente en los manuales de las editoriales,
o seguir al pie de la letra lo que indica la normativa curricular de las comunidades
autónomas que, en ocasiones, no se ajustan a la realidad de lo que demanda el
mercado o de los intereses de los alumnos.
Al ser una disciplina en constante evolución, por su misma razón de ser, que es la de
analizar las necesidades del consumidor, la manera de aprender las técnicas y los
conceptos teóricos también deben tener esa perspectiva de modernidad y

adaptación desde una perspectiva teórica.

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Tema 1. Ideas clave
Por lo tanto, los docentes de Comercio y Marketing tienen que estar actualizados en
cuanto a las metodologías de enseñanza y aprendizaje para que sea eficiente la
transmisión de conceptos sin perder de vista la rigurosidad de las teorías de los
grandes autores de marketing.
Reflexiona
Con lo que llevamos desarrollado hasta ahora, irás viendo lo importante que resulta
la didáctica y el proceso de enseñanza aprendizaje en la docencia, pero para que
tengas más claro todo lo que abarca esta disciplina en tu papel como futuro
profesor, en el apartado A Fondo, vas a encontrar en un artículo la completa
dimensión didáctica del docente.
1.4. Principales teorías de aprendizaje aplicadas al

Comercio y Marketing
El aprendizaje es un proceso en el que llevamos inmersos desde que nacemos, lo

tenemos interiorizado en nuestra forma de ser, a veces nos parece algo automático
o natural, pero en contra de esa sensación, el aprendizaje es un proceso complejo
que genera en los autores expertos, diferentes vertientes o interpretaciones.
Por ello existen numerosos puntos de vista y teorías que lo clasifican y lo agrupan
dependiendo de los estímulos que despierte o mecanismos que utilice. Es decir,
según las situaciones en las que ese aprendizaje se procese o se desarrolle, teniendo
en cuenta el alumnado y el entorno, así como dependiendo del objetivo buscado con
la acción formativa en la que estemos trabajando, se podrán combinar las diferentes

teorías, ya que casi nunca se usan aisladas, dada la complejidad del propio proceso
de aprendizaje y la heterogeneidad de alumnos que podremos tener.

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Tema 1. Ideas clave
La definición consensuada de aprendizaje podría proponer que «el aprendizaje es el
proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cuales se adquieren o se
modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado o con
el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento o la
observación» (Aymara, 2018). A esto habría que añadir unas características
especiales que tiene exclusivamente el aprendizaje:
 Permite atribuir significado al conocimiento.

 Permite atribuir valor al conocimiento.
 Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se
adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos
(con variables desconocidas o no previstas).
 El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros
individuos y grupos de forma remota y atemporal mediante códigos complejos
dotados de estructura (lenguaje escrito, códigos digitales, etc.). Es decir, lo que
unos aprenden puede ser utilizado por otros en otro lugar o en otro tiempo, sin
mediación soportes biológicos o códigos genéticos (Zapata-Ros, 2015).
En esta línea, se recogen cuatro teorías principales de aprendizaje, las cuales surgen
del siguiente planteamiento ilustrativo de la siguiente imagen:

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Tema 1. Ideas clave
Figura 3. Diferentes teorías de aprendizaje.
Fuente: http://www.edupunto.com/2016/08/infografia-sobre-teorias-del-aprendizaje.html
Este fragmento de la infografía completa, cuyo enlace encontrarás en el apartado A

Fondo, desarrolla un esquema que filtra el origen de las diferentes teorías de
aprendizaje aceptadas por convenio por la comunidad educativa.
En la siguiente figura, y, a modo de esquema visual, se describen los principales

rasgos de cada una de las teorías mayoritarias de aprendizaje contempladas por la
comunidad docente, que serán explicadas en profundidad a continuación:
Figura 4. Principales teorías de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.

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Tema 1. Ideas clave
Pese a que los cuatro paradigmas son los considerados como principales, dentro de
ellos se puede establecer una división entre los que se consideran tradicionales y más
novedosos o que han surgido acorde a la evolución de la sociedad. Por ello, el
conductismo, cognitivismo y constructivismo se pueden considerar aprendizajes más
adaptados a una educación de tipo tradicional, donde la sociedad vivía, se
comportaba y tenía a su alcance recursos de tipo analógico; y, por otro lado, el
conectivismo que surge teniendo en cuenta los avances de la era digital para aplicar
estas herramientas al servicio del aprendizaje. En la siguiente tabla se muestran las
principales características, a modo de comparación entre las tres teorías tradicionales
del aprendizaje:
LAS TRES METÁFORAS DEL APRENDIZAJE
Metáfora del Aprendizaj Conceptos Aprendizaj Quien Conducta del

Corriente
aprendizaje e clave e enseña alumno
Centrado Estímulo, Pasivo, Directivo Instrumental,

en las refuerzo, receptivo observable,
Adquisición
respuestas premio, controlable
de Conductismo
, castigo
respuestas
mecánico,
repetitivo
Centrado Almacenes de Pasivo, Directivo, Interna,
Adquisición en las memoria, receptivo, transmiso procesos
de Cognitivismo respuestas inteligencia procesador r mentales
conocimient , artificial
os mecánico,
repetitivo
Centrado Modificabilida Activo, Mediador Autorreguladora
en las d cognitiva, construye, , mentor , autónoma,
respuestas significativida elabora, estratégica
Construcción
Constructivism , d, procesos y modifica,
de
mecánico, contenidos de estratégico
conocimient o
repetitivo aprendizaje,
os
habilidades
de
pensamiento
Tabla 2. Las tres metáforas del aprendizaje. (Mayer 1992).

Fuente: http://queduquequeducuando.blogspot.com
A continuación, se describen estas teorías de forma detenida:
Conductismo

12
Tema 1. Ideas clave
Esta teoría se caracteriza porque su mecanismo central de aprendizaje se basa en la
asociación de una respuesta a un estímulo dado por parte del docente. Por ello, según
los autores especializados en esta teoría, solo se debe abordar el aprendizaje
mediante hechos observables y medibles de forma objetiva (Marqués y Sancho,
1987).
Además, según el conductismo, los procesos del aprendizaje se concentran en

acontecimientos externos y el ambiente para explicar la conducta de la población
estudiantil (Pozo, 2005). Algunos de estos autores son Ivan Pavlov (1849-1936), John
Watson (1878-1958), Edwin Guthier (1886-1959), Edward Thorndike (1847-1949),
Skinner (1904-1994) y Neal Miller (1909).
Desde esta teoría del aprendizaje, el proceso se lleva a cabo cuando el alumno puede
responder de manera apropiada a un estímulo, o lo que es lo mismo, existe
aprendizaje cuando se produce un cambio en la conducta, y es esta observable e
identificable. Esa respuesta o cambio conductual debe observarse como cambio
permanente que se traduce en la integración y adquisición de conocimientos y
habilidades.
El conductismo resalta la idea de que el estudiante responde de forma mecánica y

repetitiva a los estímulos que el docente le facilita, pero no es suficiente afirmar que
solo a través de ese reforzamiento se afiance una respuesta por parte de los
estudiantes (Arancibia, Herrera y Strasser, 2005). De acuerdo con la línea de estos
autores conductistas, cuando la conducta se desarrolla a partir de consecuencias
donde el alumno se siente feliz, tiende a repetirse y a afianzarse, pero si la conducta
tiene asociada una consecuencia desagradable, no se repetirá, y ese concepto o
estímulo no se aprenderá (Henson y Eller, 2000).
Por lo tanto, a los autores conductistas no les importa cuál es proceso mental por el
cual pasa el estudiante con el que consigue aprender, sino que se preocupan por la
manera de conseguir la respuesta correcta al estímulo y de saber cómo reforzarla y
afianzarla para que en el futuro vuelva a suceder de la misma manera.

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Tema 1. Ideas clave
Este aprendizaje fija su punto central en que el alumno es un sujeto pasivo y, como
no va a participar a menos que se le estimule adecuadamente, necesita de la ayuda
paternal del profesor y de los estímulos que este le brinda. En consecuencia, el
docente tiene la responsabilidad de tener un papel activo en el proceso de
enseñanza, originando el estímulo, facilitando pistas y reforzando las respuestas del
alumno en un proceso de aprendizaje cuyos pasos serán los siguientes:
Figura 5. Conductismo. Fuente: elaboración propia.
En definitiva, para el conductismo, el aprendizaje es un cambio cuasipermanente de

la conducta del alumno, que se consigue a través de la práctica y con la interacción
entre los individuos y el ambiente que les rodea.
Los programas o elementos de la enseñanza que son propios del conductismo son:
 Ejercitación.
 Tutoriales.
 Programas de adiestramiento.
Este tipo de técnicas son diseñadas como una práctica guiada y presentan un
feedback que contribuye a afianzar unas destrezas específicas. Estas técnicas llevan
asociadas tareas de aprendizaje memorístico y algorítmico que no fomentan la
comprensión. Con estos programas y, según lo expone Marqués y Sancho (1987), los
individuos desarrollan su aprendizaje mediante un proceso de ensayo-error,
hábilmente dirigido por medio de una serie de refuerzos positivos (o negativos) y la
repetición; es decir, con estos programas se persigue reforzar una conducta puesto
que presentan casos que permiten que una conducta se repita o sea evitada.

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Tema 1. Ideas clave
En los últimos tiempos, los cambios en el entorno, como es el caso de las nuevas
tecnologías, provocan que las teorías conductistas entren en crisis y tengan que ser
sustituidas por técnicas de aprendizaje relacionadas con la psicología cognitiva.
Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta

pasiva y automática a estímulos externos del ambiente.
La memoria es un elemento para almacenar conocimientos, que son resultado de la

repetición. El desuso produce como consecuencia el olvido. Así, la transferencia o
instrucción del aprendizaje ocurren debido a la repetición de situaciones parecidas o
que integran elementos comunes.
Cognitivismo
Según este enfoque, lo más importante es cómo los individuos representan el mundo
en el que viven y cómo reciben de él la información. Esta concepción del ser humano
como procesador de información utiliza el símil de comparar al individuo con un
ordenador, las operaciones mentales con las informáticas.
En la línea de lo que dice Mariela Sarmiento en su trabajo sobre la enseñanza de las

matemáticas, «las representaciones construidas por la inteligencia son organizadas
por el sujeto en estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales, donde se
relacionan entre sí significativamente y en forma holística, permitiéndole al sujeto
que vive en comunidad sostener permanentemente una dinámica de contradicciones
entre sus estructuras y las del colectivo para, por ejemplo, tomar sus propias
decisiones, expresar sus ideas, etc.» (Sarmiento, 2007).
Es decir, según el cognitivismo, el aprendizaje se produce cuando el alumno es capaz

de estructurar y almacenar los conocimientos.

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Tema 1. Ideas clave
Por lo tanto, según esta corriente, el alumno ha aprendido cuando la información es
recibida, ordenada y procesada en su sistema de conocimiento.
Vamos a observar el proceso a través del siguiente ejemplo:
2 + 2 = 4 es la información que recibe el alumno, pero el aprendizaje según el

cognitivismo se produce cuando el alumno entiende que 1 + 1 + 1 + 1 = 4.
Por todo ello, se puede determinar que el cognitivismo sí se preocupa por cómo es el
proceso mental que motiva que el alumno aprenda, donde el alumno sí es un sujeto
activo en su propio proceso de aprendizaje. Aunque coincide con el conductismo en
que también responsabiliza al profesor del proceso de aprendizaje del alumno, el
docente, en esta disciplina, será el encargado de que el alumno, por medio de la
experimentación, aprenda a pensar. Le transmitirá información, le proporcionará
estrategias en vez de estímulos y le dará un feedback continuo para guiar al alumno
en la elección de las estrategias adecuadas para conseguir un aprendizaje exitoso.
La memoria es muy importante debido a que esta teoría defiende que el

almacenamiento de la información es necesario para que exista el aprendizaje. Por
ello, si el alumno no es capaz de recordar la información que ha guardado en su
memoria a través de técnicas como la analogía, la comparación, etc., no se considera
que haya aprendido nada. Así, la instrucción o la transferencia de conocimientos se
da cuando el alumno puede aplicar el conocimiento en diferentes situaciones, ya que
ha entendido y aprendido cómo funcionan las reglas, los conceptos de ese
conocimiento que ha memorizado.
Figura 6. Cognitivismo. Fuente: elaboración propia.
El cognitivismo considera el conocimiento como representaciones simbólicas

en la mente de los individuos.

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Tema 1. Ideas clave
Constructivismo
El aprendizaje según esta corriente ocurre en el momento en el que el alumno es

capaz de crear significados por sí mismo. En este paradigma, el alumno es la parte
activa y posee todo el protagonismo en el proceso de aprendizaje. El docente impulsa
al alumno para que sea autónomo y toma el papel de guía, facilitador o mentor para
orientar al alumno en el camino del aprendizaje. Además, enseñará al alumno a
pensar y también a que pueda socializar con otros alumnos para que el proceso de
aprendizaje sea más rico.
Según Piaget (1979), que es el autor referente de este paradigma de aprendizaje, el

aprendizaje es una construcción del sujeto a medida que organiza la información que
proviene del medio cuando interacciona con él y que tiene su origen en la acción
conducida con base en una organización mental previa, la cual está constituida por
estructuras y estas, asimismo, por esquemas debidamente relacionados. La
estructura cognitiva determina la capacidad mental de la persona, quien activamente
participa en su proceso de aprendizaje, mientras que el docente trata de crear un
contexto favorable para el aprendizaje.
Piaget, además, clasifica la evolución del aprendizaje en períodos psicoevolutivos:
 Período sensorio-motriz: el sujeto organiza su universo desarrollando los

esquemas del espacio, tiempo, objeto permanente y de la causalidad.
 Etapa preoperacional: el sujeto empieza a ganar la capacidad de ponerse en el

lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de
carácter simbólico.
 Etapa de las operaciones concretas: el sujeto empieza a usar la lógica para llegar
a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte
tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas.

17
Tema 1. Ideas clave
 Período de las operaciones formales: el sujeto no se limita a organizar datos, sino
que se extiende hacia lo posible y lo hipotético.
«El desarrollo intelectual es un caso particular del crecimiento. La actividad

cognitiva es una instancia particular de la adaptación biológica. La estructura
es un sistema de transformaciones. Aprender es un proceso complejo definido
por los límites del crecimiento, la estructura cognitiva y la capacidad de
cambiar» (Piaget, 1979).
Figura 7. Constructivismo. Fuente: elaboración propia.
En el constructivismo, la memoria juega un papel diferente, ya que se considera

como el mecanismo que ayuda a comprender la nueva información que va entrando,
aquí ya no es solamente un almacén de información. Por ende, y debido a que el
constructivismo considera que el individuo va a relacionar la información nueva con
la que ya tenía almacenada anteriormente, el mecanismo de la memoria se va a ir
modificando, por lo que va a ser un almacenamiento dinámico que irá incrementando
de tamaño y que irá cambiando con los procesos de aprendizaje futuros para el
conocimiento que se vaya construyendo.
Por otro lado, la transmisión o instrucción del conocimiento en el caso del

constructivismo se produce cuando el individuo aprende a aplicar el conocimiento en
situaciones reales de su vida y esto pasa porque el alumno va a ser consciente de lo

que ya ha aprendido porque ha sido él mismo el que ha construido sus
conocimientos, esos nuevos significados e ideas que podrá ir aplicando a situaciones
distintas, demostrando la eficacia del aprendizaje.

18
Tema 1. Ideas clave
Aportes del constructivismo
Figura 8. Frase y retrato de Jean Piaget.

Fuente: http://sosprofes.es/9-frases-jean-piaget-docente-deberia-conocer/
 El sujeto filtra lo que le llega del ambiente para producir su realidad

individual.
 Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo,
basados en sus experiencias e interacciones individuales.
 El conocimiento emerge en contextos significativos para el sujeto.
 El modelo constructivista tiene su estructura en el desequilibrio-
reordenación-equilibrio, que le permite a la persona superarse
constantemente.
 Se presta atención a los conocimientos previos del alumno.
 Globalización de los aprendizajes, aprendizaje significativo.
 Planificar, controlar y reformular objetivos.
 Posibilidad de generalizar y transferir los conocimientos a otros
contextos.
 Crear un clima de empatía, respeto, aceptación mutua y ayuda.
Al comenzar el tema se redactará una breve introducción en la que se explicará

qué contenido se va a tratar, cómo está estructurado o cualquier otra información
que el autor quiera incluir.
Hasta aquí las teorías más tradicionales que analizaban el aprendizaje según los
entornos, ambientes y estímulos que existían para el alumno hasta la llegada de la
era digital.
Conectivismo

19
Tema 1. Ideas clave
Una vez las nuevas tecnologías y la era digital toman protagonismo en los
mecanismos de enseñanza y aprendizaje, las teorías y paradigmas sobre cómo
aprenden los alumnos cambian; no quedan invalidadas, pero sí incompletas. Por ello,
surge una nueva visión de este proceso tan complejo: el conectivismo.
Esta teoría de aprendizaje reciente toma importancia debido a la conversión en

sociedad digital que ha experimentado el individuo y, por consiguiente, el alumno.
Por ello, esta teoría surge con el auge de Internet e implica que el conocimiento
puede residir en mecanismos no humanos, cuyos autores resaltan que resulta de
mayor utilidad saber cómo buscar la información que conocer la información en sí.
En el conectivismo, Internet juega un papel crucial, ya que cambia la naturaleza básica

del conocimiento. A este respecto, Siemens en sus teorías desarrolla la siguiente
reflexión: «el conductor es más importante que el contenido que conduce» (Siemens,
2004). Es decir, el uso de Internet como conductor de contenidos es más importante
que el contenido que transporte o que se encuentre en la Red. Al aplicarlo a la
didáctica, Internet nos sirve de herramienta para conseguir que el aprendizaje sea
exitoso: lo podremos usar para que los alumnos nos envíen tareas, descubran nuevas
herramientas para procesar la información y asimilar sus conocimientos, etc. En
definitiva, Internet será una herramienta para la transmisión, no solo y únicamente
como fuente de información.
Figura 9. Conectivismo. Fuente: elaboración propia.

Para Siemens (2004), «las conexiones y la forma en la que fluye la información dan
como resultado el conocimiento existente más allá del individuo». El aprendizaje va
cambiando y transformándose, para detectar los flujos de información más
importantes. El proceso de aprendizaje según el conectivismo ocurre cuando el

20
Tema 1. Ideas clave
alumno es capaz de conectar fuentes de información, es decir, cuando sabe dónde
encontrar la información. En esta línea, el autor añade que:
«El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los

movimientos tectónicos en la sociedad donde el aprendizaje ya no es una
actividad interna, individualista… El aprendizaje (definido como conocimiento
accionable) puede residir fuera de nosotros (dentro de una organización o una
base de datos)» (Siemens, 2004).
Principios del conectivismo (Siemens, 2004)
Figura 10. Frase de George Siemens (2004).

Fuente: https://www.pinterest.com.mx/SinergiaCyDI/_created/
 El aprendizaje y el conocimiento se encuentran en la diversidad de

opiniones.
 El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de
información especializadas.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La capacidad de saber más es más importante que lo que actualmente
se conoce.
 Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el
aprendizaje continuo.
 La capacidad de ver las conexiones entre campos, ideas y conceptos es
una habilidad básica.
 El conocimiento (preciso y actualizado) es el objetivo de todas las
actividades de aprendizaje conectivista.
 La toma de decisiones es en sí mismo un proceso de aprendizaje. La
elección de qué aprender y el significado de la información entrante se

21
Tema 1. Ideas clave
ve a través de la lente de una realidad cambiante. Si bien existe una
respuesta correcta ahora mismo, mañana podrá se incorrecta debido a
las alteraciones de la información que afectan a la decisión.
No obstante, para conocer en profundidad el conectivismo, hay que saber lo que el

otro teórico principal nos cuenta. Este es Downes y, según él, «el conectivismo es la
tesis de que el conocimiento se distribuye a través de una red de conexiones y, por
lo tanto, que el aprendizaje consiste en la capacidad de construir y atravesar esas
redes» (Downes, 2007).
La pedagogía del Conectivismo (Downes, 2007)
Figura 11. Frase de Stephen Downes (2007).

Fuente: https://crespoju.wordpress.com/category/frases/
El conectivismo tiene por objeto:
 Describir las redes exitosas, identificadas por sus propiedades, que se

caracterizan por:
• Diversidad.
• Autonomía.
• Apertura.
• Conectividad.
 Describir las prácticas que generan este tipo de redes, tanto en el

individuo como en la sociedad, que define como:

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Tema 1. Ideas clave
• La transformación y demostración, por parte del profesor.
• La práctica y la reflexión por parte del alumno.
El papel del alumno en el conectivismo es diferente a cómo lo concebían el

cognitivismo y constructivismo; es decir, el alumno, en los paradigmas anteriores, se
trataba como sujeto activo en el proceso de aprendizaje. En el caso del conectivismo,
el alumno es uno de esos nodos del que nacen redes de conocimiento. En este caso,
del alumno emana una red que le ayuda a estar en continua actualización, y se
entiende que el conocimiento tiene su base en la diversidad de opiniones, ideas y
conceptos.
En definitiva, el docente empuja al alumno a que decida sobre cómo va a ser su

proceso de aprendizaje, le da la opción de elegir lo que quiere aprender y, además,
le va a enseñar a cómo evaluar, clasificar y darle validez a la información que
encuentre y que le sea accesible. Así lo prepara para fabricar sus propias redes, es
decir, el docente incita al alumno a buscar la información por sí mismo.
En este paradigma, la memoria guarda los nodos y los puntos donde se encuentra la
información para acudir a ellos cuando al alumno le sea necesario. Por lo tanto, será
una colección de nodos interconectados, que guardan las localizaciones y las rutas
para llegar a esos nodos de información.
En el caso del proceso de la transmisión o instrucción del aprendizaje, para el

conectivismo, sucede cuando el individuo aprende a buscar y seleccionar la
información correcta para cada caso o situación.
Reflexiona
Para hacer más fácil la comparación de estos paradigmas, podéis ver un recorte de
una infografía que agrupa y contrasta las diferentes características de las cuatro
teorías de aprendizaje principales. En el apartado de A fondo podéis acceder al
enlace a la infografía completa.

23
Tema 1. Ideas clave
Figura 12. Diferentes teorías de aprendizaje.
Fuente: http://www.edupunto.com/2016/08/infografia-sobre-teorias-del-
aprendizaje.html
1.5. Referencias bibliográficas
Arancibia, V. y Herrera, P. (2017). Manual de psicología educacional. Ediciones UC.
Caiza, A. P. A. (1 julio de 2008). Estilos de aprendizaje y las habilidades metacognitivas

infantiles. Revista Boletín Redipe, 7(7).
https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/530
Downes, S. (5 febrero de 2007). What Connectivism Is. HALF AN HOUR.

https://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html
EDUpunto.com. (agosto de 2016). http://www.edupunto.com/2016/08/infografia-

sobre-teorias-del-aprendizaje.html
El Constructivismo. (2020, octubre 18). Constructivismo. Tipos y características.

https://www.constructivismo.net/

24
Tema 1. Ideas clave
Henson, K. T., y Eller, B. F. (2002). psicología educativa para la enseñanza eficaz/
Educational Psychology for Efficient Learning. I.T.P. Latin America.
Mallart, J. (2001). Didáctica: concepto, objeto y finalidades. En Didáctica para

psicopedagogos. UNED.
Marqués P. y Sancho J. M. (1987). Cómo Introducir y utilizar el ordenador en la clase.

CEAC.
Opinión, I. F. (21 agosto de 2015). Ámbito de la Didáctica. Aplicaciones educativas.

https://apli.info/2007/09/11/ambito-de-la-didactica/
Piaget, J., Piattelli-Palmarini, M., Chomsky, N. y Furió, S. (1983). Teorías del lenguaje,
teorías del aprendizaje el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky. Crítica.
Psicología y Mente. (15 de enero de 2021). Las 4 etapas del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget. https://psicologiaymente.com/desarrollo/etapas-desarrollo-cognitivo-
jean-piaget
Rodríguez Diéguez, J. L. (1980). Didáctica General. 1: Objetivos y evaluación. Cincel.

Sarmiento Santana, M. (20079 La enseñanza de las matemáticas y las Ntic. Una
estrategia de formación permanente. [Tesis doctoral, Universitat Rovira I Virgili]
https://www.tdx.cat/handle/10803/8927#page=1
Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age [html].
Retrieved from http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm.
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https://www.downes.ca/presentation/336
Zapata-Ros, M. (2015). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos

conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión

25
Tema 1. Ideas clave
crítica del «conectivismo». Education in the knowledge society (EKS), 16(1), 69-102.
https://revistas.usal.es/index.php/eks/article/view/eks201516169102

26
Tema 1. Ideas clave
A fondo
La práctica docente y sus dimensiones
https://sites.google.com/site/practicadocente1310/practica-docente--
presencial/la-practica-docente-y-sus-dimensiones
En este enlace encontrarás sintéticamente las dimensiones de la práctica docente

para que entiendas la importancia del trabajo que vas a realizar y para el que te estás
formando, porque en lenguaje actual, los profes somos los verdaderos influencers.
Infografía de las teorías de aprendizaje
http://www.edupunto.com/2016/08/infografia-sobre-teorias-del-aprendizaje.html
En este enlace vas a poder ver la infografía completa sobre teorías de aprendizaje de
la que hemos tratado durante todo el tema. Te va a servir mucho para organizar y
comparar las teorías de aprendizaje y ver la importancia de su comprensión y las
posibilidades de combinación en tu futuro como profesor de comercio y marketing.

27
Tema 1. A fondo
Test
1. La didáctica es:
A. Un mecanismo de defensa para los profesores.
B. Una ciencia y se define como la ciencia que engloba los procesos de la
Enseñanza y del Aprendizaje.
C. La manera de tratar a los alumnos en el aula.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
2. Los componentes de la didáctica son:

A. Alumno y docente.
B. Alumno, docente, aula y colegio.
C. Alumno, docente, currículo y contexto.
D. Alumno, docente y libros.
3. Los elementos en la didáctica:

A. Enseñanza, aprendizaje y transmisión.
B. Enseñanza, aprendizaje y transmisión.
C. Alumno, docente.
4. Las finalidades de la didáctica son (Indica la respuesta incorrecta):

A. Baja y alta.
B. Teórica.
C. Práctica.
D. Las respuestas B, C y D son correctas.
5. Las teorías de aprendizaje son:

A. Conductismo es la única.
B. Conectivismo, conductismo y constructivismo.
C. Constructivismo, conectivismo, conductismo y constructivismo.

28
Tema 1. Test
D. El conectivismo es la única válida en nuestros días.
6. El conductismo es:
A. Una teoría de aprendizaje inicial donde se desarrolla el alumno como un
sujeto pasivo.
B. Una teoría donde el profesor dirige el aprendizaje del alumno con estímulos.
C. El aprendizaje se completa a través del cambio de conducta del alumno.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
7. El cognitivismo es:
A. El paradigma de aprendizaje que anula al alumno.
B. Una teoría del aprendizaje que se produce cuando el alumno es capaz de
estructurar y almacenar los conocimientos.
C. El alumno es un procesador de información y el profesor un transmisor de
esa información.
D. Las respuestas B y C son correctas.
8. El constructivismo es:
A. Una teoría de aprendizaje cuyo principal autor es Piaget.
B. Donde el alumno construye su conocimiento como sujeto activo.
C. El profesor es un mediador en el proceso de aprendizaje.
9. El conectivismo:
A. Surge con la era digital.
B. No se considera una teoría de aprendizaje.
C. El conocimiento se construye con nodos de información.
D. Las respuestas A y C son correctas.
10. Las teorías de aprendizaje se agrupan en dos, según la evolución de la sociedad:

A. Sí y estos son: conductismo y luego el resto.
B. No.

29
Tema 1. Test
C. Sí, la agrupación es la siguiente: tradicionales y digital.
D. Conectivismo por un lado y conductismo por otro.

30
Tema 1. Test
Tema 2
Didáctica del Comercio y Marketing
Estrategias de
Aprendizaje Aplicadas a
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
2.2. Teorías de aprendizaje aplicadas al Comercio y
Marketing: conectivismo y constructivismo 4
2.3. El diseño instruccional y tecno-pedagógico en el

desarrollo de contenidos de enseñanza aprendizaje
en el Comercio y Marketing 14
A fondo 24
Test 25
Esquema

3
Tema 2. Esquema
Ideas clave
En este tema se desarrollan las principales estrategias de aprendizaje más cercanas

al aula de Comercio y Marketing. El contenido se centra en las más herramientas más
modernas y a la vez necesarias para poner en marcha el mecanismo de enseñanza-
aprendizaje en este campo del conocimiento social.
En el primer punto se tratarán el conectivismo y el constructivismo como ejes

centrales de esas estrategias de aprendizaje, para dar paso a otras más concretas que
se explican y ejemplifican en el contenido de este punto.
En el segundo punto, veremos la importancia de la aplicación del diseño tecno-

pedagógico y diseño instruccional para el funcionamiento de las metodologías y la
didáctica del docente.
Los objetivos que te debes plantear en el tema que vas a comenzar son:
 Conocer cómo aplicar teorías de aprendizaje.

 Entender la importancia de las nuevas tecnologías en la aplicación de estrategias
de aprendizaje.
 Comprender la importancia de diseñar una estructura para la aplicación de las
teorías y convertirlo en estrategias de aprendizaje.
2.2. Teorías de aprendizaje aplicadas al Comercio

y Marketing: conectivismo y constructivismo

4
Tema 2. A fondo
Dadas las características de esta disciplina y los rasgos de los alumnos que se
interesan por aprenderla, hay teorías de aprendizaje que no tienen cabida en la
enseñanza del comercio y marketing, por su estatismo y por su falta de adaptación a
los nuevos métodos, conceptos y recursos disponibles. Es el caso de los paradigmas
del conductismo y del conectivismo, más enfocados en aprendizajes tradicionales
que distan mucho de una disciplina basada en el enfoque teórico práctico, como lo
es la formación profesional enfocada en comercio y marketing.
Por ello, las principales teorías de aprendizaje que pueden resultar exitosas en su
aplicación en las aulas de comercio y marketing son el conectivismo y el
constructivismo, entre otras, por ser más recientes o más adecuadas para esta
familia profesional. Para trabajar en ello, aquí se desarrolla el porqué de su
adecuación a los nuevos tiempos en la educación y algunos tips de cómo utilizarlos,
aunque a lo largo de la asignatura se hablará y ejemplificarán de forma concreta más
métodos y técnicas didácticas.
El constructivismo y el conectivismo son la base de las nuevas teorías de aprendizaje.

A continuación, se explicarán y se desarrollarán:
Constructivismo
Surge a finales de los años setenta del siglo pasado y su paradigma principal describe
que los alumnos no son receptores pasivos de información, sino que construyen
activamente su conocimiento en interacción con el medio ambiente y a través de la
reorganización de sus estructuras mentales (Piaget, 1979). Los principios de
constructivismo se pueden sintetizar en los siguientes (Díaz y Hernández, 1999):
 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
 El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
 El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

5
Tema 2. Ideas clave
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con
lo que debería saber.
Aplicando esta teoría de aprendizaje, es muy fácil trabajar en la didáctica del

marketing. A continuación, se muestra un ejemplo:
Explicando las fuerzas competitivas de Porter
Para explicar este concepto se podrían dictar apuntes, pasar la teoría en

diapositivas o cualquier otro método tradicional que lo único que haría es que
el alumno desconecte o sea un autómata que solo memoriza conceptos. Pero
te propongo una estrategia para que puedan entender, interiorizar y aplicar
este paradigma del marketing estratégico:
1. Les enseñas un esquema muy escueto de las cinco fuerzas de Porter, donde
aparezcan nombradas dichas fuerzas.
Figura 1. Fuerzas de Porter.

Fuente: https://www.nueva-iso-9001-2015.com/2020/05/que-es-el-modelo-de-
las-5-fuerzas-de-porter-y-como-se-realiza-un-analisis-competitivo-con-este-
modelo/
2. Explicas ese esquema como píldora de información.

6
Tema 2. Ideas clave
3. Propón una actividad con una duración de no más de 15-20 minutos, donde
se tendrán en cuenta los siguientes pasos para ponerla en marcha:
• Formar grupos de 2 o 3 personas.

• Aportar el esquema teórico sobre las 5 fuerzas de Porter.
• Aportar un ejemplo práctico, aplicando las 5 fuerzas a un caso real de
una empresa conocida por todos. Es recomendable utilizar empresas
como Coca-Cola®, ya que es una empresa universal que la mayoría de
los alumnos conocerá y consumirá, lo que ayudará a que entiendan y
asimilen más rápido el concepto planteado.
• Ellos tienen que producir un ejemplo con una empresa del mercado de
cualquier sector, aplicando a la casuística de dicha empresa, las fuerzas
de Porter. Tú puedes elegir las empresas para que cada uno investigue
diferentes sectores, o dejarles libertad para que elijan las marcas sobre
las que hacer el análisis de Porter.
• El docente escoge varios para ponerlos en común en clase y revisarlos y
corregirlos entre todos. Te recomiendo que escojas uno por sector, o si
hay marcas que trabajen en el mismo sector, corregirlos a la vez para
comparar las fuerzas competitivas de ambas empresas. Los alumnos
siempre se vuelcan en aplicar ejemplos de marcas de tecnología o de
moda o de comida rápida y muchas veces los ejemplos muestran marcas
en competencia y esa comparativa entre todos enriquece no sólo la
explicación del concepto concreto sino su conocimiento de estrategias
complementarias y del mercado.
• Una vez creado el ejemplo de cada equipo y corregido, se subirá a un
portafolio en Red de la clase para que todos tengan los ejemplos de
todos. Una buena manera de hacerlo es a través de crear una Tarea en
la plataforma Classroom (de la cual hablaremos a lo largo de toda la
asignatura), donde todos pueden trabajar en Red en tiempo real y el
docente puede modificar, corregir y hacer recomendaciones, el proceso
queda aún más enriquecido, y aplicamos también otra de las teorías de
aprendizaje como es el conectivismo. Así, de cara al estudio, repaso y
revisión de cara a trabajos finales o exámenes, el alumno tiene un
material de calidad de conceptos centrales creado por él, interiorizado
y entendido.
Inteligencias múltiples
Este sistema o teoría de aprendizaje trata a los alumnos desde un punto de vista muy
abierto respecto a los paradigmas tradicionales. Según Gardner (2001), esta teoría

7
Tema 2. Ideas clave
comprende al individuo dentro de las numerosas y muy distintas inteligencias que
puede tener y desarrollar para conseguir el éxito en su aprendizaje. Entre estas
inteligencias se encuentran las siguientes:
 Lógico-matemática.
 Lingüística.
 Espacial.
 Musical.
 Cinético-corporal.
 Interpersonal.
 Intrapersonal.
Este es un sistema de aprendizaje que en la familia de marketing resulta muy útil y

los alumnos se sienten muy satisfechos y realizados cuando trabajan con él. Además,
ofrece mucha información al alumno para empezar a conocer en qué parte del
marketing va a desarrollar su carrera profesional.
Te recomiendo una actividad muy divertida para desarrollar en las aulas del ciclo de
Grado Superior de Gestión de Ventas y Espacios Comerciales, y de Marketing y
Publicidad. La actividad se llama Got Talent Marketing!:
GOT TALENT MARKETING!
Esta actividad pretende que los alumnos de Grado Superior realicen una carta
de presentación, donde indiquen las habilidades académicas y profesionales
adquiridas. De esta manera, el docente podrá saber con qué tipo de alumnos
cuenta en clase, cuáles son sus inteligencias más desarrolladas, además de
ayudarles a perder el miedo al ridículo. Por otro lado, comenzarán a
familiarizarse con la investigación sobre un sector o situación de actualidad en

el mercado. Lo ideal es hacerlo cuando hayan transcurrido dos semanas de
curso, así, los alumnos ya estarán en familiarizados con el ritmo de clase.
Asimismo, es la manera perfecta para engancharlos al curso. Estas actividades
quedan diseñadas de la siguiente manera:

8
Tema 2. Ideas clave
1. Tema sobre el que trabajar, preferiblemente de actualidad: el docente
propone un tema escogido por él mismo que esté en tendencia o que haya
salido a debate en esos primeros días de clase.
2. Proponer libertad de uso de materiales en audio, vídeo, gráficos, etc., para
que el alumno escoja su zona de bienestar y así muestre qué inteligencias
posee, de las múltiples existentes.
3. Tiempo de presentación: especificar que ese trabajo tiene que exponerse
en clase a lo largo de diez minutos como máximo.
4. Dar un plazo de siete días para trabajar en ello.
5. Actividad individual o por equipos, no más de dos personas en el equipo.
6. Pedir que te sorprendan.
En las presentaciones de los proyectos, observarás las destrezas y las

inteligencias de los alumnos, y podrás analizar la materia prima con la que
cuentas para el resto del curso. Reflexiona: ¿Te ha gustado la actividad?
Piensa en otras similares que puedes realizar en el aula.
Aprendizaje situado y comunidad práctica
Esta teoría de aprendizaje sostiene que los resultados académicos y sociales mejoran
cuando las aulas se convierten en comunidades de aprendizaje y enseñanza, teniendo
en cuenta que estas comunidades de práctica no se limitan a las escuelas, sino que
puede extenderse al aprendizaje comunitario del entorno que rodea al alumno en el
aprendizaje.
Las premisas de esta estrategia de aprendizaje se ajustan en su totalidad con la

iniciativa de este temario respecto a la docencia y didáctica del marketing. En un
sector en el cual el capital humano está destinado a trabajar en equipos engranados
dentro de divisiones de las empresas, no es posible aislar estas técnicas de trabajo de
las aulas. Menos sentido tiene que no se haga en Formación Profesional, donde la
conexión con la empresa es más cercana, puesto que el destino inmediato del alumno
es trabajar con una cualificación adquirida en las aulas, dentro de las cuales se debe
aprender a hacerlo en comunidad.

9
Tema 2. Ideas clave
La comunidad aporta diferentes perspectivas, puntos de vista y caminos de
aprendizaje que ayudan a que la transmisión de los conceptos y
conocimientos sea exitosa.
En los dos ejemplos anteriores habrás comprobado la existencia de esta estrategia

de aprendizaje que fomenta la formación de equipos de trabajo para realizar las
tareas de clase. Para que cuentes con algún ejemplo más, en el siguiente te cuento
cómo fomentar el aprendizaje:
Naming en las aulas

Actualmente el sistema educativo está en continua evolución. Tanto es así que
se llegan a combinar clases presenciales y telemática. Con la intención de hacer
más ágil las clases telemáticas, te propongo una idea basada en las divisiones
de empresas internacionales que tienen equipos en diferentes países, y
consiguen producir de forma eficiente y exitosa.
1. Ponerle un nombre a tu clase (al curso entero, con todos los alumnos) para
conseguir la identificación con un nombre, un emblema, una marca.
2. Crear dos equipos grandes, uno con cada subgrupo, y a su vez ponerles
nombre a ambas divisiones, para que en las clases emulemos las reuniones de
las grandes multinacionales que se reúnen de forma telemática conectando
Madrid con Londres, por ejemplo.
3. Pon en marcha una actividad, la que quieras, primero divide los subgrupos
en subdivisiones para que trabajen ordenadamente. Tú marcas los tiempos,
eres el moderador.
4. Los de clase presencial se subdividen en el aula, los de casa se ausentan en
subgrupos en llamadas a parte (a través de la plataforma de llamadas
estipulada en el centro). Pasado el plazo impuesto por ti, exponen las ideas de
la tarea encargada en común con su subgrupo, y luego cada división lo pone en
común con el resto.
Lo puedes practicar para sacar la idea de un producto que satisfaga una necesidad,
para la asignatura de investigación comercial. Con ello puedes explicar los conceptos
de necesidad, deseo, beneficio básico, público objetivo.
Aprendizaje experiencial

10
Tema 2. Ideas clave
Es una estrategia basada en las teorías sociales y constructivistas, sugiere que el
aprendizaje se trata de experiencias significativas, por ejemplo, en la vida cotidiana o
en el aprendizaje diario en las aulas, que conducen a un cambio en los conocimientos
y comportamientos de un individuo (Rogers, 1995, pp. 124-125).
Todas las actividades que te he ido contando para ilustrar estas teorías de aprendizaje
están basadas en el aprendizaje experiencial, hay que buscar que el alumno se
someta a la incertidumbre que experimentará en el trabajo cuando se incorpore a la
vida en la empresa.
Conectivismo y el aprendizaje y habilidades del siglo XXI
Surge de la preocupación para satisfacer las nuevas demandas del siglo XXI, que se
caracteriza por el conocimiento impulsado por la tecnología. Implica un trabajo
colaborativo basado en la investigación que se ocupa de los problemas y preguntas
del mundo real. (Siemens, 2004; Downes y Cormier, 2011). Los principios con los que
estos autores definen el conectivismo son:
 El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

 El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento
dado.
 La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el
aprendizaje continuo.
 La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad

clave.
 La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
 La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje.

11
Tema 2. Ideas clave
Las nuevas teorías de la enseñanza sitúan al docente en un lugar indeterminado,
debido a la imprecisión para determinar el papel que debe ocupar en el proceso de
aprendizaje, porque el auténtico protagonista de ese proceso es el alumno unido a
las redes, las nuevas formas de conocimiento existentes o los flujos de información
con los que se encuentran.
Según el conectivismo, el docente tiene como misión principal conseguir que el

alumno tenga un entorno de aprendizaje inicial y el contexto que reúna a los
estudiantes, y los ayude a que construyan sus propios entornos personales de
aprendizaje que les permitirán conectarse a redes exitosas, con la suposición de que
el aprendizaje automáticamente ocurrirá como resultado de la exposición a la
corriente de información y la reflexión autónoma sobre su significado (Downes y
Cormier, 2011).
Bien es cierto que poner en marcha este tipo de aprendizaje depende en gran medida
de los medios sociales que tengan las instituciones para trabajar con ello y con los
alumnos, pero hoy en día, a través de los móviles de cada alumno y con una red wifi
proporcionada por el centro, podemos trabajar con los paradigmas de esta teoría de
aprendizaje.
En el apartado A Fondo te dejo el enlace a un curso gratuito sobre estrategias de

aprendizaje conectivistas.
Te propongo algo muy sencillo, que da resultado en comercio y marketing y con lo

que puedes poner en marcha este tipo de estrategias de aprendizaje del siglo XXI.
Como habrás leído en ejemplos anteriores, la plataforma educativa de la empresa

Google, GoogleClassroom es una herramienta muy útil para los docentes porque
ayuda a organizar las clases, materiales, etc., pero también para los alumnos, porque
pueden interactuar con el grupo de clase y con los docentes.

12
Tema 2. Ideas clave
Propón una tarea desde el principio de curso a los alumnos como la siguiente, para
que abran sus ojos al mundo del marketing y la comunicación, que se puede llevar a
cabo a través de Classroom. A continuación, les propones algo muy sencillo, pero muy
enriquecedor:
 Aprovechando que el teléfono móvil es un apéndice más de su cuerpo, les pido

que en el Tablón de Classroom (que es como un muro de Facebook o Twitter),
cuelguen cualquier enlace, archivo o imagen de acciones de marketing que les
llamen la atención en su entorno y después analizarlo en clase. Este tipo de análisis
los puedes realizar al inicio de la clase para que despierten y empiecen a conectar
con la materia; o al final de la clase, para reactivarlos si están cansados. Este
análisis de las acciones que ellos cuelgan se realiza entre todos.
 Ellos cuelgan lo que les llama la atención del mercado, entran en redes de
conocimiento especializadas en la materia de marketing, pueden ser blogs,
periódicos digitales de diferentes ámbitos del marketing, influencers, marcas,
otros consumidores, etc., y lo comparten en clase, otra red que ellos empiezan a
crear y con la que retroalimentan su conocimiento.
 Unir los diferentes puntos de vista de los alumnos, que se complementa con la
visión más técnica del docente, y crea un aprendizaje de las estrategias más virales
y controvertidas de las marcas. Ellos van a entender lo que ocurre más allá de esa
espectacularidad de las redes y la viralidad; es decir, deben entender con estos
análisis el trabajo técnico que hay detrás de esos procesos.
 Creamos nuestra propia red social especializada en hablar en asuntos de

marketing, donde el alumno empieza a entrar a comprender los ámbitos de su

futuro profesional.
En definitiva, te he seleccionado las estrategias de aprendizaje que te pueden

resultar más eficaces y efectivas para el proceso de aprendizaje del comercio y

13
Tema 2. Ideas clave
marketing y, también, para atraer al alumno porque se siente protagonista y
retroalimentado en el proceso de aprendizaje y especialización en marketing.
Al ser una ciencia social, es muy enriquecedor usar estas técnicas porque
hacen que la didáctica del marketing resulte un proceso emocionante para el
docente.
2.3. El diseño instruccional y tecno-pedagógico en

el desarrollo de contenidos de enseñanza
aprendizaje en el Comercio y Marketing
El diseño instruccional es una de las teorías del campo de la educación que se deriva
del conductismo y surge durante la II Guerra Mundial por la necesidad de formar de
manera rápida a grandes grupos de personas para misiones y tareas difíciles. Para
ello, este método se centra en descomponer los grandes procesos en subprocesos
menos complejos y más pequeños para pasar a convertirlos en objetivos que cumplir
de forma independiente.
Figura 2. Historia del diseño instruccional.

Fuente: https://www.digimentore.com.ec/
Tras su evolución a lo largo de la historia, Benjamin Bloom a través de su obra basada

en las investigaciones de Mager, publica Taxonomía de los objetivos de la educación
(1957), donde el autor estratifica y clasifica las operaciones mentales por categorías,

14
Tema 2. Ideas clave
y adjudica a cada una un nivel de complejidad en orden creciente y dependiente uno
del otro, con la premisa de que para dominar el estrato superior el alumno debe
controlar el anterior. Esta fue la base para que Robert Gágne (1976) estableciera los
cinco niveles de aprendizaje (información verbal, habilidades intelectuales,
estrategias cognitivas, habilidades motoras y actitudes); para luego pasar a los nueve
pasos de su modelo conjunto con Briggs.
Figura 3. Pasos del modelo de Gágne y Briggs. Fuente: Diseño Instruccional, Unidad de Tecnología
Educativa (UTE). Universidad de Valencia. Consuelo Belloch.
Se puede definir el diseño instruccional como un proceso estructurado en niveles a

través de un sistema planificado, por el cual el docente establece las unidades o
temas de aprendizaje, los enfoques de dichos contenidos y las tareas y actividades,
así como los materiales y recursos educativos, que va a diseñar para que se produzca
la asimilación de conocimientos por parte del alumno. Esta estructura será el
recorrido trazado para conseguir los objetivos de aprendizaje planteados en la

materia impartida.

15
Tema 2. Ideas clave
En definitiva, el diseño instruccional es un proceso usado por los profesores para
llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje y que comprende las fases ordenadas
de análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación.
Figura 4. Modelo de diseño instruccional: Modelo Addie.

Fuente: https://www.shiftelearning.com/blogshift/modelos-de-diseno-instruccional-elearning
Mientras que en el diseño instruccional inicial se utilizaban los principios

conductistas, en esta evolución de diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje
se utilizan las teorías conductistas y conectivistas. Así, el diseño tecno-pedagógico se
apoya en el constructivismo en el sentido de que da importancia al uso de recursos y
métodos que hagan que el alumno explore conceptos complejos de forma activa,
proceda a la investigación y estudio de dichos contenidos y pueda debatir y comparar
ideas con el resto de sus compañeros para poder llegar a la asimilación de esos
conocimientos válidos.
En esta línea de diseños de procesos de enseñanza y aprendizaje es posible el uso del

diseño tecno-pedagógico, apoyado en el constructivismo y el conectivismo. La
definición más exacta de este concepto es «un proceso sistemático para planificar la

16
Tema 2. Ideas clave
enseñanza, donde se aplican las teorías instruccionales y los procesos empíricos a la
práctica educativa» (Dick y Carey, Berger y Ka, 1996).
Para la eficiente aplicación de este método, el docente debe contar con

conocimientos tecnológicos y pedagógicos para que el diseño de las unidades de
trabajo tenga resultado eficaz en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Constructivismo, conectivismo y diseño tecno-pedagógico
Figura 5. Logo de Red Social Educativa.
Fuente: https://redsocial.rededuca.net/constructivismo-conectivismo-tecnopedagogico
Algunas cuestiones que debe tener en cuenta el diseñador instruccional a la

hora de crear una propuesta constructivista son: énfasis en la identificación del
contexto real donde se deberán poner a prueba las habilidades adquiridas;
énfasis en la capacidad del alumno para manipular la información; necesidad
de que la información sea presentada de diferentes formas; habilidades de
resolución de problemas que permitan a los alumnos ir más allá de la
información dada; y evaluación centrada en la transferencia de conocimientos
y habilidades.
En relación con el conectivismo y el diseño tecno-pedagógico, basándonos en

Balbín (2009) y Guàrdia y Maina (2012), algunas cuestiones que debe tener en
cuenta el diseñador instruccional para el diseño de propuestas de enseñanza-

aprendizaje basadas en esta teoría podrían ser: contextos mediados por las TIC,
donde se produzcan conexiones de personas, nodos y fuentes especializadas;
importancia del lenguaje en los entornos virtuales; construcción del
conocimiento en comunidad a partir de la formación de redes; estudio de
casos, problemas, temas y proyectos reales; aprendizaje como proceso largo y

17
Tema 2. Ideas clave
continuo que requiere mantenimiento y práctica; alumno como protagonista
del aprendizaje y profesor como guía, facilitador y mediador del proceso.
Uno de los ejemplos de diseño tecno-pedagógico constructivista es el modelo Assure,

cuyos autores son Heinich y Col, que se presentan las siguientes fases o
procedimientos por los que pasa el estudiante en el proceso de aprendizaje:
Figura 6. Modelo de Assure. Fuente: Diseño Instruccional, Unidad de Tecnología Educativa (UTE).
Universidad de Valencia. Consuelo Belloch.
Con este modelo es fácil trabajar en el área de comercio y marketing, puesto que se
adapta a los contenidos que se imparten en este campo. Para comprenderlo mejor,
este es el desarrollo del modelo de Assure (2003) para cualquier módulo de los ciclos
de Comercio y Marketing.
 Analizar las características del estudiante. Al establecer los guiones de procesos

de aprendizaje para el alumno, lo primero que se debe tener en cuenta son los
elementos internos y externos, ajenos al centro, que influyen en su
comportamiento y en su actitud frente al aprendizaje. Edad, sexo, estudios
anteriores, situación laboral y o tienen alguna necesidad educativa especial van a
ser determinantes para su progreso en el curso. Que el profesor lo conozca

18
Tema 2. Ideas clave
facilitará el trazado del camino para que transite por el proceso de aprendizaje de
manera satisfactoria. Para ello, además de hacer un análisis de contexto del centro
para prever el tipo de alumno que acude al mismo, lo mejor es realizar un
cuestionario inicial, por ejemplo, por vía online, a través de una plataforma a la
que puedan acceder a través del móvil, para que los alumnos no se sientan
intimidados. Este enlace puede aparecer colgado en el campus virtual del centro
destinado a los contenidos del módulo o en Classroom si es el método elegido por
el docente.
En el apartado A Fondo te dejo varios enlaces de plataformas con las que puedes
elaborar estos cuestionarios de forma atractiva para el alumno.
 Establecimiento de objetivos de aprendizaje. Una vez que conoces el tipo de

estudiante que va a estar en el aula, la forma de establecer los objetivos de
aprendizaje es más fácil, ya que se puede establecer un nivel base del que partir.
No es lo mismo un grupo de alumnos que comience en Grado Superior de
Marketing y Comunicación, con el título de Grado Medio en Actividades
Comerciales, que ya conoce los conceptos básicos de marketing; que un grupo de
alumnos de Bachillerato, a los cuales les enseñan de manera somera nociones
mínimas de marketing.
 Selección de estrategias, medios y tecnologías y materiales. El contexto

educativo en el que se mueven los docentes y alumnos determinan qué
estrategias educativas, así como los medios de los que dispone, entre los que se
encuentran las tecnologías y materiales.
 Organizar el escenario de aprendizaje. Los escenarios en una época como la

actual son cambiantes. Los alumnos en muchos centros tienen aulas poco
dinamizables, en algunos centros se combina la enseñanza telemática en directo
con la presencial, por ejemplo. Esto limita y delimita la organización de las
unidades de trabajo de los docentes. No es lo mismo encontrar al cómputo de

19
Tema 2. Ideas clave
alumnos en el aula con los que trabajar y hacer actividades a un tiempo, que tener
a la mitad en casa escuchando a través de una plataforma y a la otra mitad en clase
presencial. El ritmo de la clase cambia, las actividades también y las técnicas y
medios a usar son diferentes. Es un reto para el profesor conseguir que el proceso
de aprendizaje se lleve a cabo de forma satisfactoria en un contexto de este tipo,
pero la planificación de tiempos y optimización de recursos es vital para conseguir
el éxito.
 Fomentar la participación del estudiante. En un sector como el del comercio y

marketing, la participación en tiempo real del alumno, así como la realización de
actividades y trabajos extra, es primordial para que el ritmo de aprendizaje y el
proceso total sea eficaz y satisfactorio. Fomentar que el alumno participe es de
vital importancia, pues el alumno debe sentirse protagonista de la realidad que
está aprendiendo a analizar, primero haciéndole reflexionar como consumidor
que se encuentra en medio de las teorías que el docente le está explicando en las
primeras etapas del curso, para pasar a sentirse como un analista y tactista de
técnicas de marketing cuando avanza el curso; con ello aprende desde una
realidad cercana. Fomentar, asimismo, la búsqueda de ejemplos reales en su
entorno para aplicarlos a los conceptos teóricos estimula al alumno a estar en
permanente aprendizaje fuera y dentro del aula, y a implicar en este proceso a sus
grupos de pertenencia y referencia.
 Evaluación y revisión de la implementación de los resultados de aprendizaje.

Este proceso se debe hacer de forma diaria en las tareas puntuales y evaluaciones
marcadas, así como al final del curso, para observar la evolución del alumno en
ese proceso de aprendizaje. En el caso de cualquier módulo de estos ciclos donde
haya un concepto crucial que sea eje vertebrador del propio módulo, el docente
puede realizar la actividad de «La caja del tiempo», por ejemplo, con el concepto
de marketing, que cada alumno escriba en un papel lo que cree que significa ese
concepto y lo introduzca en una caja cerrada proporcionada por el profesor junto
con el del resto de compañeros, para que, al final de curso, se abra esa caja y ver
cómo ha cambiado su concepción del concepto en esos diez meses de aprendizaje.

20
Tema 2. Ideas clave
AlDahdouh, A., Osório, A. y Caires, S. (2015) Understanding knowledge network,

learning and connectivism. International Journal of Instructional Technology and
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21
Tema 2. Ideas clave
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20dise%C3%83%C2%B1o%20tecnopedag%C3%83%C2%B3gico.pdf
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22
Tema 2. Ideas clave
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de-la-educacion-presencial-y-virtual
Siemens, G. (2004). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital.

Universidad Nacional Autónoma de México.
http://clasicas.filos.unam.mx/files/2014/03/Conectivismo.pdf

23
Tema 2. Ideas clave
A fondo
Curso para conocer lo que es el Conectivismo
Connectivism and Connective Knowledge (2011):

http://cck11.mooc.ca/
Este enlace te lleva a la página web para la realización de un curso online gratuito
sobre teorías de aprendizaje del siglo XXI.
Plataformas para realizar cuestionarios
Plataforma de cuestionarios para crearlos desde cero y poder conocer a tus

alumnos:
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https://www.typeform.com/es/
En estos enlaces vas a encontrar la herramienta perfecta para realizar cuestionarios

necesarios para recoger información sobre tus alumnos, además te ofrecen un diseño
dinámico y la facilidad de operatividad para distribuirlos redes sociales, así como a
sus móviles.

24
Tema 2. A fondo
Test
1. ¿Cuáles son las teorías de aprendizaje más modernas?
A. Didáctica y metodología.
B. Constructivismo y conectivismo.
C. El conectivismo es la única teoría de aprendizaje moderna.
2. ¿Cuáles son los principios del conectivismo?

A. Conectar a los alumnos.
B. Conocimiento impulsado por el profesor.
C. Conocimiento impulsado por la tecnología.
D. Conocimiento impulsado por el aula.
3. ¿Cuáles son las Inteligencias múltiples?

A. Inteligencia emocional y racional
B. Lógico-matemática, lingüística, espacial, musical, cinético-corporal,
interpersonal, intrapersonal.
C. Lingüística, espacial, musical, cinético-corporal, intrapersonal.
4. ¿Cuáles son los principios del aprendizaje situado y comunidad práctica?

A. Es una teoría ineficaz para el comercio y marketing.
B. Conectar a los alumnos.
C. Los resultados académicos y sociales mejoran cuando las aulas se convierten
en comunidades de aprendizaje y enseñanza.
5. ¿Cuál es la base del aprendizaje experiencial?

A. Experiencias significativas, que conducen a un cambio en los conocimientos
y comportamientos de un individuo.

25
Tema 2. Test
B. Experiencias basadas en lo que explica el profesor en los apuntes.
C. Es una teoría ineficaz para el comercio y marketing.
D. Los resultados académicos y sociales mejoran cuando las aulas se convierten
en comunidades de aprendizaje y enseñanza.
6. ¿Qué es el diseño instruccional?

A. Es una teoría ineficaz para el comercio y marketing.
B. Experiencias significativas, que conducen a un cambio en los conocimientos
y comportamientos de un individuo.
C. Las respuestas A y B son correctas.
D. Descomponer los grandes procesos en subprocesos menos complejos y más
pequeños para pasar a convertirlos en objetivos que cumplir de forma
independiente.
7. ¿Cuáles son las fases del modelo Assure, cuyos autores son Heinich y Col?
A. Nueve.
B. Seis.
C. Dos.
8. ¿Cuántos son los pasos del modelo de Gagné y Briggs?

A. Cinco.
B. Nueve.
C. Seis.
9. ¿En qué teorías de aprendizaje está basado el diseño instruccional?

B. Constructivismo y conectivismo.
C. El conectivismo.
D. Conductismo.

26
Tema 2. Test
10. ¿En qué teorías de aprendizaje está basado el diseño tecno-pedagógico?
B. Conectivismo y constructivismo.
C. Constructivismo.

27
Tema 2. Test
Tema 3
El alumnado en FP: la
realidad del alumnado de
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.2. Perfiles de alumnos en los diferentes niveles de
Formación Profesional 4
3.3. Perfiles de alumnos en los diferentes niveles de
FP de la rama de Comercio y Marketing 9

3.4. Necesidades educativas especiales y
adaptaciones curriculares 12
A fondo 18
Test 19
Esquema

3
Tema 3. Esquema
Ideas clave
En este tema vas a estudiar cómo es el perfil de alumnos que encontrarás en las aulas
de Formación Profesional, pero sobre todo cómo es el perfil de estudiante que elige
la rama de Comercio y Marketing.
El tema se estructura en tres puntos principales. El primero trata sobre el contexto

del perfil socioeconómico y cultural del alumno que apuesta por encaminar su
formación académica en la Formación Profesional. Más adelante, en el segundo
punto, se aborda el tema de los tipos de alumnos de Comercio y Marketing que
puedes encontrar a lo largo de las tres etapas de Formación Profesional. Acabaremos
con el tercer apartado teórico, donde analizamos uno de los temas controvertidos
dentro de la Formación Profesional, como son las posibles adaptaciones curriculares
que se pueden hacer y qué contemplan las leyes educativas españolas por
necesidades educativas especiales.
Los objetivos que debes cumplir al trabajar en este tema son:
 Identificar el perfil sociológico y académico del alumno de Formación Profesional.

 Comprender el tipo de alumno que elige la rama de Comercio y Marketing.
 Conocer las diferentes necesidades educativas de los alumnos.
 Conocer las posibilidades de adaptaciones curriculares para alumnos de
Formación Profesional.
3.2. Perfiles de alumnos en los diferentes niveles

de Formación Profesional

4
Tema 3. Ideas clave
Los alumnos que se matriculan en Formación Profesional (FP) tienen unas
expectativas, necesidades y ambiciones diferentes a los que se decantan por otras
ramas del sistema educativo español. El estudiante que elige este tipo de formación
busca unos estudios técnicos y específicos, no centrados en el conocimiento teórico,
sino en el aprendizaje basado en la práctica para, en un futuro inmediato, integrarse
en el entorno profesional donde demostrar la asimilación de esos conocimientos.
Figura 1. Evolución del alumnado matriculado en FP. Fuente: Estadística del alumnado de
Formación Profesional. Curso 2017-2018. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
A lo largo de los últimos años, sobre todo desde la crisis del 2008, en España hubo
una inclinación por la FP, debido a que por la coyuntura económica muchas personas
se encontraron en una situación límite, sin formación técnica en situación de
desempleo, lo que les obligó a reciclarse en puestos que empezaban a demandarse.
El desarrollo y recuperación de la economía española en la segunda década del 2000

constituyeron la semilla de una necesidad de perfiles con cualificaciones técnicas,
especializadas en desarrollar procesos prácticos no controlados por el perfil de
licenciado/graduado universitario, que demandaba mayor sueldo, pero no conocía

los procesos medios que se llevaban a cabo en las empresas.
Estas condiciones relanzan la FP en el país, y con el desarrollo de la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,

5
Tema 3. Ideas clave
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), se amplía la oferta de estudios en
Formación Profesional desde edades tempranas, y atrae a estudiantes menos
metódicos en el estudio, con la necesidad principal de trabajar en puestos donde
desarrollar conocimientos sin largos años de estudio.
Las edades de los alumnos matriculados en esta rama de la educación han ido
evolucionando. Teniendo en cuenta que la enseñanza secundaria superior
profesional está constituida por la Formación Profesional (FP) Básica y por la
Formación Profesional de Grado Medio y que luego existe el nivel de FP de Grado
Superior, es necesario que se especifique una aproximación de edades y perfiles por
niveles de FP para que puedas situar el tipo de alumno y sus necesidades en cada
una.
FP Básica
Son estudios de oferta obligatoria establecidos en la LOMCE (2013) para evitar el

abandono escolar temprano. Es de carácter gratuito y su duración es de dos años. Los
alumnos matriculados en este nivel de Formación Profesional son mayoritariamente
alumnos adolescentes que no han finalizado la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), pero están interesados en conseguir una formación reglada por el Ministerio
de Educación español.
Este nivel de enseñanza puede ser una opción para reconducir el camino académico-
profesional de aquellos alumnos que no hayan tenido resultados favorables en cursos
anteriores o incluso que tengan necesidad de adaptaciones curriculares o perfiles de
NEE que no han sido detectados o tratados adecuadamente. Además, se añade un
perfil de alumno muy concreto es aquel procedente de otro país cuyo sistema
curricular no se adapte al español; de esta manera, adquirirán las competencias

necesarias para continuar en el sistema educativo español o decantarse por ejercer
una profesión con la cualificación mínima necesaria.

6
Tema 3. Ideas clave
FP Grado Medio
Para acceder a estos estudios, el alumno debe estar en posesión del título de ESO o
haber accedido a través de un examen de acceso tras superar la FP básica. Como en
la FP básica, los alumnos suelen ser mayoritariamente adolescentes interesados en
adquirir competencias profesionales que les permita ser aptos para el mundo laboral.
La mayoría de ellos acaba sus estudios y decide seguir en el siguiente paso, el Grado
Superior. Esto se debe a que aprenden a través de procesos diferentes a los que
estaban acostumbrados en la ESO y empiezan a sentirse eficientes y atraídos por una
rama profesional donde entienden que, si siguen formándose, su cualificación será
más alta, lo que le ayudará a ocupar un puesto de más responsabilidad y sentirse más
realizados personal y profesionalmente.
Figura 2. Modelo de responsabilidad de Hellison. Fuente: Caballero, P. (2005). Percepción del

alumnado de formación profesional sobre los efectos de un programa de desarrollo positivo.
Universidad de Sevilla.
Una vez entendido el perfil general de la educación secundaria profesional, hay que
dar el salto a la cualificación superior de la FP, esta es la Formación Profesional de
Grado Superior, donde el alumno adquiere el título de Técnico Superior.

7
Tema 3. Ideas clave
FP Grado Superior
Como es habitual en el resto de los niveles de FP, la edad de los alumnos matriculados
en este nivel educativo no suele exceder los 25 años. Proceden de bachillerato o de
FP de Grado Medio, buscan seguir progresando académicamente y, además, muchos
de ellos tienen la intención de acceder a la universidad de forma parcial
compaginando con su trabajo, y así acabar siendo profesionales altamente
cualificados.
Asimismo, existe un perfil de alumno más adulto que compagina sus estudios en FP
con su trabajo, porque después de unos años en el entorno laboral, desea un ascenso
para lo que necesita una cualificación mayor.
Otro de los perfiles de alumnos mayores de 25 es aquel que no ha acabado su

formación universitaria y busca un nuevo camino laboral por la vía de la FP.
También hay un grupo de alumnos de origen internacional, que busca una

cualificación basada en el sistema español y europeo para homologar sus estudios.
En este tipo de clases vas a encontrar un grupo muy interesante de alumnos por
edades y formaciones, por lo que combinar experiencia e innovación resulta muy útil
para el aprendizaje de estos perfiles.
No obstante, el perfil de alumno más adulto suele apostar por la enseñanza a

distancia de los estudios de FP, ya que les permite compaginar las actividades diarias
con sus estudios.
En general, en este tipo de enseñanzas se matriculan la misma cantidad de hombres

que de mujeres, aunque suele existir cierta preferencia por familias o áreas.
No concebir la FP de Grado Medio como una estación terminal es muy

importante. Según Merino, la legislación debería facilitar «que la Formación

8
Tema 3. Ideas clave
Profesional pueda ser una salida para los jóvenes que no quieren o no pueden
estudiar en la vía académica pero que también sea un camino sin tantos
obstáculos para progresar en la pirámide educativa» (Merino, 2013, p. 12). A
tenor de los testimonios de las personas entrevistadas, el acceso al mercado
laboral tras el CFGM ocupa un papel secundario. Se podría afirmar, pues, que
el ciclo está más valorado -paradójicamente- como opción académica, de
permanencia en el sistema educativo, que como opción profesionalizadora,
antesala segura de un empleo.
Pese a la importancia que tiene la Formación Profesional en el sistema educativo

español como oferta educativa y como camino de profesionales cualificados, en
España, la FP tiene una consideración de menor prestigio que otros estudios
superiores. En el apartado A Fondo encontrarás dos artículos donde se razona sobre
esta cuestión.
3.3. Perfiles de alumnos en los diferentes niveles

de FP de la rama de Comercio y Marketing
Una vez analizado el perfil de alumnos que optan por la Formación Profesional, en
general y dividido por niveles, en este apartado, el análisis se centra en el perfil de
los alumnos que escogen la rama de Comercio y Marketing.
Los alumnos que escogen esta familia tienen una inclinación hacia las tendencias del
mercado, el comportamiento del consumidor y la actualidad en tecnologías creativas.
Como ya se ha hecho en el apartado de análisis genérico del alumnado de FP, en este

apartado se va a analizar el perfil del alumno por cada nivel y ciclo para que quede
claro que pese a ser de la misma familia, hay perfiles de alumnos diferentes sobre
todo en el nivel superior de FP de la familia de Comercio y Marketing.

9
Tema 3. Ideas clave
FP Básica
Título profesional básico en servicios comerciales: se basa en gestión de pedidos,

stocks y almacenes; animación, limpieza y orden del punto de venta; comunicarse y
relacionarse eficazmente con el consumidor; entender las necesidades y el
comportamiento del consumidor, así como el del mercado y valorar; y conocer el
contexto sociocultural y artístico de la sociedad.
Estas enseñanzas atraen a un tipo de alumno preocupado por el entorno social y del
mercado, quiere conocer y analizar qué ocurre con el comportamiento del
consumidor y porqué, cómo y cuándo compra dicho consumidor. Los alumnos serán
adolescentes, la mayoría preocupados por su aspecto y por las novedades y
tendencias de su tiempo, presentes en redes sociales y con una creatividad
incipiente, aunque con poca disciplina de estudio, por lo que necesitarán un guía que
les enseñe que a través del comercio pueden aplicar esa creatividad en el punto de
venta y en sus relaciones con el consumidor.
FP Grado Medio
Técnico en actividades comerciales y Técnico en comercialización de productos

alimentarios: en este caso el alumno que se matricula en este nivel de la familia de
Comercio y Marketing busca especializarse en una profesión orientada íntegramente
a satisfacer las necesidades del consumidor y conocer las tendencias del mercado.
Son alumnos en edad adolescente que, al igual que en FP básica, están interesados
en las novedades de su entorno sociocultural más cercano, de las redes sociales
donde desarrollan su creatividad y talento, también preocupados por su aspecto y
estética, y tienen ganas de aprender una profesión cualificada, donde dar rienda
suelta a su talento y creatividad.
FP Grado Superior

10
Tema 3. Ideas clave
Dentro de la familia de Comercio y Marketing, en Grado Superior, hay dos vertientes
lo que conlleva a tres grandes tipos de alumnos:
 Técnico superior en Gestión de ventas y espacios comerciales: en este grado el

alumno tiene un claro perfil comercial, muchos de ellos ya trabajan en el sector
retail y necesitan esta formación para escalar en los puestos disponibles de la
empresa en la que trabajan, o en el sector en el que están desarrollando su
profesión. Es un tipo de alumno maduro y con unas expectativas muy claras, un
puesto cualificado y de responsabilidad en el mercado laboral.
 Técnico Superior en Marketing y Publicidad: en este grado, el alumno tiene unas

características especiales, con una impronta creativa y analítica, interesado por las
novedades y los medios de comunicación, así como todo lo que tenga que ver con
las redes sociales y personajes importantes e influenciadores. El conocimiento de
las marcas, los mercados y las nuevas tecnologías y varios ámbitos artísticos lo
hacen ser el perfil menos ortodoxo de la familia, lo que favorece el funcionamiento
de las clases de una manera más amena y dinámica que en otros grados y niveles
de la familia.
 Técnico Superior en Transporte y Logística y Técnico Superior en Comercio

Internacional: en este caso, estos dos ciclos atraen a un alumno más maduro,
interesado por los mercados internacionales, por la parte más industrial del
comercio y del marketing; mientras que el resto de los grados están orientados al
consumidor final, estos dos grados tratan más de las relaciones comerciales entre
las empresas, en el ámbito de la logística y en el ámbito de la expansión
internacional. Estos alumnos tienen un perfil más analítico y con interés por las
novedades de los mercados internacionales, menos creativos pero muy

dogmáticos. Las características propias de estos estudios y las salidas
profesionales atraen a alumnos de mayor edad que la media que tienen los
alumnos que se matriculan el resto de los grados de la familia.

11
Tema 3. Ideas clave
3.4. Necesidades educativas especiales y
adaptaciones curriculares
Aunque en la Formación Profesional no se obliga a que exista la figura del orientador

o de apoyo en el proceso educativo para perfiles con necesidades educativas
especiales, hay que tener en cuenta que esta rama del sistema educativo español es
destino preferencial de gran parte de estos alumnos.
Pero antes de analizar datos, perfiles y adaptaciones curriculares, hay que tener en
cuenta la definición de lo que significa este término de necesidades educativas
especiales, y también hay que tener en cuenta que los alumnos con este tipo de
necesidades demandan atención permanente y constante en el proceso educativo y
formativo, pero el nivel y el tipo de atención depende del grado de necesidad
educativa, física, psíquica, cognitiva o sensorial que tenga el alumno.
Según la LOMLOE, en el artículo 73, «se entiende por alumnado que presenta
necesidades educativas especiales aquel que afronta barreras que limitan su acceso,
presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos
graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un período de su
escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y
atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje
adecuados a su desarrollo» (LOMLOE, 2020).
 Los alumnos con necesidades educativas especiales —ACNEE—, que se especifican

de la siguiente manera:
• Necesidades sensoriales o físicas: discapacidad auditiva, visual o motriz.

• Discapacidad intelectual o cognitiva.
• Superdotación intelectual.

12
Tema 3. Ideas clave
• Trastornos mentales, de conducta o de comunicación.
• Dificultades sociales o emocionales específicas.
• Situación sociofamiliar disfuncional.
• Inadaptación: cultural, lingüística, etc.
 Los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje (DEA).

 Los alumnos con trastorno y déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
 Los alumnos con altas capacidades.
 Los alumnos de incorporación tardía al sistema educativo, por condiciones
personales o historia escolar.
Para adecuar al alumno con ACNEAE al ritmo de aprendizaje del aula siempre hay que
hacer adaptaciones curriculares a las que están acostumbrados en sus etapas
educativas desde infantil hasta bachillerato, pero, en muchos casos, los estudiantes
con discapacidad, sobre todo los que necesitan adaptaciones curriculares
significativas, cuentan con una única opción para poder seguir formándose y
prepararse para el mercado laboral, y esta salida es la FP Básica.
OPCIONES EDUCATIVAS PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES DERIVADAS DE UNA DISCAPACIDAD EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
[…]
2. Cambiar de etapa educativa.
2.1. FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA.
2.1.1. Régimen ordinario.
La duración de los ciclos formativos de FP B. será de dos cursos académicos.

Dicha duración podrá ser ampliada a tres cursos académicos en los casos en
que los ciclos formativos sean incluidos en programas o proyectos de
Formación Profesional dual. Los alumnos podrán permanecer cursando un ciclo
de FPB. en régimen ordinario durante un máximo de cuatro años. Podrán
acceder a estas enseñanzas los alumnos y las alumnas que cumplan
simultáneamente los siguientes requisitos:

13
Tema 3. Ideas clave
a) Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso,
y no superar los diecisiete años en el momento del acceso ni durante el año
natural en curso.
b) Haber cursado el tercer curso de ESO o, excepcionalmente, haber cursado el

2.° curso de ESO, o haber cursado 4.° siempre que se haya cursado tercero
previamente.
c) Haber sido propuesto por el equipo docente a los padres, madres o tutores
legales para la incorporación a un ciclo de Formación Profesional Básica.
Reserva de plazas de admisión. Quienes tengan un grado de discapacidad
psíquica, motora o sensorial, igual o superior a un 33 % acreditada por el
certificado de la condición de discapacitado emitido por el órgano competente,
tendrán reservado el 5 % de las plazas que se oferten para cada ciclo.
2.1.2. Adultos.
Podrán acceder a estas enseñanzas los alumnos que cumplan simultáneamente

los siguientes requisitos: a) Tener cumplidos 18 años o cumplirlos en el año
natural en curso. b) No estar en posesión de un título de Formación Profesional
o de cualquier otro título que acredite la finalización de estudios secundarios
completos. Excepcionalmente, podrán incorporarse con 17 años cumplidos en
el año natural en curso: - Alumnos que hayan superado un Programa
Profesional de los establecidos por la Comunidad de Madrid en aplicación de la
disposición adicional cuarta del Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero. -
Alumnos desescolarizados. Tendrán la consideración de desescolarizados los
jóvenes que en el curso anterior al de su incorporación no hayan estado
matriculados en ninguna modalidad de enseñanza reglada. - Alumnos en los
que concurran otras circunstancias excepcionales debidamente acreditadas,
para lo que se requerirá autorización por parte de esta Dirección General,
previo informe del servicio de inspección educativa.
Por lo tanto, en la Formación Profesional va a haber un alto grado de alumnos con

NEE porque desde los institutos se les deriva a este nivel de formación pensando en
una salida directa al mercado laboral.
En un entorno educativo como la formación profesional, donde no existe la figura del

orientador, las adaptaciones curriculares de este tipo de alumnos quedan relegadas

14
Tema 3. Ideas clave
a grados como FP Básica, nivel que suele estar en centros donde sí existe la figura del
orientador y puede ayudar a la adaptación curricular de los alumnos con ACNEAE.
«La FPB, como el conjunto de la FP, no tiene posibilidad de adaptaciones

curriculares significativas y, por tanto, solo puede incorporar alumnado que
no las necesite (alumnado con discapacidad que solo tuviera barreras de
acceso, pero no requiriera adaptaciones curriculares» LOMLOE, 2020).
No obstante, y aunque no existe obligación, conviene conocer las características del

alumnado presente en las clases y conocer las posibles ACNEAE, por si está en mano
del docente aplicar alguna adaptación mínima para apoyar y empatizar con el
alumno. Dar más tiempo en los períodos de exámenes para la realización de estos,
aumentar el tamaño de letra o dividir el examen en varias hojas para los alumnos con
TDAH, son de mínimo esfuerzo para el docente y de máximo agradecimiento por
parte del alumno.
Barranco, J. M., y Cabra, F. J. Atención a alumnos con NEE en los ciclos formativos.
Educar en el 2000: revista de formación del profesorado, 6, 51-53.
https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/88290/018200330199
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Educación Inclusiva Albacete. (26 de noviembre de 2015). «Educación emocional ful»:

adaptaciones curriculares en la formación profesional y el bachillerato para

15
Tema 3. Ideas clave
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http://revmgi.sld.cu/index.php/mgi/article/view/717

17
Tema 3. Ideas clave
A fondo
Valoración de la Formación Profesional en la Sociedad Española
¿Por qué se valora menos en España la Formación Profesional?

https://www.elconfidencialdigital.com/articulo/te_lo_aclaro/valora-menos-espana-
formacion-profesional/20190125101403120807.html
En este enlace vas a encontrar las razones principales de por qué la FP siempre ha
estado denostada por la sociedad española.
Las matriculaciones en FP incrementan en España
Torres Menárguez, A. «España casi duplica los alumnos de FP en 10 años, pero sigue
por debajo de la media de la OCDE».
https://elpais.com/sociedad/2019/09/17/actualidad/1568714695_033491.html
En este artículo encuentras los datos y una reflexión sobre el incremento en número
de alumnos matriculados en Formación Profesional.

18
Tema 3. A fondo
Test
1. ¿Qué intervalos de edad tienen los alumnos de FP?
A. 14-30.
B. 16-25.
C. Mayores de 25 años.
Las respuestas D, B y C son correctas.
2. ¿Qué causas académicas hacen que un alumno se decante por la FP?

A. Obtener un título fácilmente.
B. Necesidad de formación orientada a la práctica.
C. Fracaso escolar en la secundaria.
Las respuestas D, B y C son correctas.
3. ¿Qué expectativas laborales tienen los alumnos de FP?

A. Obtener un título homologado.
B. Acceso fácil al mercado laboral.
C. Incorporarse al mercado laboral formados y en corto y medio plazo.
4. ¿Cuáles son las características de los alumnos de FP Básica?

A. Alumnos que quieren aprender un oficio para acceder al mercado laboral.
B. Alumnos rescatados para evitar el abandono escolar.
C. Debe estar en posesión del título de ESO o haber accedido a través de un
examen de acceso que se hace por haber superado la FP Básica.
D. Las respuestas A y B son correctas.
5. ¿Cuáles son las características de los alumnos de FP Grado Medio?


19
Tema 3. Test
D. Las respuestas A y C son correctas.
6. ¿Cuáles son las características de los alumnos de FP Grado Superior?

D. Procedentes de bachillerato o de FP de Grado Medio, para seguir
progresando académicamente y así acabar siendo profesionales cualificados.
7. ¿Cuáles son las características principales de los alumnos de Comercio y

Marketing?
A. Procedentes de bachillerato o de FP de Grado Medio, para seguir
progresando académicamente y así acabar siendo profesionales cualificados.
B. Analíticos y con mentalidad puramente matemática.
C. Inclinación hacia las tendencias del mercado, el comportamiento del
consumidor y la actualidad en tecnologías creativas.
8. ¿En qué nivel de FP vas a encontrar mayor nivel de NEE?

A. FP Grado Medio.
B. FP Grado Superior.
C. FP Básica.
9. ¿Están los docentes obligados por ley a realizar adaptaciones curriculares a los
alumnos?
A. Sí.
B. No.

20
Tema 3. Test
10. ¿Existe la figura del orientador en los centros de FP?
A. No.
B. Sí.

21
Tema 3. Test
Tema 4
El Profesor de Comercio y
Marketing en FP
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.2. Formación reglada necesaria y conocimientos
previos 5
4.3. Formación continua: herramientas propias de la
especialidad y transversales 15
4.4. El profesor perfecto: «comprender y empatizar,
estimular, emocionar y exigir» 18
A fondo 23
Test 25
Esquema

3
Tema 4. Esquema
Ideas clave
En este tema se establecen los parámetros, formación, competencias y aptitudes que

un profesor de Formación Profesional de la familia de Comercio y Marketing debe
adquirir.
En primer lugar, se tratará sobre la normativa legal que establece en este ámbito las
necesidades formativas para que un profesor de Formación Profesional pueda ejercer
la docencia, así como las competencias a desarrollar para con los alumnos y que se
produzca el proceso de aprendizaje satisfactoriamente.
Más adelante, se tratará la formación e información necesaria para que los docentes
permanezcan actualizados y focalizados en la materia para que los alumnos los vean
como los verdaderos influenciadores y referentes para formarse como Técnicos de
Marketing.
En el último apartado se aborda una especie de receta mágica para ser el profesor
perfecto en FP, pero sobre todo en la familia de Comercio y Marketing.
Los objetivos de esta unidad serán:

 Conocer la formación obligatoria para ser docente en FP de Comercio y Marketing.
 Comprender la necesidad de actualización y conocimiento de formación y
tendencias acordes con la materia.
 Asimilar cuáles son las competencias y cómo debes adquirirlas para ser un
profesor eficiente.

4
Tema 4. Ideas clave
4.2. Formación reglada necesaria y conocimientos
previos
Los alumnos que se matriculan en Formación Profesional buscan recibir una

enseñanza y experimentar un proceso de aprendizaje teórico-práctico que los motive
y estimule a especializarse en la familia profesional elegida. Para vivir esa experiencia
de forma satisfactoria, es ineludible la labor de los profesores docentes de la
Formación Profesional.
En este apartado se enumeran y explican los requisitos para empezar a formar a los
futuros técnicos especialistas. Para ello, revisando la legislación vigente especifica en
Formación Profesional, hay que tener en cuenta lo que expone la Ley Orgánica
5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP)
con reformas a través de la LOE (2006), la LOMCE (2013) y la Ley Orgánica 3/2020, de
29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOMLOE).
En primer lugar, las competencias que se les presuponen a los profesores de

Formación Profesional para que ejerzan la profesión de forma eficiente y acorde con
la normativa legal:
A. Competencias comunes
A.1. Competencia científica

1. Últimas aportaciones de la ciencia:
 Novedades que se están desarrollando en el entorno productivo.

 Características del entorno productivo y puestos de trabajo.
 Conocimiento de las modificaciones curriculares.
 Fuentes y recursos de investigación actualizadas (portales, bases de datos de
legislación, experiencias de otros centros educativos y profesionales, etc.).

5
Tema 4. Ideas clave
 Últimos conocimientos y técnicas del campo profesional.
 Nuevas aportaciones de Psicología de la Educación.
2. Completar la formación inicial: conocimiento científico de las disciplinas a impartir

y que no han formado parte de su formación académica.
A.2. Competencia didáctica

3. Metodología y didáctica general
 Conocimiento y adaptación del conocimiento a la realidad laboral.
 Participación activa del alumnado en el proceso de aprendizaje.
 Programación del módulo de FCT.
 Actitud y disposición a la innovación. Implicado con su profesión.
4. Planificar la docencia y elaborar unidades didácticas

 Elaboración de programaciones de unidades de trabajo.
 Conocimiento y análisis de los contenidos curriculares vigentes en cada momento.
5. Conocimiento y uso de recursos

 Selección adecuada de recursos y materiales según objetivos y contenidos propios
de la especialidad y alumnado al que vayan dirigidos.
 Conocimiento de recursos y materiales (audiovisuales, nuevas tecnologías, juegos,
bibliográficos, salidas didácticas, bibliotecas de aula y centro, etc.) propios del área
que se imparte.
 Empleo adecuado de recursos y materiales en el proceso de enseñanza.
6. Actividades para el aula

 Conocimiento de un amplio repertorio de actividades de enseñanza-aprendizaje
de los contenidos curriculares para conseguir el desarrollo de las capacidades

necesarias del alumnado y adaptadas al entorno productivo.
 Selección adecuada de actividades en relación con los contenidos.
 Diseño y dirección de proyectos.

6
Tema 4. Ideas clave
7. Creación de recursos propios
 Preparación, diseño y elaboración de materiales curriculares en diferentes
soportes y adaptado a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
A.3. Tecnologías de la información y comunicación

8. Uso de la ofimática en Educación
 Utilización didáctica de las herramientas ofimáticas aplicadas a labores de gestión
escolar y práctica docente.
 Capacidad para enseñar al alumnado el uso de la ofimática (sistema operativo,
procesador de texto, hoja de cálculos, base de datos, tratamiento de imágenes y
presentaciones).
9. Uso Internet y correo electrónico

 Capacidad para enseñar al alumnado la utilización de Internet y del correo
electrónico para la comunicación y el acceso a la información.
 Conocimiento de portales y webs de interés relacionadas con la educación
general.
 Búsqueda de información: aptitudes y criterios para analizar, seleccionar y
manejar información recogida de Internet.
10. Uso didáctico de software para didáctica de las áreas

 Incorporación y desarrollo de los distintos recursos digitales en las
programaciones para su uso en la práctica docente.
 Conocimiento de recursos digitales de contenidos curriculares propios de la
especialidad necesarios para la práctica docente.
 Conocimiento y uso del software específico de la familia profesional.
 Utilización de aplicación informática para la gestión del módulo de FCT.
A.4. Gestión de grupos de alumnos

15. Convivencia y disciplina
 Detección y resolución de conflictos: estrategias para la mediación.

7
Tema 4. Ideas clave
 Formación para la convivencia y resolución de conflictos: diálogo, consenso,
participación, respeto, tolerancia, solidaridad y justicia.
 Conocimiento de las principales causas de los problemas de convivencia.
 Conocimiento y aplicación de la normativa vigente sobre convivencia y disciplina
como establecimiento del clima de seguridad en el aula y, en general, en el centro
educativo.
16. Habilidades sociales, comunicación y motivación

 Actitud de cooperación y capacidad de coordinación con el resto del profesorado
y el trabajo cooperativo.
 Aprendizaje y dominio de estrategias y técnicas para mantener la motivación del
alumnado.
 Fomento en el alumnado de las destrezas requeridas en el entorno productivo:
trabajo en equipo, responsabilidad, habilidades comunicativas, iniciativa
individual, «saber estar».
 Fomento en el alumnado del espíritu emprendedor u espíritu de equipo.
A.5. Atención a la diversidad

17. Medidas generales de atención a la diversidad
 Creación y aplicación de medidas de atención a la diversidad (refuerzo y
ampliación) establecidas por la legislación.
 Conocimiento y desarrollo de adaptaciones curriculares individuales y grupales,
significativas y no significativas.
 Formación básica que permita atender a los alumnos con necesidades básicas
educativas especiales y extranjeros (tratamiento de la multiculturalidad).
 Conocimiento y adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las
características del alumnado.
A.6. Educación en valores

19. Educación para la paz y la igualdad entre sexos

8
Tema 4. Ideas clave
 Conocimiento y aplicación de estrategias y actividades que impulsan el desarrollo
en el alumnado de valores para la convivencia pacífica (diálogo, consenso,
participación, respeto, tolerancia, justicia e igualdad).
 Desarrollo de valores y actitudes de igualdad de género: propuestas de actuación.
 Detección y eliminación de estereotipos sexistas.
20. Educación moral cívica

 Desarrollo en el alumnado de valores y actitudes para una ciudadanía cívica
inspirada por el conocimiento y respeto de los derechos y deberes de los
ciudadanos.
 Desarrollo en el alumnado de valores de tipo moral y cívico: responsabilidad,
justicia, compromiso, esfuerzo.
21. Educación para la salud y prevención de accidentes

 Conocimiento, promoción y desarrollo de hábitos saludables en el alumnado.
22. Educación ambiental y del consumidor

 Fomento en el alumnado de actitudes reflexivas y críticas ante los mensajes de los
medios de comunicación.
 Potenciación en el alumnado del desarrollo de una educación ambiental para el
desarrollo.
23. Educación intercultural

 Potenciación en el alumnado de valores de igualdad y de aceptación de las
diferencias como elemento de enriquecimiento: aceptación de la
interculturalidad.
 Desarrollo de capacidades para llevar a cabo una integración adecuada del
alumnado inmigrante.
B. Competencias específicas
24. Planificación y evaluación de centros y programas.

9
Tema 4. Ideas clave
 Participación en la elaboración y evaluación del proyecto educativo y curricular.
Para adquirir las competencias necesarias para ser docente en formación profesional,
los alumnos han de recibir la formación reglada necesaria para poder ejercer la
docencia de manera oficial, y esos títulos requeridos para ello exponen a lo largo de
los siguientes artículos establecidos en la LOMLOE (2020):
LOMLOE (2020) Artículo 95. Profesorado de formación profesional
Atendiendo al primero apartado del presente artículo, para conocer la formación

necesaria, hay que referirse al art. 94 de la citada ley, siendo la información que
aporta el artículo refiriéndose a la formación que necesariamente deben haber
adquirido los docentes de estos niveles educativos, la siguiente: «será necesario
tener el título de Grado universitario o titulación equivalente, además de la
formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto
en el artículo 100 de la presente Ley, sin perjuicio de la habilitación de otras
titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para
determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas». (LOMLOE, art.
95, 2020).
Asimismo, en los puntos 2, 3 y 4 del presente artículo, se recalca la posibilidad de que

para la docencia de módulos técnicos en FP se requiera y se permita a profesionales
especializados que, con su cualificación contrastada por el Ministerio, pueden
acceder a la función docente, esta casuística suele darse en el nivel de Grado Medio
de la Formación Profesional:
Art. 95:
2. Las administraciones educativas podrán, con carácter excepcional, atribuir

docencia en el ámbito de la formación profesional, cuando así se requiera,
como profesores especialistas a quienes estén en posesión de una titulación de
Técnico o Técnica de Formación Profesional, Técnico o Técnica Superior de
Formación Profesional, Técnico o Técnica Auxiliar o Técnico o Técnica
Especialista de Formación Profesional y, en su caso, de otras titulaciones

10
Tema 4. Ideas clave
asociadas a la familia profesional. Asimismo, y con el mismo carácter, se podrá
atribuir docencia en el ámbito de la formación profesional a profesionales del
sector productivo asociado al título o curso correspondiente.
3. El Gobierno regulará reglamentariamente las condiciones de acceso y
desempeño de las funciones docentes del profesorado especialista que
prestará sus servicios en régimen de contratación laboral.
4. El Ministerio de Educación y Formación Profesional determinará
reglamentariamente los requisitos específicos y condiciones para el
desempeño de actividades docentes de los profesores especialistas».
Además, avanzando en la lectura de la ley, en el capítulo III de la LOE (2006) se

establecen los requisitos necesarios para la formación pedagógica del profesorado
desarrollado, a través del artículo 100:
Artículo 100. Formación inicial.

En este artículo se habla de cómo debe ser esa formación pedagógica para que los
titulados licenciados, diplomados e ingenieros puedan ejercer la profesión de la
docencia a través del Máster en Formación del Profesorado, sujeto a que las
administraciones educativas tanto a nivel nacional como autonómico tengan
potestad de exigir y formar a los futuros docentes con especificaciones determinadas
según lo consideren:
Artículo 100. Formación inicial.

1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de
titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema
educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los
retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades
formativas.
2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la
presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas
correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno
establezca para cada enseñanza.

3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los convenios
oportunos con las universidades para la organización de la formación
pedagógica y didáctica a la que se refiere el apartado anterior.
4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas
en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio

11
Tema 4. Ideas clave
europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente
normativa básica.
5. El Ministerio competente en enseñanza universitaria junto a las
Administraciones educativas garantizarán, a través de los órganos de
coordinación universitaria, la oferta de formación pedagógica y didáctica a la
que se refiere el apartado 2, de modo que quede asegurado que el sistema
educativo dispone de suficientes profesionales en todas las enseñanzas y
especialidades, así como el derecho de toda la ciudadanía al acceso al empleo
público de acuerdo con los principios constitucionales de mérito y capacidad.
En el caso del artículo 101 se establecen los requisitos exigidos a los docentes que
están interesados en ingresar en la función pública, denominado como: artículo 101.
Incorporación a la docencia en centros públicos. Además, en el artículo 13.3 del Real
Decreto 276/2007, de 23 de febrero, se establecen los requisitos específicos se exigen
para el ingreso en el Cuerpo de los profesores Técnicos de Formación Profesional.
Requisitos para ingresar en la función pública como docente:

a) Estar en posesión de la titulación de Diplomado Universitario, Arquitecto
Técnico, Ingeniero Técnico o el título de Grado correspondiente u, otros títulos
equivalentes a efectos de docencia.
b) Estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica de nivel de
postgrado a la que se refiere el artículo 100.2 de la LOE. Dependiendo de si la
titulación de ingreso que se posee permite o no el acceso a los estudios de
máster universitario, la formación pedagógica y didáctica se acreditará de
alguna de las dos maneras siguientes:
b)1. Mediante el título universitario de Máster, para quienes posean alguna de
las titulaciones exigidas para la docencia que les permita el acceso a los estudios
de Máster.
b)2. Mediante una certificación de formación equivalente a la exigida en el
artículo 100 de la LOE, para quienes posean alguna de las titulaciones
equivalentes a efectos de docencia, pero por razones derivadas de su titulación
no pueda acceder a los estudios de máster (disposición adicional primera del
RD 1834/2008, de 8 de noviembre).
Por otro lado, cabe resaltar el apartado que reserva esta ley para recalcar y destacar
el apoyo que las administraciones educativas muestran al profesorado, preservando
su labor de diferentes maneras, como el reconocimiento a sus labores y exponiendo

12
Tema 4. Ideas clave
los derechos y deberes de los que se dota y exigidos, respectivamente a los docentes
oficialmente autorizados para ejercer su profesión, mediante el Artículo 104.
De reconocimiento y apoyo al profesorado de la LOE (2006), y de forma más

específica, para los docentes que realizan su labor en la función pública, trata el
Artículo 105.
Artículo 104. Reconocimiento y apoyo al profesorado.

1. Las Administraciones educativas velarán por que el profesado reciba el trato,
la consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea.
2. Las Administraciones educativas prestarán una atención prioritaria a la
mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo y al estímulo
de una creciente consideración y reconocimiento social de la función docente.
3. Dada la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad
de actualización, innovación e investigación que acompaña a la función
docente, el profesorado debidamente acreditado dispondrá de acceso gratuito
a las bibliotecas y museos dependientes de los poderes públicos. Asimismo,
podrán hacer uso de los servicios de préstamo de libros y otros materiales que
ofrezcan dichas bibliotecas. A tal fin, los directores de los centros educativos
facilitarán al profesorado la acreditación correspondiente.
Toda esta normativa la encontrarás en la normativa educativa, en la LOE (2006),

LOMCE (2013) y las reformas realizadas en la LOMLOE (2020), y a través los
siguientes enlaces:
https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8
https://www.boe.es/boe/dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-17264.pdf
Otro de los elementos formativos que comprenden las leyes de educación es el

proceso del prácticum, donde el docente comprueba si de verdad un estudiante del
Máster de Profesorado está preparado para ser docente o debe abandonar la idea.
En conjunto, todas estas normativas constituyen los requisitos necesarios para poder
ejercer la profesión de la docencia en Formación Profesional. Por lo tanto, los

13
Tema 4. Ideas clave
conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera académica y profesional de un
docente se pueden dividir en las siguientes variables:
 El conocimiento del contenido o conocimiento sobre la disciplina a
impartir: el cual el docente lo adquiere a través de una Licenciatura
o Grado relacionado con un campo concreto de conocimiento, o
profesores técnicos a través de la experiencia de su profesión.
 El conocimiento pedagógico general a través del Máster en
formación del profesorado.
 El conocimiento didáctico del contenido que se necesita para ayudar
de manera eficiente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje
(Shulman, 1986).
 Creencias y actitudes con implicación y reflexión personal.
Uno de los pilares de las prácticas docentes son las creencias del profesorado;
lo que el profesorado crea y conozca (lo que algunos autores han venido a
llamar el conocimiento práctico del profesor) es lo que más influye en el tipo
de docencia que imparta (Duffee y Aikenhead, 1992). Según Guskey (2002),
cualquier programa de desarrollo profesional para el profesorado que no
tenga en cuenta sus creencias y sus prácticas es muy probable que no tenga
éxito. Además, existen múltiples trabajos que indican que existe conexión
entre las creencias del profesorado y el aprendizaje de los estudiantes (Ford,
1992; Goddard y otros, 2004; Ross y otros, 2001; Lumpe y otros, 2000)
Para ejercer específicamente la docencia de las enseñanzas de Comercio y Marketing

hay que estar en posesión de unas titulaciones específicas que se refieren a la
competencia científica o conocimiento del contenido como se decía anteriormente,
y, aunque dependa de las comunidades autónomas la decisión de titulaciones que
dan acceso a esa docencia, en el caso de Comercio y Marketing son generales para
todo el territorio español y son las siguientes:
 Licenciado en:
• Administración y Dirección de Empresas.
• Ciencias Actuariales y Financieras.
• Economía.
• Derecho.

14
Tema 4. Ideas clave
• Investigación y Técnicas de Mercado.
• Publicidad y Relaciones Públicas.
 Diplomado en Ciencias Empresariales.
 Cualquier titulación universitaria requerida para el ingreso en este Cuerpo y
especialidad y haber cursado un ciclo de los estudios conducentes a la
obtención de las titulaciones enumeradas en este apartado.
 Todos los grados universitarios en Admon. y Dirección de Empresas.
 Todos los grados universitarios de la rama de Economía.
 Todos los grados universitarios de la rama de Comercio.
 Todos los grados universitarios de la rama de Comunicación.
 Todos los grados universitarios de la rama de Marketing.
 Todos los grados universitarios de la rama de Gestión y dirección comercial.
 Todos los grados universitarios de la rama de publicidad.
En este caso los cambios en la ley universitaria han dividido los grandes grupos de
licenciaturas en grados universitarios más específicos; por ello aparecen agrupados
para que quede constancia de la rama de estudios a los que pertenecen los grados
universitarios que dan acceso a la docencia de la familia de Comercio y Marketing.
4.3. Formación continua: herramientas propias de

la especialidad y transversales
En una familia como lo es la de Comercio y Marketing, enfocada a la formación

técnica de alumno en ciencias sociales específicas de marketing y en técnicas
comerciales para investigar, satisfacer y tratar con el consumidor, es necesario que

el profesorado esté actualizado en conocimientos técnicos y recicle continuamente
su formación en novedades culturales, tecnológicas y conceptos.

15
Tema 4. Ideas clave
En un entorno donde el grueso de receptores de la educación es población joven, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son indispensables para los
procesos de aprendizaje, por lo que los docentes deben estar continuamente
formándose en estas herramientas para que los mecanismos de enseñanza y
aprendizaje fluyan satisfactoriamente en el aula. Para que este proceso se lleve a
cabo de forma responsable y efectiva donde el uso de estas técnicas tenga sentido y
esencia didáctica, el docente debe tener un nivel de alfabetización digital que permita
dirigir el uso de estas herramientas, sin caer en su uso excesivo o en el hastío y tedio
del alumno. Por ello, es necesario filtrar lo que resulte útil para la asimilación de
contenidos.
Actualmente las TIC se han convertido en una herramienta fundamental en las aulas,
y se han descubierto muchas lagunas, tanto en el alumnado como en el profesorado.
En el ámbito que ocupa este apartado, que es el de la docencia, esa brecha de
aprendizaje de competencias digitales por parte del profesorado cada vez es menor
porque las generaciones que se especializan en docencia ya son nativas digitales o
han ido adaptándose a los cambios poco a poco. No obstante, el docente siempre
debe estar formándose, ya que el alumnado, más joven que el profesorado, irá
siempre un paso por delante en competencias digitales.
El uso de las TIC en la docencia superior

Figura 1. Portada del artículo. Fuente: La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones
desde la investigación e innovación educativas.
El uso de las TIC: herramientas planificadas para clases diferentes a las

tradicionales, modelos que apuestan por el aprendizaje colaborativo y el

16
Tema 4. Ideas clave
laissez faire. Esto es, paradigmas que buscan personalizar la enseñanza del
alumnado y que este adquiera un mayor peso pasando a ser el constructor de
su conocimiento. Estas metodologías apuestan por una inversión de roles
pasando el docente a ser un guía, un orientador que favorece y estimula el
interés y ganas de aprender de los discentes, «como un mecanismo facilitador
de la mejora de la calidad de la enseñanza» (Porto y Mosteiro, 2019, p. 19)
constituye, como se ha señalado, uno de los pilares básicos que favorece el
cambio formativo. […]
Con el fin de que el colectivo docente en ejercicio y los que están formándose
adquieran las habilidades que demanda la actual sociedad del siglo XXI resulta
clave la alfabetización mediática centrada en la capacidad no solo de acceder,
comprender, crear sino también en la de evaluar de forma crítica contenidos
audiovisuales (European Commision). Una aptitud que ha focalizado la
atención de la Unesco (2011) al publicar la guía sobre alfabetización mediática
para docentes, un documento de referencia que todo el profesorado ha de
tener presente; se trata de una publicación cuyo nacimiento se produjo
cuando se amplía el espacio de aprendizaje más allá de la escuela, momento
en el cual se amplían además las formas de producción y difusión del
conocimiento (Valdivia-Barrios, PintoTorres y Herrera-Barraza, 2018).
En España, cada comunidad autónoma tiene un centro de formación del profesorado

que emite cursos y recursos para mantener actualizado al profesorado.
En esta dirección web encontrarás el de la comunidad autónoma que más te

interese: https://www.todofp.es/profesores/recursos/formacion-profesorado-
ccaa.html
En el apartado A fondo vas a encontrar un enlace a EducaLab, una web donde

encontrarás cursos y recursos para profesores en relación con la formación
permanente.
Pero no solo de TIC vive el profesor; también debe estar en constante formación en
lo que se refiere a su campo de especialización. El marketing y el ámbito comercial
están en una evolución y revolución constantes, por lo que el profesor de estas
disciplinas debe estar formado e informado de todas las innovaciones y cambios para

17
Tema 4. Ideas clave
transmitir al alumno la materia actualizada y acorde con las exigencias del mercado
laboral y comercial que les rodea y del que participan y estudian.
4.4. El profesor perfecto: «comprender y

empatizar, estimular, emocionar y exigir»
¿El buen profesor nace o se hace? Muchas son las opiniones vertidas sobre el tema
de las vocaciones en la docencia y el hecho de que para muchas profesiones sea una
salida laboral fácil por la consideración de que ser profesor es un camino de rosas.
En un entorno como el de la Formación Profesional, los profesores en sus inicios es

posible que nunca pensaran que iban a dedicarse a la docencia.
Respondiendo a la pregunta inicial, el buen profesor es una mezcla de las dos cosas.
Hay profesionales de la docencia que nacen con el carisma de serlo, la facilidad de
transmitir y la capacidad de conectar con los alumnos, pero es muy importante el
respaldo de la formación en pedagogía y didáctica que den estructura a esos gurús
de la docencia que hay en el mundo.
En el otro extremo existen ese tipo de profesores que saben mucho, pero que no
logran transmitirlo; y ahí el alumno se pierde. En un entorno como la Formación
Profesional, ese es un hándicap que hay que salvar, porque como ya habrás leído, los
alumnos de FP tienen un bagaje académico en el que la relación con los conceptos y
la didáctica tradicional los han llevado a sentirse desengañados con los procesos de
aprendizaje, por lo que en esta rama educativa toca transmitir los conceptos de una
forma práctica y asimilable para los alumnos.

18
Tema 4. Ideas clave
En el apartado A Fondo podrás encontrar un artículo sobre cómo ser buen profesor,
en el que hablan docentes y expertos sobre los requisitos, características y recursos
que debe poner en marcha el docente perfecto.
Comprender y empatizar, estimular, emocionar y exigir: esos son los ingredientes

necesarios. A continuación, se explica lo que significa cada uno en el ámbito de la
docencia de FP en general, y de marketing en particular:
Comprender
O lo que es lo mismo, la capacidad de investigar, analizar y definir las estrategias para

relacionarse con el aula, el entorno y el grado en el que el docente se encuentra.
Comprender que los procesos de aprendizaje de los estudiantes son diferentes, que
los alumnos vienen con unas cargas emocionales a enfrentarse a una segunda
oportunidad, en unos estudios especializados en un campo que en muchos casos van
a cambiar su vida, incluso su destino, ofreciéndoles un camino que los incluye en la
sociedad adulta como individuos eficientes y servibles en el mercado laboral,
mientras que en su camino anterior.
Empatizar
Es uno de los ingredientes más importantes en esta fórmula, sobre todo en los niveles
más básicos de la Formación Profesional. Con ello se hace referencia a ponerse en el
lugar de una persona que se enfrenta a una situación en la que siempre ha salido
perdiendo. En el proceso de aprendizaje siempre ha ido por detrás de los demás y
ofrecerle la oportunidad de un entorno educativo donde puede brillar como futuro
profesional del mercado laboral.
Estimular

19
Tema 4. Ideas clave
La esencia principal de un profesor, que en FP debe incrementarse un 200 %. Como
ya se menciona en los «ingredientes» anteriores, los alumnos que se decantan por
Formación Profesional, en la mayoría de los casos, buscan un refugio de aprendizaje
y de salidas profesionales que secundaria o bachillerato o la universidad no les brinda
porque sus procesos de aprendizaje son diferentes y buscan un aprendizaje más
práctico. Estimular a los alumnos trata de lanzarles al mundo del aprendizaje basado
en la práctica con mecanismos novedosos. El uso de temas en los que están
interesados para ejemplos en clase, que entiendan que el marketing se encuentra en
la música, las redes sociales o los videojuegos, traer su realidad al mundo del
aprendizaje les ayuda a entender que, en el caso del comercio y marketing, la
disciplina académica y el mercado van de la mano, y eso fomenta el interés en esta
rama por encima de otros campos de conocimiento, creando auténticos «adictos» a
los temas de actualidad de marketing y a apoyar sus horas de estudio en el mundo
que les rodea.
Emocionar
Esa es la mejor arma que un profesor puede tener y utilizar en favor del alumno y del
suyo propio. Que el alumno experimente la emoción en el aprendizaje está
íntimamente unido al estímulo que ofrece el profesor, estimular y emocionar crean
clases y alumnos motivados a ser mejores profesionales y estudiantes en los campos
en los que se están especializando.
En el campo de la docencia cada vez está más aceptada y extendida en toda la

comunidad docente la idea de que «sin emoción no hay aprendizaje». En el
apartado A Fondo vas a encontrar un enlace para que leas la opinión de uno de
estos expertos para que entiendas lo importante que es emocionar al alumno.
Exigir

20
Tema 4. Ideas clave
La exigencia es una de las características que hacen a un profesor profesional,
dignifica su trabajo y lo hace respetable. Poner límites y requisitos en clase a los
alumnos es fundamental para que aprendan. No hay que confundir la exigencia con
la dureza; exigir hace que el alumno se tome en serio los conceptos emocionantes
que está aprendiendo y que la estimulación tenga sentido, no solo en el entorno
académico, sino en su salida al mundo laboral donde la exigencia, el mérito y la
disciplina son componentes diarios. Los docentes no pueden ser permisivos en
exceso en sus aulas con alumnos que necesitan la disciplina del mercado laboral para
aprender que sin exigencia no hay éxito, al igual que sin emoción no hay aprendizaje.
Rigurosidad en los materiales, puntualidad en las fechas de entrega y minuciosidad

en los procesos aporta al profesor la profesionalidad que transmite a los alumnos que
no solo aprenden de él los conceptos, sino los modelos de comportamiento que
aplicarán en sus primeros pasos como individuos sociales en el mercado laboral.
Los profesores son los verdaderos influencers es un mantra que en 2017 fue una
campaña para poner en alza el valor de los profesores. En el apartado A Fondo te
dejo el enlace para que leas el trasfondo de esta campaña tan importante.

Abril Gallego, A. M., Romero Ariza, M., Quesada Armenteros, A., y García, F. J. (2014).
Creencias del profesorado en ejercicio y en formación sobre el aprendizaje por
investigación. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 11(1), 22-
33. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2014.v11.i1.04
Garcia-Gomez, S., Ordonez-Sierra, R., Vinuesa Mariscal, E., y Izquierdo Chaparro, R.

(2016). Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional acerca de
su futuro laboral. Education policy analysis archives, 24, 117.
https://doi.org/10.14507/epaa.24.2484

21
Tema 4. Ideas clave
Gorgoso, M. C. S., Barreira-Cerqueiras, E. M. y Caldeiro-Pedreira, M. C. (2020). El
Prácticum en la formación del profesorado técnico de FP. Revista Practicum, 5(1), 37-
53. https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v5i1.9829
Marchena, M. y Agustín, J. (1999). Estudio sociológico sobre el docente a través de los

estudiantes: El profesor como persona. Universidad de Sevilla, Grupo de Investigación
Pedagógica de la Persona. https://idus.us.es/handle/11441/53280
Pedreira, M., Sarceda-Gorgoso, M. y Barreira, E. (2020). Innovación e investigación

aspectos clave en la formación del futuro profesorado de FP. La docencia en la
Enseñanza Superior: Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación
educativas, 2020, 41-51. http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/110164

22
Tema 4. Ideas clave
A fondo
Formación continua
Instituto Nacional de Tecnologías educativas y de Formación del profesorado.

http://educalab.es/intef/formacion/formacion-en-red
En este enlace que te dejo podrás encontrar información sobre cursos para tu
formación continua como docente, elaborados por esta institución perteneciente al
Estado.
El buen profesor
Feito, R. ¿En qué puede consistir ser «buen» profesor?

http://didac.unizar.es/jlbernal/enlaces/pdf/61Feitobuen%20prof.pdf
En este enlace vas a poder comprobar el debate y las iniciativas que hacen al buen
profesor ante las instituciones y ante los alumnos.
Solo se aprende si hay emoción
Francisco Mora: «El cerebro sólo aprende si hay emoción».

https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/francisco-mora-el-cerebro-
solo-aprende-si-hay-emocion/
En este enlace encontrarás un artículo sobre la importancia de motivar y emocionar

al alumno para que se produzca el aprendizaje de forma eficaz.
Los verdaderos influencers

23
Tema 4. A fondo
El maestro, el verdadero influencer.
https://cincodias.elpais.com/cincodias/2017/01/27/sentidos/1485531821_564652.
html#:~:text=La%20solidaridad%2C%20el%20trabajo%20en,un%20informe%20de%
20la%20OCDE
En este artículo de expansión encuentras la justificación de esa campaña que hubo

hace un tiempo sobre la importancia del docente en el comportamiento de los
estudiantes.

24
Tema 4. A fondo
Test
1. ¿Cuál es la formación necesaria para ser docente en Formación Profesional?
A. Máster de profesorado.
B. Licenciatura o Grado y Máster en Profesorado.
C. Licenciatura.
2. ¿Qué ministerio regula la docencia en España?

A. Ministerio de Educación.
B. Ministerio de Cultura.
C. Las comunidades autónomas.
D. Las instituciones educativas.
3. ¿Qué licenciaturas/grados no dan acceso al profesorado de Comercio y

Marketing?
A. Matemáticas.
B. Biología.
C. Administración y Dirección de Empresas.
Las respuestas D, A y B son correctas.
4. ¿Qué estudios son idóneos para ser docente en la familia de Comercio y

Marketing?
A. Administración y Dirección de Empresas y Comunicación.
B. Publicidad y Gestión Comercial.
Las respuestas C, A Y B son correctas.
D. Las respuestas A Y B son incorrectas.
5. ¿Qué competencias son necesarias para los profesores de Comercio y Marketing?

A. Educación en valores y Educación para la paz y la igualdad entre sexos.
B. Competencia didáctica y científica.

25
Tema 4. Test
6. ¿La competencia científica de un docente, según el Ministerio, qué significa?

A. Conocer las últimas aportaciones de la ciencia y completar la formación
inicial con conocimiento científico de las disciplinas a impartir y que no han
formado parte de su formación académica.
B. Completar la formación inicial con conocimiento científico de las disciplinas
a impartir y que no han formado parte de su formación académica.
C. Conocimiento de portales y webs de interés relacionadas con la educación
general.
7. ¿Cómo debe formarse un docente de Comercio y Marketing?

A. Con la formación universitaria es suficiente.
B. Debe ir incluyendo formación a su currículo para actualizarse.
C. Debe ir incluyendo formación a su currículo para actualizarse, pero también
debe estar al tanto de las últimas tendencias en el mercado para transmitirlo al
estudiante.
8. ¿Qué significa que un profesor debe comprender?

A. Conocer las situaciones personales de los alumnos.
B. Entender el currículo de la materia que tiene que impartir.
C. Capacidad de investigar, analizar y definir las estrategias para relacionarse
con el aula.
9. ¿Qué significa que un profesor debe exigir?

A. Debe ser duro y distante.
B. Transmitir rigor y disciplina y compromiso con el trabajo y el estudio.
C. Aplicar el aprendizaje basado en la práctica con mecanismos novedosos.

26
Tema 4. Test
D. Ser exigente es una técnica anticuada.
10. ¿Qué significa que un profesor debe estimular al alumno?

A. El docente debe lanzar al alumno al mundo del aprendizaje basado en la
práctica con mecanismos novedosos.
B. Utilizar la gamificación en el aula.
C. Mandar tareas continuamente al alumno.

27
Tema 4. Test
Tema 5
Metodología docente en
FP: familia de Comercio y
Marketing
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
5.2. ¿Qué es una metodología docente? 5
5.3. Tipos de metodologías 8

5.4. Las metodologías docentes necesarias en
Comercio y Marketing 19
A fondo 26
Test 27
Esquema

3
Tema 5. Esquema
Ideas clave
En este tema vas a adentrarte en un terreno muy propio de la profesión para la que
te estás formando: las metodologías docentes.
Dentro de este contenido vas a conocer, en primer lugar, la definición de

metodología para que entiendas en qué consiste, cómo se aplica por los docentes y
también por qué es necesaria para que los alumnos superen satisfactoriamente el
proceso de aprendizaje. Los docentes deben asimilar que sin metodología no hay
aprendizaje, porque ninguno de los elementos del currículo se puede aplicar en las
aulas sin una metodología detrás.
En segundo lugar, el tema describe los tipos de las metodologías existentes, desde
las más tradicionales hasta las más innovadoras, dejando claro que no hay una única
metodología correcta, sino la combinación de varias de ellas (a las que añadir el
contexto del aula, del docente y del alumno).
Por último, el tema aborda la selección de metodologías aplicables en la familia de

Comercio y Marketing, y justifica por qué se eligen estas y no otras, teniendo en
cuenta el tipo de campo de estudio el tipo de alumno y su futuro laboral.
Por lo tanto, los objetivos a alcanzar en este tema son:

 Conocer el concepto y la razón de ser de las metodologías docentes.

 Descubrir los tipos de metodologías docentes existentes.
 Saber cómo seleccionar las metodologías necesarias para Comercio y Marketing.

4
Tema 5. Ideas clave
5.2. ¿Qué es una metodología docente?
Las metodologías docentes o didácticas forman parte del engranaje para que el
proceso de aprendizaje funcione, por ello es esencial que el futuro docente conozca
el concepto genérico de esta herramienta y los tipos de metodologías que se pueden
aplicar en el funcionamiento de las clases.
En primer lugar, el concepto de metodología docente se puede acotar de forma

sencilla como la forma de enseñar, o el cómo se enseña. En el fondo son actividades,
técnicas, estrategias y tareas que el docente utiliza con el alumno y con los temarios.
De una manera más técnica se puede definir la metodología como «estrategias de
enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las
estudiantes adquieran determinados aprendizajes» (Fortea, 2019).
Además, para entender lo que es la metodología hay que tener en cuenta cuatro
dimensiones básicas (Zabalza, 2003):
 La organización de los espacios y los tiempos: infraestructuras, tamaños,

mobiliario, recursos, etc.
 El modo de suministro de la información. El docente puede transmitir al alumno

la información de diferentes maneras:
• Procesada por el docente para que el alumno la memorice.

• Aportando referencias bibliográficas para que los alumnos la procesen.
• Plantear casos para que el alumno llegue a la solución.

Según la forma en la que el docente realice esta transmisión de información, se estará

procediendo a un tipo u otro de metodología de aprendizaje. Según la Universidad
de West Australia, existen varias modalidades de suministro de la información
(alternative modes of delivery) (Zabalza, 2011):

5
Tema 5. Ideas clave
 Aprendizaje asincrónico.
 Enseñanza en línea.
 Enseñanza y aprendizaje basados en el ordenador.
 Enseñanza y aprendizaje abiertos.
 Educación a distancia.
 Enseñanza programada.
 Mastery learning.
 Aprendizaje basado en recursos preestablecidos.
 Aprendizaje autosuministrado.
 La orientación y gestión de las actividades de aprendizaje. Para supervisar y

seguir ese proceso directamente y de forma minuciosa, lo óptimo es contar con
pocos alumnos en clase para observar el proceso de aprendizaje en cada uno. A
través de las programaciones docentes, el alumno tiene una ventana de ayuda,
donde se deja claro lo que se va a trabajar en los módulos durante el curso, el
proceso, los objetivos de aprendizaje y el camino para la consecución satisfactoria.
 Las relaciones interpersonales. Este tipo de relaciones son uno de los objetivos de
formación de los docentes hacia los alumnos; es decir, combinar el aprendizaje de
materia conceptual académica con herramientas sociales que van a necesitar en
sus puestos de trabajo y en su vida real. Estos aprendizajes se obtienen a través
de las metodologías como el trabajo en equipo, la comunicación interpersonal, el
tratamiento de conflictos, la negociación.
Estas herramientas son esenciales para transformar la docencia, ya que son las que
tienen mayor capacidad de impacto en el proceso de aprendizaje porque su uso y
aplicación dependen del docente, de forma que él decide cómo enseñar un contenido
establecido por ley, pero a través de la metodología que a su juicio es la idónea para
aplicar en ese grupo de alumnos y en esa materia.

6
Tema 5. Ideas clave
Este razonamiento conlleva a tener en cuenta que el uso de diferentes metodologías
está unido al marco o entorno que rodea su aplicación y que las condiciona directa
e indirectamente. En el siguiente esquema se describe este marco que rodea las
condiciones de aplicación de metodologías:
Figura 1. Proceso de aplicación de las metodologías. Fuente: Zabalza, 2011.
Por la similitud de conceptos y el mal uso de las palabras aparecen como sinónimos
de lo que es metodología, pero para establecer aclaración, se definen a continuación
para evitar confusiones:
 Estilo de enseñanza: es la tendencia prevalente del docente de planificar, ejecutar
y evaluar la enseñanza aprendizaje de determinada manera; es decir, la

predisposición personal de cada docente en su forma de enseñar.
 Pedagogía: es la ciencia que tiene por objeto investigar la educación y la
enseñanza.
 Didáctica: es la disciplina de la pedagogía aplicada a la actividad de enseñar.

7
Tema 5. Ideas clave
«La metodología es una especie de punto de encuentro de dimensiones
doctrinales y prácticas, de tradiciones y normativas, de posicionamientos
institucionales y posturas individuales» (Zabalza, 2011).
5.3. Tipos de metodologías
Una vez definido el concepto y componentes de las metodologías, en este apartado

se van a tratar los tipos de metodologías existentes y usadas en la actualidad.
Para comenzar a describirlas, es de recibo diferenciar entre los dos grandes grupos
de metodologías: metodologías pasivas o más tradicionales; y metodologías activas,
que son de creación y uso más reciente. Veamos, a continuación, algunas
metodologías de estos grupos:
Metodologías pasivas o tradicionales
Se basan en que el profesor es el actor principal, cuyo método que las representa es
la lección o clase magistral.
 La clase magistral. Es la metodología más antigua y usada en el ámbito de la

docencia. Su aplicación más utilizada es en enseñanza superiores, como la
universidad, ya que, en este tipo de formación, el docente debe ser un guía de
contenidos técnicos muy específicos. Por ello, en los niveles iniciales educativos, o
en enseñanzas de tipo más técnico, como lo es la Formación Profesional, su uso es
menos frecuente y a la vez menos útil, ya que en este caso la enseñanza-

aprendizaje se basa en un enfoque teórico-práctico. En la siguiente figura se ponen
de manifiesto los pros y los contras de esta metodología:

8
Tema 5. Ideas clave
CLASE MAGISTRAL
EN CONTRA A FAVOR
o El profesor es la única fuente de o Facilitar la comprensión de
información para el alumno. conceptos complejos a asimilar por
o La única función del profesor es los alumnos.
exponer teorías. o Facilitar la aplicación de
o El alumno tiene un papel pasivo procedimientos.
en el aprendizaje. o Fomentar actitudes de
o No hay seguimiento del acercamiento de los estudiantes
aprendizaje. hacia la disciplina.
o Proporcionar a los alumnos las
claves de comprensión de los
fundamentos sobre los que se
asienta una disciplina.
Tabla 1. Proceso de aplicación de las metodologías. Adaptado de: Rodríguez Sánchez, M. (2015).
Siguiendo con las metodologías pasivas, aunque la siguiente se encuentre a medio

camino entre las metodologías tradicionales y las metodologías activas, tenemos la
siguiente:
 Lección magistral participativa. Esta metodología es una evolución de la más

tradicional, y abre el diálogo con el estudiante. En algunas materias puede ser
necesaria o complementaria con herramientas más dinámicas. Para que sea
eficiente, debe tener un esquema estructurado de la siguiente manera, según De
La Cruz (2003):
1. Estructuración del contenido: organizar las ideas clave que se van a exponer
durante la clase con puntos, objetivos y ejemplo para las explicaciones de los
conceptos. Esta estructuración debe estar diseñada de la siguiente manera:
• Realizar un esquema del contenido de la materia.
• Realizar mapas conceptuales de cada tema que se incluye en la materia.

9
Tema 5. Ideas clave
• Resaltar el contenido con títulos y subtítulos.
• Exponer el esquema en la pizarra o en el proyector.
• En cada clase, poner en el contexto del plan general de la asignatura lo tratado
en esa sesión.
• Realización de resúmenes finales y parciales para centrar al alumno.
2. Claridad: la claridad en la exposición de conceptos por parte del docente se

consigue siendo conocedores del tema y saber focalizar en lo importante a través de
esquemas conceptuales.
3. Mantener el interés, atención y el uso eficaz del tiempo de la clase: es esencial
para que el alumno tenga una experiencia de aprendizaje eficaz. Por ello, es necesario
que el docente tenga en cuenta que hay que hacer pausas de unos minutos durante
la exposición para que el alumno recapitule, además de compaginar la exposición con
el debate o las preguntas.
Todo esto hace que el alumno esté en guardia, atendo, no como un figurante en una
charla promocional. Esto influye directamente en la planificación de las clases y del
curso en general, de acuerdo con las materias que se imparten. Es la base de
cualquier metodología, pero en el caso de esta, donde el profesor habla y expone, es
necesario un guion basado en el tiempo que dure la clase para evitar que el alumno
se desconecte de la clase; es necesario parar, desconectar unos minutos o introducir
temas complementarios en las clases, pero siempre unidos a la materia que se está
tratando.
Cada tarea, cada contenido del programa, cada actividad de aprendizaje debe
tener asignado su tiempo.
4. Facilitar la participación: a través de las preguntas, el docente puede conseguir que

el alumno participe, pero debe usarlas de manera eficaz, ya que dependiendo del tipo
de pregunta que haga, el alumno experimentará niveles diferentes de pensamiento
y aprendizaje. Existen seis tipos de preguntas que se relacionan con un desarrollo
mental e intelectual que servirá al alumno para ese proceso de aprendizaje:

10
Tema 5. Ideas clave
• Preguntas que requieren extraer conocimientos de la memoria (recordar).
• Preguntas que requieren relacionar los conocimientos (comprender).
• Preguntas que requieren aplicación (solucionar).
• Preguntas que fomentan el análisis (razonar).
• Preguntas que exigen síntesis (crear).
• Preguntas que demandan evaluación (juzgar).
El uso de técnicas de grupo en el aula para facilitar el aprendizaje activo y

cooperativo dentro de la lección magistral participativa enriquece mucho las
clases.
Metodologías activas
Son las herramientas metodológicas que hacen participar al alumno activamente en

el proceso de aprendizaje. En este campo hay muchos estilos y tipos que se van
actualizando y renovando a corto plazo, debido a que se encuentran en plena
expansión. Algunas de las más utilizadas son las siguientes:
 Trabajo autónomo. El aprendizaje de forma autónoma es el proceso por el cual el

alumno toma la iniciativa, con o sin ayuda de otros en (Fernández, 2005):
• Diagnosticar sus necesidades de aprendizaje.
• Formular sus metas de aprendizaje.
• Identificar los recursos humanos y materiales para aprender.
• Elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas.
• Evaluar los resultados de su aprendizaje.
Aprendizaje autónomo y consecuencias

11
Tema 5. Ideas clave
Figura 2. Logo ICE-UPV. Fuente: http://www.upv.es/entidades/ICE/index-es.html
«El aprendizaje ocurre en asociación y colaboración con varios tipos de

ayudantes (profesores, tutores, mentores, compañeros, etc.) y durante este
proceso:
1. Más motivación, más retención y mejor uso y durante mayor tiempo de

lo aprendido. Los estudiantes proactivos aprenden más cosas y mejor que las
personas que se sientan a los pies del profesor de forma pasiva, esperando a
ser enseñados (estudiantes reactivos).
2. Necesidad psicológica de independencia y de responsabilidad de nuestras

propias vidas. Está en sintonía con el proceso natural de desarrollo psicológico.
Los nuevos desarrollos en la educación exigen que el estudiante tome la
iniciativa en su propio aprendizaje.
3. Aprender a aprender (supervivencia) como una competencia humana

básica, por varios motivos:
- La obsolescencia de los hechos y habilidades, requieren que el estudiante
desarrolle su habilidad investigadora, continuar adquiriendo nuevos
conocimientos de una forma fácil y hábil durante el resto de sus vidas.
- Hay que aprender de todo lo que hacemos. Debemos explotar cualquier
experiencia como una “experiencia de aprendizaje”. Aprender significa hacer
uso de cualquier recurso, dentro o fuera de las instituciones educativas, para
nuestro crecimiento y desarrollo personal».
En la siguiente tabla, se pueden observar las tareas que debe cumplir el profesor en
el momento de utilizar la metodología de trabajo autónomo con los alumnos.

12
Tema 5. Ideas clave
SITUACIONES DE APRENDIZAJE PAPEL DEL PROFESOR
Ayuda a los alumnos a reconocer la necesidad de
Los alumnos tienen necesidad de aprender. aprender y a establecer sus metas personales de
aprendizaje.
Asegura la comodidad del entorno físico.
Acepta y respeta a los estudiantes.

El entorno de aprendizaje es cómodo a nivel
Hace crecer la confianza mutua y la ayuda entre
interpersonal y físico.
estudiantes.
Actúa como alguien que aprende con ellos.
Las metas de la experiencia de aprendizaje Involucra a los estudiantes en la formulación de

son compatibles con las metas de los metas.
alumnos.
Los alumnos comparten la responsabilidad Involucra a los estudiantes en decisiones comunes

en la planificación y funcionamiento de la relativas al diseño y funcionamiento de la
experiencia de aprendizaje. experiencia de aprendizaje.
Los alumnos participan activamente en el Involucra a los estudiantes en el proceso de

proceso de aprendizaje. investigación de fuentes de información.
Relaciona las actividades y contenidos del

Se utiliza la experiencia acumulada de los aprendizaje con la experiencia pasada de los
alumnos. alumnos.
Progreso de los alumnos hacia sus metas. Ayudar al alumno a medir sus progresos.
Tabla 2. Proceso de aplicación de las metodologías. Adaptado de: Fernández March, M. (2005). Nuevas
metodologías docentes. Instituto de Ciencias de la Educación Universidad Politécnica de Valencia.
Con esta metodología, se fomentan los siguientes aprendizajes y habilidades:

• Responsabilidad y autonomía.
• Capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
• Capacidad de identificar y resolver problemas.
• Capacidad para tomar decisiones.
• Adquisición del compromiso de actuar como agentes de cambio.
• Búsqueda y organización de información.
 Trabajo en equipo. Esta metodología trata de que el aprendizaje de los

alumnos se lleve a cabo entre un conjunto miembros; en este caso, alumnos
que ponen en común sus habilidades, conocimientos y aptitudes para sacar

13
Tema 5. Ideas clave
adelante el aprendizaje. Esta metodología, a su vez, se puede aplicar de
diferentes maneras:
• Trabajo en grupo: se asigna una tarea a los alumnos para que la lleven a cabo
entre varios, con el único requisito de que la entreguen, pero si no se aplican
bien las técnicas metodológicas, los alumnos tienden a repartir el trabajo entre
ellos y a unificarlo para hacer la entrega.
• Aprendizaje colaborativo: cuando el trabajo se desarrolla en equipo de verdad,

donde los estudiantes sí se implican en tiempo y comparten las experiencias,
conocimientos y herramientas en el proceso de aprendizaje de la tarea
encargada.
• Aprendizaje cooperativo: es una metodología basada en la oportunidad de

aprovechar la diversidad de ideas, habilidades y destrezas para lograr objetivos
conjuntos. El aula se organiza en grupos pequeños heterogéneos para que los
alumnos trabajen de forma conjunta y coordinada para resolver las tareas que
se les manden y profundizar en el aprendizaje. Según Elena Sánchez (2018),
este es un modelo de organización de los alumnos en el aula según el cual, la
adquisición de los conocimientos es fruto de la interacción y la cooperación
entre iguales; es decir, que esa cooperación entre los miembros supone que
cada alumno solamente alcanzará sus objetivos en la medida que el resto de
los miembros del grupo alcance los suyos para garantizar tanto el éxito
individual como del grupo.
Algunas técnicas utilizadas en el aprendizaje cooperativo

Consejería de Educación de Esukadi. Escolarización del alumnado inmigrante

el curriculum.
Algunos modelos de trabajo cooperativo son los siguientes:

• Tutoría entre iguales: es una técnica de trabajo cooperativo que consiste en
emparejar alumnado con diferentes niveles de conocimientos y competencias

14
Tema 5. Ideas clave
para lograr una finalidad conocida concreta y compartida. Es una relación
desigual en la que una de las personas es la tutora y la otra, el tutorando.
• Enseñanza recíproca: como su nombre indica, el objetivo que se pretende
conseguir es que cada persona enseñe a otra y, a su vez, aprenda de esta. Se
trata de nuevo de grupos heterogéneos en los que es fundamental para la
realización de la tarea final que cada persona complete el apartado que le
corresponde.
• Puzzle: mosaico o rompecabezas. Cada miembro del grupo posee una parte
de la información necesaria para completar la tarea, se convierte en
«especialista» en una parte del tema. Se trata de compartir con el resto estos
conocimientos de forma que, con las aportaciones de todas las personas, se
complete el trabajo.
• Juegos de rol (role-playing): dentro de esta propuesta hay una gran variedad
de posibles puestas en práctica. La más común es aquella en la que se divide la
clase en dos grupos aleatorios para manifestar que se está a favor o en contra
de determinada medida polémica tanto de carácter escolar como social. En
grupos, defensores y detractores deberán elaborar un listado de las opiniones
que aparecen en este manteniendo siempre el punto de vista que se les ha sido
asignado, independientemente de sus propias ideas. A continuación, se debate
y se recogen las ideas contrarias. En el grupo pequeño se trata de encontrar
argumentos en contra. Se vuelven a debatir y a rebatir los puntos de vista
contrarios y suele haber una tercera fase en la que cada persona interviene ya
desde su punto de vista personal. Se recomienda una sesión de síntesis en la
que se recogen todos los argumentos relevantes expuestos.
«La heterogeneidad es algo inherente a la naturaleza humana. Pretender

combatirla, anularla e, incluso, reducirla, es inútil. Es más útil buscar la forma
de gestionar la heterogeneidad, en lugar de pretender una homogeneidad
imposible» (Pujolàs, 2008).
 Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC). Explotar las herramientas

tecnológicas (TIC) al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento,
para que los alumnos adquieran competencias básicas.
 Aprendizaje basado en proyectos. Es una metodología que se basa en la

implantación del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de que los alumnos
adquieran los conocimientos y competencias mediante la elaboración de

15
Tema 5. Ideas clave
proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. En este campo de las
metodologías se encuentra además el aprendizaje basado en tareas, el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el
aprendizaje basado en retos.
Una definición de AbP
Figura 3. Logo INTEF. Fuente: www.intef.es
• El conocimiento no es una posesión del docente que deba ser

transmitida a los estudiantes, sino el resultado de un proceso de trabajo
entre estudiantes y docentes, por el cual se realizan preguntas, se busca
información y esta información se elabora para obtener conclusiones.
• El papel del estudiante no se limita a la escucha activa, sino que se
espera que participe activamente en procesos cognitivos de rango
superior: reconocimiento de problemas, priorización, recogida de
información, comprensión e interpretación de datos, establecimiento
de relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión crítica
de preconceptos y creencias.
• El papel del docente se expande más allá de la exposición de contenidos.
La función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que
permita que los estudiantes puedan desarrollar el proyecto, lo cual
implica buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar el
trabajo en grupos, valorar el desarrollo del proyecto, resolver
dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del proyecto
y evaluar el resultado.
 Aprendizaje basado en problemas. En esta metodología se usan los problemas

para que los alumnos entren en el proceso de aprendizaje a través de ponerse en

situaciones o escenarios que conectan la teoría con la realidad. El estudiante
adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida
real. Primero se presenta el problema, luego se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se vuelve al problema.

16
Tema 5. Ideas clave
En el apartado A fondo te dejo un enlace donde podrás investigar cómo se
implementan el aprendizaje basado en problemas y basado en proyectos.
 Aprendizaje basado en competencias. Enfoque de enseñanza-aprendizaje

centrado en la propia actividad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo
de su autonomía.
 Flipped classroom (aula invertida). Modelo pedagógico que permite la inversión

de papeles en el aula. El alumno prepara los conceptos previamente, para trabajar
en la siguiente sesión con ellos, con el objetivo de acudir a las dudas existentes o
a realizar actividades más dinámicas con una base teórica previa preparada
autónomamente. Se optimiza el tiempo en el aula y se puede atender mejor a los
alumnos que requieren más apoyo, así como realizar proyectos colectivos.
 Pensamiento de diseño (Design thinking). La definición oficial de esta

metodología dice que con este método en educación se busca poder resolver
problemas a partir de soluciones sencillas adaptadas a los estudiantes y al
contexto que les rodea. Consta de cinco fases para ponerlo en marcha, que son:
descubrir, interpretar, idear, experimentar y evolucionar.
A continuación, se explican las distintas fases recogidas en el libro Desing

thinking for educators de las que consta la metodología:
Figura 4. Logo Design Thinking for Educators. Fuente: www.designthinkingespaña.com

17
Tema 5. Ideas clave
• Descubrimiento. En esta primera fase, el alumno tiene que comprender el
desafío que se le ha planteado. Como, por ejemplo, convertir el aula en un
espacio inspirador. Posteriormente, pasará a preparar la investigación, de la
que obtendrá información inspiradora que le acompañará en la segunda de
las fases.
• Interpretación. Recogida la información, se trata de buscar el sentido de
todo ese caudal de datos, percepciones y sensaciones vividas. Se refinan y
definen con el objetivo de descubrir oportunidades concretas y abordables
de mejora. Por ejemplo, crear un espacio en el que todos los alumnos se
sientan partícipes; generar un lugar que fomente la colaboración entre ellos
o encontrar la manera de que su aula sea siempre un lugar divertido de
aprendizaje.
• Ideación. La mitad de una gran solución pasa por la detección de una
oportunidad relevante. Bien definida dicha oportunidad, solo queda
empezar a generar ideas de mejora; como crear un espacio en el que el uso
de mesas y sillas fuese elegible y modulable.
• Experimentación. Las ideas necesitan ser tangibilizadas, vividas y testadas.
Los alumnos, a través de prototipos, hacen esto posible.
• Evolución. El proceso llevado a cabo genera un aprendizaje, del que los
alumnos harán un seguimiento con el profesor. Sobre esos aprendizajes
refinarán su solución. En un proceso de mejora constante que terminará solo
cuando ellos lo decidan.
Cada proceso de diseño empieza abordando un problema específico, al cual se

denomina «desafío de diseño». El desafío debe ser abordable, comprensible y
realizable.
En el apartado A fondo te dejo un enlace a la web Desing Thinking en España para

que encuentres información ampliada sobre este método de aprendizaje.
 Gamificación. Consiste en la aplicación de metodologías basadas en el juego, pero

con fines educativos para estimular al alumno a través de la competencia y la
cooperación, así como la creatividad. Se trata de utilizar una actividad lúdica con
el objetivo de implicar a los alumnos y ofrecerles una forma diferente de
aprendizaje. Para ello, se recompensa la realización de estas tareas con puntos,
niveles o rankings, fomentando el esfuerzo, la autoafirmación y la colaboración.

18
Tema 5. Ideas clave
 Aprendizaje basado en el pensamiento (Thinking based Learning). Para abordar
esta metodología, el profesor utiliza herramientas que se centran en desarrollar
las destrezas implícitas en el pensamiento de los alumnos, por encima de la
memoria o de la mecanización de los procesos. En esta línea se busca crear en los
alumnos un pensamiento eficaz con el objetivo de que los alumnos aprendan a
analizar, argumentar, relacionar y poner en contexto la información que reciben y
conviertan todo ello en un aprendizaje.
 Debate. Intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por

un grupo bajo la conducción estimulante y dinámica de una persona que hace de
guía e interrogador.
En el apartado A fondo te dejo un estudio sobre la implicación educativa del uso del
debate y como usarlo en la docencia.
«Una buena enseñanza es aquella en que da lugar a un buen aprendizaje. El

aprendizaje eficaz es aquel que promueve cambios en los conocimientos,
destrezas y actitudes estables y transferibles depende del grado de
participación activa que los estudiantes tengan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje ya individual ya grupalmente. Para llevar a cabo una buena
enseñanza y un buen aprendizaje, consecuentemente, los profesores
debemos fomentar la participación y cooperación en clase con nuestros
alumnos» (Sarmiento, 2007).
5.4. Las metodologías docentes necesarias en


19
Tema 5. Ideas clave
Este apartado sirve de introducción a lo que se desarrollará en el resto de la
asignatura, y es el uso de las metodologías adaptadas al campo del Comercio y
Marketing adaptado a la Formación Profesional.
El marketing y comercio, cuya investigación, enseñanza y aprendizaje en profundidad

ha estado centrado siempre académicamente en enseñanzas superiores, se ha
caracterizado por el uso de metodologías tradicionales, sobre todo por la exposición
magistral en asignaturas en facultades de economía o seminarios complementarios.
Por ello, los estudiantes de enseñanzas medias como la Formación Profesional han
recibido tradicionalmente la docencia de estas familias también con ese sistema
tradicional.
Como se viene tratando a lo largo de esta asignatura, el estudiante de Formación

Profesional en el siglo XXI tiene unas características, unas aspiraciones y expectativas
concretas, por lo que su proceso de aprendizaje también tiene que adaptarse a esas
causas y situaciones. Por ello, habiendo analizado ya la generalidad de metodologías
disponibles y actualizadas con las que cuenta el docente, no es posible concluir que
exista la mejor metodología, porque influyen tanto los contextos que rodean al
proceso de aprendizaje, así como la situación concreta del momento de enseñanza.
 Resultados de aprendizaje u objetivos previstos.

 Características del estudiante.
 Características del profesor.
 Características de la materia a enseñar.
 Condiciones físicas y materiales: del aula, de recursos, de tiempo disponible.
En definitiva, aunque no existe la correcta por antonomasia, y sabiendo que la mejor

metodología es una combinación de las que sean necesarias y óptimas para

desarrollar dicho proceso, sí es posible establecer las metodologías y herramientas
de enseñanza más adaptadas a un tipo de materias. En este caso, para el caso de la
enseñanza de Comercio y Marketing se deben tener en cuenta una serie de
requisitos:

20
Tema 5. Ideas clave
• Que las herramientas y tareas metodológicas no pierdan el sentido formativo
para que el alumno comprenda la trascendencia en el mercado del comercio y
marketing.
• Usar metodologías que muestren el comercio y marketing como una disciplina
que contribuye a que el alumno asimile y aprenda a poner en marcha planes de
autoemprendimiento y aplicación de lo teórico a la realidad y a la práctica del
contexto en el que aprende y trabaja.
• Plantear proyectos reales de marketing y comercio que sirvan para formar a los
alumnos.
Una vez el docente tiene claro que no todo vale en el uso de metodologías para la
enseñanza del Marketing, esta es la recomendación de uso:
METODOLOGÍA
APLICACIÓN AL MARKETING
DOCENTE
El uso de las TIC para conseguir un aprendizaje óptimo es la intención
Tecnologías del
del Marketing en las enseñanzas medias. En una situación donde
aprendizaje
profesor y alumno vive pegado a las herramientas tecnológicas todas las
Y el conocimiento
sesiones van a tener presente el uso de las nuevas tecnologías con fines
(TAC)
educativos y formativos.
Esta metodología es necesaria y eficiente en la enseñanza de esta

disciplina. Dejar que el alumno se pelee de forma autónoma y anticipada
Flipped classroom con los conceptos que luego se van a trabajar en el aula, hace que el
propio alumno venga con ganas de exponer sus conclusiones con el
resto de los compañeros.
El uso del debate combinado con la flipped classroom es de gran utilidad.
Combinar el uso de ambas enriquece mucho el conocimiento de los
alumnos de forma autónoma, con el trabajo individual en los primeros
pasos, y el proceso de debate guiado por el profesor en el momento de
Debate poner en común resultados, dudas, conceptos y conclusiones en el aula,
favorece el aprendizaje cooperativo y en grupo.
Esta herramienta metodológica bien utilizada y estructurada y guiada por

el profesor, consigue que los alumnos reflexionen y construyan su punto
de vista sobre un contenido aplicando lo aprendido.
Aprendizaje basado en Usar esta metodología con los alumnos de Comercio y Marketing los
problemas prepara para el entorno laboral en el que se van a encontrar en un breve
plazo. Hace que aprendan a asimilar la incertidumbre y a desarrollar la

21
Tema 5. Ideas clave
autonomía para la resolución de situaciones en las que van a tener cierta
responsabilidad.
La gamificación funciona sobre todo en los niveles más básicos de

enseñanza de Comercio y Marketing. El uso de estas herramientas
Gamificación consigue motivar, estimular y mantener la atención del alumno en los
contenidos teóricos.
Esta metodología es esencial en una familia que se basa en formarse para

entender las oportunidades del mercado basadas en el comportamiento
del consumidor y los propios mercados. Por ello, que los alumnos
Aprendizaje basado en
aprendan y desarrollen un pensamiento eficaz destinado a analizar,
el pensamiento (TBL)
argumentar, relacionar y poner en contexto la información que reciben
con el entorno que les rodea se transforma en el aprendizaje óptimo que
se busca con esta familia de formación.
Aprendizaje La adquisición y el trabajo de las competencias en el aula es clave para
Basado en conseguir lo promulgado en las leyes educativas y cumplir con la
competencias demanda de profesionales del mercado laboral.
No se entiende la enseñanza de Comercio y Marketing sin aplicar esta
metodología. Enseñar a trabajar en equipo favorece su aprendizaje
porque los alumnos se retroalimentan en los procesos de asimilación de
Trabajo en equipo
conocimientos, pero además contribuye a que entiendan cómo va a ser
su ritmo y entorno de trabajo en la vida real, cuando se enfrenten a
situaciones reales en sus equipos de trabajo en las empresas.
Tabla 3. Metodologías docentes en Comercio y Marketing. Fuente: elaboración propia.
Si al poner en práctica en las aulas estas metodologías, el docente se encuentra con

grupos apáticos o poco motivados con el ritmo de la clase, estas metodologías están
diseñadas para estimular la enseñanza activa y reflexiva, unida al carácter motivador
con el que el profesor debe conducir a los alumnos para que sigan la clase y participen
en las dinámicas planteadas.
Las metodologías más centradas en el estudiante son especialmente

adecuadas para alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo
plazo, el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivación y la
transferencia o generalización de aprendizajes.
La enseñanza en Comercio y Marketing conlleva, además de la aplicación de las

metodologías descritas, un proceso de enseñanza concreto, para conseguir que el
alumno aprenda contenidos teóricos, sin perder de vista la realidad y la actualidad
socioeconómica del entorno. Por ello, el docente debe tener en cuenta:

22
Tema 5. Ideas clave
 Tratar de que el alumno conozca las empresas que rodean su entorno, así como
las líderes y resto de participantes en el mercado para que las metodologías
utilizadas tengan resultado.
 Empresa en el aula: traer a las aulas a antiguos alumnos que estén en empresas
trabajando o a expertos para que vean cómo es la realidad inminente que les
espera como profesionales del marketing.
 Realizar proyectos lo más asemejados a la realidad de los documentos que
conllevan el funcionamiento de las empresas en los departamentos de comercio y
marketing: plan de negocio, plan de marketing, documentos de pago, transporte
y comercio internacional, albaranes, porfolios digitales, briefings publicitarios, etc.
Eso va a devolver al docente el resultado para evaluar si el alumno está preparado
para su desempeño profesional y su formación en marketing.
6 metodologías de enseñanza que todo profesor innovador debería conocer. (s. f.).
Elige Educar. Recuperado 9 de diciembre de 2020, de https://eligeeducar.cl/ideas-
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Profesional. Evaluación de un proyecto de cambio metodológico. [Tesis doctoral.
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23
Tema 5. Ideas clave
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OLOGIAS_UNA_EXPERIENCIA/links/569dfa5008aed27a7030d54b/METODOLOGIAS-
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Economía. Didasc@lia: Didáctica y Educación, 8(4), 29-42.

24
Tema 5. Ideas clave
Pujolàs, P. (2008). El aprendizaje cooperativo como recurso y como contenido. Aula
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Realinfluencers, R. (9 de septiembre de 2018). 8 metodologías que todo profesor del

siglo XXI debería conocer. https://www.realinfluencers.es/2018/09/09/8-
metodologias-profesor-siglo-xxi-deberia-conocer/
Rodríguez Sánchez, M. (2015). Metodologías docentes en el EEES: de la clase

magistral al portafolio. Tendencias Pedagógicas, 17, 83-102.
Sánchez Fernández, E. M. (2018). Nuevas estrategias en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura Experimentación Química II del Grado en Ingeniería
Química Industrial. Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado, 1,
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Web del Maestro CMF. (25 de julio de 2019). 22 metodologías innovadoras que todo
profesor debería conocer ahora. https://webdelmaestrocmf.com/portal/8-
metodologias-profesor-deberia-conocer-ahora/
Zabalza Beraza, M. A. (2011). Metodología docente. REDU. Revista de Docencia

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Zabalza, M. Á., y Beraza, M. Á. Z. (2003). Competencias docentes del profesorado

universitario: calidad y desarrollo profesional (Vol. 4). Narcea ediciones.

25
Tema 5. Ideas clave
A fondo
Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos
https://docentesaldia.com/2019/03/19/como-implementar-el-aprendizaje-basado-
en-proyectos-y-el-aprendizaje-basado-en-problemas/
En este enlace vas a encontrar ejemplos, estrategias y maneras de aplicar estos tipos
de aprendizaje en el aula. El artículo profundiza en la importancia de este tipo de
metodologías para los alumnos, los cuales son muy útiles para la formación y el
aprendizaje de los alumnos de Comercio y Marketing.
La importancia del Desing Thinking como metodología docente
Los pasos del Design Thinking. https://www.realinfluencers.es/wp-

content/uploads/2018/10/info_design_thinking2.png
Esta infografía muestra los pasos que deben darse para utilizar el Design thinking
como metodología.
El uso del debate en Comercio y Marketing: un método eficaz en las aulas
Esteban Garcia, L. (Universidad de Sevilla); Ortega Gutierrez, J. (Universidad de

Extremadura). El debate como herramienta de
aprendizaje.https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/64625/Debate%20como%2
0herramienta%20de%20aprendizaje.pdf?sequence=1&isAllowed=y
En este artículo académico encontrarás las ventajas y los buenos resultados que el
debate puede dar si se usa como metodología docente.

26
Tema 5. A fondo
Test
1. ¿Qué es una metodología docente?
A. Es el material del profesor.
B. La forma de enseñar.
C. Estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en
su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes.
D. Las respuestas D, B y C son correctas.
2. ¿Por qué es necesaria la metodología docente en la didáctica?

A. Establecen el esqueleto del mecanismo docente del profesor.
B. Para que se produzca el proceso de aprendizaje.
C. Esenciales para transformar la docencia.
3. ¿Cuáles son los componentes de la metodología docente?

A. Organización de los espacios y los tiempos, suministro de la información,
orientación y gestión de las actividades de aprendizaje, las relaciones
interpersonales.
B. La forma de enseñar y estrategias de enseñanza.
C. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
4. ¿Qué dos grandes tipos de metodologías docente existen?

A. Didáctica y aprendizaje.
B. Activas y pasivas.
C. Estrategias de enseñanza y actividades.

5. ¿Dentro de las metodologías tradicionales que denominaciones existen?

A. Metodologías pasivas.

27
Tema 5. Test
B. Lección magistral.
C. Trabajo cooperativo.
6. ¿Qué es una metodología docente activa?

C. Herramientas metodológicas que hacen participar al alumno activamente en
el proceso de aprendizaje.
D. Estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en
su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes.
7. ¿Qué metodología docente es el paso intermedio entre las tradicionales y las

modernas?
A. El material del profesor.
B. Lección magistral participativa.
8. ¿Qué metodologías pertenecen al grupo de las de trabajo en equipo?

A. Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo.
B. Aprendizaje por proyectos.
C. Debate.
9. ¿Qué metodologías docentes son útiles juntas en Comercio y Marketing?

A. Flipped Classroom y debate.

B. Debate y aprendizaje por proyectos.
C. No se pueden unir metodologías.

28
Tema 5. Test
10. ¿Cuál es la metodología correcta?
A. No hay una correcta sino la combinación de varias teniendo en cuenta el
contexto de docencia.
B. La lección magistral.
C. Aprendizaje basado en proyectos.

29
Tema 5. Test
Tema 6
Metodología Docente en
FP II: Familia de
Marketing (Básica, Grado
Medio y Grado Superior)
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.2. Las metodologías docentes en FP Básica 5
6.3. Las metodologías docentes en FP de Grado
Medio 9
Superior 12
A fondo 25
Test 27
Esquema

3
Tema 6. Esquema
Ideas clave
En este tema seguimos profundizando en la metodología didáctica, enfocada a la

enseñanza Formación Profesional, en la especialidad de Comercio y Marketing.
Pese a la multitud de enfoques de teorías de aprendizaje y de la gran cantidad de

metodologías didácticas existentes, es necesario centrar la aplicación de todas estas
herramientas, con base en los alumnos, la disciplina que se enseña y el futuro
profesional de los titulados.
Así pues, a través de este tema, el docente encontrará sugerencias de aplicación de

técnicas metodológicas en los tres niveles existentes de FP de Comercio y Marketing.
Se describirán las metodologías más idóneas y adaptables a cada uno de los niveles;
si bien es cierto que pueden aplicarse en todos, en los recomendados funcionan de
forma más eficiente.
El tema se divide en tres puntos importantes. El primero se centra en las

metodologías aplicables a la FP Básica, donde el alumno debe aprender de una forma
dinámica a esta rama del Comercio, las herramientas necesarias para ser un individuo
social útil con destrezas para desarrollar su oficio.
En el segundo punto, el tema aborda las metodologías recomendables para formar a

un alumno que cursa el Grado Medio de la familia de Comercio y Marketing, donde
el alumno debe salir formado como un técnico que sepa ser engranaje de un equipo,
y trabajar de forma individualizada; debe ser el foco de las metodologías usadas en
este nivel de Comercio y Marketing.

4
Tema 6. Ideas clave
Para acabar, el tema trata las metodologías idóneas para formar a los técnicos
Superiores de la familia de Comercio y Marketing. Los futuros mandos intermedios
de equipo deben saber asumir responsabilidades, tener iniciativa propia, innovar
constantemente sus habilidades y saber controlar las situaciones y conflictos dentro
de un equipo de trabajo.
Por ello, los objetivos de este tema son:

 Conocer metodologías aplicables a FP Básica.
 Aplicar metodologías aplicables a FP de Grado Medio.
 Explicar metodologías aplicables a FP de Grado Superior.
6.2. Las metodologías docentes en FP Básica
Las metodologías docentes en formación profesional básica, al igual que en el resto

de los niveles, debe tener en cuenta el tipo de alumnos que eligen orientarse a la
formación en un oficio en vez de seguir un camino académico de acabar la formación
obligatoria.
En este nivel, y como ya se ha tratado a lo largo de la asignatura, hay una gran

cantidad de alumnos con necesidades educativas en las aulas, ya sean desfases
curriculares o necesidades diagnosticadas, incluso con medicación como TDAAH,
además de alumnos cuyas habilidades académicas no son su capacidad más
desarrollada o donde más cómodos se sienten. Por eso, es necesario emplear una
metodología didáctica adecuada a este tipo de alumnos, que tienden a no tener éxito
durante la educación obligatoria y apuestan por una enseñanza basada en
formaciones para aprender una profesión.
Que los alumnos se reconcilien con el entorno del aprendizaje es una tarea de la
Formación Profesional Básica, por lo que resulta muy útil en estos niveles utilizar

5
Tema 6. Ideas clave
técnicas y metodologías didácticas que dinamicen el aula. Por ello, para este nivel de
Formación Profesional, es recomendable utilizar las siguientes metodologías:
 Gamificación: consiste en la aplicación de metodologías basadas en el juego, pero

con fines educativos para estimular al alumno a través de la competencia y la
cooperación, así como la creatividad. En este nivel, dada su edad, es necesario que
aprendan utilizando este tipo metodologías lúdicas.
Para este tipo de metodología se proponen varios ejemplos para aplicar en FP Básica:
• Kahoot: se puede usar la metodología de gamificación a través de la

herramienta de cuestionarios de Kahoot, para hacer la evaluación de cada
unidad de trabajo planificada. Con ello, los alumnos estarán poniendo en
práctica lo aprendido y revisando si tienen los conceptos asimilados. Además,
el docente podrá comprobar si se ha producido el aprendizaje significativo. Este
tipo de actividades de evaluación a través de la gamificación contribuyen a que
los alumnos pierdan el miedo a pruebas que comprueben su nivel de
aprendizaje y de progreso en el curso y fomentan la participación. En edades
adolescentes es muy recomendable, por ello la FP Básica y la FP de Grado
Medio son niveles formativos idóneos para aplicar este tipo de pruebas
animadas.
• Trivial: la gamificación no solo se puede llevar a cabo a través del uso de

plataformas en Red o el uso de TIC, sino que se puede hacer a través del uso de
juegos tradicionales adaptados a la materia que se esté impartiendo. Por
ejemplo, el uso de un juego tan tradicional como lo es un juego de preguntas y
respuestas (el Trivial), es una manera idónea para que el alumno aprenda
jugando. Los pasos para crear un Trivial en la familia de Comercio y Marketing

son muy sencillos: el docente realizará las preguntas relacionadas con el
concepto, la unidad de trabajo o el módulo pertinente, descritas en tarjetas a
modo de trivial, y para la recreación del tablero, se puede acudir a Internet y
descargar un tablero de Trivial, de los numerosos que hay en los bancos de

6
Tema 6. Ideas clave
imágenes, imprimir a un gran tamaño para poder jugar todos los integrantes
del aula, o incluso se puede jugar por equipos. La intención de este juego es
repasar conceptos, comprobar si los contenidos han sido aprendidos y testar
qué alumnos van más retrasados en el aprendizaje y cuáles han conseguido
realizar el aprendizaje con éxito.
• ¿Quién es quién? market: este juego, en la línea del Trivial, rescata el modo
tradicional de jugar, pero aplicado al Comercio y Marketing. La recreación es
sencilla, se trata de coger un taco de notas de tipo post-it, y el docente escribirá
conceptos de la materia en dichos post-it. Al llegar al aula, el docente entregará
un post-it a cada alumno para que se lo peguen en la frente sin ver el contenido
que le ha tocado a sí mismo, pero sí verá el del resto de los compañeros. Los
alumnos situados en un círculo cara a cara, por turnos, harán preguntas para
saber qué concepto de marketing le ha tocado. De esta forma se fomentará el
repaso de contenidos.
Estos juegos son idóneos para épocas de repaso del curso, momentos iniciales de los
trimestres o para las sesiones de después de la evaluación, donde el alumno se
encuentra cansado de los procesos de examen y pruebas objetivas, lo que entorpece
el comienzo de un nuevo contenido, y ayuda a los alumnos a reconectar con el curso
y con el módulo impartido. Para todos, el tipo de recompensa puede ser similar, o
alguna especie de premio material o lo que suele resultar más eficiente y motivador
para los alumnos, puntos extra para la calificación del módulo.
 Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC). El uso de estas herramientas

en la FP Básica es necesario para atraer a los alumnos y dinamizar el aula. Las
metodologías TAC es el uso de las TIC al servicio del aprendizaje y de la didáctica.
La competencia digital, tan necesaria en la vida académica y profesional del

individuo, se desarrolla en la asignatura de este curso de Innovación.
Para poner en funcionamiento este tipo de metodología en FP Básica, lo idóneo es el

uso de aplicaciones educativas como:

7
Tema 6. Ideas clave
• Google-Classroom: donde el alumno podrá hacer entrega de trabajos,
realización de test, comentarios y red social educativa de clase, así como la
descarga del temario y de los contenidos de clase.
• Utilización de recursos educativos institucionales en Red: el Ministerio de

Educación, a través de diferentes instituciones, elabora material didáctico en
Red, donde el docente encontrará ideas para poner en funcionamiento en las
aulas desde la perspectiva TAC.
Uno de estos ejemplos es el Glosario Técnico Multimedia, donde el alumno

encontrará términos y contenidos usados en Formación Profesional.
Accede al contenido a través del siguiente enlace:
http://ares.cnice.mec.es/gtm/web/index_es.php
Este y otros recursos vienen recogidos en los siguientes enlaces de las

instituciones:
INEE: http://www.educacionyfp.gob.es/inee/portada.html
CNIIE: https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/inicio.html
CEDEC-INTEF: https://cedec.intef.es/recursos/
MEDIATECA EDUCAMADRID: https://mediateca.educa.madrid.org/
Otras dos metodologías recomendables para la Formación Profesional Básica son el

aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje colaborativo. Este tipo de
metodologías es conveniente combinarlas y ponerlas en práctica a la vez, porque la
adquisición de habilidades y competencias se hace mucho más efectiva.
En este caso, adaptado a la familia de Comercio y Marketing en FP Básica, se trata

de:

8
Tema 6. Ideas clave
 Aprendizaje basado en proyectos: marcar a los alumnos unos retos o tareas que
dan solución a una casuística de la vida real de su futuro laboral, para cumplir en
un tiempo determinado.
 Aprendizaje colaborativo: establecer equipos de trabajo que den solución a esa

tarea o reto marcado por el docente. El aprendizaje que va a suceder entre los
miembros del equipo va a ser mucho más homogéneo y enriquecido que si la tarea
la realizaran individualmente.
Una propuesta de actividad que combine ambas metodologías podría ser la

propuesta de realizar un Plan de Atención al Cliente que puede realizar un alumno
de FP Básica de Servicios Comerciales, donde tenga que ayudar a resolver una
incidencia por falta de un artículo que había encargado el cliente.

Medio
Mientras que en la FP Básica se intenta atraer al alumno para que continúe su

formación en un oficio y evitar el abandono escolar, la FP de Grado Medio, al igual
que la de Grado Superior, se eligen por el propio alumno para tener un título
cualificado y encaminar su futuro profesional a una ocupación técnica.
Las metodologías, aunque deben dinamizar el aula y conseguir motivar al alumno,

también lo deben introducir en el camino de la asunción de responsabilidades y
mostrarle que la autonomía de su labor como estudiante y como trabajador es de

gran relevancia para su vida profesional. Por ello, es necesario que en este nivel de
formación profesional se empleen metodologías que combinen lo individual con lo
colectivo. En esta línea, el docente puede hacer uso de:

9
Tema 6. Ideas clave
 Trabajo autónomo: fomenta que el alumno tome la iniciativa en el aprendizaje, lo
que le beneficiará para cuando tenga que desempeñar su labor técnica en el
puesto de trabajo, ya que habrá adquirido un hábito con el cual realizará las tareas
de una forma responsable sin depender de la excesiva supervisión de los
encargados de puestos superiores. En una familia como Comercio y Marketing,
donde los ciclos de Grado Medio son de actividades comerciales dedicados a todos
los sectores industriales; y el otro ciclo, más específico en actividades comerciales
del sector alimentario, las oportunidades de aplicar esta técnica son amplias.
Un ejemplo puede ser la propuesta por parte del docente al alumno de creación de
un porfolio de actividades y trabajos de todo el título, donde refleje su evolución y,
en algunos casos, incluso podrán utilizarlo como carta de presentación en las
postulaciones a empleos donde se puedan desempeñar las habilidades adquiridas en
el ciclo cursado.
 Aprendizaje cooperativo: esta metodología, donde los alumnos se reparten en

equipos heterogéneos para resolver la tarea que les haya encargado el docente,
resultará de gran ayuda para la adquisición de diferentes habilidades sociales,
basadas en el trabajo en equipo y de la comunicación y de asunción de
responsabilidades.
Para desarrollar esta metodología, en este caso se puede hacer una actividad de
construcción de conocimiento llamada Puzzle, que es muy útil para explicar un
concepto por primera vez, donde se pone en común diferentes partes de definiciones
para construir la definición correcta.
Técnica del Puzzle

La técnica de aprendizaje cooperativo conocida como Puzzle o Jigsaw

promueve el aprendizaje y motivación de los estudiantes, posibilitando que
compartan en grupo gran cantidad de información.

10
Tema 6. Ideas clave
Los estudiantes son divididos en pequeños grupos, de cinco o seis. Cada grupo
aprende acerca de un aspecto o contenido y debe convertirse en un especialista
en el tema.
En este grupo de expertos, los estudiantes deben investigar conjuntamente

para crear un documento colectivo. Además, cada estudiante es responsable
de enseñar a otros el contenido investigado.
De los grupos originales se crean nuevos grupos a partir de expertos de los

grupos iniciales.
La tarea de cada experto es enseñar a los otros miembros de su grupo el

contenido estudiado. Una vez que todos los expertos han presentado los
contenidos, estos han de demostrar lo aprendido mediante la realización de un
ensayo, examen o presentación.
Así, como en un rompecabezas, cada pieza (cada estudiante) es esencial para

alcanzar el objetivo final, la realización de un producto. De este modo, la técnica
requiere de la interdependencia positiva de los miembros del grupo: ningún
miembro del grupo puede conseguir el objetivo final sin que los otros miembros
del grupo también lo alcancen.
De este modo se refuerza el trabajo cooperativo y la corresponsabilidad de

todos los miembros para el logro del objetivo final.
Otra de las metodologías efectivas para aplicar en Grado Medio es la combinación

del Debate y el Flipped Classroom con el objetivo de que los alumnos aprendan a
trabajar de forma autónoma y luego compartirlo en un diálogo coloquial con el resto
de los compañeros en el aula o en un foro creado por el docente, para poner en
común opiniones, dudas y reflexiones sobre un tema.
 Flipped classroom (aula invertida): en una metodología que pretende que, a

través de unas instrucciones, el alumno realice la primera revisión de un nuevo

concepto para que luego durante la sesión explicativa del docente, el alumno ya
sepa de lo que se trata este nuevo concepto.

11
Tema 6. Ideas clave
 Debate: En el caso del uso de la metodología del debate, una vez que el alumno
haya revisado la teoría de forma autónoma, el docente puede proponer un debate
entre los alumnos que favorecerá el flujo de ideas y la resolución de dudas.
Además, servirá al docente como prueba de que los alumnos han revisado ese
concepto en casa y están hablando sobre lo que han comprendido y sobre lo que
dudan.
Esta técnica se puede aplicar para uno de los conceptos que son más novedosos en
el ámbito del Comercio y Marketing, como puede ser las Teorías de Maslow y su
pirámide de necesidades del consumidor.
Con este ejemplo, el alumno puede revisar un documento con las principales
explicaciones y ejemplos de lo que es la Teoría de Maslow, colgado por el docente en
la plataforma telemática con la que trabajen en clase, y previo a la sesión, tratar de
entender y comprender sus paradigmas. Después de ello, se tratará de debatir en
clase sobre el concepto para ver si se ha comprendido, previo a la explicación del
docente.

Superior
Las metodologías nombradas en los apartados anteriores y las actividades propuestas

para ponerlas en práctica son adaptables a todos los niveles, si el momento y el
contexto se adaptan a ello; puesto que, como se explica a lo largo de toda la
asignatura, no hay una metodología correcta. En estos puntos se apuesta por el uso
idóneo de unas y otras para los diferentes tipos de niveles de Formación Profesional.
Para la Formación Profesional de Grado Superior, las metodologías anteriores son

aplicables si se introduce mayor nivel de dificultad a los contenidos. En este punto,

12
Tema 6. Ideas clave
además, se nombran y se adaptan otras metodologías no mencionadas hasta ahora,
para aplicarlas en este nivel.
Dado que es el ocupa el nivel más alto dentro de la Formación Profesional, sin tener
en cuenta los cursos de experto, un alumno formado en FP de Grado Superior es un
técnico superior al que se le forma en la adquisición de habilidades y capacidades
para asumir la responsabilidad de un equipo, la generación de ideas, la resolución de
problemas y conflictos y la puesta en marcha de innovaciones dentro de su área de
trabajo. Por ello, las metodologías que se deben usar en la docencia de este nivel
deben conseguir que el alumno asuma esos aprendizajes para manifestarlos cuando
entre en el mercado laboral. En este sentido, se han seleccionado las siguientes:
 Aprendizaje basado en el pensamiento (Thinking Based Learning). Con esta

metodología se busca que los alumnos aprendan a crear sus propias
metacogniciones del concepto enseñado; es decir, entrena a los alumnos para que
aprendan a analizar, argumentar, relacionar y poner en contexto la información
que reciben y conviertan todo ello en un aprendizaje. En el nivel de Grado Superior
es necesario, pero en la familia de Comercio y Marketing es esencial, puesto que
se necesita que el alumno sepa sintetizar el contenido para transmitir y aplicar la
teoría en forma de producto.
 Plan de marketing en una hoja. Para aplicar esta metodología en esta familia, hay
una técnica eficiente que es la exigencia de que los alumnos resuman en una hoja,
a modo de esquema-resumen, cada vez que hagan un plan de marketing, un plan
de medios, un informe de investigación comercial o plan de negocio internacional,
que son proyectos necesarios que el alumno debe aprender a realizar en los ciclos
superiores de Comercio y Marketing. La capacidad del alumno de analizar un
proyecto que ocupa una media de veinte páginas en una hoja, a través de un
esquema resumen visual, consigue que el alumno plasme ideas clave y aprenda a
transmitir grandes cantidades de información en un estilo visual y directo. Una
técnica muy útil para plasmar esta metodología es el uso de la herramienta

13
Tema 6. Ideas clave
Business Model Canvas, donde se refleja la información de un plan de marketing
en un esquema dinámico:
Figura 1. Plantilla Business Model Canvas.

Fuente: https://www.designabetterbusiness.tools/tools/blank-canvas
En el apartado A Fondo encontrarás el enlace a varias webs donde extraer plantillas

y recursos para realizar los planes de negocio adaptados al Business Model Canvas.
Para la realización de este tipo de esquemas, es muy útil la herramienta de diseño de

presentaciones Canva, donde los alumnos desarrollan creatividad y pueden
transmitir su conocimiento de forma visual y dinámica. Aunque existen plantillas
descargables, es mucho más eficiente que la diseñen los alumnos.
Aprendizaje Basado en el Pensamiento: pedagogías emergentes para

tiempos de confinamiento (VIII)

14
Tema 6. Ideas clave
Esta metodología ofrece las claves para fusionar los contenidos con las
estrategias válidas de pensamiento creativo, analítico y crítico desde una
perspectiva de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.
Por EDUCACIÓN 3.0, 7 de abril de 2020
En estos momentos de confinamiento, los docentes hemos tenido que

reformular nuestros programas y nuestra manera de enseñar aceleradamente.
El reto ha sido inmenso: pasar de lo presencial a lo virtual, sin transición y, casi,
sin instrucciones. No ha sido fácil, pero ¿y si se convirtiera en una oportunidad
para aprender y para desarrollarnos profesionalmente? En este sentido, el
Aprendizaje basado en el Pensamiento nos da claves sobre cómo fusionar los
contenidos con las estrategias válidas de pensamiento creativo, analítico y
crítico necesarias durante la escolarización, pero, sobre todo, desde una
perspectiva de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.
¿Qué es el Aprendizaje basado en el Pensamiento?
Para la UNESCO (2017, p. 10), el pensamiento crítico se encuentra entre una de

las ocho competencias clave consideradas como cruciales para el progreso del
desarrollo sostenible, por ser «la habilidad para cuestionar normas, prácticas y
opiniones; para reflexionar sobre los valores, percepciones y acciones propias;
y para adoptar una postura en el discurso de la sostenibilidad». […]
¿Por qué necesitamos enseñar a pensar a nuestros estudiantes?
Existen diversas razones y motivos para incorporar las propuestas del

Aprendizaje basado en el Pensamiento a nuestra enseñanza. Así, el TBL aporta
las siguientes ventajas:
1. Mejora de la capacidad cognitiva superior, el pensamiento, frente al

desarrollo exclusivo de la capacidad cognitiva básica, la memoria. Entre otros,
Yussuf (2017) presenta los resultados favorables que obtuvieron los
estudiantes de un aula en la que se implementó TBL: estos estudiantes
mostraron, especialmente, mayores habilidades de resolución de problemas,

en comparación con aquellos que fueron enseñados mediante un enfoque
basado en la memoria —a pesar de que se comprobó que en ambos métodos
aumentan igualmente el conocimiento de los estudiantes.

15
Tema 6. Ideas clave
2. Aumenta la creatividad. El docente puede guiar explícitamente a los
estudiantes no solo con técnicas como la lluvia de ideas, sino proporcionando
instrucciones para que de dos o más ideas se obtenga otra nueva, o mostrando
cómo crear metáforas originales. Swartz (2016, p. 10) defiende que «muchas
pinturas […] son metáforas complejas desarrolladas por personas que se habían
convertido en genios creativos […], las semillas que se plantan en los jóvenes
de cinco años, si los maestros posteriores las cultivan bien, pueden darnos los
Velázquez y los Goyas del siglo XXI».
3. Capacita para la resolución de problemas en cualquier circunstancia de la

vida. Al desarrollar las destrezas de pensamiento conectadas con los
contenidos curriculares, los estudiantes adquieren recursos para que estas
puedan aplicarse a su vida cotidiana.
4. Previene de los errores de pensamiento que se fijan en nuestros esquemas

mentales. Es una falacia que todo el mundo sepa pensar correctamente.
Pinedo, García y Cañas (2018, p. 5577) explican que «todas las personas
piensan, pero no eficazmente. El pensamiento eficaz necesita ser aprendido».
¿Cómo aplicar el TBL en el currículo?
Los cuatro pasos importantes para implementar el método TBL son (Tajudin,
Zamzamir y Othman, 2019):
1. Detectar estrategias de pensamiento específicas en contextos reales. En

primer lugar, se deben reconocer las estrategias de pensamiento requeridas en
un contexto real. Esto significa que se debe desarrollar la capacidad de ser
conscientes de estar utilizando una estrategia de pensamiento para poder
clasificarla y de etiquetarla.
2. Promover el uso de uno o más hábitos mentales concretos. En segundo lugar,

se deben dar herramientas a los estudiantes no solo para ser conscientes de las
estrategias que se emplean, sino para que las usen de manera que guíen y
dirijan con efectividad su pensamiento.
3. Ofrecer orientación a los estudiantes para que piensen eficazmente sobre el

propio aprendizaje de contenidos. En este momento, nos solo se trata de tomar
consciencia de que se aprende, sino que se trata de orientar el pensamiento
hacia lo que se quiere aprender; así, por ejemplo, se toman las medidas que se
creen necesarias para obtener los resultados deseados.

16
Tema 6. Ideas clave
4. Alentar a los estudiantes para que reflexionen sobre su pensamiento de
manera consciente.
En el apartado A Fondo encontrarás el enlace a una conferencia de la pedagoga

Melina Furman, sobre el aprendizaje basado en la lógica y el pensamiento.
 Aprendizaje basado en problemas (ABP). Esta es una de las metodologías más

útiles para la aplicación en Formación Profesional, puesto que se trata de aplicar
la enseñanza teórico-práctica tan necesaria en este tipo de formación. Se trata de
fomentar que el alumno se ponga en situación y piense cómo resolver un
problema de tipo real, adaptado a la unidad de trabajo del módulo que está
cursando, planteado por el docente. Primero se presenta el problema, luego se
identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y
finalmente se vuelve al problema.
«Las situaciones/problemas deben poseer ciertas características, ya que no

todo problema cumple con las condiciones intrínsecas para poder desarrollar
lo que se busca en el método ABP» Bernabeu y Cònsul (2006).
La redacción de los ejercicios de tipo ABP debe tener una estructuración y unos
requisitos de la siguiente manera que, según Duch (2006), serán:
• El diseño debe despertar interés y motivación.
• El problema debe estar relacionado con algún objetivo de aprendizaje.
• Debe reflejar una situación de la vida real.
• Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en

hechos.
• Deben justificarse los juicios emitidos.
• No deben ser divididos y tratados por partes.

• Deben permitir hacerse preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y
ser tema de controversia.
• Deben motivar la búsqueda independiente de información.

17
Tema 6. Ideas clave
Cinco ejemplos de aprendizaje basado en problemas
M.ª Teresa Mata (2017), Institut Mensalus.
¿En qué consiste este tipo de aprendizaje basado en problemas?

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una estrategia didáctica que
consiste en enfrentar al alumno a una situación real con el fin de comprender
mejor la problemática asociada. El resultado es un análisis práctico que
potencia la reflexión y el pensamiento crítico.
Este tipo de aprendizaje es alentador. Compromete a la vez que estimula. Invita

al alumno a participar de forma activa en el proceso de construcción del
conocimiento dado que fomenta el aprendizaje colaborativo a través de
actividades grupales en las que el brainstorming y el feedback promueven la
adquisición de herramientas.
Existen distintos modos de llevar a cabo las discusiones que despiertan el

razonamiento. Según Torp y Sage (1998) los pasos a seguir son:
1. Presentar el problema.
2. Identificar lo que sabemos, lo que nos hace falta saber y las ideas que
tenemos al respecto.
3. Definir el problema al detalle.
4. Reunir y compartir información.
5. Generar posibles soluciones.
6. Determinar el mejor abanico de soluciones.
7. Presentar la solución.
8. Hacer un informe final sobre el problema.
¿A quién va dirigido?
El ABP se aplica dentro del mundo estudiantil. Las clases basadas en las
presentaciones clásicas en las que el tutor es el protagonista se han substituido
por workshops donde el alumno también tiene una responsabilidad y el
profesor es una figura dinamizadora.
¿Qué más debemos saber del aprendizaje basado en problemas?

Las preguntas de inicio es importante que contemplen alguna de las siguientes
características:
 Preguntas abiertas (que no se limiten a una respuesta concreta).
 Preguntas ligadas a un aprendizaje previo (existe un contexto que sirve de
preámbulo).

18
Tema 6. Ideas clave
 Preguntas relacionadas con temas que despierten controversia y den lugar
a variedad de opiniones.
Además, a modo práctico, en el ABP siempre es importante tener en cuenta

tres puntos básicos:
• Hacer una lista de aquello que se conoce.
• Hacer una lista de aquello que no se conoce.
• Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema.
El ABP es una metodología que favorece la posibilidad de interrelacionar

distintas disciplinas académicas. Así pues, con este sistema, los alumnos
aprenden a aprender. Por ello, los procesos adquiridos y las conclusiones
extraídas, posteriormente, pueden aplicarse a otros momentos y contextos.
Veamos cinco ejemplos prácticos que responden a distintos niveles académicos

(enunciamos únicamente los titulares):
• Resolver un problema relacionado con la vida diaria. Por ejemplo, una
compra familiar (Educación Primaria).
• Resolver un problema relacionado con el medio ambiente. Por ejemplo,
una plaga de insectos (Educación Secundaria Obligatoria).
• Elaborar un plan de emergencia. Por ejemplo, un plan de evacuación para
un centro de Atención Primaria (Bachillerato).
• Resolver un problema en un escenario hipotético. Por ejemplo, un incendio
en una planta de una compañía eléctrica (Grado en Ingeniería).
• Resolver un problema relacionado con el mundo laboral. Por ejemplo,
atender a una queja específica que presenta una multinacional (Máster en
Gestión Empresarial).
Para proponer una actividad de este tipo en Grado Superior de Comercio y

Marketing, se puede proponer un problema aplicable al módulo de Investigación
Comercial o del módulo de Trabajo de Campo de la Investigación Comercial del Grado
Superior Técnico Superior en Marketing y Publicidad o al de Técnico Superior en
Gestión de Ventas y Espacios Comerciales. Este se describe de la siguiente manera:
Hay una empresa procedente del País Vasco que vende sudaderas online, y
visto su éxito a nivel nacional, están pensando en abrir una tienda física en una
ciudad que les dé beneficios y una situación óptima para abarcar una gran
cantidad de clientes. Sus estadísticas le dicen que Barcelona y Madrid es donde

19
Tema 6. Ideas clave
más se vende, pero han de tener en cuenta las variables de su macroentorno y
microentorno para llevar a cabo esta acción.
Ponte en la situación de un Técnico de Investigación y desarrolla una propuesta

de investigación para solucionar alguna de las causas o temas que se proponen,
recuerda el uso de técnicas cuantitativas y cualitativas.
Este es uno de los ejercicios más efectivos para que los alumnos aprendan cómo
desarrollar una aproximación real a la investigación comercial.
En el apartado A Fondo te dejo un enlace con acceso a un artículo sobre cómo

aplicar esta metodología en Formación Profesional.
 Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). El uso de las TIC aplicadas

al aprendizaje y al conocimiento son recomendables para todos los niveles, pero
en Grado Superior, además, se pueden utilizar con fines de adaptación y formación
para situaciones reales de trabajo técnico. Por ello, en este nivel, y dadas las
competencias exigidas en el mercado laboral para los estudiantes graduados en
Comercio y Marketing en nivel superior, es necesario trabajar desde la formación
con softwares y programas similares a los que utilizan las empresas en su día a día,
para que, cuando los alumnos se integren en el mercado laboral, no les resulte
desconocido el funcionamiento de este tipo de recursos.
Para Comercio y Marketing es recomendable el uso de las siguientes herramientas:

• Excel: cualquier módulo de esta familia necesita del uso y aprendizaje de este
programa del paquete Office. El alumno debe estar formado en los usos básicos
de Excel en servicio al marketing. Su uso es esencial en cualquier departamento
de comercio y marketing de cualquier tipo de empresa:
 Organización de conceptos y resúmenes en tablas.

 Recepción y salida de producto.
 Formulación de índices para módulos como Investigación comercial.
 Cálculo para establecimiento de costes y precios.
 Representación gráfica de datos.

20
Tema 6. Ideas clave
 Creación de bases de datos.
 Evolución de variables.
 Etc.
• Webs para crear encuestas y formularios: conocer el funcionamiento y el uso
de este tipo de recursos es esencial para cualquier Titulado Superior en
Comercio y Marketing; por ello, en la enseñanza de estos ciclos, el docente
debe impartir unas sesiones sobre este tipo de herramientas. Si bien es cierto
que el ciclo de Marketing y Publicidad es el en el que más tiempo se le dedica,
en el resto de los ciclos de Grado Superior de esta familia debe hacerse
presente su enseñanza en los siguientes módulos:
DOCENCIA DE HERRAMIENTAS DE CREACIÓN DE ENCUESTAS Y

FORMULARIOS
MÓDULO
 Investigación comercial.
Técnico Superior  Trabajo de campo de la investigación comercial.
 Elaboración y diseño de material de comunicación.
en Marketing
 Lanzamiento de productos y servicios.
y Publicidad  Relaciones públicas y organización de eventos de marketing.
Técnico Superior en
 Investigación comercial.
Gestión de Ventas y  Gestión de productos y promociones en el punto de venta.
Espacios  Organización de equipos de ventas.
Comerciales
Comercio  Sistema de información de mercados.
 Marketing internacional.
Internacional
Transporte y  Comercialización del transporte y la logística.
Logística
Tabla 1. Módulos donde enseñar herramientas de encuestas. Fuente: elaboración propia.
Para ponerlo en funcionamiento, existen varios recursos eficientes, cuya dificultad es

mínima para realizarlo con los alumnos:

21
Tema 6. Ideas clave
Google Forms: https://www.google.es/intl/es/forms/about/
TypeForms: https://www.typeform.com/es
SurveyMonkey: https://es.surveymonkey.com/
Forms de Microsoft: https://www.microsoft.com/es-es/microsoft-365/online-
surveys-polls-quizzes
 Trabajo en equipo. Esta metodología trata de que el aprendizaje de los

alumnos se lleve a cabo entre un conjunto miembros, en este caso, alumnos
que ponen en común sus habilidades, conocimientos y actitudes para sacar
adelante el aprendizaje. Es muy necesario que el alumno de Grado Superior
aprenda a trabajar en equipo en las aulas porque va a tener que aplicarlo en
su puesto de trabajo; por lo que el entorno educativo es el campo de
entrenamiento perfecto para el futuro profesional.
En una familia como la de Comercio y Marketing, el futuro laboral pasa por empresas
que apuestan por el trabajo en equipo per se. Las empresas jerarquizadas necesitan
de profesionales que sepan formar equipo y trabajar por y para dichos estamentos
establecidos por departamentos.
Cualquier módulo puede tener actividades en las que aplicar esta metodología, pero
en este sentido, es propicio que los grandes trabajos de los módulos de esta familia
en grado superior como planes de marketing, comunicación, de negocio o de
investigación, sean realizados en equipos de trabajo, divididos dentro del aula, para
que el proyecto sea más rico y el aprendizaje del alumno mientras lo realiza también.
En este caso, existe un peligro en la formación de equipos. Por ello, es recomendable

que el docente tenga el poder de decidir sobre esos equipos de trabajo durante el
desarrollo del módulo. Los alumnos tienden a crear equipos teniendo en cuenta
variables de afinidad y amistad, pero no caen en la cuenta de que en el entorno
laboral los equipos vienen creados y no tienen la capacidad de elegir, por ello, para
que la aplicación de esta metodología sea eficiente, lo idóneo es que el docente vaya

22
Tema 6. Ideas clave
alternando los miembros de los equipos del aula según se vayan organizando y
mandando diferentes trabajos durante el desarrollo del módulo.
Metodología de trabajo en equipo
Published By Yon Valverde On 6 Octubre 2017

Como definición preliminar, debemos comprender que el trabajo en equipo es
una herramienta o un dispositivo que las organizaciones ponen en
funcionamiento para conseguir un resultado. Este resultado dependerá
directamente del rendimiento del trabajo que realice el equipo.
Las empresas que han conseguido un estado de HPO (High Performance

Organization) son muy conscientes de la definición anterior, y le dan mucha
importancia al rendimiento de todas las actividades en equipo que se celebran
en la empresa, como pueden ser las reuniones diarias de cinco minutos, las
actividades Kaizen, las sesiones de Hoshin Kanri para definir y desplegar las
estrategias, o las actividades de formación planificadas.
Tres componentes básicos del trabajo en equipo
Este enfoque de proceso nos permite describir las técnicas del trabajo en
equipo a través de los tres componentes básicos: input (entrada), el proceso en
sí mismo y output (resultado), lo que a su vez descubre los elementos clave
asociados:
• Las entradas (input): toda actividad que requiera juntar a varias personas
para que trabajen en equipo requiere de tener la información adecuada para
que el proceso la pueda procesar correctamente.
• El proceso «trabajo en equipo» debe ser lo más eficiente posible para que
el resultado (output) sea el mejor posible. Para que este proceso sea
verdaderamente eficiente debemos controlar los cuatro elementos siguientes:
1. Los objetivos que se buscan en el proceso (trabajo en equipo) deben estar

claros desde el principio. ¿Para qué nos juntamos? ¿Cuál es el problema? ¿Cuál
es la mejora?
2. El escenario (el medio) que se ofrece al equipo para trabajar debe ser el
adecuado: un lugar definido para la actividad, unas reglas del juego bien

23
Tema 6. Ideas clave
definidas y pactadas con anterioridad, y un sistema de comunicación sencillo y
eficaz, basado en la gestión visual.
3. El método del trabajo para la actividad debe estar muy claro, es decir
estandarizado, con una agenda clara, un ritmo definido, con espacios para el
debate y espacios para la síntesis, y con los roles de los participantes muy
claros.
4. Las personas que forman parte del equipo, y por tanto del proceso deben
ser las adecuadas, en número, en capacidad, en diversidad, en potencialidad y
en actitud.
Aprendizaje Basado en el Pensamiento: Pedagogías emergentes. (7 de abril de 2020).

EDUCACIÓN 3.0. https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aprendizaje-
basado-en-pensamiento/
Bernabeu, M. y Molina, X. (2006). Aprendizaje basado en problemas. Competencias

del profesional de la salud. Innovación Educativa. 6. 1-12.
Duch, B. (1996). Problems: A Key Factor in PBL. Centre For Teaching Effectiveness.
University of De Laware. www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html
Estrada, M., Monferrer, D., y Moliner, M. El juego como metodología para el

aprendizaje cooperativo de las ventas. Redmarka. Revista de Marketing Aplicado,
01(020), 115-133. https://doi.org/10.17979/redma.2018.01.020.4831

24
Tema 6. Ideas clave
A fondo
Business Model Canvas
Create a new Business Model Canvas - Canvanizer. (2021). Retrieved 8 January

2021, from https://canvanizer.com/new/business-model-canvas
Carretto, D., vaz, D., & harispe, M. (2015). The Business Model Canvas, Un lenguaje
común para describir, visualizar, evaluar y cambiar modelos de negocios. Retrieved
8 January 2021, from
http://www.fadu.edu.uy/marketing/files/2013/04/BMC_2015.pdf
En estos enlaces podrás encontrar la manera de aplicar el modelo de representación

para planes de negocio o planes de marketing desarrollados en los módulos de la
familia de Comercio y Marketing a través del enfoque Business Model Canva, lo cual
te será útil para poner en marcha la metodología de aprendizaje basada en el
pensamiento.
Aprendizaje Basado en el Pensamiento
Preguntas para pensar | Melina Furman | TEDxRiodelaPlataED. (2015, 4 mayo).

[Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA
En este vídeo podrás visualizar una conferencia expuesta por Melina Furman, doctora
en Ciencias de la Educación y Bióloga, que genera propuestas educativas para

fomentar un aprendizaje basado en la lógica, la curiosidad a la vez que promueve la
creatividad y el espíritu crítico.

25
Tema 6. A fondo
Aprendizaje basado en Problemas
Aplicación en aulas de FP de la metodología Aprendizaje basado en problemas.

Valiente Sanz, M. C., Caballer Cebolla, F. J.; Martínez Serrano, A. (2011).
https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/3684/0022011100012
7.pdf?sequence=1&isAllowed=y
En este recurso encontrarás la forma de aplicar la metodología del aprendizaje

basado en problemas en la Formación Profesional, a través de la experiencia de su
desarrollo en un proyecto real en un instituto del territorio español, el IES Emilio
Jimeno, de Calatayud (Zaragoza).

26
Tema 6. A fondo
Test
1. ¿Qué es una metodología docente?
C. Estrategias de enseñanza con base científica que el docente propone en su
aula para que los estudiantes adquieran determinados aprendizajes.
2. ¿Qué metodologías docentes son efectivas en FP Básica?

A. Metodologías dinamizadoras del aula.
C. Las respuestas B y C son correctas.
3. ¿Qué dos tipos de metodologías son efectivas en FP Básica?

A. Didáctica y aprendizaje.
B. Aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje colaborativo.
4. ¿A los alumnos de FP Básica qué metodología beneficia teniendo en cuenta su

perfil?
A. Metodologías pasivas.
B. Gamificación.
C. TAC.
5. ¿Por qué es necesaria la metodología docente en la didáctica?

A. Establecen el esqueleto del mecanismo docente del profesor.
B. Para que se produzca el proceso de aprendizaje.

27
Tema 6. Test
C. Son esenciales para transformar la docencia.
6. ¿Qué dos tipos de metodologías son efectivas en FP de Grado Medio?

C. Flipped Classroom y aprendizaje cooperativo.
D. Estrategias de enseñanza con base científica que el docente propone en su
7. ¿A los alumnos de FP de Grado Medio qué metodología beneficia teniendo en

cuenta su perfil?
A. El material del profesor.
B. Trabajo autónomo y aprendizaje cooperativo.
8. ¿A los alumnos de FP de Grado Superior qué metodología beneficia teniendo en

cuenta su perfil?
C. Debate.
D. Trabajo en equipo.
9. ¿Qué metodologías docentes son útiles para desarrollar las habilidades lógicas?
A. Aprendizaje basado en el pensamiento.


28
Tema 6. Test
10. ¿Cuál es la metodología efectiva para que el alumno de Grado Superior ponga en
práctica sus habilidades en un supuesto real?
A. Aprendizaje basado en problemas.

29
Tema 6. Test
Tema 7
Las Actividades
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
7.2. ¿Qué son las actividades en el entorno
educativo? La importancia de la dinamización en el
aula 5
7.3. Elección de actividades: requisitos,

clasificaciones y tipos 13
7.4. Diseño y programación de actividades 24
A fondo 31
Test 32
Esquema

3
Tema 7. Esquema
Ideas clave
En el presente tema se aborda la herramienta clave de la dinamización del aula y del

resultado de las metodologías empleadas: las actividades didácticas. Tienen especial
importancia en un tipo de enseñanza cuyo principal sentido es el aprendizaje basado
en la práctica, como lo es la Formación Profesional.
El tema está estructurado en tres grandes bloques. En el primero se describe el

concepto de actividad didáctica y su papel trascendental en la motivación del alumno
y en la dinamización en el aula.
En el segundo bloque, el tema se adentra en los tipos de actividades, los criterios de

selección de actividades eficaces de acuerdo con el contexto educativo en el que el
docente trabaja y las funciones que desempeñan en la realidad educativa actual,
donde la innovación es la tónica general.
En el tercer y último bloque se aborda la importancia de saber cómo diseñar

actividades para hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje un proceso dinámico y
motivador, además de enriquecedor y práctico para el alumno.
Por todo ello, los objetivos que se persiguen con este tema son:
 Entender el concepto de actividad didáctica.
 Comprender que la dinamización del aula es el resultado de la aplicación eficaz de
actividades didácticas.
 Conocer los tipos de actividades y cuándo y cómo ponerlas a funcionar.
 Aprender a seleccionar las actividades necesarias para cada contexto educativo.
 Saber desarrollar el diseño de actividades didácticas en todos los niveles de FP.

4
Tema 7. Ideas clave
7.2. ¿Qué son las actividades en el entorno
educativo? La importancia de la dinamización en
el aula
Como se viene tratando a lo largo de toda la asignatura, la didáctica busca analizar y

fomentar los procesos de enseñanza-aprendizaje. La American Association For Higher
Education considera que la educación, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
conforma seis fuerzas poderosas en el entorno educativo (Chickering y Gamson,
1987), que son:
 La actividad.
 Las expectativas.
 La cooperación.
 La interacción.
 La diversidad.
 La responsabilidad.
Las actividades educativas son esenciales para que el proceso enseñanza-

aprendizaje, por lo que es necesario entender qué son, para qué sirven y en qué
favorecen al alumno.
Desde la perspectiva de la didáctica, las actividades son «ejercitaciones que,

diseñadas, planificadas, tienen la finalidad de que los alumnos logren detenidamente
los objetivos propuestos» (Agudelo y Flores, 2000, p. 40).
Otra definición de actividad sería entender este término como «unidad de

transacción de las que constan las lecciones/unidades de enseñanza-aprendizaje»
(Verdú y Valcárcel, 2006).

5
Tema 7. Ideas clave
Para poner en funcionamiento estas actividades, el docente debe considerar a los
estudiantes como protagonistas, con el objetivo de que el alumnado logre los
objetivos marcados por el currículo educativo, pero también los objetivos de la línea
didáctica del centro y los objetivos propuestos por el docente. Asimismo, a través de
esas actividades planificadas, las interacciones y relaciones, así como el nivel de
participación de cada uno de los elementos que se dan durante el desarrollo de
dichas actividades, tendrán mayor o menos influencia dependiendo del tipo de
aprendizaje o enfoque metodológico que se esté poniendo de manifiesto con la
actividad programada.
Los elementos que componen la creación de una actividad didáctica o educativa son:
 Contenidos trabajados en la actividad. Las actividades deben trabajar los

contenidos pertenecientes al currículo nacional y autonómico, así como los
contenidos didácticos planificados por los docentes en las programaciones y
unidades de trabajo del módulo en particular y del título en general.
 Objetivos. Las actividades deben estar enfocadas a cubrir tanto objetivos

generales del título como objetivos planteados por el docente.
 Resultados de aprendizaje. Las actividades deben tener en cuenta siempre qué

resultados de aprendizaje del módulo programado se quieren conseguir con su
realización.
 Docente. El docente es el instructor y facilitador del funcionamiento de la

actividad, por lo que resulta de gran relevancia el estilo que elija a la hora de poner
en marcha cualquier actividad, ya sea en su diseño o en su elección.
El docente debe estar en permanente actualización de metodologías para conseguir

que el alumno aprenda. Por ello, en su trabajo con las actividades, debe buscar que
el alumno consiga y construya un aprendizaje significativo del concepto trabajado,
para que vaya acumulando y relacionando el conocimiento adquirido en ese

6
Tema 7. Ideas clave
momento con la actividad propuesta con lo que ha ido aprendiendo en el pasado y
con lo que va a aprender.
Al igual que ocurre con otros elementos necesarios en la puesta en marcha de la

didáctica, las actividades planteadas por el docente deben motivar y activar al
alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. En un contexto como el de la
Formación Profesional, todo este proceso se debe llevar a cabo de manera más
práctica, y el docente es un elemento fundamental en la selección y creación de
actividades que contribuyan al aprendizaje del alumno y que tengan utilidad en la
adquisición de competencias para su futuro profesional.
«Los mejores profesores asumen que el aprendizaje tiene poco sentido si no

es capaz de producir una influencia duradera e importante en la manera en la
que la gente piensa, actúa y siente» (Bain, 2007, p. 11).
 Alumno. En las actividades didácticas se considera al alumnado como principal

participante y destinatario de la actividad. Deben tener una actitud proactiva en
el funcionamiento de las clases para que las actividades tengan un resultado
eficiente y cumplan los objetivos con los que fueron planificadas.
 Entorno. En el éxito de las actividades influye directamente el entorno que rodea

al proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se desenvuelve la actividad, que
principalmente suelen ser los estímulos que recibe el alumno, la motivación que
tenga tanto docente como alumno o las capacidades que presenten los elementos
principales de la actividad. Por eso hay que tener claro que el éxito de la realización
una actividad no solo se consigue con gran cantidad de materiales o de recursos
disponibles, sino que también se consigue con las ganas, la pasión y la
predisposición a aprender y a enseñar.
Por tanto, «las actividades están inmersas en los procesos didácticos, contribuyen al
logro de las competencias, a la construcción de los aprendizajes por parte de los
alumnos y favorece la función mediadora del docente» (Villacís, 2012, p. 22).

7
Tema 7. Ideas clave
Es decir, según esta manera de enfocar las actividades educativas, estas herramientas
que están a disposición del docente son elementos fundamentales y necesarios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier materia, ya que acercan al alumno a
los contenidos que debe aprender y también lo acerca al docente, que va a ser su
guía o inductor o facilitador de los medios de conocimiento.
Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y

no solo medios para comprobarlo
Wilma Penzo. Departamento de Psiquiatría y Psicobiología Clínica. Facultad de

Medicina. UB
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende

hace algo, que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar,
repetir…, aunque, es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan
más el aprendizaje que otras, y por tanto son mejores recursos que otras.
Definirlas como recursos apunta a su carácter instrumental para el aprendizaje,
que las diferencias de las actividades mediante las cuales éste se demuestra o
se comprueba. Para cumplir un fin u otro —y ambos son fundamentales— la
programación y el diseño de las tareas han de ser, en parte, distintos. Puesto
que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una
información, el punto de partida y el eje cardinal en la programación es un
conjunto de contenidos de información que se pretende que se conviertan en
conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender,
adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o
asignatura. Y a aprenderlo de una determinada manera: de forma que sea
funcional, que se pueda utilizar como instrumento de razonamiento.
Para que este concepto quede clarificado, en la siguiente figura se muestra la utilidad
de las actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

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Tema 7. Ideas clave
Figura 1. Utilidad de las actividades en la didáctica. Fuente: elaboración propia.
Una vez quedan claras las definiciones y concepciones de las actividades, resulta
necesario exponer por qué son importantes en la dinamización del proceso de
enseñanza-aprendizaje y en definitiva de las aulas de Formación Profesional.
Dinamizar el aula, que sea fluido el aprendizaje, que los alumnos se encuentren
cómodos durante el proceso educativo, que sean asertivos, proactivos y abiertos al
aprendizaje de nuevos conocimientos, tiene una parte de caída de responsabilidad
en los alumnos, pero no se puede negar que el papel del docente debe tener un gran
peso en esta motivación y en esta dinamización del aula.
La motivación, definida como impulso que ejerce el poder de iniciar algo o ser la luz
que guía al individuo para conseguir la meta planteada, es necesaria para poder
dinamizar el aula, sobre todo en etapas tempranas o en niveles educativos donde el
alumno no sea un estudiante brillante como tradicionalmente se define al estudiante
estrella, sino que necesite de un estímulo que lo atraiga a formarse, como es el caso
de la Formación Profesional. Por ello, el docente debe asumir que su papel en este
nivel educativo es esencial, ya que, adoptando prácticas de enseñanza eficaces, los

profesores pueden ejercer una influencia determinante sobre la mejora de la calidad
del aprendizaje. Es sabido, tras numerosas investigaciones, que el docente es un
elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje que puede y debe atraer y
enganchar a los alumnos a través de la motivación.

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Tema 7. Ideas clave
Las principales estrategias para motivar al alumno serán, por parte del docente:
 Tener motivación por la profesión de enseñar.

 Tener conocimiento amplio y especializado en la materia que enseña.
 Estar en continuo contacto con el alumno, siendo empático con su situación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Tener un sistema claro de castigos y recompensas que motive al crecimiento y
desarrollo de los alumnos.
Estas son las premisas de un docente motivador, que pueda dinamizar el

funcionamiento del aula, por lo que una vez que aplique estas estrategias básicas,
podrá poner en marcha actividades que favorezcan la implicación del alumno. En un
entorno donde se forme a los alumnos en las disciplinas del Comercio y Marketing,
el docente podrá dinamizar el aula a través de:
 Proponer trabajos en equipo que favorezcan la comunicación e interactuación de

los alumnos: el aula será un espacio de conocimiento compartido donde todos
ganan.
 Proponer actividades interactivas donde se puedan utilizar elementos
tecnológicos.
 Realizar actividades con medios audiovisuales que favorezcan la creatividad del
alumno.
 Actividades de reflexión y pensamiento crítico que susciten el debate sobre un
caso real, como una nueva campaña de comunicación controvertida o
innovaciones en el sector.
 Proponer retos con un tiempo determinado para fomentar la competitividad del
alumno y su necesidad de superarse a sí mismo.

 Concursos o rankings que fomenten la participación en el día a día de las sesiones.
 Propuesta de trabajos o colaboraciones extra y fuera del currículo, pero que
fomenten su aprendizaje por participar en la comunidad educativa o sociocultural
que les rodea.

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Tema 7. Ideas clave
 Etc.
En el apartado A Fondo, encontrarás un vídeo sobre la importancia de la

dinamización en el aula.
En definitiva, se trata de crear un ambiente de aprendizaje significativo a

través de actividades que motiven y atraigan a los alumnos hacia el
conocimiento.
Dinámica de grupo, por B. A. Andreola (1984)
Entendemos por dinámica grupal toda aquella actividad estructurada que tiene
como objetivo último el cohesionar a los componentes de un grupo de
personas, a través de su puesta en práctica. Una metodología, con algunos
puntos en común con la gamificación o las llamadas comunidades de
aprendizaje, que ha sido, es, y muy probablemente será utilizada en entornos
que van desde lo empresarial hasta lo pedagógico, aunque, sea cual sea su
ámbito de aplicación, siempre lo es a partir de una serie de características o
factores básicos que son compartidas por todas estas dinámicas de grupo.
Beneficios colectivos
Toda dinámica de grupo genera sentimiento de pertenencia, a través de una

toma de conciencia que pasa por asumir la importancia que tiene el grupo para
cada uno de sus miembros y viceversa.
Esta metodología resulta altamente motivadora para todos los miembros del
grupo, que a la manera del aprendizaje por proyectos se implican en la
resolución de los objetivos propuestos por la dinámica grupal. Por esta razón,
es importante que los docentes impulsores de estas metodologías tengan en
cuenta el alcance y repercusión de los objetivos que motivan la dinámica en
cuestión, ya que, si bien la motivación es un valor pedagógico en sí mismo

considerado, puede ser aplicado a objetivos educativamente neutros o
directamente perniciosos para los participantes de la dinámica grupal o de
aquellos que les rodean pero que no son parte de ella.

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Tema 7. Ideas clave
Estas dinámicas promueven el autoconocimiento través de la observación del
propio comportamiento y del de los demás, dentro de los parámetros y normas
de conducta marcados por las dinámicas de grupo y sus necesidades.
Estimula el aprendizaje cooperativo entre los diferentes participantes de la

dinámica grupal, gracias al aprendizaje en habilidades sociales que implican las
dinámicas de grupo para el trabajo en equipo en las que se basa esta
metodología.
Pero, a pesar de estas cualidades, toda dinámica grupal requiere de una

implantación adecuada no solo para para poder desplegar sus virtudes
pedagógicas, sino también para poder funcionar como actividad colectiva.
Funcionamiento de una dinámica grupal
Toda dinámica grupal, pedagógica o no, viene referida a lo que ocurre en el

interior de un grupo cuyos miembros comparten, de un modo u otro, un
objetivo marcado. Una tarea que constituye, a grandes rasgos, de brújula para
los usuarios de estas dinámicas ya que orientan al grupo y sus actividades hacia
la consecución de la tarea encomendada. Lo que suele darse a partir de tres
ejes fundamentales:
a) Eje temático: las dinámicas grupales suelen coincidir, por lo general, con los
contenidos a trabajar durante el curso, por lo que se recomienda que la
elección de la temática de la dinámica de grupo esté relacionada de un modo u
otro con alguno de los aspectos educativos que pueden encontrarse en dichos
contenidos.
b) Eje técnico: referido al modo de organización sistemático y metodológico

que haya sido elegido por el docente impulsor de la dinámica grupal, para que
la consecución de la tarea elegida se dé de forma eficaz tanto desde una
perspectiva práctica como, sobre todo, educativa.
c) Eje funcional para sus participantes: debido a su naturaleza grupal, las

dinámicas de grupo parten de la cooperación entre sus miembros para cumplir
un objetivo. Lo que a su vez implica que cada uno de ellos y ellas asuman un rol
diferenciado para, en combinación con el de los demás, puedan garantizar
tanto el éxito de su tarea como la participación de todos ellos en su
consecución.

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Tema 7. Ideas clave
«De esta manera, dichas experiencias de enseñanzas se convierten en el
medio para promover el aprendizaje significativo a través de esta interacción
entre profesor y alumno, alumnos y actividad y alumno con su par, logrando
una forma totalmente enriquecedora de aprendizaje» (González, 2015).
7.3. Elección de actividades: requisitos,

clasificaciones y tipos
La utilización de las actividades en el proceso educativo es necesaria e inherente al

éxito del aprendizaje del alumno y de la enseñanza. Por eso es muy importante el
proceso de elección de las actividades por parte del docente y o del centro educativo.
Para poder elegir con criterio, hay que tener claro cuáles son las características, los
tipos y momentos de aplicar dichas actividades.
Requisitos de elección de actividades
En primer lugar, y haciendo repaso de lo visto en el primer punto del tema, las
actividades elegibles para el desarrollo de un concepto con los alumnos deben ser:
 Participativas. Permiten que el alumno se implique de manera directa en su

propio proceso de aprendizaje, lo que favorece el autoconocimiento y el
desarrollo de sus habilidades sociales, mientras participa con el resto de los
alumnos.
 Creativas. Deben estar fundadas en la aplicación de técnicas creativas en su

realización, así como fomentar la imaginación y la creatividad de los alumnos, y
despertar intereses y capacidades cognitivas que le serán útiles en la resolución
de situaciones adversas en su futuro laboral.

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Tema 7. Ideas clave
 Focalizadas. En su concepción y aplicación, deben estar orientadas a la
consecución de un objetivo marcado, ya sea por el docente, por el centro
educativo o por las administraciones educativas nacionales o autonómicas. Carece
de sentido que se hagan actividades en un entorno educativo que no tengan fines
didácticos, puesto que es una pérdida de tiempo para el alumno y para el docente.
 Promotoras del pensamiento crítico. Las actividades deben promover la reflexión

del alumno y el pensamiento crítico. Deben incitar al alumno a dar un paso más
allá de lo establecido en el currículo, puesto que el aprendizaje no es estático,
debe ser dinámico.
 Adaptables y adaptativas. Las actividades deben tener un mecanismo que

permita adaptarlas a cualquier situación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
puesto que deben ser aplicables a cualquier contexto, y cuanto más todoterreno
sea en su estructura y aplicación más exitosa será su aplicación.
 Disponibles. Las actividades deben estar al alcance de los docentes para poder
usarlas en diferentes contextos, por eso es muy importante que haya colaboración
de la comunidad docente a través de redes especializadas y recursos educativos
colaborativos.
En cuanto a los criterios de selección para escoger actividades idóneas para aplicar,
hay que tener en cuenta los siguientes requisitos (Rivas, 2015):
 Validez. La actividad elegida debe ser congruente con los objetivos que se deben
cumplir. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio de
conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de algún objetivo.
 Fácil de comprender. También en relación con los objetivos. Se refiere a si la

actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo,
como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos
de experiencias como áreas de desarrollo se intente potenciar (información,

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Tema 7. Ideas clave
habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias,
actitudes, valores, etc.).
 Variedad. Es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en

función del criterio anterior.
 Adecuación. Se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles

madurativos del sujeto.
 Relevancia o significación. Está relacionado con la posibilidad de transferencia y

utilidad para la vida actual y futura (documento en versión electrónica).
Clasificaciones y tipos de actividades
En el caso del establecimiento de clasificaciones y aunque hay numerosas tipologías,

se van a resaltar las más útiles y relevantes.
Una de las clasificaciones más clásicas de actividades en la realizada por la Taxonomía

de objetivos educativos, de B. Bloom (1956), que distingue entre dos niveles de
dificultad o de orden de pensamiento, que son:
 Pensamiento de orden inferior:
• Actividades de conocimiento: son actividades que promueven la capacidad de
recordar conocimientos y recuperar información al alumno aprendido con
anterioridad.
• Actividades de comprensión: actividades basadas en el establecimiento de

relaciones entre conceptos y contenidos aprendidos y nuevos y la construcción
de aprendizajes significativos de los contenidos.
• Actividades de aplicación: son actividades que se usan para aplicar los

contenidos aprendidos anteriormente. «El alumno cuando hace uso de un
conocimiento demuestra haber dado a este un valor particular, una creencia.

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Tema 7. Ideas clave
Esta creencia, modifica e influencia su comportamiento. Con el uso reiterado,
el valor y la creencia se modificarán en un proceso dinámico. Esta actitud es
llamada por Bloom caracterización» (Badia y Gisbert, 2013).
 Pensamiento de orden superior:

• Actividades de análisis: en estas actividades se trata de que el alumno
descomponga lo aprendido y profundice en el conocimiento a través de
organizar los contenidos y relacionarlo con lo ya aprendido para componer su
propio conocimiento.
• Actividades de evaluación: se trata de valorar, revisar y calificar lo aprendido a

través de criterios de evaluación y estándares y resultados de aprendizaje.
• Actividades de creación: actividades que buscan que se cree conocimiento

nuevo a partir de los contenidos preestablecidos; es decir, se trata de generar
y reorganizar elementos para construir un nuevo contenido.
Figura 2. Taxonomía de Bloom.

Fuente: https://gesvinromero.com/2018/09/24/taxonomia-revisada-de-bloom-y-tic-infografia/
Si se clasifican las actividades por fases de aplicación, se pueden establecer los

siguientes elementos.

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Tema 7. Ideas clave
Para secuenciar de forma eficiente las actividades y desde un enfoque constructivista
del aprendizaje (De Binaburo y Gijón, 2007), se distinguen tres grandes fases. Estas
grandes fases se pueden aplicar a sesiones o a unidades de trabajo enteras. Las fases
serán:
 Actividades de inicio. En la primera fase o fase de inicio de la sesión o de la unidad

de trabajo se debe tener en cuenta que hay que motivar al alumnado para que se
integre en el funcionamiento de la dinámica planificada; por tanto, esta fase debe
comprender actividades estimulantes y que promuevan la curiosidad del
alumnado sobre la materia que se va a trabajar.
Por ejemplo, para poner en funcionamiento la unidad de trabajo referida a la P

de producto del marketing mix, para cualquier módulo de Comercio y
Marketing, se puede iniciar la unidad enviando a los alumnos un artículo que
aborde las preferencias de los consumidores a la hora de comprar los regalos
para la Navidad.
Figura 3. Recorte de artículo sobre consume.

Fuente: https://www.expansion.com/sociedad/2020/12/08/5fcf5145e5fdeaa9568b4630.html
Se envía el artículo a los alumnos a través de Classroom, y se dan 10-15 minutos

para que los alumnos lo lean. Después se establece un debate sobre qué
productos comprarán más los consumidores en Navidad, para comprender los
cambios de demanda que sufren los diferentes productos, la importancia de las
tendencias y el contexto del consumidor en la demanda de un producto, etc.

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Tema 7. Ideas clave
Se trata de introducir al alumno en el concepto de producto, para generarle interés
antes de entrar a desarrollar el concepto de manera más técnica.
 Actividades de desarrollo. Esta fase, que es la más decisiva en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, es la que más tiempo ocupa en las sesiones o en las
unidades de trabajo planificadas. Durante la fase de desarrollo es cuando se
produce un fenómeno en el alumno conocido como conflicto cognitivo, concepto
detallado por Piaget y que, según la comunidad educativa, es un «fenómeno
psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las
preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho,
concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados
proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje» (Ruiz, 2010).
Algunos autores subdividen esta fase porque comprende más subtipos de

actividades. La multitud de actividades que se prestan a utilizar en esta fase se
deben llevar a cabo sin perder de vista que se debe buscar la puesta en marcha de
los contenidos centrales del tema, por ello deben ser más densas en complicación
y en tiempo para realizarlas. En estas fases, el profesor deberá explicar el modo
de resolver la actividad, puesto que el nivel de dificultad va a ser mayor, y se
pretenden trabajar conceptos importantes que el alumno debe asimilar para el
éxito académico y profesional.
Se debe valorar en esta fase, asimismo, la utilización de medios y recursos educativos

que proporcionen a las actividades la utilidad necesaria de aprender el contenido
planteado. Es donde el enfoque metodológico escogido por el docente toma
protagonismo, haciendo al alumno elemento pasivo o elemento protagonista de su
propio aprendizaje.
Los tipos de actividades más usadas en esta fase son la lección magistral participativa;
si el docente es de un estilo docente conductista o actividades más participativas; si
el docente prefiere enfoques metodológicos más evolucionados basados en el
constructivismo y en el conectivismo, como lo puede ser una actividad de trabajo por

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Tema 7. Ideas clave
equipos para conformar la aplicación de un concepto teórico con ejemplos, o la
resolución de un problema propuesto por el profesor.
Si se secuencia temporalmente la actividad en el transcurso de una sesión estándar,

las actividades en la segunda fase de desarrollo deberán durar entre un 35 y un 50 %
del tiempo que dure la sesión.
En este caso, un ejemplo de actividades a desarrollar en clase sería:
Para trabajar la P de Price o Precio dentro del marketing mix, una actividad que
se puede enmarcar dentro de la fase de desarrollo puede ser la actividad
centrada en los tipos de estrategias de precios que existen a la hora de
establecerlos dentro del mercado a los productos existentes. Para ello se divide
la clase en equipos de tres personas y se encarga a cada equipo que elabore
una definición corta, un ejemplo de sector o producto donde se aplica la
estrategia y una valoración de cómo afecta al consumidor esa estrategia en una
diapositiva, y así hacerlo con cada estrategia existente; todo ello con los
materiales bibliográficos recomendados por el docente para acotar la
búsqueda y que se pierdan en fuentes poco fiables.
Potenciará la búsqueda y análisis de información y el trabajo en equipo. Para

esta tarea, se puede dar un plazo de tiempo de 30 minutos en clase.
Conflicto cognitivo de Piaget

https://glosarios.servidor-alicante.com/terminos-educativos/conflicto-
cognitivo
Piaget (1996) es uno de los autores que utiliza el término «conflicto cognitivo»
para referirse al cambio conceptual o reconceptualización que genera en los
estudiantes una situación contradictoria, entre lo que ellos saben
(conocimientos previos) y los nuevos conocimientos, provocando un
desequilibrio cognitivo que conduce a un nuevo conocimiento más amplio y
ajustado a la realidad y que, a partir de ello, sigue enriqueciéndose en nuevos

procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos. Por otro lado, Vygotsky
sostiene que, para que haya conflicto cognitivo, debe existir una relación
general entre el desarrollo y el aprendizaje, pero para poder establecer esa
conexión se tiene que delimitar dos niveles evolutivos:

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Tema 7. Ideas clave
(a) evolutivo real que es el conocimiento previo que uno posee, el cual se ha
realizado con ayuda de un mediador;
(b) evolutivo proximal que es la capacidad de resolver un problema
independientemente, llevándolo al desarrollo potencial.
Asimismo, Carretero (1998) menciona que este cambio conceptual se basa en
la significatividad que los contenidos tengan para el estudiante, contenido que
es presentado en el formato de una situación problemática que genera un
desequilibrio entre las fuentes de información y establece una serie de nuevas
relaciones entre sus saberes previos y la aplicación de una nueva teoría
metodología de conocimientos.
 Actividades de consolidación. En la última fase, las actividades deben estar

planificadas, con el fin de recapitular, repasar y afirmar la asimilación de los
conocimientos adquiridos en la etapa de desarrollo y lo incipiente de la fase de
inicio; por ello, en esta fase también se incluye la evaluación del proceso y del
contenido.
La mayoría de los enfoques del aprendizaje indican que es en esta fase donde se
produce el aprendizaje de forma efectiva, pues es donde el alumno asienta y asimila
realmente el conocimiento trabajado hasta el momento, de ahí la importancia de
planificar y escoger las actividades adecuadas. Ejemplos de estas son:
• Actividades de síntesis: por ejemplo, la realización de esquemas, resumen del

tema, realizar un caso práctico donde el alumno realice una actividad que
trabaje todos los conceptos tratados a lo largo de la sesión o de la unidad de
trabajo. De cara a la Formación Profesional de la familia de Comercio y
Marketing, es muy recomendable la realización de este tipo de actividad,
puesto que hace que el alumno trabaje de forma autónoma y recopile y sitúe
mentalmente los conceptos desarrollados en el caso de la unidad de trabajo y
a la vez lo aplica a la realidad práctica de lo que va a trabajar.
• Actividades de repaso, ampliación y dudas: en este caso, las actividades

recomendadas son actividades que se desarrollen en el aula, donde el alumno
pueda preguntar al docente cuestiones y dudas y así afianzar los

20
Tema 7. Ideas clave
conocimientos. Se pueden combinar con las anteriores de síntesis,
introduciendo en un caso práctico, por ejemplo, o unas preguntas de repaso y
ampliación para que el alumno pueda cuestionarse los conceptos básicos y
resolver las dudas que le hayan podido quedar en el desarrollo de estos.
• Actividades de evaluación: estas actividades suelen ser las que el alumno

define como importantes, porque el sistema educativo a lo largo de la historia
ha centrado la evaluación del aprendizaje en pruebas finales, de tipo escrito,
los conocidos como exámenes y controles, que hacen que el alumno en muchos
casos olvide el proceso de las otras dos fases y se centre solo en dar lo máximo
en el examen o control final.
En Formación Profesional se está cambiando ese enfoque de la evaluación, puesto

que es un sistema teórico-práctico que se nutre de todo el proceso y que la
evaluación se caracteriza por ser enfocada a ver la evolución del alumno a lo largo
del proceso, no solo de la fase final. En el caso de Comercio y Marketing, sí existirá
una parte escrita, en relación con el análisis de los procesos del mercado y el
consumidor. En varios módulos, por lo tanto, la competencia lingüística sí es
necesaria, por la influencia de la comunicación en marketing.
Las actividades idóneas para la fase de evaluación de Comercio y Marketing pueden

ser:
 Trabajos finales: plan de marketing, plan de medios, brieffings, informes de
investigación comercial, bocetos o prototipos de anuncios, análisis de
campañas de comunicación, etc.
 Prueba escrita de tipo examen: para el caso de la familia de Comercio y
Marketing, es mejor hacer exámenes del tipo caso práctico, con preguntas
sobre la realidad de un ejemplo propuesto por el docente y adaptado al

contenido trabajado, en lugar de exámenes puramente teóricos y
memorísticos como lo son los exámenes de tipo test o con preguntas
teóricas, que no favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos.

21
Tema 7. Ideas clave
Dentro de esta clasificación de tres grandes etapas, se puede plantear una
clasificación más detallada de cada una de las fases, subdividiéndola por tipos de
actividades más específicas para cada una de esas subfases:
TIPOS DE ACTIVIDADES
DEFINICIÓN EJEMPLOS
Iniciales Con ellas buscaremos la motivación y el  Debates.
interés de nuestro alumnado. Además, deben  Técnicas creativas.
o de centrarse en el acercamiento a sus  Videos y canciones.
conocimientos previos. Por otro lado, pueden  Pruebas iniciales.
activación aparecer como actividades puente o de  Búsqueda en Internet.
relación entre contenidos de diferentes,  Juegos iniciales.
unidades o módulos, etc.  Dinámicas de grupo.
 Docencia directa.
Son las que utilizamos para transmitir el
Actividades  Visita de expertos y
conocimiento al alumnado de manera más o
de profesionales.
menos instructiva. Hay que tener en cuenta
demostración  Vídeos, charlas,
que van más allá del docente.
conferencias, etc.
 Entrevistas.
Son muy comunes como vehículo de.
 Búsqueda en Internet.
Actividades
De desarrollo
formación, especialmente en el ABP, y

 Lecturas de prensa.
de suponen una oportunidad para la adquisición
 Método científico.
investigación de contenidos teóricos de forma más
autónoma y a través del descubrimiento.
 Actividades de clase.
Se debe activar al alumnado a través de
 Talleres o proyectos.
actividades con las que aplique lo aprendido.
Actividades  Debates y asambleas.
Así, debemos proveer el entrenamiento y la
 Trabajos prácticos.
de aplicación aplicación práctica de lo aprendido tanto
 Retos y problemas.
desde el trabajo individual como colectivo o
en equipo.  Dosieres o porfolios.
 Blogs, webs, etc.
Actividades  Actividades de
Ayudan a adquirir el conocimiento al
De refuerzo y ampliación
de recuperación.
alumnado que presenta cierta dificultad.
refuerzo  Investigaciones.
Actividades retroactivas  Trabajos a iniciativa.
 Trabajos alternativos.
 Técnicas de estudio.
Actividades  Grupos interactivos.
de
Permiten al alumnado seguir creciendo en su  Resúmenes, test de
conocimiento cuando tienen posibilidad. repaso, etc.
ampliación
 Planes específicos de
atención al alumnado.
 Grupo de expertos.
 Debates, asamblea.
Cierre o integración, Actividades de recapitulación: con las que  Dosier de clase.
cerrar cada UT, a partir de las que reflexionar  Juegos de repaso.
recapitulación y y extraer conclusiones, y con las que, además,  Exposiciones.
síntesis introducir y enganchar con las siguientes  Murales.
unidades.  Trabajos finales de
recapitulación, aplicación
o síntesis.

22
Tema 7. Ideas clave
 Celebración de fiestas y
Complementarias y Suponen una oportunidad única para «días de».
enriquecer y contextualizar los procesos de  Salidas didácticas.
extraescolares enseñanza-aprendizaje.  Visita de expertos.
 Colaboraciones externas.
 Exposiciones orales.
Aunque toda actividad es susceptible de ser  Pruebas orales y escritas.
evaluada y, por tanto, debe considerarse más  Trabajos prácticos.
De evaluación o menos de cara a la evaluación del alumnado,  Porfolios, dosieres de
en cada UT existen determinadas actividades trabajo, etc.
con claro carácter evaluador.  Tareas finales.
 Entrevistas, etc.
Tabla 1. Tipos de Actividades. Fuente: Luzón, 2018.
En el apartado A Fondo, te dejo un enlace para que puedas coger ideas de

actividades para aplicar en el aula.
Otra clasificación que se hace de las actividades didácticas se basa en un estudio en

el que han participado 51 docentes universitarios. Estas están divididas en siete
grupos (Marcelo y cols., 2014):
 Asimilativas: el alumno tiene un papel pasivo durante la realización de la

actividad, y el profesor u otros recursos educativos como los libros el que dota de
la información necesaria para realizarlas.
 De gestión de la información: son actividades en las que los alumnos necesitan
buscar información, organizarla y gestionarla, consultando las fuentes externas
necesarias.
 De aplicación: en estas actividades, el alumno debe aplicar los contenidos previos
que han sido explicados por el docente en las sesiones previas o en la misma
sesión, pero antes de la actividad planteada.
 Comunicativas: son actividades que promueven la comunicación entre los
alumnos para que participen del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera
cooperativa, enriqueciendo ese aprendizaje con lo compartido por el grupo

general del aula y si se hicieran equipos dentro del aula, conseguir aún más fluida
esa comunicación.
 Productivas: actividades a través de las cuales los alumnos deben obtener un
resultado y para ello deben poner en práctica los conocimientos aprendidos a lo

23
Tema 7. Ideas clave
largo del tiempo. Trabajos finales, problemas o casos prácticos, son ejemplos de
ellas.
 Experimentales: son actividades en las que los alumnos viven realidades
profesionales, como las prácticas en entornos profesionales o el módulo de FCT
de los ciclos de formación profesional.
 Evaluativas: son actividades que se realizan para comprobar la evolución de los
alumnos en el aprendizaje.
7.4. Diseño y programación de actividades
Una vez se han tratado las definiciones, tipos y características de las actividades, así
como la elaboración y funciones de estas, es necesario abordar el asunto de cómo se
diseñan. Esta tarea recae directamente en el docente, que es el que debe diseñar las
actividades y, en definitiva, el escenario educativo donde se desarrollará el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Zabalza, 2011).
Según algunos enfoques y teóricos del aprendizaje, se define el diseño de actividades

como:
 Es la manera de anticipar los itinerarios que los estudiantes realizarán para
aprender un contenido y adquirir unas competencias determinadas (Conole, 2009
y Laurillard, 2006).
 Facilitar y describir toda la información requerida por parte de los profesores para
poder aplicar la actividad de aprendizaje (Falconer y Littlejohn, 2013).
 Y según Otero Calviño, B. y Rodríguez Luna, E. (2016):
• Describir las tareas y los recursos necesarios que permitan hacer realidad su
aplicación.
• No limitar su aplicación a una área de conocimiento determinada, sino que
puedan ser compartidos y mejorados por otros profesores.
• Los diseños de actividades de aprendizaje pueden servir como modelos o
fuentes de inspiración para otros profesores.

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Tema 7. Ideas clave
Para diseñar una actividad, es decir, crear una actividad de cero, hay que tener en
cuenta una serie de requisitos o ingredientes que debe tener cualquier elemento de
formación, por ello y en esta línea, la American Association for Higher education
establece los siete principios de las buenas prácticas en educación, necesarios para
tener en cuenta para el diseño de las actividades (Chickering y Gamson, 1987):
 Promueve el contacto entre estudiantes y profesores.

 Desarrolla la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
 Fomenta el aprendizaje activo.
 Da retroalimentación rápida.
 Hace hincapié en el tiempo dedicado a la tarea.
 Comunica altas expectativas.
 Respeta los diversos talentos y formas de aprender.
Una vez quedan claros los requisitos, toca dar el siguiente paso que consiste en dar
las pautas a seguir para el diseño de actividades didácticas:
 Determinar qué módulo y qué parte de la unidad de trabajo dentro de ese módulo
se quiere trabajar con la actividad planteada.
 Definir objetivos de aprendizaje que se van a trabajar con la actividad, ajustados
al módulo y a la unidad de trabajo.
 Determinar el tipo de alumnado que va a ser el destinatario de la actividad; es
decir, definir si va a ser grupal, individual, por equipos, o si es para alumnos
conocedores del concepto o son totalmente ajenos y noveles en ese
conocimiento, si es una actividad para recuperar contenido o para repasar o para
profundizar.
 Elección de la actividad: en este paso, el docente debe realizar una tarea de

búsqueda, documentación e investigación para encontrar la inspiración que pueda
aplicar a la actividad que quiere crear y aplicar al proceso de enseñanza-
aprendizaje, siempre teniendo en cuenta los condicionantes del entorno y
recursos disponibles. Cuanto más creativo sea el docente y más conozca la materia

25
Tema 7. Ideas clave
que enseña, se inclinará a crearlas él mismo; y si el docente es novel en su ejercicio
o menos experto en la materia, hará uso de la inspiración en otras actividades ya
usadas y compartidas en las redes educativas de recursos didácticos.
 Realización de la ficha técnica: en este apartado se debe realizar una ficha técnica
de la actividad que resuma la información relevante de esta, para presentarla a los
alumnos de cara a su puesta en marcha, proponerla en las programaciones, en las
unidades de trabajo, pedir permiso a los departamentos o instituciones educativas
o guardarlas para futuros usos. Este es un ejemplo de ficha técnica para una
actividad:
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
Tipo de actividad
Obligatoria Opcional
(seleccionar)
Papel del docente
Objetivos de
aprendizaje
Competencias
Conocimientos previos
necesarios
Duración
N.° de estudiantes
necesario
Materiales y espacios
necesarios
Descripción de la
actividad
Bibliografía necesaria
para consultar
Entregas
Evaluación y feedback
Resultados y
conclusiones
Tabla 2. Estructura de guía para actividades. Fuente: elaboración propia.
 Rúbricas: en este apartado se trata de que el docente planifique los varemos de

evaluación para comprobar el éxito o fracaso de los alumnos a la hora de realizar
la actividad. Para ello, el profesor debe elaborar las rúbricas de evaluación donde
se reflejen los distintos niveles de cumplimiento con lo requerido para la

26
Tema 7. Ideas clave
realización de la actividad. Estas rúbricas, como ya se verá a lo largo de la
asignatura en el tema referente a evaluación, informarán no solo al docente del
trabajo del alumno, sino al alumno del trabajo que debe realizar y de los requisitos
para superar la actividad con éxito.
Agudelo, A., y Flores, H. (2001). El proyecto pedagógico de aula y la unidad de clase.

La planificación didáctica en el contexto de la reforma educativa del nivel de
educación básica. Editorial Panapo.
Andreola, B. (1984). Dinámica de grupo. Editorial Sal Terrae.

Aprender Colaborando. Rodríguez, C. J. (26 septiembre de 2019). El rol del docente
en el aprendizaje colaborativo/cooperativo.
https://www.aprendercolaborando.com/el-rol-del-profesor/
Badiá Solé, M., Gisbert Cervera, M. (2013). Categorización a partir de la taxonomía

de Bloom (1956). Diseño de una pauta para clasificar actividades incluidas en cursos
de contenido TIC. EDUTEC.
Calameo.com. Diseño de actividades didácticas.

https://www.calameo.com/read/004025588fc6f7028b125
Centro Virtual de Técnicas Didácticas. (20 de diciembre de 2020). Técnicas Didácticas.

Tecnológico de Monterrey.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/criter_td.htm
Chickering, A. W. y Zelda, F. G. (1987). Siete Principios de Buenas Prácticas en la

Educación. AAHE Bulletin, 39 (1), 3-7.

27
Tema 7. Ideas clave
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research on learning design and learning objects: issues, applications, and
technologies. IGI Global.
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cognitivo. http://ysabelopez.blogspot.com/2010/05/definiciones-de-conflicto-
cognitivo.html#:%7E:text=DEFINICIONES%20DE%20CONFLICTO%20COGNITIVO,-
1)%20Cambio%20conceptual&text=2)%20Fen%C3%B3meno%20psicol%C3%B3gico
%20de%20contraste,el%20proceso%20de%20ense%C3%B1anza%2Daprendizaje.
Facultad de Diseño y Comunicación - Universidad de Palermo. (2015). Escritos en la

Facultad. Año XI, vol. 109.
https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_publicacion.p
hp?id_libro=571
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https://blogs.ec.europa.eu/openeducation2030/files/2013/04/OE2030_LLL_Booklet
.pdf
Federación de Enseñanza de CC. OO. de Andalucía. (2010). Temas para la Educación.

N.° 10. https://www.feandalucia.ccoo.es/indicei.aspx?p=62&d=232
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28
Tema 7. Ideas clave
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Ediciones de Castilla-La Mancha. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria,
28(1). https://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/14774
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fuente de motivación (23 de marzo de 2016).
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dinamizacion-del-aula-como-fuente-de-motivacion/
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (9 de enero de 2014). Dime cómo diseñas

y te diré cómo aprenden tus alumnos. http://blog.intef.es/inee/2014/01/09/dime-
como-disenas-y-te-dire-como-aprenden-tus-alumnos/
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Profesional. Síntesis Editorial.
Marcelo García, C., Yot Domínguez, C., Mayor Ruiz, C., Sánchez Moreno, M., Murillo
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aprendizaje en la enseñanza universitaria: ¿hacia un aprendizaje autónomo de los
alumnos? Revista de Educación, 363, pp. 334-359.
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(REDU), 14(2). https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/5698
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Verdú, M. y Valcárcel, M., Camps, A. (2006). Dialogo e investigación en las aulas:

investigaciones en didáctica de la lengua. Grao.

29
Tema 7. Ideas clave
Villacís Suárez, C. R. (2012). Actividades lúdicas y su incidencia en el aprendizaje
(Graduado). [Tesis doctoral. Universidad Técnica de Ambato. Facultad de Ciencias
Humanas y de la Educación].
Zabalza Beraza, M. Á. (2011). Metodología docente. Revista de Docencia

Universitaria, 9(3). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4019270

30
Tema 7. Ideas clave
A fondo
Dinamización del aula
Sorprendizaje: Cómo acabar con una educación aburrida | Ramón Barrera |

TEDxSevilla. (22 febrero de 2016). [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=FXTQq7Ojp94
En este video encontrarás una conferencia sobre la importancia de la dinamización

de la enseñanza en el aula, cómo motivar, atraer y emocionar al alumno durante el
proceso de enseñanza aprendizaje a través de las palabras de Ramón Barrera.
Tipos de actividades
Docentes al Día. Hernández, J. A. G. (8 julio de 2020). 20 ejemplos de técnicas

didácticas para implementar en clase. https://docentesaldia.com/2019/12/22/20-
ejemplos-de-tecnicas-didacticas-para-implementar-en-clase/
Con este enlace quiero que puedas encontrar más ideas sobre actividades didácticas
para que puedas aplicarlas en el día a día de las aulas de FP de Comercio y Marketing,
y a la vez conozcas blogs especializados de docencia para mantenerte a la vanguardia
de las metodologías didácticas existentes.

31
Tema 7. A fondo
Test
1. ¿Qué es una actividad didáctica?
D. Ejercitaciones que, diseñadas, planificadas, tienen la finalidad de que los
alumnos logren detenidamente los objetivos propuestos.
2. Los elementos que componen la creación de una actividad didáctica o educativa

son:
A. Contenidos, objetivos, resultados de aprendizaje, docente, alumno y
entorno.
3. ¿Qué significa la dinamización del aula?

A. Aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje colaborativo.
B. Motivar al alumno a través de actividades didácticas eficientes y efectivas.
4. ¿Qué requisitos debe cumplir cualquier actividad?

A. Participativas y creativas.
B. Focalizadas y promotoras del pensamiento crítico.

C. Adaptables y disponibles.
5. Los requisitos de selección de actividades son:

32
Tema 7. Test
A. Validez y facilidad de comprensión.
B. Variedad y adecuación.
C. Relevancia.
6. ¿Qué tipos de pensamiento plantea Bloom?

A. Flipped Classroom y aprendizaje cooperativo.
C. Pensamiento de orden superior y pensamiento de orden inferior.
D. Estrategias de enseñanza con base científica que el docente propone en su aula
para que los estudiantes adquieran determinados aprendizajes.
7. ¿Cuáles son las fases de aplicación de actividades?

A. Trabajo autónomo y aprendizaje cooperativo.
B. Inicio, desarrollo y consolidación.
C. No existen fases.
8. ¿Qué elementos son recomendables para diseñar una actividad?

C. Debate.
D. Guía de la actividad y rúbrica de evaluación.
9. ¿Qué subfases se pueden encontrar en las actividades de desarrollo?

A. Demostración, investigación y aplicación.

10. ¿Qué subfases se pueden encontrar en las actividades de consolidación?

A. refuerzo, cierre y evaluación.

33
Tema 7. Test

34
Tema 7. Test
Tema 8
Evaluación
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
9.2. Concepto y tipos de evaluación 5
9.3. La calificación en la evaluación 14
9.4. Evaluación en Formación Profesional 16

9.5. Planificación de la evaluación 19
9.6. Rúbricas 22
A fondo 29
Test 30
Esquema

3
Tema 9. Esquema
Ideas clave
La evaluación es uno de los elementos de mayor importancia en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, puesto que pone de manifiesto el grado de consecución de
los objetivos planteados durante el curso realizado, ya sea para los alumnos, a modo
de consecución de aprendizaje, como para el docente, para comprobar el éxito de su
trabajo.
Este tema aborda la importancia de la evaluación en la didáctica en general, pero,

más en particular, la importancia de la evaluación en Formación Profesional. Por ello,
el tema se divide en cinco bloques de contenidos principales. El primero es el que
pone en contexto al estudiante sobre el concepto de evaluación y sus tipos, para
pasar a un segundo bloque, donde se aborda la importancia de la calificación dentro
del universo de la evaluación.
En el tercer bloque, el tema se adentra en cómo afecta la evaluación en la Formación

Profesional, marcando momentos y elementos para evaluar. Por ello, en el penúltimo
bloque se aborda la importancia de la planificación de la evaluación por parte del
docente de acuerdo con el módulo y título en el que imparta su docencia.
El último bloque trata sobre una de las herramientas cruciales para ejercer la
evaluación de la manera más profesional y objetiva posible, es decir, se explica el uso
de las rúbricas en el momento de evaluación de actividades y contenidos.
Por todo ello, los objetivos en este tema serán:
 Comprender el concepto de evaluación y sus tipos.

 Conocer la importancia de la calificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

4
Tema 9. Ideas clave
 Conocer cómo evaluar, cuando evaluar y qué evaluar en FP de Comercio y
Marketing.
 Aprender a crear rúbricas y conocer su eficiencia y utilidad.
9.2. Concepto y tipos de evaluación
La evaluación es un fenómeno al que se enfrenta el ser humano día a día, puesto que
cada actividad que realiza el individuo está sujeta a evaluación, para comprobar su
progreso, si la ha realizado satisfactoriamente o si ha fallado en su realización.
La mecanización de la evaluación tiene más de cien años de historia, y fue Tyler el

primer autor que introdujo estas estrategias en el contexto educativo. Según Aliaga
y Figueroa (2012) se reconocen tres grandes períodos en evaluación:
 Testing: cuyo objetivo era el establecimiento de las diferencias individuales. La

evaluación se concentra en la elaboración de instrumentos que permiten obtener
puntuaciones diferenciales intersujetos y su posición dentro del grupo normativo.
 Procesos: se conceptualiza por primera vez la evaluación como proceso, gracias al

cambio de paradigma de Tyler.
 Juicios: el concepto de evaluación adquiere una conceptualización

multidimensional. Corresponde a un juicio profesional basado en la opinión de
expertos en evaluar, orientado a la toma de decisiones.
Si se acude al diccionario de la Real Academia Española (RAE), es posible encontrar la

acepción que alude al uso que se hace del verbo en educación en la tercera posición,
que es «estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos».

5
Tema 9. Ideas clave
Si se siguen indagando fuentes oficiales, por parte del Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado se expone la siguiente
definición:
 Evaluar: valorar el grado de consecución de los objetivos de proceso de

enseñanza/aprendizaje.
 Función de la evaluación: verificar si el alumno ha adquirido o no lo que estaba
previsto que adquiriese al término del proceso y en qué grado lo ha adquirido.
Así pues, evaluar es importante y resulta crucial, porque:

 Ofrece información sobre el nivel de desarrollo de los aprendizajes del alumno.
 Permite regular el proceso, mejorando las metodologías o ajustando los objetivos
(reformulándolos o cambiándolos si es necesario).
 Puede servir como herramienta para orientar y motivar al propio alumno.
 Detecta y clarifica problemas a lo largo del proceso de aprendizaje.
 Orientar sobre qué y cómo aprende el alumno.
 Ofrece información integrada sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje como
un conjunto de factores que interrelacionan entre sí.
Por otro lado, López (2017) habla de la evaluación como la valoración que se lleva a
cabo a partir de la observación y análisis de los datos, ya sea del proceso de
aprendizaje con el fin de tomar decisiones orientadas a mejorar el trabajo y ayudar a
progresar (evaluación para el aprendizaje y como aprendizaje); o de la consecución
de unos objetivos o del nivel de dominio en el uso de la lengua, con el fin de llevar a
cabo un juicio o una calificación (evaluación del aprendizaje).
En definitiva, eso es lo que busca el docente cuando evalúa a los alumnos. Se enfoca
en comprobar el progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

estudiantes, por ello la evaluación es tan importante, porque no solo evalúa la
evolución de los alumnos sino si sus enseñanzas están siendo bien asimiladas y son
suficientes para el alumnado.

6
Tema 9. Ideas clave
Sobre el concepto de evaluación y sus usos hay muchas opiniones, versiones y
enfoques. Por ese motivo es necesario que, a modo de resumen, se pongan de
manifiesto las visiones de los principales pedagogos de los que se viene hablando a
lo largo de la asignatura y que sirven de brújula para la actividad docente:
AUTOR EVALUACIÓN
Gestalt Énfasis en la evaluación final, en la solución de los problemas.
Piaget Evalúa los procesos por encima de los resultados.
Se interesa en los procesos, en el nivel de desarrollo real del sujeto, la amplitud de la

Vygotsky
competencia cognitiva.
Se focaliza en los cambios cualitativos, en las apropiaciones significativas que realizan los
Ausubel
alumnos.
Bruner Se interesa por el estudio general de los procesos cognoscitivos y los cambios que originan.
Padre de la Evaluación, trata la importancia de la evaluación por encima de la medición, pero

Tyler
siempre las dos ligadas entre sí.
Tabla 1. Enfoques pedagógicos de la evaluación.

Adaptación de: Penedo, A. https://es.calameo.com/read/000446094668ce314dad3
Si se tienen en cuenta las características de la evaluación, según Ander-Egg (2005), la

evaluación es una forma de investigación social aplicada, sistemática, planificada y
dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera válida y fiable
datos e información suficiente y relevante en la que apoyar un juicio acerca del
mérito y el valor de un conjunto de actividades específicas que se realizan, han
realizado o realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos;
comprobando la extensión y el grado en que dichos logros se han dado, de forma tal,
que sirva de base o guía para una toma de decisiones, o para solucionar problemas y
promover el conocimiento y la comprensión de los factores asociados al éxito o al
fracaso de sus resultados. Por ello la evaluación puede y debe contar con las
siguientes características:
 El docente es el principal regulador de las evaluaciones.

 Detectan las necesidades educativas de los alumnos.

7
Tema 9. Ideas clave
 La evaluación tiene como brújula, los estándares y resultados de aprendizaje
reflejados en el currículo.
 Es el mensaje que recibe el alumno para estar informado en su progreso
académico.
«La evaluación es un proceso que busca información para hacer un juicio de

valor para la toma decisiones inmediatas, tomando en cuenta cada caso
particular de forma diferente, es decir, no busca la generalización» Aliaga y
Figueroa (2009).
Una vez se ha hablado de la definición del concepto de evaluación, es necesario

establecer los diferentes tipos existentes a través de los diversos enfoques:
 ¿Qué evaluar? Es decir, se trata de los criterios y estándares de aprendizaje

evaluables a través de las actividades diseñadas en las sesiones de las
programaciones docentes. Estos criterios están reflejados en el real decreto y en
el currículo del título y del módulo del que se están estableciendo los resultados
de aprendizaje.
 ¿Cómo evaluar? En este caso se trata de establecer mecanismo de evaluación

adaptado al contexto educativo.
• Autoevaluación: es la estrategia por excelencia para educar en la

responsabilidad y para aprender a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso
de enseñanza y aprendizaje individual realizado por el discente (Calatayud,
2002). En definitiva, se trata de que el alumno vea su propia evolución en los
pasos que va ejerciendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Álvarez (2019), la autoevaluación parte de la idea de que los alumnos

son responsables de su propio aprendizaje y, por tanto, de su evaluación. Este
autor añade que este tipo de evaluación «incorpora en su práctica el
componente ético, hoy por hoy opacado por el afán puesto en la objetividad

8
Tema 9. Ideas clave
cuantificada mediante recursos de medición y de calificación, que poco
tendrían que ver con una evaluación educativa (auto)proclamada formativa,
además de que contribuye a romper barreras de desconfianza entre quien
enseña y quien aprende, asumiendo que en procesos de formación ambos
están obligados a entenderse».
Figura 1. Ciclo de autoevaluación y la evaluación entre iguales. Fuente: Cómo llevar a la práctica la
autoevaluación y evaluación entre iguales (traducido de Falchikov,2005, p. 125)
No obstante, para poner en marcha este tipo de evaluación individual, es necesario

plantearle al alumno las herramientas útiles para hacerlo. Por ello, en este punto se
proponen herramientas útiles de autoevaluación para los alumnos de Formación
Profesional de Comercio y Marketing:
 Actividades de reflexión elaboradas por el docente: actividades diseñadas
por el profesor para que el alumno vaya abordando su progreso de forma

autónoma a través de cuestionarios, reflexiones sobre un tema de
actualidad relacionado con el módulo que se está impartiendo, donde
incluya los conceptos aprendidos al finalizar una unidad didáctica.

9
Tema 9. Ideas clave
 Portfolio: colección de trabajos, actividades, etc., que el alumno ha realizado
durante un curso.
• Coevaluación: proceso de evaluación por el cual los alumnos de una misma aula
se evalúan entre sí, es decir, es la evaluación entre iguales. Según Guerrero
(2019), es un proceso que debe estar basado en criterios predefinidos, en el
cual se evalúan el desempeño y la calidad de los trabajos, así como el nivel de
logro en relación con los objetivos de aprendizaje, de igual manera se da y se
recibe retroalimentación.
Por lo tanto, se puede decir que la coevaluación tiene las siguientes ventajas y
a la vez características:
 Útil para trabajos colaborativos.
 El alumno se vuelve responsable.
 El alumno empatiza con sus compañeros y con los docentes.
 El alumno observa errores y aciertos de los compañeros y los interioriza para
su propia mejora y progreso.
Diez consejos para implementar la evaluación de pares

(traducido y adaptado de Boud, 1991 y Biggs, 2000)
1. Identifica las actividades de aprendizaje para las que la coevaluación podría

ser de utilidad para los estudiantes. El proceso por el que los estudiantes
evalúan el trabajo de los demás necesita ser considerado cuidadosamente. Una
de las maneras más eficaces de modelar lo que desea de los estudiantes es
retroalimentar utilizando ejemplos reales de trabajo realizado anteriormente.
Esto proporciona a los alumnos un marco para juzgar las contribuciones de sus
compañeros.
2. Asegúrate de que las directrices sean fáciles de implementar y entrena a
los estudiantes en la aplicación y la importancia de estas. En este punto es

necesario decidir el grado en que desea que los estudiantes participen. Por
ejemplo, la ventaja de dejar que los estudiantes participen activamente en la
elaboración de directrices de puntuación incrementa la precisión cuando los
estudiantes poner en práctica estas directrices. La desventaja es que los
estudiantes aun no son expertos en el área de contenido. En el nivel más bajo
de participación de los estudiantes; el profesor prepara respuestas modelo y

10
Tema 9. Ideas clave
directrices para la retroalimentación, que los estudiantes utilizan para evaluar
el trabajo de sus compañeros. La evaluación de pares se traduce en
recomendaciones, pero el profesor toma las decisiones finales de clasificación.
Los estudiantes están obligados a participar y cualquier estudiante en
desacuerdo con el resultado de la evaluación de sus compañeros, puede
solicitar una evaluación independiente por parte del profesor. Por el contrario,
en el más alto nivel de participación de los estudiantes, profesores y
estudiantes trabajan juntos para preparar respuestas modelo y pautas de
calificación. Luego, los estudiantes utilizan las directrices negociadas para
evaluar el trabajo de sus compañeros. Los estudiantes tienen la responsabilidad
de proporcionar información a los otros estudiantes, especialmente si están
desconformes con el resultado.
3. Crea un ambiente en el aula en que se sientan seguros para tomar riesgos
al evaluar a sus pares.
4. Exige a los estudiantes justificar sus juicios, enfatizando que el foco
principal de la coevaluación no es la clasificación en sí misma, sino que
proporcionar información útil para su aprendizaje.
5. Utiliza directrices claras. Supervisa el uso de las directrices por los
estudiantes. Puedes ayudarlos pidiendo que comparen el trabajo de sus
compañeros contra las directrices o criterios de éxito. En esta dirección, Clarke
(2013) recomienda usar semáforos: verde para lo que se ha logrado con éxito,
amarillo para lo que requiere un poco de mejoría y rojo para destacar la
necesidad de cambios mayores. Este sistema ayuda a que los estudiantes
discutan la calidad del trabajo y compartan un lenguaje para describir y
formular sus juicios
6. Ayuda a los alumnos a proporcionar retroalimentación efectiva mediante
el ejemplo, la crítica constructiva y la retroalimentación descriptiva.
7. Usa pequeños grupos de retroalimentación para que el proceso pueda ser
discutido entre los participantes.
8. Anima a los estudiantes a ser lo más favorables posible al criticar el trabajo
de otros estudiantes.
9. Destaca los beneficios de la coevaluación, como por ejemplo que ayuda a
evaluar su propio trabajo y se vuelven aprendices autodirigidos.
10. Capacita a los estudiantes sobre cómo interpretar la retroalimentación
para que puedan hacer las conexiones adecuadas entre los comentarios
recibidos y la calidad de su trabajo.
Dado que este tipo de evaluación va a tener la participación de los alumnos, que son
ajenos a la técnica académica de la evaluación, es necesario que el docente otorgue
a los alumnos una serie de niveles y criterios de evaluación para que el proceso de

11
Tema 9. Ideas clave
coevaluación sea satisfactorio. Este tipo de evaluación se puede hacer a través de
varios formatos, pueden ser por grupos o pueden ser de forma individual. En el
siguiente esquema se observa esta diferenciación por tipologías:
Figura 2. Tipos de coevaluación. Fuente: Ibarra, Rodríguez, Gómez, 2012, p. 9.
Los ejemplos más útiles para realizar la coevaluación en Formación Profesional de

Comercio y Marketing pueden ser:
 Coevaluación de presentaciones orales: a través de la entrega de una

rúbrica por parte del profesor, el alumno evalúa a sus compañeros en las
presentaciones orales de un trabajo o de un concepto. Este ejercicio se
puede hacer desde dos tipos de los anteriormente reflejados en el esquema,
tanto a nivel individual, como intergrupo.
 Coevaluación del funcionamiento intragrupo: esta actividad se puede

utilizar con dos intenciones: la primera, para evaluar el trabajo del grupo y
la coordinación; y la segunda, para enfatizar y enfocar el compromiso del

grupo con la actividad evaluable propuesta por el docente. Los alumnos
harán el papel de regular su trabajo y esfuerzo de manera equitativa y lo
reflejarán en una tabla de este tipo:

12
Tema 9. Ideas clave
ESTRUCTURA DE RÚBRICA
Promedio
CATEGORÍAS 1 2 3 n
del grupo
Asistencia regular a las reuniones de grupo
Aportación de ideas para el tema
Contribución práctica al resultado final, por
ejemplo, escritura, presentación, materiales
Apoyo y motivación de los miembros del grupo
Etc.
Tabla 2. Ficha de seguimiento del trabajo en grupo. Fuente: elaboración propia.
• Heteroevaluación: es el proceso por el cual la evaluación se produce por

agentes diferentes al estudiante y al aula donde se desarrolla normalmente
el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, las actividades pueden
evaluarse por las familias, otros profesores, etc. Si bien es cierto que este
tipo de evaluación se desarrolla en entornos con sistemas educativos
novedosos o no tan tradicionales, otorga tanto a la evaluación como al
proceso de enseñanza-aprendizaje de una calidad asociada a esa facilidad
de poder demostrar la evolución ante cualquier agente, semejante a las
auditorías externas que sufren las empresas. Aunque este tipo de evaluación
es más fácil de aplicar en épocas tempranas de la educación, en FP se puede
realizar a través del tribunal que evalúa los proyectos finales de los grados
superiores, o si el docente quiere, puede invitar a otros docentes a que
evalúen trabajos o presentaciones de los alumnos en módulos diferentes a
los que ellos imparten.
 ¿Cuándo evaluar? En este apartado se trata de elegir los momentos de evaluación

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, en este punto se tienen en
cuenta los siguientes tipos de evaluación:
• Evaluación inicial: tiene por objetivo obtener un conocimiento del marco

general en el que tendrá lugar la acción docente.

13
Tema 9. Ideas clave
• Evaluación formativa: es el tipo de evaluación que se emplea para comprobar
el nivel de comprensión de los estudiantes y planificar el diseño del aprendizaje
más apropiado. También es conocida como evaluación continua.
• Evaluación sumativa: es el tipo de evaluación que proporciona tanto a los

profesores como a los estudiantes información sobre el nivel del logro en un
contenido de aprendizaje concreto. Es decir, son actividades al final de cada
unidad de trabajo para evaluar el logro de aprendizaje de los contenidos
trabajados. En definitiva, se trata de establecer unos objetivos y criterios a
conseguir para demostrar que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido
realizado con éxito.
En el apartado A Fondo podrás encontrar una serie de enlaces que tratan sobre la
situación del mecanismo de la evaluación en FP y cómo ha sido influenciada por los
tiempos de pandemia y de confinamiento en la enseñanza presencial.
9.3. La calificación en la evaluación
La calificación es una parte inherente en la evaluación de las actividades. Según la

Real Academia Española (RAE), en su diccionario, calificar es juzgar el grado de
suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno en un
examen o ejercicio. Por lo tanto, la calificación es la remuneración que se da al
alumno como prueba de su éxito o fracaso en la asimilación de los contenidos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de poner un valor numérico al
rendimiento que ha tenido el alumno durante la unidad de trabajo.

14
Tema 9. Ideas clave
Figura 3. La calificación dentro de la evaluación. Fuente: Ruiz Córdoba, 2009.
Sin embargo, para que este proceso sea satisfactorio, es necesario que existan unos
criterios de calificación; y, aunque es extensible a todos los niveles, en Formación
Profesional los criterios deben hacerse públicos desde el inicio del curso, a través de
la programación del módulo, y disponibles para los alumnos, para el centro y para las
familias, si los alumnos son menores de edad.
Para que la calificación sea eficiente, debe cumplir una serie de requisitos:
 Claridad y sencillez, es decir, que sean comprensibles por todos los elementos que
deben ser calificados y que queden claros, para que el alumno entienda cómo
superar el curso.
 Homogeneidad de aplicación con todas las situaciones bajo las que se deban
aplicar los criterios de calificación.
 Usabilidad, o lo que es lo mismo, el sistema de calificación debe ser asequible y
asumible por el docente.
 Convergencia de datos del alumno, es decir, a la hora de establecer la calificación
hay que tener la casuística de cada uno de los alumnos calificados.

 Tipos de calificación:
• Modelo de calificación global: también es conocido como clásico y es un tipo
de calificación que difiere entre las partes teóricas y las actividades prácticas;
además incluye la actitud del alumno y su trabajo diario. Los criterios se fijarán

15
Tema 9. Ideas clave
de forma global para aplicarlos durante todo el curso, con el detalle de
porcentajes que tiene asignado cada una de las actividades.
• Modelo de calificación por unidades de trabajo: se establecen los criterios de
calificación teniendo en cuenta el valor de cada una de las unidades de trabajo
a lo largo del curso.
9.4. Evaluación en Formación Profesional
Teniendo claras las premisas de lo que significa evaluar en educación en términos

generales, hay que delimitar el concepto de evaluación en Formación Profesional,
que es un proceso en constante juicio por el tipo de enseñanza al que se refiere.
Si bien es cierto que la inclinación en evaluación es a hacerlo de manera escrita y a

través de pruebas objetivas a modo de examen, la evaluación en FP requiere de otros
medios menos tradicionales y más adaptados a determinar la adquisición de
conocimientos, competencias y capacidades de los alumnos y demostrar su evolución
a través de evaluaciones menos escritas y más prácticas, siempre que la enseñanza
lo requiera.
Anabel Quesada, en 2019, hizo una reflexión en la que exponía que «actualmente la
evaluación tiene gran relevancia dentro de nuestro sistema educativo, pero se está
abogando por un modelo de evaluación única y final donde el alumnado demuestre
su aprendizaje en un único examen. Un modelo tradicionalista que evalúa
únicamente el aprendizaje memorístico y que otorga solo al profesor la facultad y
responsabilidad de evaluar. La evaluación debe ser entendida como un proceso de
adquisición de competencias, destrezas, conocimientos, habilidades, valores, así

como debe ofrecer al alumnado una visión de cuál es su punto de partida y tras un
trabajo donde haya tenido que investigar, buscar, resolver, entender, etc., cuál es su
evolución».

16
Tema 9. Ideas clave
Por ello, en esta línea se abren diferentes tipos de evaluaciones novedosas, o más
enfocadas a lo que significa estudiar Formación Profesional.
TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS FRECUENTES PARA EVALUAR EN FP

OBJETIVO ¿CON QUÉ EVALUAR? MOMENTO
- Conocimientos previos, - Debates, charlas - Al principio de
intereses y motivaciones - Pequeñas pruebas cada unidad
EVALUACIÓN - Diagnóstico de escritas abiertas de trabajo
INICIAL O DE dificultades - Cuestionarios
- Significatividad del - Técnicas de dinámicas
DIAGNÓSTICO
aprendizaje de grupo
- Recoger el interés, la - Observación - Observación
participación, el trabajo - Cuaderno de continuada en
y el esfuerzo diario seguimiento y el día a día
- Comprobar la asistencia
consecución de los - Cuaderno de clase
objetivos propuestos y la - Pruebas o exámenes
evolución del alumnado orales o escritos
EVALUACIÓN - Orientar al alumno en su - Exposiciones
CONTÍNUA DEL progreso formativo - Dosieres
- Prácticas
ALUMNADO
- Rúbricas
- Comprobar el grado de - Pruebas o exámenes - Al final de
desarrollo y los orales o escritos cada UT o del
resultados del proceso - Exposiciones trimestre o
EVALUACIÓN de aprendizaje - Dosieres curso
- Prácticas
FINAL
- Rúbricas
- Estrechamente - Cuestionarios - En cualquier
relacionada con la - Entrevistas momento del
evaluación continua - Encuestas proceso de
- Carácter regulador, - Entrevista a la familia enseñanza
EVALUACIÓN orientador y - Observación directa y
autocorrector del sistemática
FORMATIVA
proceso educativo
- Hacerlos partícipes de su - Debates finales - Al final de
proceso de aprendizaje - Escalas de cada trimestre
- Grado de satisfacción autovaloración y al final de
con los frutos del - Entrevistas personales curso
proceso de enseñanza- - Preguntas o
aprendizaje cuestionarios escritos
- Hoja de valoración de
AUTOEVALUACIÓN
equipo
Tabla 3. Técnicas de evaluación en FP. Adaptado de: Lozano Luzón, J., 2018.
En esta línea, se puede hablar de un tipo de evaluación que en FP puede resultar muy
efectiva, y es la evaluación por competencias.
EVALUAR POR COMPETENCIAS

17
Tema 9. Ideas clave
María Garrido Núñez, 09/07/2020
La evaluación por competencias es un proceso mediante el cual un profesor

trabaja con un estudiante para coleccionar evidencias de competencia,
utilizando los estándares que definen precisamente esas evidencias.
La evaluación por competencias no es un proceso de determinar si alguien

aprueba o no el curso, es más que pasar un examen. Hay dos elementos críticos
de la evaluación por competencias:
- El grado de eficiencia mediante el cual el estudiante ejecuta una acción
específica que típicamente involucra la manipulación de alguna herramienta o
tecnología y la experiencia que demuestra al utilizarla.
- Se refiere específicamente a la habilidad que se ejecuta bajo condiciones
específicas.
En la autoevaluación por competencias a los estudiantes se les debe dar todas

las oportunidades necesarias para demostrar la habilidad y conocimiento en la
competencia que se está evaluando.
Y, ¿cuáles son los beneficios de evaluación por competencias?
1. Permite a los estudiantes desarrollar las habilidades necesarias y mejorarlas

mediante un progreso natural en un lapso razonable.
2. Es parte de un enfoque constructivo y cooperativo de la educación o
capacitación que identifica necesidades entre lo que es y lo que debería de ser
en el estudiante.
3. Los participantes obtienen una certificación por lo que saben hacer y no por
el tiempo que han pasado en un salón de clases.
Existen además una serie de principios a tener en cuenta para evaluar por
competencias, que son los siguientes:
- Inmediato: la evaluación por competencias debe realizarse en un período
corto después de enseñanza-aprendizaje.
- Validez: todos los componentes que van a ser evaluados deben estar
alineados al objetivo del aprendizaje.
- Confiabilidad: la evaluación o el proceso debe ser capaz de soportar el

escrutinio, es decir, otros profesores deberían poder alcanzar la misma
conclusión.
- Flexibilidad: no existe un medio único para evaluar por competencias.

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Tema 9. Ideas clave
- Justa: la evaluación no debe discriminar individuos o grupos. Diferente gente
y diferentes situaciones necesitan diferentes métodos de evaluación y, donde
sea necesario ajustes razonables para cumplir con requisitos del individuo.
- Segura: toda evaluación debe cumplir con los requisitos necesarios de higiene
y seguridad tanto para quien ejecuta la acción como para el que la evalúa.
Por ello, la competencia se evidencia en forma directa cuando las y los

estudiantes accionan en un contexto real, en el que intercambian las
capacidades que integran la competencia. En este sentido, el desempeño hay
que graduarlo en grados de dominio, ya que los distintos grados constituyen
una escala de logros que se materializa en un instrumento denominado rúbrica
y que contiene indicadores para cada uno de los grados de la misma escala de
logro.
En el apartado A fondo te dejo un enlace a un webinar de Raúl Solbes sobre la

evaluación por competencias en FP.
«La evaluación es una etapa vital del proceso de enseñanza-aprendizaje y va a

influir de forma determinante sobre qué aprende el alumnado y cómo. Por
ello, se debe promover la utilización en los centros educativos de distintos
modelos evaluativos y en distintos momentos para conseguir que el alumnado
desarrolle un aprendizaje integral y significativo» (Quesada, 2019).
9.5. Planificación de la evaluación
Una vez queda claro el concepto de evaluación y los enfoques existentes, es necesario
establecer un guion genérico para delimitar cuál es el proceso de evaluación:

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Tema 9. Ideas clave
Figura 4. Fases del proceso de evaluación. Adaptación de: García, 1994.
Si se procede a profundizar en las fases:

 Recabar datos. Se recaban los datos de los alumnos para proceder a la evaluación
a través de actividades realizadas durante la unidad de trabajo.
 Puntuación de las pruebas. Se elabora una ponderación de las pruebas realizadas

por los alumnos, para establecer la importancia, recompensar el empeño
utilizado, siempre teniendo en cuenta la dificultad y esfuerzo requerido por las
actividades evaluables.
 Juicio de valor. Es donde el docente tiene que ejercer su papel predominante y

valorar la realización de las actividades de los alumnos evaluados. Debe tener en
cuenta muchas variables a la hora de valorar los productos realizados por los
estudiantes: su contexto, sus puntos de partida, su evolución como alumno, etc.
Todo ello hace que el docente a veces entre en conflicto. Por eso, la mayoría
recurren a pruebas que sean lo más objetivas posibles, aunque son perjudiciales
para el aprendizaje del alumno, puesto que solo se tratan de memorizar y expulsar
en un examen típico. En este caso, lo aconsejable es realizar actividades
novedosas, donde se elaboren rúbricas que dejen clara la objetividad de la

20
Tema 9. Ideas clave
corrección pese a la posible subjetividad existente a la hora de valorar elementos
como creatividad, esfuerzo, etc.
Carless, Joughin y Liu (2006) apuestan por desarrollar actividades evaluables que
impulsen la disposición y capacitación necesarias para favorecer el aprendizaje a
lo largo de toda la vida; es decir, la evaluación orientada al aprendizaje donde se
enfatiza que las actividades de evaluación contribuyen positivamente al desarrollo
del conocimiento y a una mejor disposición para el aprendizaje, más allá de los
contextos académicos (Boud y Falchikov, 2006), tan importante sembrar este gen
de aprendizaje en una disciplina como lo es la Formación Profesional. En el
siguiente esquema se expone el marco conceptual donde se recogen los
elementos esenciales de este tipo de evaluación:
Figura 5. Marco conceptual de la evaluación orientada al aprendizaje.

Fuente: traducido de Carless y cols., 2006, p. 14.
 Toma de decisiones:
• Corrección: el docente corrige la información que ha recabado, detecta los
aciertos y los errores existentes.
• Calificación: el docente valora la información recabada.

21
Tema 9. Ideas clave
 Información para los alumnos evaluados. El docente muestra a los estudiantes
los resultados obtenidos en el proceso de evaluación. Esta retroalimentación
favorece el aprendizaje, puesto que el alumno comprueba los aciertos para seguir
en esa línea y corrige los errores para evitar repetirlos. Que la información recibida
por los estudiantes en cuanto a su evaluación sea clara los ayudará a seguir
evolucionando, no solo en su etapa académica, sino en su futuro laboral, puesto
que habrán asimilado maneras de reaccionar ante fracasos o éxitos y podrán
reafirmar su trabajo o corregirlo en la medida que sea necesario.
«La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información

útil para juzgar alternativas de decisión» (Stuffebeam, 1987, p. 40).
9.6. Rúbricas
En este apartado se van a tratar las herramientas más útiles para un docente a la hora
de establecer criterios de evaluación, tanto curriculares como criterios de evaluación
didácticos.
Según Martín (2015), la rúbrica, también llamada matriz de evaluación, es una tabla
de doble entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea,
objetivo o competencia en general, de complejidad alta. Son unas guías de
puntuación usadas en la evaluación del trabajo del alumnado que describen las
características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de
rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar
su ejecución y de facilitar retroalimentación, permitiendo así la autoevaluación y la

coevaluación.
La principal función de la rúbrica es mostrar de manera minuciosa todos y cada uno

de los criterios superados y no superados del alumno, es decir, el grado de

22
Tema 9. Ideas clave
cumplimiento. Es la manera ideal para mostrar al alumno el camino que hay que
recorrer para conseguir los objetivos satisfactorios en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para que su uso sea eficaz, la rúbrica debe ser siempre entregada con antelación al
alumno para que conozca cuáles son los requisitos necesarios para superar
satisfactoriamente la actividad. Además, esta rúbrica debe estar compuesta por una
estructura matricial que comprenda filas y columnas definidas de la siguiente
manera:
NIVEL DE CUMPLIMIENTO
ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE O CRITERIO DE
1 2 3
EVALUACIÓN REQUERIDO PARA SUPERAR LA ACTIVIDAD
Responde correctamente a las preguntas que se le
realizan en la presentación
Expone de forma natural sin leer los apuntes
Etc.
Tabla 4. Estructura de la rúbrica. Fuente: elaboración propia.
Como se puede observar, en las columnas se definen los niveles rendimiento y de

consecución de los objetivos o criterios de evaluación, también conocidos como
estándares de aprendizaje; y en las filas se ubican esos estándares de aprendizaje
referidos a la actividad evaluada o rubricada para poder comprobar la consecución
de esos estándares de cara a superar con éxito la actividad planteada.
Las características principales de las rúbricas son:
 Los estándares planteados en la rúbrica deben partir siempre de los resultados de

aprendizaje planteados en el currículo.
 Deben fijar los grados de cumplimiento o de rendimiento de los estándares

evaluados planteados.
 Adaptadas al nivel académico del alumno evaluado.
 Coherencia entre estándares de aprendizaje exigidos y el objetivo educativo de la
materia evaluada.

23
Tema 9. Ideas clave
 Son esenciales para evaluar el desempeño de competencias y cualificaciones
requeridas en el currículo de los módulos del título.
 Para seguir con el aprendizaje de lo que son las rúbricas, es necesario delimitar los
pasos necesarios para elaborar estas matrices sobre la evaluación de una
actividad:
• ¿Qué se va a evaluar? En este primer paso se deben determinar los criterios de
evaluación, curriculares y didácticos para la obtención de los resultados de
aprendizaje pertinentes.
• ¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje de la actividad rubricada? En este paso
se debe determinar qué conocimientos, habilidades o comportamientos van a
permitir demostrar que el alumno ha conseguido alcanzar ese resultado de
aprendizaje.
 Delimitar la graduación de la consecución de los objetivos marcados, que diferirán
si las rúbricas son de un tipo u otro.
 Comprobar que la rúbrica es eficiente o si se debe retocar para favorecer el uso
eficiente.
Una vez queda clara la definición y los pasos para construir las rúbricas, es necesario
establecer los diferentes tipos que existen de rúbricas son:
 Rúbricas globales u holísticas. Este tipo de rúbricas tienen un enfoque global de

la evaluación y, por tanto, conlleva a que se tenga una visión global también del
alumno, por lo que la información que aporta de la evolución del alumno en el
proceso de enseñanza-aprendizaje es menor. Eso implica que la elaboración de
este tipo de rúbricas también es más sencilla y que el proceso de evaluación sea
más rápido. Son útiles para actividades donde entra en juego la creatividad o el
desarrollo de competencias más subjetivas.
Descripción
Escala Ha realizado la tarea de forma excelente
5 Ha realizado la tarea de forma notable
4 Ha realizado la tarea de forma correcta

24
Tema 9. Ideas clave
3 Ha realizado la tarea con algún error
2 Ha realizado la tarea con errores sustanciales
1 No ha realizado la tarea
Tabla 5. Estructura de la rúbrica global. Fuente: elaboración propia.
 Rúbricas analíticas. Este tipo de rúbricas son más específicas y minuciosas en la

evaluación, ya que pretenden desglosar la evaluación de una actividad con varios
niveles, y describen los criterios de evaluación para cada uno de los niveles de
rendimiento.
Es necesaria cuando la actividad tiene un fuerte porcentaje en la calificación de la

unidad de trabajo o del módulo, porque el docente necesitará realizar un análisis
completo y profundo de la adquisición de todas las competencias implícitas en la
realización de la actividad por parte del alumno.
Este tipo de rúbricas hace que la evaluación sea más lenta y costosa, debido tanto
a la dificultad del diseño de las rúbricas, como a la obtención de los resultados en
sí mismos (Rodríguez, 2016). En la siguiente tabla se demuestra un esquema tipo
de cómo se representa una rúbrica de tipo analítica:
TÍTULO DE LA ACTIVIDAD
Niveles de desempeño de los alumnos en la actividad
ASPECTOS CRITERIOS DE DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS EN LA
POR
ACTIVIDAD
EVALUAR
Tabla 6. Estructura de la rúbrica analítica. Fuente: elaboración propia.
En esta tabla se ejemplifica cómo se desarrollan en la realidad la rúbrica para evaluar

una actividad concreta de una unidad de trabajo:
RÚBRICA PARA EVALUAR UNA PRESENTACIÓN DE DIAPOSITIVAS

Nombre del alumno o alumnos: ______________________________________________________
ASPECTOS 4 EXCELENTE 3 SATISFACTORIO 2 MEJORABLE 1 INSUFICIENTE

Aparece muy ordenada, Aparece ordenada y, en Es suficientemente En muchos casos es
La es coherente. Existe su mayoría es coherente. ordenada y coherente. desordenada e
información una gran relación entre Casi siempre existe Algunas veces, no existe incoherente, y no hay
texto e imagen. relación entre el texto y relación entre el texto y la relación entre imagen

25
Tema 9. Ideas clave
la imagen. imagen. y texto.
La mayoría de las veces La mayoría de las
Es muy apropiado para Algunas veces, es
El nivel es apropiada para veces es inapropiada
explicar a los apropiado para explicar a
lingüístico explicar a los para ser entendido
compañeros. los compañeros, y otras no.
compañeros. por los compañeros.
Resume muy
Resume bien la Resume suficientemente la No resume la
El texto claramente la
información esencial. información esencial. información esencial.
información esencial.
A lo largo de la Presentación pobre
En la mayoría de la En parte de la
presentación, aparecen en imágenes, y sin
presentación, aparecen presentación, aparecen
Otros imágenes, direcciones direcciones de
imágenes, direcciones de imágenes, direcciones de
recursos de Internet y vídeos Internet ni vídeos. Si
Internet y vídeos Internet y vídeos
relacionados con el aparecen, no tienen
relacionados con el tema. relacionados con el tema.
tema. que ver con el tema.
La ortografía es suficiente,
La No existen errores La ortografía es buena. Existen importantes
pero existen dos faltas de
ortografía ortográficos. Falta algún acento. fallos ortográficos.
ortografía.
Tabla 7. Ejemplo de rúbrica. Adaptado de: https://cedec-group.com/es
Ander-Egg, E. (2005). Debates y propuestas sobre la problemática educativa. Algunas

reflexiones sobre los retos del futuro inmediato. Homo Sapiens Ediciones.
Blog Vicens Vives. (12 de noviembre 2019). ¿Qué beneficios se derivan de la

autoevaluación? https://blog.vicensvives.com/beneficios-de-la-autoevaluacion/
Blog Vicens Vives. Álvarez, J. M. (12 noviembre de 2019). ¿Qué beneficios se derivan
de la autoevaluación? https://blog.vicensvives.com/beneficios-de-la-
autoevaluacion/
Boud, D., y Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long‐term learning.

Assessment & evaluation in higher education, 31(4), 399-413.
calameo.com. Penedo, A. Cuadro comparativo de Gestald, Piaget, Vigosk y Ausbel.

https://es.calameo.com/read/000446094668ce314dad3

26
Tema 9. Ideas clave
Calatayud Salom, A. (2007). «La evaluación como instrumento de aprendizaje y
mejora. ¿Una luz al fondo?». En: Calatayud, A. (Coord). La evaluación como
instrumento de aprendizaje. Estrategias y técnicas. MEC.
Cmf, W. D. M. (2021, 22 enero). Cómo implementar la Coevaluación o Evaluación de

Pares. Web del Maestro CMF. https://webdelmaestrocmf.com/portal/como-
implementar-la-coevaluacion-o-evaluacion-de-pares/
Docentes al día. Guerrero Hernández, J. A. (8 de diciembre 2019). Coevaluación: qué

es y ejemplo de instrumento para implementarla.
https://docentesaldia.com/2019/12/08/coevaluacion-que-es-y-ejemplo-de-
instrumento-para-implementarla/
Educaweb.com. Calatayud Salom, M. A. (2008). La autoevaluación como estrategia

de aprendizaje para atender a la diversidad.
https://www.educaweb.com/noticia/2008/01/28/autoevaluacion-como-estrategia-
aprendizaje-atender-diversidad-2752/
García, A. (8 mayo de 2020). Etapas de la evaluación de calidad de los aprendizajes.

Contextos universitarios mediados. https://aretio.hypotheses.org/4168
Ibarra-Sáiz, M., Rodríguez-Gómez, G., Gómez-Ruiz, M. Á. (2012). Benefits of Peer

Assessment and Strategies for Its Practice at University. Revista de Educación, 359,
206-231.
López-Pastor, V. M. (2017). Evaluación formativa y compartida: evaluar para

Aprender y la implicación del alumnado en los procesos de evaluación y aprendizaje.
Evaluación formativa y compartida en Educación, vol. 12, 34-68.
Lozano Luzón, J. (2018). Cómo realizar la programación didáctica en Formación

Profesional. Síntesis Editorial.

27
Tema 9. Ideas clave
Ramos Solís, R. F. (2020). Percepciones de los docentes sobre las tareas sumativas y
la evaluación tradicional en un marco de evaluación por competencias en una
institución educativa particular.
Red Educa. Martín García, B. (28 de agosto de 2015). Rúbricas de evaluación.

https://redsocial.rededuca.net/r-bricas-de-evaluaci-n
RedSocial RedEduca. Quesada, A. (30 enero de 2019). Coevaluación, autoevaluación

y heteroevaluación. https://redsocial.rededuca.net/Coevaluacion-autoevaluacion-
heteroevaluacion
Ruiz Córdoba, M. D. (2009). Evaluación vs. calificación. Innovación y experiencias

educativas, 1-10.
Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1987). Evaluación sistemática: guía teórica y

práctica. Paidós.

28
Tema 9. Ideas clave
A fondo
Evaluación en tiempos convulsos
RedSocial RedEduca. P. (16 abril de 2020). ¿Aprobado general? La educación en el

punto de mira. https://redsocial.rededuca.net/aprobado-general
Efepeando. (31 marzo de 2020). Evaluación en FP en tiempos de pandemia.

https://www.efepeando.com/2020/03/evaluacion-en-fp-en-tiempos-de-
pandemia.html
INTEF. (2 junio de 2020). Webinar «Evaluación en tiempos de COVID-19: formativa y

digital». https://intef.es/Noticias/webinar-evaluacion-en-tiempos-de-covid-19-
formativa-y-digital/
En estos enlaces podrás encontrar reflexiones, consejos y previsiones de la

evaluación en FP durante la pandemia, tiempo en el cual la docencia fue a distancia
en centros donde la FP era eminentemente presencial, por lo que esta situación ha
supuesto un cambio en la forma de evaluar el curso 2020, pero esto podrá influir en
el futuro de la evaluación en Formación Profesional.
Evaluar por competencias
Monzó, S. R. I. (27 de mayo de 2020). Evaluación por competencias en FP.

https://raulsolbes.com/2020/05/27/evaluacion-por-competencias-en-fp/
En este recurso vas a comprobar la importancia que tiene la técnica de evaluación

por competencias en Formación Profesional y cómo lo puede poner en práctica, a
través de los consejos, reflexiones y experiencias de un experto en la materia como
lo es Raúl Solbes.

29
Tema 9. A fondo
Test
1. ¿Qué es la evaluación en la didáctica?
D. Valorar el grado de consecución de los objetivos de proceso de
enseñanza/aprendizaje.
2. ¿Cuáles son los tres grandes períodos de evaluación?

A. Sistema educativo, docente, alumno y actividades.
B. Testing, procesos y juicios.
3. ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?

B. Verificar si el alumno ha adquirido o no lo que estaba previsto que adquiriese
al término del proceso y en qué grado lo ha adquirido.
4. ¿Cuáles son las características de la evaluación?

A. El docente es el principal regulador de las evaluaciones y detecta las
necesidades educativas de los alumnos.
B. La evaluación tiene como brújula los estándares y resultados de aprendizaje

reflejados en el currículo.
C. Es el mensaje que recibe el alumno para estar informado en su progreso
académico.

30
Tema 9. Test
5. ¿Qué queremos decir cuando se hace la pregunta «qué evaluar»?
C. Criterios y estándares de aprendizaje evaluables a través de las actividades
diseñadas en las sesiones de las programaciones docentes.
D. Calidad, características y coordinación con elementos curriculares.
6. ¿Qué tipos de evaluación responden si se hace la pregunta «cómo evaluar»?

C. Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
7. ¿Cómo responder a la pregunta «cuándo evaluar»?

A. Practicando trabajo autónomo y aprendizaje cooperativo.
B. Realizando evaluación inicial, evaluación formativa y sumativa.
C. Con evaluación inicial.
8. ¿Cómo se define la calificación dentro de la evaluación?

B. Evaluación inicial, evaluación formativa y sumativa.
C. Juzgar el grado de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos
demostrados por un alumno en un examen o ejercicio.
D. Características del alumno, del medio y de la materia explicada.
9. ¿Qué fases existen en la planificación de la evaluación?

A. Investigación, relación con el currículo, autenticidad y contenido.
B. Recogida de datos, puntuación de las pruebas, juicio de valor.
C. Toma de decisiones e información para los alumnos.

31
Tema 9. Test
10. ¿Qué funciones tiene una rúbrica?

A. Facilitar retroalimentación, permitiendo así la autoevaluación y la
coevaluación.
B. Clarificar lo que se espera del trabajo del alumno y valorar su ejecución.
C. Guías de puntuación usadas en la evaluación del trabajo del alumnado que
describen las características específicas una tarea.

32
Tema 9. Test
Tema 9
Recursos Didácticos
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
8.2. ¿Qué son los recursos didácticos y cuál es su
función en FP? 5
8.3. Selección de recursos didácticos 11
8.4. Elaboración de recursos didácticos 16
A fondo 24
Test 25
Esquema

3
Tema 8. Esquema
Ideas clave
Los materiales didácticos son considerados, según Cebrián (Citado en Cabero, 2001,
p. 290), como «todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios y lugares
de interés cultural, programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos
que, en unos casos utilizan diferentes formas de representación simbólica y, en otros,
son referentes directos de la realidad. Estando siempre sujetos al análisis de los
contextos y principios didácticos o introducidos en un programa de enseñanza,
favorecen la reconstrucción del conocimiento y de los significados culturales del
currículo».
De esto es lo que trata este tema, de la importancia de los recursos educativos en las
metodologías didácticas y de la docencia en general. El tema se divide en tres grandes
bloques. El primero desarrolla el concepto y funciones de los recursos educativos en
la docencia.
En el segundo bloque del tema se aborda la importancia de los criterios de elección

de recursos educativos para aplicar en las aulas, teniendo en cuenta todas las
variables y tipos de recursos existentes.
En el tercer bloque, se trata el cómo elaborar los recursos educativos para aplicar con
los alumnos, donde la creatividad del docente y su destreza en la investigación
educativa son cruciales para obtener resultados de calidad.
Por todo ello, los objetivos de este tema son:
 Comprender lo que es un recurso educativo y sus funciones.

4
Tema 8. Ideas clave
 Aprender a seleccionar los recursos educativos adaptados al aula donde se
trabaje.
 Conocer los tipos y características de los diferentes recursos educativos
disponibles.
 Saber dónde encontrar y cómo crear recursos didácticos de calidad.
8.2. ¿Qué son los recursos didácticos y cuál es su

función en FP?
Los recursos didácticos son los ingredientes que el docente utiliza para cocinar las
actividades. Es decir, son elementos de los que el profesor dispone para poner en
marcha la metodología por la que apuesta en su estilo docente. Son herramientas de
apoyo y ayuda para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea eficiente y efectivo.
Según San Martín (1991), se refiere a aquellos artefactos que, incorporados en
estrategias de enseñanza, contribuyen y aportan significaciones a la construcción del
conocimiento.
Los recursos suelen ser considerados como elementos motivacionales para los
alumnos en el aula y fuera de ella, puesto que hace el ritmo del proceso de
aprendizaje más ameno y participativo para los estudiantes, y el docente consigue
que el alumno esté más receptivo y aporte una estructura más práctica a la docencia,
tan necesaria en Formación Profesional.
En un contexto sociocultural como el actual, el docente se ve obligado a buscar

recursos y a crearlos por varias razones:
 Sistema educativo. La evolución del sistema educativo ha llevado a la comunidad

educativa en la actualidad a la apuesta por el uso e implementación de recursos

5
Tema 8. Ideas clave
didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de los
objetivos.
 Docentes. Hacen más fácil el trabajo del docente, ya que resultan ser de apoyo
para que las actividades programadas se apliquen con éxito en las aulas.
 Actividades. Para poner en marcha las actividades, se necesitan los recursos, y

estos junto a la metodología, dan forma a las actividades y fomentan y facilitan la
comunicación y la participación del alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Alumno. Los recursos educativos van a servir como elementos de mediación entre
docente y alumno en la transmisión de conocimientos, para que el estudiante se
desarrolle con éxito y enriquezca su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Teniendo clara la definición de recursos didácticos, hay que desarrollar sus

características y funciones principales:
 Muestran diferentes alternativas de aprendizaje.

 Transmiten la información mediante la aplicación de técnicas interactivas.
 Capta la atención del alumno: estimula su respuesta.
 Motivar y guía al alumno en su aprendizaje.
 Incrementa la calidad de las prácticas pedagógicas.
 Incrementa la efectividad de los esfuerzos del docente.
 Mediador entre el alumno y el docente.
 Favorecen la diversificación de las tareas docentes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Usar recursos educativos fomenta las relaciones del alumno con los
elementos disponibles durante su aprendizaje y enriquece el proceso de
creación de metodologías docentes.

6
Tema 8. Ideas clave
En el apartado A Fondo te dejo un enlace para que profundices en la importancia de
los recursos didácticos como fuente de innovación.
Dentro de los recursos didácticos existen diferentes tipos y formatos para utilizar en
la actividad docente:
 Medio didáctico. Este término también es conocido como material curricular y se

define como cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos
de enseñanza y aprendizaje (Marquès, 2000). Los tipos de medios o materiales
curriculares para Formación Profesional son:
• Libro de texto con guías didácticas para el profesor.

• Bibliografía especializada para el desarrollo de las clases.
• Materiales curriculares especializados para la Formación Profesional
procedentes de las administraciones educativas.
• Materiales curriculares referentes a la familia profesional impartida.
• Propuestas y publicaciones de editoriales.
• Legislación vigente relacionada con la familia profesional impartida.
Figura 1. Materiales didácticos y curriculares. Fuente: elaboración propia.
 Recurso educativo. Es cualquier material que, en un contexto educativo

determinado, es utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo

7
Tema 8. Ideas clave
de las actividades formativas (Marquès, 2000). Se pueden clasificar de la siguiente
manera:
CLASIFICACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Bidimensionales Tridimensionales Audiovisuales
 Fotografías  Ábaco  Transparencias
 Diagramas  Muñeco e guiñol  Diapositivas
 Póster  Acuarios  Acetatos
 Maquetas  Vídeos
 Globos terráqueos  Audios
 Esquemas en relieve
Tabla 1. Clasificación de materiales didácticos. Adaptación de Acevedo, 1997.
CLASIFICACIÓN DE AUXILIARES DIDÁCTICOS

Medios de
Equipo Computación
comunicación
 Pizarra tradicional  Prensa  Multimedia
 Pizarra magnética  Radio  Interactivos
 Proyector  Televisión  Procesadores
 Microscopio  Cine  Ordenadores
 Pen drive  Redes sociales portátiles
 Pizarra digital  Blogs de noticias  Impresoras
 Altavoces especializados en la
materia
Tabla 2. Clasificación de auxiliares didácticos. Adaptación de Acevedo, 1997.
 Recursos TIC. Las denominadas tecnologías de la información y comunicación son

los recursos que el docente utiliza en la programación y puesta en práctica de sus
sesiones, cuyo origen y mecanismo está fundamentado en las nuevas tecnologías.
Aunque la tecnología forme parte del día a día de los estudiantes como medio de
ocio o de comunicación informal, hay que tomar estos medios como recursos en
las aulas, ya que son útiles y necesarios como medios de transmisión en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de docentes y alumnos, según las teorías pedagógicas

conectivistas.
Si se acota el análisis a la Formación Profesional, aún es más necesario el uso de

las TIC, puesto que ayudarán en el desarrollo de competencias que les exige el

8
Tema 8. Ideas clave
mercado laboral, en concreto, la competencia digital, la cual pretende dotar y
formar al alumno sobre el trato de la información, comunicación, creación de
contenidos, seguridad y resolución de problemas, habilidades esenciales, exigidas
e inherentes a cualquier profesional del Comercio y Marketing.
Dentro de este tipo de recursos didácticos, se pueden distinguir los siguientes

enfoques:
Figura 2. Recursos TIC. Adaptación de Cacheiro, 2011.
 Recursos de información. En un contexto sociocultural como el actual, el alumno

está sometido a un gran volumen de información procedente de Internet. En lugar
de buscar con criterio o en los recursos aportados por el docente, el alumnado
acude a los buscadores principales, sin pensar en la fiabilidad de las fuentes. Por
ello, es recomendable que el docente guíe y aporte a los alumnos en cada unidad
de trabajo para que no caigan en el error de buscar en fuentes de información
erróneas.
 Recursos de colaboración. Estos recursos se identifican cuando los profesionales

de una materia crean, de forma colaborativa, recursos con medios tecnológicos
para generar información, materiales curriculares, etc. También se pueden

9
Tema 8. Ideas clave
identificar como redes o webs de conocimiento especializadas creadas por
profesionales.
Banco de imágenes y sonidos
Figura 3. Logo INTEF. Fuente: www.intef.es
El Banco de Imágenes y Sonidos es una iniciativa del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte llevada a cabo a través del Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado que tiene como objetivo
fundamental facilitar a la comunidad educativa recursos audiovisuales. Los
recursos están agrupados en colecciones.
Se pretende que el Banco de Imágenes y Sonidos sea un sitio construido entre

todos y para todos, y que se convierta en un lugar de encuentro donde
compartir recursos propios con toda la comunidad educativa. Para ello, los
usuarios pueden registrarse y colaborar compartiendo sus imágenes y sonidos.
Tipos de recursos audiovisuales: fotografías, ilustraciones, animaciones, vídeos
y sonidos.
Condiciones de uso:
Sus recursos están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-
NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-
CompartirIgual) (CC BY-NC-SA 3.0), en consecuencia, las acciones, productos y
utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y
la obra generada solo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras
derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor
del recurso utilizado.
En el apartado A Fondo encontrarás unos enlaces en los que puedes comprobar la

importancia de las TIC como elementos de uso didáctico en Comercio y Marketing.
 Recursos de aprendizaje. Se refiere al uso de las nuevas tecnologías para crear

productos educativos y didácticos como son repositorios de recursos educativos,

10
Tema 8. Ideas clave
tutoriales interactivos, cuestionarios online, herramientas web 2.0 (e-books,
podcast, etc.) y los cursos online en abierto (OCW) (Cacheiro, 2011).
Además de esta clasificación, se puede realizar otro tipo de clasificación según su

origen (Marquès, 2000):
• Materiales convencionales:
 Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos, etc.
 Tableros didácticos.
 Materiales manipulativos: recortables, cartulinas, etc.
 Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa, etc.
 Materiales de laboratorio, etc.
• Materiales audiovisuales:
 Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías, etc.
 Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio, etc.
 Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos,
programas de televisión, etc.
• Nuevas tecnologías:
 Programas informáticos (CD, online) educativos: videojuegos, lenguajes de
autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia,
enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas, etc.
 Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest,
cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y
cursos online, etc.
 TV y vídeo interactivos.
8.3. Selección de recursos didácticos

En el apartado anterior se definía el concepto y los tipos de recursos existentes para

aplicar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este apartado es necesario para
entender qué significa este concepto y cómo usarlos. Pero entre estos dos

11
Tema 8. Ideas clave
momentos, hay un paso intermedio, que es la selección de esos recursos para
aplicarlos en el proceso educativo.
Figura 4. Bases de la eficacia de los medios educativos.

Fuente: http://blog.uclm.es/ricardofdez/2013/04/03/usamos-correctamente-los-materiales-
educativos/
Para establecer unos criterios de selección no hay una receta mágica, pero sí hay que
tener en cuenta:
 La calidad del recurso utilizado. Es decir, que pueda aportar un valor al proceso
de enseñanza-aprendizaje debido a la fiabilidad de su origen, de las fuentes de
información utilizadas para su uso, etc.; y que el resultado obtenido con su
aplicación en el medio que le rodea y con los alumnos a los que va dirigido sea
satisfactorio y eminentemente didáctico y educativo.
 Características específicas del propio recurso educativo:

• Los contenidos que posea y que vaya a desarrollar en su consecución.
• Las actividades anexas o complementarias que se puedan realizar a partir de la

aplicación del recurso.
• La tutorización y seguimiento que exija al docente para su consecución.
• El tiempo necesario para aplicarlo o ponerlo en práctica con los alumnos.
• Los resultados previstos con su uso.

12
Tema 8. Ideas clave
 Consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto
educativo:
• Los objetivos: tanto los curriculares como los educativos, planteados en la
programación didáctica, teniendo en cuenta cómo van a poder contribuir los
recursos elegidos a conseguir los objetivos.
• Los contenidos: los recursos seleccionados por el docente tienen que ser útiles
para aplicar los contenidos que marca el currículo.
• Los criterios de evaluación: los recursos didácticos deben ser seleccionados
siempre que su uso pueda hacerse para cumplir los criterios de evaluación y
resultados de aprendizaje planteados en la programación, tanto los curriculares
que exponen las administraciones educativas en los currículos de la familia
profesional en cuestión, como los criterios de evaluación que proponga el
docente para superar el módulo programado.
• Contexto temporal: utilizar recursos que estén adaptados al momento en el
que se está aplicando el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, adaptados
a los diferentes ritmos de aprendizaje y niveles académicos, así como a los
momentos temporales del curso, como por ejemplo usar unos recursos
didácticos al inicio de curso, previos a períodos de evaluación, períodos de
repaso o en el momento final de curso.
• Los alumnos: hay que tener en cuenta el tipo de alumnos que van a utilizar los
recursos seleccionados, dado que las características del alumnado influyen en
el éxito o el fracaso de la aplicación de los recursos. Sus capacidades, los
conocimientos previos, la edad, etc., influyen en de manera directa, por lo que
antes de elegir, habrá que estudiar bien el destinatario de uso de los recursos
planteados por el docente.
• El centro: las características del centro educativo donde se desarrolla la
actividad docente intervienen en la selección de recursos didácticos, puesto

que los medios de los que se disponga (ya sean económicos, instalaciones,
situación geográfica, etc.) tienen un gran peso en la selección y aplicación de
dichos recursos.

13
Tema 8. Ideas clave
• Metodología didáctica: el profesor demuestra su estilo docente a través de la
metodología que planifica y propone en la programación. No obstante, para
aplicarla es necesario el uso de recursos, y estos deben ser seleccionados
teniendo en cuenta cuál es el estilo metodológico del docente, porque no todos
los recursos se adaptan a todas las metodologías.
 Limitaciones a la selección de recursos didácticos. Seleccionar los recursos,

también tiene unos límites cuando se está trabajando en centros educativos, ya
que, en la mayoría de los centros, existen departamentos o elementos reguladores
y decisores en el centro que proponen y autorizan los recursos educativos y
didácticos a los docentes para ponerlos en uso con los alumnos.
• Libro de texto: en esta línea, los centros suelen proponer una lista de libros de
texto con una editorial determinada, aunque también existen centros donde el
docente de la materia es el que decide el uso o no de libro de texto, y si apuesta
por el uso del libro elegirá la editorial, la edición y el autor pertinente.
Si bien es cierto que en Formación Profesional hay libertad en la elección del

uso del libro de texto, en algunos centros se apuesta por que el material sea
creado por el docente, puesto que es especialista en la materia que imparte.
En ese sentido, los docentes en sus primeros años suelen utilizar un libro de
texto adaptado a la materia y módulo que impartan, para guiar su proceso de
enseñanza, usándolo como apoyo, sobre todo si no es su campo de
especialización.
• Selección y uso de otros materiales didácticos: existen numerosos materiales
y recursos didácticos que necesitan del permiso del departamento encargado
de presupuestos del centro o del departamento de la materia que se imparte.
En ese sentido, hay que aclarar que estas limitaciones suelen ser porque el
coste es alto, puesto que se da en la selección de recursos grupales o en los que
se necesitan licencias o permisos.

14
Tema 8. Ideas clave
En esta línea es posible encontrar:
 Materiales disponibles en el centro: aulas de informática, ordenadores
portátiles, pizarras digitales, biblioteca, medios audiovisuales, etc.
 Materiales que debe comprar el centro: prensa, libros, licencias de softwares
y programas específicos para los módulos, medios audiovisuales, etc.
 Excursiones y salidas del centro.
Oportunidades en el aula de las TIC
Figura 5. Logo web Inspiratics. Fuente: https://www.inspiratics.org/
Las oportunidades del uso de las TIC en el aula son muchas, algo que, en FP,
bien por la edad, los dispositivos o los temarios, también se pueden aprovechar
en aspectos más amplios:
• Competencias sociales: trabajo en equipo tanto en el aula como fuera de
ella, empatía, socialización, etc.
• Competencias comunicativas y relacionales: desarrollo de la comunicación
entre iguales, comunicación con los docentes, etc., o con todo el mundo a
través de Internet.
• Uso de diversas metodologías de enseñanza-aprendizaje: como el flipped
classroom, donde los estudiantes pueden visualizar o leer un contenido teórico
antes de la clase para aprovechar las horas en la escuela para trabajos prácticos.
• Personalización del aprendizaje: la tecnología permite que cada estudiante
avance a su ritmo en el propio aprendizaje, así como profundizar en lo que
desee, aunque no sea materia del currículo.
• Fomento de la autonomía: la preparación de profesionales implica
aprender a tomar decisiones, algo que las TIC facilitan con cada clic.
Además, el uso de herramientas sociales conectadas permite la creación de un

currículo digital o portafolio de trabajos realizados que poder ofrecer a la hora

de buscar trabajo, así como desarrollar la identidad digital de cada estudiante.

15
Tema 8. Ideas clave
La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material
permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas
eficientes, que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.
8.4. Elaboración de recursos didácticos
Se debe tener claro que, para elaborar un material didáctico, este tiene que reunir
materiales que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje y la adquisición de
conocimientos, conceptos, actitudes, destrezas y habilidades.
Como se viene hablando a lo largo de todo el tema, los recursos didácticos deben
tener una serie de características que los hagan válidos para aplicar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Pero si el docente apuesta por crearlos él mismo en lugar de
acudir a fuentes externas donde haya recursos ya creados, debe tener en cuenta,
además de esos requisitos de los que se hablan a lo largo del tema, tiene que seguirse
un proceso para su elaboración, presentación y aplicación.
Dentro de este conocimiento adquirido sobre los recursos, previo a obtener las claves
para su elaboración, es necesario recordar que:
 Los recursos didácticos deben ser comunicativos.

 Deben tener una estructura coherente.
 Deben tener una estructura orientada al aprendizaje.
 Deben estar orientados hacia el estudiante y su contexto.
 Claridad de objetivos.
 Claridad de contenidos de aprendizaje trabajados.
Ahora bien, ¿dónde y cómo empezar a elaborar los recursos didácticos para una
unidad de trabajo en un aula o en un grupo de un módulo concreto? Para responder
a esta cuestión, lo que se debe tener en cuenta es:

16
Tema 8. Ideas clave
 La investigación que debe hacer el docente para crear el recurso. Es decir, antes
de dar forma al recurso, se debe buscar información para poder construirlo. En
esa investigación el docente deberá tener en cuenta el rigor metodológico y una
actitud crítica para evitar caer en el uso de recursos que no sean didácticos y no
sean adecuados para el aprendizaje. Esta investigación se lleva a cabo con un
proceso estándar, como en cualquier otro proceso de indagación académica:
• Análisis de las necesidades: se refiere a lo que debe aprender el alumno con
ese recurso, pero también a las necesidades en general, tanto del docente
como del aula, para crear el recurso idóneo. Se basan en los siguientes factores
(McGrath, 2002, pp. 19-20):
 Edad.
 Nivel de conocimiento previo de la materia.
 Contexto sociocultural.
 Razones por las que se ha elegido estudiar el título.
 Actitud y predisposición hacia la materia.
 Expectativas de aprendizaje de los alumnos.

 Intereses particulares del alumno.
 Estrategias de aprendizaje posibles.
• Búsqueda de información óptima: se busca bibliografía válida y contrastada
para usar en la elaboración del recurso.
• Selección de la información pertinente para crear el recurso.
• Diseño y producción del recurso.
 Relación con el currículo: no se debe olvidar la relación de los recursos didácticos

con lo acordado por las administraciones educativas; es decir, el currículo básico
nacional, el currículo específico de cada título y cada módulo de la comunidad
autónoma en la que el docente trabaje. Esto es necesario para que el diseño de

esos recursos sea rentable y eficaz, pero sobre todo viables y adaptados a la
normativa educativa.

17
Tema 8. Ideas clave
 Autenticidad de los materiales elegidos (Pereira Delgadillo, 2009): los materiales
son auténticos cuando proceden del:
• Del contenido de otras asignaturas académicas.
• De relatos de los alumnos.
• De la actualidad.
• De hechos o sucesos históricos.
• Del contenido del aprendizaje propuesto en el currículo.
• Del material del propio módulo programado.
 Contenido que los componen (Serrat, 2005):

• Significatividad: que tengan un sentido y un valor para los usuarios.
• Transferibilidad o la capacidad de que los contenidos aprendidos y trabajados
puedan ser aplicados a otros contextos y situaciones.
• Curiosidad: que los contenidos presentados impliquen un reto para los
usuarios, así como que permitan poner en marcha un conjunto de saberes,
destrezas y habilidades cognoscitivas para resolver la situación que se ha
planteado.
• Adecuación: al nivel y estilo cognoscitivo de los usuarios para facilitar su
proceso de aprendizaje.
• Diversidad: en la presentación de contenidos variados que apelen a diversidad
de estrategias.
Una vez han quedado claros los pilares fundamentales previos al diseño de los
recursos educativos, es necesario exponer los pasos y requisitos para crearlo y
diseñarlo:
 Exponer el recurso didáctico ideado a través de un documento (físico o

electrónico) para su presentación al departamento si fuese necesario y para

proponerlo a los alumnos.
 El documento debe tener una portada donde se especifiquen:
• Datos del centro educativo donde se realiza la actividad docente.
• Opcionalmente se podrá poner el logo del centro educativo.

18
Tema 8. Ideas clave
• Datos del concepto a trabajar.
• Datos del docente y la fecha.
 Especificar el propósito del recurso didáctico y una breve introducción a modo de

explicación de por qué se plantea el recurso y se justifique su importancia.
 Establecer un índice donde se vayan a exponer cada uno de los elementos.
 Establecer un esquema resumen de todo lo que se trabaje en el recurso didáctico.
 Exponer los objetivos del recurso didáctico.
 Definir los contenidos curriculares trabajados en el recurso.
 Definir los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación que se cumplen al

llevar a la práctica el recurso.
 Relacionarlo con los contenidos ya trabajados y con los que se van a trabajar en el
resto del módulo.
 Especificar en qué consiste el recurso:

• Instrucciones de cómo se pone en práctica.
• Explicaciones pertinentes y específicas de elementos que puedan ser más
complicados.
• Definiciones teóricas necesarias.
• Material de apoyo si fuese pertinente: audio, vídeo, enlaces, etc.
• Herramientas utilizadas.
• Materiales requeridos para su realización.

• Errores comunes que evitar en la utilización del recurso.
 Bibliografía utilizada.

19
Tema 8. Ideas clave
La elaboración de material didáctico en general es una acción pedagógica que
requiere el desarrollo de un proceso permanente de planificación o diseño del
material, de uso o experimentación de este en el aula, así como una revisión y
actualización para su mejora.
Aplicación de recursos didácticos en el aula
Figura 6. Logo web Inspiratics. Fuente: https://www.inspiratics.org/
El trabajo por proyectos es casi un clásico en FP, ya que muchos de vosotros y

vosotras os basáis en problemas reales, colaboraciones con el barrio, con
empresas, etc., para formar al alumnado, por lo que teniendo eso en cuenta,
solo se deben integrar las TIC en dichos proyectos. Os dejamos algunas ideas:
• Marketing, diseño, comercial y comunicación: ¿por qué no realizar una
campaña de comunicación online de la escuela? Aprovechar la creación de
vídeo, el uso de redes sociales, aplicaciones móviles, etc.
• Imagen personal, peluquería, etc.: ¿trabajamos la marca personal? Para
poder adecuar la identidad física de alguien es interesante cuidar la de uno
mismo, también en Internet.
De manera general, para todos ellos puede ser útil enseñar a realizar un
currículo digital, así como procesos de búsqueda de empleo en Internet y de
networking online. Se puede utilizar LinkedIn, About.me o un blog, lo que cada
uno necesite según su especialidad, interés y diferenciación.
¿Qué hacen otros profesores?
Desde el IES Ícaro de Getafe y el IES Máximo Trueba de Boadilla del Monte
(Madrid), los estudiantes del Grado Superior de Gestión Comercial y Marketing

se convierten en consultores de pymes para realizar prácticas de marketing en
el punto de venta. El proyecto se llama Apadrina, funciona como una tienda y
utilizan Internet y los medios sociales para dar a conocer sus avances, como si
fueran una empresa.

20
Tema 8. Ideas clave
¿Trabajas con formación online?
Desde Tknika, Centro de Innovación para la Formación Profesional, existen

múltiples recursos para utilizar con descarga libre para diversas familias
profesionales.
En IniciaFP son varias las escuelas que se han sumado para el emprendizaje: IES
Al-Qázeres, IES Escuela de Hostelería, IES Laguna de Joatzel, IES Virgen de
Guadalupe. Sin duda, un espacio 2.0 para aprender a emprender: talleres, blog,
redes sociales, materiales, etc. ¡PBL en estado puro! Bueno, emprendimiento
en estado natural :)
En las áreas más técnicas se puede recurrir a simuladores online, como por
ejemplo los que propone INTEF para diversas áreas de trabajo. En la misma web
podéis encontrar muchos proyectos de Buenas Prácticas 2.0 en FP.
Blogs, aplicaciones, simulaciones de empresa, reputación de marca online… son

muchos los proyectos TIC que tienen estos aspectos en cuenta. ¿Lo
importante? Que sea útil para el aprendizaje tanto de conocimientos como de
competencias o destrezas para los estudiantes que están en formación.
En Educación 3.0 Ana Ayala realiza un recopilatorio de proyectos TIC en FP que

pueden inspiraros para aprender a aprender ¡Feliz inspiración!
La pregunta fundamental en todo el proceso de diseño y selección de

materiales es la de cómo transformar el conocimiento en algo que pueda ser
enseñado y aprendido (Pereira Delgadillo, 2009).
Acevedo Díaz, J. A. (1996). La tecnología en las relaciones CTS: una aproximación al

tema. Enseñanza de las Ciencias.
Bello, M. E. y Morales-Lozano, J. A. (2006). Necesidades de formación en el uso de las

nuevas tecnologías de información y comunicación de estudiantes universitarios en
educación. Universidad Metropolitana. Cuadernos Unimetanos.

21
Tema 8. Ideas clave
Cacheiro-González, M. L. (2011). Recursos educativos TIC de información,
colaboración y aprendizaje. Pixel-Bit, Revista De Medios y Comunicación, 39, 69-81.
Carrasco Ugarter, M. E. y Pereira Delgadillo, R. (2009). La didáctica mediadora como

estrategia innovadora para mejorar la interrelación docente, estudiante en el proceso
enseñanza aprendizaje en educación superior (Doctoral dissertation).
Diseño de recursos didácticos (8 de enero de 2021). Medios y recursos. Recuperado,

de: http://didacticosfesar.blogspot.com/p/blog-page.html
InspiraTICs (8 de enero de 2021). Recursos Educativos. Recuperado de:

https://www.inspiratics.org/es/recursos-educativos
Macías, R. E. D. (2009). ¿Qué materiales didácticos seleccionar y cuándo? Tinkuy:

Boletín de investigación y debate, 11, 107-119.
Marqués Graells, P. (2000). Los medios didácticos. Departamento de Pedagogía

Aplicada, Facultad de Educación (Universidad Autónoma de Barcelona). Disponible
en: http://peremarques.pangea.org/medios.htm
McGrath, I. (2002). Materials evaluation and design for language teaching. Edinburgh
University Press.
Muñoz, R. F. (3 abril de 2013). ¿Usamos correctamente los materiales educativos?

http://blog.uclm.es/ricardofdez/2013/04/03/usamos-correctamente-los-
materiales-educativos/
Pere Molina, J., Devís Devís, J., y Peiró, C. (2008). Materiales curriculares: clasificación
y uso en educación física. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación.

22
Tema 8. Ideas clave
Serrat, N. (2005). Acciones didácticas y de difusión en museos. En: Santacana, J. y
Serrat, N. (coords.). Museografía didáctica. Ariel, pp. 103-206.

23
Tema 8. Ideas clave
A fondo
Recursos didácticos e innovación educativa
Ríos, J. (20 febrero de 2017). Recursos didácticos como motor de la innovación: una
propuesta para avanzar. El Diario de la Educación.
https://eldiariodelaeducacion.com/2017/02/21/recursos-didacticos-como-motor-
de-la-innovacion-una-propuesta-para-avanzar/
En este enlace vas a comprobar la trascendencia de la creación y uso de recursos

educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje como motor de innovación
docente y propulsor de la evolución y crecimiento de la educación.
Recursos TIC en Comercio y Marketing
Intef. (s. f.-a). Formación Profesional. https://intef.es/recursos-educativos/recursos-

para-el-aprendizaje-en-linea/recursos/formacion-profesional/
InspiraTICs. Recursos Educativos. Listado. https://www.inspiratics.org/es/recursos-
educativos-list/Herramientas?s=119
Banco de Imágenes y Sonidos. Recursos TIC.
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
EDUCALAB (2014). Comercio y marketing.
http://educalab.es/recursos/historico/formacion-profesional/familias-
profesionales/comercio-marketing
En estos enlaces podrás encontrar recursos educativos útiles para aplicar en tus
clases. Estos recursos pueden ser de fuentes institucionales o de organizaciones
privadas que ponen en marcha la creatividad para facilitar la búsqueda de
metodologías alternativas al docente.

24
Tema 8. A fondo
Test
1. ¿Qué es un recurso didáctico?
D. Artefactos que, incorporados en estrategias de enseñanza, contribuyen y
aportan significaciones a la construcción del conocimiento.
2. Las razones de uso y creación de recursos educativos son:

A. Sistema educativo, docente, alumno y actividades.
3. ¿Qué son los recursos TIC?

B. Recursos que el docente utiliza en la programación y puesta en práctica de
sus sesiones, cuyo origen y mecanismo está fundamentado en las nuevas
tecnologías.
4. ¿Qué tipos de recursos TIC existen?

A. Participativas y creativas.
B. Focalizadas y promotoras del pensamiento crítico.

C. Adaptables y disponibles.
D. Recursos de información, colaboración y aprendizaje.
5. Los requisitos de selección de recursos son:

25
Tema 8. Test
C. Relevancia.
D. Calidad, características y coordinación con elementos curriculares.
6. ¿Qué elementos curriculares intervienen en la selección de recursos?

C. Contenidos, objetivos, criterios de evaluación.
7. ¿Cuáles son las limitaciones de la selección de recursos didácticos?

B. Departamentos, centros y administraciones educativas.
C. No existen limitaciones.
8. ¿Qué elementos son recomendables para tener en cuenta las necesidades a la

hora de crear un recurso?
C. Debate.
D. Características del alumno, características del medio y de la materia
explicada.
9. ¿Qué requisitos existen en la creación de un recurso?

A. Investigación, relación con el currículo, autenticidad y contenido.


26
Tema 8. Test
10. ¿Qué instituciones educativas comparten recursos innovadores?
A. Ministerio de educación.
B. INTEF.
C. Consejerías de educación de las comunidades autónomas.

27
Tema 8. Test

Didáctica de La Especialidad

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Tema 1

Didáctica de Comercio y Marketing

enseñanza-aprendizaje del marketing? 8

Didáctica de Comercio y Marketing

1.1. Introducción y objetivos

El tema se divide en cuatro partes. En primer lugar, nos preguntamos y justificamos

Los objetivos de este tema son:

1.2. Didáctica general

Didáctica de Comercio y Marketing

Si nos fijamos en lo que dice la Real Academia Española en su diccionario sobre el

Figura 1. La ciencia didáctica. Elaboración propia.

La enseñanza de un concepto conlleva un aprendizaje, es decir, lo provoca; y ese

Didáctica de Comercio y Marketing

Figura 2. La didáctica y sus componentes.

¿Para qué sirve?

discursivo y meditado que pretende determinar el conjunto de normas y

Se debe tener en cuenta la finalidad de la didáctica: teórica y práctica.

Didáctica de Comercio y Marketing

Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso Intervenir en el proceso para provocar en el

La descripción ni proporciona finalidades Enseñar a cómo proceder para descubrir siempre

En definitiva, la didáctica se utiliza para determinar cuál es la técnica más

y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la

Didáctica de Comercio y Marketing

Para la especialidad de Comercio y Marketing no hay grandes recursos de

Sin embargo, la enseñanza de esta especialidad tiene menos recorrido en niveles de

La enseñanza de los módulos asociados a la familia de Comercio y Marketing permite

conceptos teóricos también deben tener esa perspectiva de modernidad y

Didáctica de Comercio y Marketing

1.4. Principales teorías de aprendizaje aplicadas al

El aprendizaje es un proceso en el que llevamos inmersos desde que nacemos, lo

la acción formativa en la que estemos trabajando, se podrán combinar las diferentes

Didáctica de Comercio y Marketing

 Permite atribuir significado al conocimiento.

Didáctica de Comercio y Marketing

Este fragmento de la infografía completa, cuyo enlace encontrarás en el apartado A

En la siguiente figura, y, a modo de esquema visual, se describen los principales

Figura 4. Principales teorías de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.

Didáctica de Comercio y Marketing

LAS TRES METÁFORAS DEL APRENDIZAJE

Metáfora del Aprendizaj Conceptos Aprendizaj Quien Conducta del

Centrado Estímulo, Pasivo, Directivo Instrumental,

Tabla 2. Las tres metáforas del aprendizaje. (Mayer 1992).

A continuación, se describen estas teorías de forma detenida:

Didáctica de Comercio y Marketing

Además, según el conductismo, los procesos del aprendizaje se concentran en

El conductismo resalta la idea de que el estudiante responde de forma mecánica y

Didáctica de Comercio y Marketing

Figura 5. Conductismo. Fuente: elaboración propia.

En definitiva, para el conductismo, el aprendizaje es un cambio cuasipermanente de

Didáctica de Comercio y Marketing

Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta

La memoria es un elemento para almacenar conocimientos, que son resultado de la

En la línea de lo que dice Mariela Sarmiento en su trabajo sobre la enseñanza de las

Es decir, según el cognitivismo, el aprendizaje se produce cuando el alumno es capaz

Didáctica de Comercio y Marketing

Vamos a observar el proceso a través del siguiente ejemplo:

2 + 2 = 4 es la información que recibe el alumno, pero el aprendizaje según el

La memoria es muy importante debido a que esta teoría defiende que el

Figura 6. Cognitivismo. Fuente: elaboración propia.

El cognitivismo considera el conocimiento como representaciones simbólicas

Didáctica de Comercio y Marketing

El aprendizaje según esta corriente ocurre en el momento en el que el alumno es