Tema 4 Estrategias de Aprendizaje 22 23

UNED MÁSTER DEL PROFESORADO APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA
Tema 4 Enseñar procedimientos para mejorar el aprendizaje
BLOQUE 2
Tema 4
Enseñar Procedimientos
para mejorar
El Aprendizaje
María Jesús Fernández Ollero
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BLOQUE 2
TEMA 4
Índice
Introducción 3
1 Estrategias de Aprendizaje en FP 4
2. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en FP 8
3.. Tipos de organización del aula y la materia en FP 11
4. Gestión del aula de Formación Profesional 19
5. Concepto de “Atención a la Diversidad” en FP 25
6. Diversidades y Respuestas Educativas en FP 30
7. Bibliografía 39
8. Material complementario 39
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ENSEÑAR PROCEDIMIENTOS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
En este tema vamos a analizar los mejores procedimientos para mejorar el aprendizaje
en el aula, en concreto en el aula de Formación Profesional, teniendo en cuenta toda la
Diversidad de nuestro alumnado.
Los procedimientos hacen referencia al ¿cómo vamos a enseñar? Los contenidos de

nuestra materia, ¿cómo vamos a lograr? Los objetivos que nos hemos marcado en nuestra
programación ¿cómo vamos a potenciar o trabajar? Las competencias básicas que implican
cada actividad de aprendizaje.
Este concepto de ¿Cómo? Hace referencia a las estrategias de aprendizaje, es decir el
cómo enseñamos y cómo aprender nuestro alumnado.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades del alumnado, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje.
En este tema vamos a estudiar los siguientes conceptos:
- Estrategias de aprendizaje
- Cómo se enseñan estas estrategias de aprendizaje
- Cómo podemos organizar nuestra aula y nuestra materia, es decir, qué métodos puedo
emplear con mi alumnado de FP y con los contenidos que pretendo impartir
- Cómo gestionar el aula, es decir, cómo organizar el espacio, los tiempos, los recursos,
cómo controlar el aula en caso de conflicto, cómo motivar, cómo reforzar, etc.
Una vez analizados los métodos que mejor se adecúan al alumnado y materias de FP
pasamos a analizar y estudiar el concepto de Atención a la Diversidad.
Para este apartado vamos a estudiar tres aspectos:
- la legislación vigente (LOMCE) en materia de Atención a la Diversidad y Formación
Profesional
- una propuesta general o ejemplo de respuesta educativa que podemos ofrecer en el
aula de FP
- la clasificación de todas las diversidades que podemos encontrar entre nuestro
alumnado de FP y el tipo de respuesta educativa más ajustada, en función de las
necesidades de cada uno de los tipos de alumnos presentados.
Por último, indicar, la importancia que tiene enlazar los dos aspectos estudiados en este tema:
PROCEDIMIENTOS, (Estrategias, Técnicas y Métodos), son TIPOS DE RESPUESTAS
EDUCATIVAS que mejor se ADAPTAN a la DIVERSIDAD que puede existir entre nuestro
alumnado.
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1. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN FP
1.1. Técnicas y estrategias
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se

planifican de acuerdo con las necesidades del alumnado, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje.
Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje y recursos varían de acuerdo

con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien.
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los
contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del
proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de
estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
 TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden:
repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser
utilizadas de forma mecánica.
Las técnicas son las responsables de la realización directa de las tareas o las
actividades, a través de procedimientos concretos.
 ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien
la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su
aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.
 ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y

aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
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1.2. Características del uso de una Estrategia
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su

comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada
por el profesor, y a las circunstancias en que se produce.
Por tanto, para que la actuación de un alumno sea estratégica es necesario que:
 Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
 Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de
disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
 Realice la tarea o actividad encomendada.
 Evalúe su actuación.
 Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo
que se llamaría conocimiento condicional).
1.3. Clasificación
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo.

Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que
resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información).
La cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el
aprendizaje.
Y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las
mejores condiciones posibles.
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ESTRATEGIAS
Ensayo Son aquellas que implica la Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas,
repetición activa de los contenidos copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas
(diciendo, escribiendo), o centrarse literales, el subrayado.
en partes claves de él.
Elaboración Implican hacer conexiones entre lo Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no
nuevo y lo familiar. literales, responder preguntas (las incluidas en el texto
o las que pueda formularse el alumno), describir como
se relaciona la información nueva con el conocimiento
existente.
Organización Agrupan la información para que Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro
sea más fácil recordarla. Implican sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol
imponer estructura al contenidos de ordenado.
aprendizaje, dividiéndolo en partes
e identificando relaciones y
jerarquías.
Control de la Estas son las estrategias ligadas a Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con
comprensión. la Metacognición. Implican un ordenador, estas estrategias actuarían como un
permanecer consciente de lo que procesador central de ordenador. Son un sistema
se está tratando de lograr, seguir la supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y
pista de las estrategias que se usan se caracterizan por un alto nivel de conciencia y
y del éxito logrado con ellas y control voluntario.
adaptar la conducta en
concordancia.
Tipos de control de la compresión

Estrategias de Son aquellas mediante las Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
planificación cuales los alumnos dirigen y Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios
controlan su conducta. Son, para llevarla a cabo
por tanto, anteriores a que los Descomponer la tarea en pasos sucesivos
alumnos realicen ninguna Programar un calendario de ejecución
acción. Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los
recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de Se utilizan durante la Formularles preguntas
regulación, ejecución de la tarea. Indican Seguir el plan trazado
dirección y la capacidad que el alumno Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
supervisión. tiene para seguir el plan Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de
trazado y comprobar su que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
eficacia.
Estrategias de Son las encargadas de Revisar los pasos dados.
evaluación verificar el proceso de Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
aprendizaje. Se llevan a cabo Evaluar la calidad de los resultados finales.
durante y al final del proceso. Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando
hacer pausas, la duración de las pausas, etc.
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1.4. La elección de Estrategia por parte del alumnado
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la

estrategia de aprendizaje más adecuada en función de
varios criterios:
ELECCION DE ESTRATEGIA
CRITERIO DEFINICIÓN EJEMPLO
Los contenidos de la estrategia utilizada puede Un alumno sólo debe aprender la primera columna de los
aprendizaje (tipo y variar en función de lo que se elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir
cantidad) tiene que aprender, (datos o alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como
hechos, conceptos, etc.), así sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna
como de la cantidad de regla mnemotécnica. Estás mismas estrategias, pueden
información que debe ser ser utilizadas para la memorización de vocabulario en
aprendida. inglés (datos).
Los conocimientos
si el alumno quiere relacionar los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es
previos que tenga
necesario tener unos conocimientos más amplios que
sobre el contenido
saber el nombre.
de aprendizaje
Las condiciones de En general a menos tiempo y es decir, que cuando tienes poco tiempo para el estudio y
aprendizaje más motivación extrínseca te dan un premio por aprobar (la nota, o un regalo) lo
(tiempo disponible, para el aprendizaje más fácil normal es que escojas una técnica de estudiar todo el
la motivación, las es usar estrategias que tema de forma rápida, sin fijarte si lo entiendes o no, el
ganas de estudiar, favorecen el recordar caso es estudiar todo de golpe para aprobar y para el
etc.). literalmente la información premio.
(como el ensayo), y menos las Sin embargo, si te gusta estudiar, estás motivado, te
estrategias que dan significado gusta la asignatura, lo normal es que le dediques más
a la información o la tiempo, lo quieras entender, elaboras el tema, o los
reorganizan (estrategias de temas, lo organizas en esquemas, etc.
elaboración o de organización).
El tipo de
en la mayoría de los No es lo mismo, aprender el sistema periódico químico
evaluación al que
aprendizajes educativos la para aplicarlo a la solución de problemas químicos que
va a ser sometido
finalidad esencial es superar aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica
los exámenes; por tanto, será de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación que
útil saber el tipo de examen al fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que
que se va a enfrentar. los alumnos utilicen más las estrategias típicas del
aprendizaje por
reestructuración
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2. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN FP
2.1. Por qué enseñar estrategias
Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan variaciones en la
forma y ritmo de aprendizaje de un mismo material o contenido.
Una de las variaciones puede ser la capacidad del alumno para usar las estrategias de
aprendizaje.
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a
aprender, lo vimos en tema2 y 3).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es
que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno
influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar:
 SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por
métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de
aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más
satisfacción personal.
 PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está
demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se
consigue con las estrategias de aprendizaje.
 QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el
esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas
estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que
utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al
conseguir más éxitos) esté más motivado.
2.2. La elección de Estrategia por parte del docente
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la

transmisión de los contenidos de sus asignaturas.
Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas
de los contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los
distintos contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o
aplicación.
Las últimas investigaciones indican:
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso
estratégico en aplicaciones prácticas o de exploración. La repetición ciega y mecánica de ciertas
técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
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Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, también hay que
adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas básicas:
 PLANIFICAR la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más

adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas
 EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
 Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)?

 Estrategias generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o
contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los CONTENIDOS y enseñar los que resulten
más FUNCIONALES, de las COMPETENCIAS y los OBEJTIVOS que hemos planteado en
nuestra programación y pretendemos trabajar con nuestro alumnado.
Por ejemplo:
 Comprensión lectora.
 Identificar y subrayar las ideas principales.
 Hacer resúmenes.
 Expresión escrita y oral.
 Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar.
 Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas....
 Realización de síntesis y esquemas.
 Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
 Realización de mapas conceptuales.
 Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de análisis,
enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución de problemas,
pensamiento crítico).
 Cómo utilizar la biblioteca.
 Cómo organizar y archivar la información en el estudio.
 Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.
2.3. Cómo enseñar estrategias
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del
curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos
contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las
actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que
utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso
sí, programado en su UNIDAD DIDÁCTICA.
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En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de

aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han
llevado a aprender o resolver una tarea.
El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el
MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA (aspectos y técnicas que hemos visto
en el tema 1).
MODELAMIENTO
En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control y
DEFINCIÓN
dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio
utilizado para conseguir esto es la verbalización.
PASOS
1º El profesor enseña la forma adecuada de Explicitar una guía concreta.
ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un
hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y modelo, (que puede ser el mismo profesor).
evalúa los resultados. Lo puede hacer a través Exponer en voz alta las decisiones que deben
de: tomarse para la aplicación.
2º El alumno aplica la estrategia enseñada por el en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y
profesor con la constante supervisión de este: puede ir guiándole. La interrogación guiada; es decir,
ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es
una buena técnica, (¿qué has hecho primero?, ¿qué
has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a
cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etc.).
3º Se practicará la estrategia en temas y contextos El alumno debe enfrentarse a tareas que requieran
distintos: reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el
control estratégico.
4º Una vez consolidada la ejecución de la Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus
estrategia, se debe comprender en qué alumnos, de las decisiones que deben tomarse al
circunstancias se puede utilizar y en cuáles no extender la estrategia a distintas áreas. En este caso,
es recomendable su utilización. el profesor puede, para aprovechar a los alumnos
más aventajados, facilitar la práctica en pequeños
grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back
(retroalimentación) continuo con respecto a los
problemas que vayan surgiendo.
5º Se facilitará que el alumno generalice la Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el
estrategia a otros temas y tareas de mayor alumno practique la estrategia de forma autónoma en
complejidad, con la mínima ayuda del profesor. entornos de aprendizaje tan reales como sea posible
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3. TIPOS DE ORGANIZACIÓN DEL AULA Y LA MATERIA EN FP
3.1. TRABAJO POR CONTRATO
DEFINICIÓN COMPETENCIAS
Es poner al alumno frente a su propio aprendizaje, indicándole Competencia Aprender a Aprender
claramente que estudia para sí mismo y no para el Competencia de autonomía e iniciativa personal
profesorado = responsabilidad y autonomía.
OBJETIVOS FORMAS DE TRABAJAR
Realizar aprendizajes específicos de una materia en una clase
dada y en función de un programa. Individual
Por lo general, están definidos por el profesor, que es quien Agrupamientos
debe guiar el proceso de aprendizaje, aunque el camino deba
hacerlo el alumno.
TIPOS
TAREAS IDÉNTICAS PARA TODOS TAREAS DIFERENTES PARA CADA UNO
El alumno tiene que aprender y acostumbrarse a meditar lo Tendrán para cada uno tareas diferentes que
que tiene que hacer solo leyéndolo, sin innecesarias estarán en sintonía con sus intereses y
explicaciones del profesor. Para apreciar los distintos ritmos necesidades. Están dirigidos a un alumno o a un
de nuestros alumnos podemos incluir tareas opcionales o grupo reducido de alumnos.
adicionales atractivas, que hagan ganar en implicación
EJEMPLO
Tema: Cristianismo e Islam.
Materiales: Revistas, artículos de prensa, bibliografía del tema, folios, lápices de colores, rotuladores, celo,
pegamento, grabadora de voz, ordenador, etc.
Tiempo: Entre ocho o diez sesiones de trabajo de una hora de duración.
Descripción: Analizar ambas religiones y sacar conclusiones sobre una convivencia en tolerancia.
Con esta actividad podemos trabajar diferentes capacidades: asumir responsablemente sus deberes; conocer y
ejercitar sus derechos en el respeto a los demás; practicar la tolerancia, la
cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos; desarrollar
destrezas como la utilización de las fuentes de información con sentido
crítico, adquirir nuevos conocimientos; comprender y expresarse con
corrección, oralmente y por escrito
ALUMNO……………………………………..
CURSO……………………………… CONTRATO DESDE…………………HASTA……………

TEMA TAREAS TAREAS TAREAS MATERIAL AYUDA CORRECIÓN CALIFICACIÓN
OBLIG. GRUPO
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3.2. ESTUDIO DE CASOS
Competencia en comunicación lingüística
Competencia social y ciudadana
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que Competencia de aprender a aprender
consigue integrar la teoría y la práctica, es decir,
facilita la aplicación de lo aprendido en situaciones
del mundo real. CONDICIONES
El caso no proporciona soluciones sino datos El caso debe plantear una situación real; debe ser claro y
concretos para reflexionar, analizar y discutir en comprensible;
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar debe estar abierto a diferentes interpretaciones;
con cierto problema. el tiempo para la discusión y la toma de decisiones debe ser
Lleva al estudiante a pensar y a contrastar sus limitado;
conclusiones con las conclusiones de otros, a la descripción de las situaciones problemáticas debe basarse
aceptarlas y expresar las propias sugerencias. en una fundamentación teórica;
debe tratar de conseguir objetivos educativos referentes tanto a
los conocimientos como a las actitudes y a las habilidades
TIPOS
En función de la - pueden ser verdaderos
realidad tratada - simulados
- aunque, por lo general, se suelen construir sobre una realidad histórica o actual existente
En función de la - expositivo que la información que se ofrece vaya organizada en forma de dossier o
metodológica repertorio documental
- simulado, se plantean como un juego de simulación.
En función de los - documentación escrita e/o iconográfica,
recursos - soporte informático,
- audiovisual o aplicaciones multimedia
En función de la - los casos pueden ser cerrados, contiene todos los elementos para su resolución y,
actividad generalmente, dirige al alumno hacia un conocimiento delimitado.
requerida - O pueden ser abiertos, abiertos a nuevos datos, posibles indagaciones, comprobar la
complejidad de la realidad social que obtener certezas o resultados acabados.
EJEMPLO
Tema: Ecosistemas y cadenas alimenticias.
Materiales: Láminas de ecosistemas, láminas de cadenas alimenticias, textos informativos, el caso propuesto, la guía de
trabajo, utensilios (lápices, gomas, pinturas, rotuladores, cartulinas, folios…), etc.
Tiempo: Entre tres o cuatro sesiones de trabajo de 50 minutos de duración.
Descripción: Pretendemos que los alumnos tomen conciencia y reflexionen acerca de la importancia que tiene el
equilibrio que debe sostener un ecosistema, y de las consecuencias que se pueden producir cuando se altera el mismo,
por pequeña que dicha alteración puede parecer.
Por otro lado les orientaremos a que sean capaces de descubrir, por sí mismos, cuáles fueron las causas que originaron
tal desequilibrio y que propongan acciones razonables para reparar el daño causado.
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3.3. EL PORTAFOLIOS.
El portafolios es el instrumento donde se recogen los trabajos o Competencia en comunicación lingüística
productos de los alumnos relacionados con las habilidades y Competencia en conocimiento e interacción
conocimientos que se han propuesto en los objetivos del curso. con el mundo físico
La carpeta la completa el propio alumno durante todo el curso. Competencia en tratamiento de la
El portafolios informa sobre el aprovechamiento del proceso de información y competencia digital
aprendizaje que ha seguido el alumno, lo que permite valorar no sólo Competencia social y ciudadana
lo que ha aprendido sino también la capacidad de aprendizaje que Competencia de aprender a aprender
demuestra porque en esta colección intencional de trabajos el Competencia en autonomía e iniciativa
estudiante exhibe sus esfuerzos, sus progresos y sus logros. personal
TIPOS
El portafolios de aprendizaje: El portafolios acumulativo:
Los alumnos de acuerdo con su profesor definen los Es una condensación del portafolios de aprendizaje,
trabajos a incluir. formado por una selección de trabajos clave que
Presenta diversas producciones, permiten tener documentan los mayores avances de los alumnos y la
constancia de sus conocimientos, habilidades y persistencia de problemas en ciertos conocimientos, en
actitudes, lo que posibilita realizar actividades de ciertas habilidades o en ciertas actitudes.
evaluación y apoyo en aspectos específicos.
FASES
Establecer un plan para utilizar el portafolios. Emplear los diarios de aprendizaje.
establecer el tipo de trabajos que se recogerán; fijar el Los diarios de aprendizaje pueden adoptar formas muy
calendario para recopilar los materiales; acordar los distintas, dependiendo de las edades de los alumnos.
criterios de evaluación; Podemos destacar el apartado en el que el propio
Recopilar muestras de trabajo. alumno reflexiona sobre su trabajo, contestando
Es importante que en los trabajos se consignen todos los preguntas tales como: ¿qué he aprendido?, ¿cómo me
datos que se consideren oportunos: fecha, condiciones he sentido?, ¿qué quiero aprender?, ¿qué planes
de la actividad, anotaciones de las observaciones… tengo?; y el apartado en el que el profesor realiza sus
También sería conveniente que el alumno acabase propias observaciones en relación a la disposición,
realizando una valoración de su propio trabajo: ¿cómo actitud, dificultades encontradas, etc.
has hecho el trabajo?, ¿cómo te has sentido?, ¿qué te Escribir informes.
gustaría cambiar?... Los informes suponen una revisión sistemática de los
Mantener entrevistas con los alumnos y alumnas. contenidos de los portafolios y una valoración de los
comprobar con mayor profundidad el conocimiento del trabajos de los alumnos.
alumno, oportunidad para mantener una atención más
individualizada
EJEMPLO
Dirigida a: Universidad Master. Área curricular: Tutoría. Tema: Intervención tutorial.
Materiales: Folios, lápices de colores, rotuladores, celo, pegamento, lápices…; papel continuo, cartulinas, fichas de
trabajo…; anillas, perforadora, carpetas…; guías de trabajo, artículos, documentos…
Tiempo: A lo largo de un cuatrimestre, durante las prácticas, recoger y analizar las actividades o técnicas más
empeladas en la enseñanza.
Descripción: el alumno debe incluir en su portafolios todas aquellas actividades que forman parte del proceso de
creación de una de las guías de trabajo, con lo que al final obtendremos los resultados finales de la actividad y los
indicios del proceso formativo que ha llevado su realización. De esta forma, el portafolios se convierte en una
herramienta de autorreflexión, (reflexionar sobre sus propios trabajos, comparar y analizar los cambios que se
producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del curso) y, lo que es más importante, seleccionar aquellos
trabajos que desean incluir en su portafolios como muestra de su trabajo y desarrollo, además de elegir aquel que
servirá de muestra evaluativa, con lo cual el alumno adquiere un papel activo y de responsabilidad en su evaluación.
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3.4. LOS RINCONES
Los rincones son zonas o espacios delimitados y concretos, Competencia de aprender a aprender
situados en las propias clases o talleres, donde los alumnos Competencia de autonomía e iniciativa
trabajan simultáneamente. personal
Los rincones constituyen una estrategia organizativa que da EVALUACIÓN
respuesta a los distintos intereses de los alumnos y que, a la vez, La evaluación se realizaría a través de la
respeta los diferentes ritmos de aprendizaje. observación directa del profesor mientras los
Algunos puntos fuertes de los rincones son: la posibilidad de alumnos trabajan en él, de la puesta en común
diferenciar según ritmo y nivel de aprendizaje; permite estimular el de los avances o de las dificultades que
trabajo autónomo; posibilidad de asesoría individual; permite puedan encontrar y mediante el archivo de
desarrollar la cooperación entre el alumnado; potencia la actividad toda la información encontrada en una
de los alumnos; permite ir educando en libertad de elegir y de tomar carpeta, para entregar al final del trimestre al
decisiones. profesor del área correspondiente.
TIPOS
Los rincones son agrupaciones de actividades temáticas en los que, además, podemos encontrar todo lo necesario
para realizarlas.
Por lo tanto, tendremos tantos tipos de rincones como temas y tipos de actividades se nos ocurra organizar.
Si estamos en un aula taller, lo ideal sería repartir la elaboración de un producto en varias fases, y en cada rincón se
trabaje un técnica o una parte del proceso de elaboración del producto
se pueden hacer:
1, actividades individuales ( 1 persona en cada rincón y que después que pase por todos los rincones)
2, en pequeños grupos cooperativos (un grupo en un rincón, puede pasar por todos los rincones o sólo hacer 1
rincón o fase)
ROL DEL PROFESOR ROL DEL ALUMNO
Los profesores deben planificar las actividades, prever los materiales y El alumno como explorador debe pasar por
herramientas que van a necesitar los alumnos para cada rincón. las siguientes fases:
Organizará la disposición del espacio de manera que propicie la Decidir a qué rincón acudir
utilización autónoma por parte de aquéllos. Realizar individual o colectivamente el
El profesor diseñará las actividades que conformarán cada rincón proyecto ideado.
teniendo en cuenta los siguientes criterios: Es normal que surjan múltiples dificultades
- conviene poner actividades que no supongan explicaciones que puede resolver por ensayo o error,
adicionales; consultando con otros compañeros, con el
- las actividades serán lo suficientemente claras para que se puedan profesor o con otras fuentes.
afrontar sin ayuda Finalizada la tarea, recoger el rincón,
El profesor pasará por los distintos rincones, para ir observando el colocando todos los materiales y
progreso o dificultades herramientas utilizadas en su lugar
Sugerimos que la mayoría de las actividades puedan ser correspondiente, y limpieza del entorno
autocorregidas por los propios alumnos o sus compañeros..
EJEMPLO
Tema: El rincón de los recursos.
Materiales: 4 ordenadores conectados a Internet, mesas de ordenador, carpetas, folios, rotuladores, lápices,
cartulinas…impresora, etc.
Posibles actividades: Los alumnos a través de Internet y la informática deben diseñar un producto para después
elaborar y comercializar
Rincón 1: búsqueda de diseños originales o mejorables del producto, esbozo del diseño
Rincón 2: búsqueda de materiales y recursos disponibles en centro, en el entorno y a través de Internet los que se
precisan para la elaboración del producto de forma económica, esbozo de pedido
Rincón 3: financiación, búsqueda de concursos, premios, financiación, etc. para poder financiar el producto, buscar
experiencia en centros similares y averiguar resultados, esbozo de la forma de financiación.
Rincón 4: publicidad del producto, diseño de la publicidad y difusión para su comercialización, esbozo de la
publicidad
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3.5. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
DEFINICIÓN Y CARACTERÍSITCAS COMPETENCIAS

El trabajo cooperativo es una modalidad del trabajo en equipo. Competencia en comunicación
No todos los trabajos que se realizan en equipo tienen las características del lingüística
trabajo cooperativo. Competencia en conocimiento e
Un trabajo será cooperativo si cumple las siguientes condiciones: interacción con el mundo físico.
1) Organización del trabajo en pequeños grupos. Competencia en tratamiento de la
2) La consecución de objetivos individuales está directamente relacionada con información y competencia digital
la consecución de los objetivos del grupo. Competencia social y ciudadana: e
3) La evaluación se realiza teniendo en cuenta los resultados del trabajo en La competencia cultural y artística
grupo además del trabajo individual. Competencia de aprender a
Objetivos grupales: deben alcanzarse mediante el trabajo de cada miembro del aprender
grupo y la cooperación entre todos los miembros del grupo. Competencia en autonomía e
Interdependencia positiva: compromiso con el éxito de los demás miembros del iniciativa personal: el aprendizaje
grupo además del propio. Los miembros del grupo se ayudan y se dan ánimos.
Lo que une al grupo: consecución de los objetivos grupales, compartir los
recursos, cumplir con los roles individuales, valoración de los resultados de
grupo (objetivos grupales).
ROLES DEL GRUPOS ROL DEL PROFESOR
Cada miembro de equipo debe desempeñar un rol. Con el aprendizaje cooperativo el profesor realiza más las
Los cargos son rotativos, es decir, en los distintos funciones de organización y facilitación del
trabajos de grupo que realicen a lo largo del curso o aprendizaje que la de transmisión de conocimientos,
trimestre irán cambiando de cargo. aunque esta última también la tiene que realizar. Algunas
En general, los roles de los que hablamos son: de sus tareas son:
Responsable: Explica a los otros miembros del equipo 1-Establecer los objetivos personalizados de aprendizaje
qué hay que hacer. Dirige al equipo. Determina quién 2- Decidir el tamaño del grupo y distribuir a los alumnos
debe hacerse cargo de las tareas cuando algún miembro 3- Planificar los materiales y la tarea.
falta. 4- Explicar la tarea.
Animador/observador: Procura que todos los miembros 5- Asignar los roles a cada miembro del grupo y describir
del equipo participen, digan su opinión. Controla el tono de las destrezas que corresponden a cada rol.
voz. Controla el tiempo de realización de las tareas. 6- Proporcionar asistencia en relación con la tarea,
Secretario: Rellena los formularios del Cuaderno del aunque solamente se aconseja intervenir cuando ningún
Equipo (Plan del Equipo, Diario de Sesiones…). Anota los miembro del grupo sabe proporcionar la información
acuerdos del equipo. Hace de portavoz del equipo. precisa.
Responsable del material: Custodia el material común 7- Enseñar, observar y corregir las habilidades
del equipo y cuida de él. Se asegura que todos los interpersonales y grupales.
miembros del equipo mantengan limpia su zona de 8- Evaluar el funcionamiento de cada grupo.
trabajo. Recuerda de vez en cuando los compromisos 9- Evaluar la cantidad y calidad del aprendizaje de los
personales y, a todo el equipo, los objetivos de equipo alumnos.
GRUPOS
Equipos de base. Equipos esporádicos Equipos de expertos
Los equipos de base son permanentes y Los equipos esporádicos pueden un miembro de cada equipo se
siempre de composición heterogénea. Se durar desde cinco minutos hasta “especializaría” en un
recomienda que el número de componentes cuatro o cinco sesiones. Pueden ser conocimiento o habilidad hasta
no sea superior a cuatro o cinco porque las homogéneos o heterogéneos. Su hacerse “experto” en ello, para
posibilidades de interacción y de control composición puede variar desde 2 a que más tarde transmitiera sus
intergrupo son adecuadas. 6 u 8 miembros. Por ejemplo, conocimientos dentro del
durante una sesión de clase podrían equipo de base, como los
Con respecto a la heterogeneidad, hay que trabajar juntos dos o tres alumnos demás le transmitirían a él los
tener en cuenta variables como género, para que uno de ellos explique al conocimientos adquiridos en
etnia, intereses, motivación, rendimiento, etc. otro o a los demás algo que no sus respectivos equipos de
15
Se procura que en cada grupo haya un saben (Tutoría entre iguales), o bien expertos.
alumno con un rendimiento-capacidad alto, pueden trabajar juntos los alumnos
dos alumnos con nivel medio y otro con nivel que ya dominan la técnica o el
bajo. Para asegurar la necesaria procedimiento que el profesor les
heterogeneidad lo más habitual es que sea está enseñando, mientras éste se
el profesor el que distribuya a los alumnos en reúne con los que aún no la dominan
los diferentes equipos de base, teniendo en para explicársela de nuevo y
cuenta, por supuesto, sus preferencias y sus ayudarles a superar las dificultades.
posibles incompatibilidades.
EJEMPLO
¿SERÍAS CAPAZ DE IDEAR UN EJEMPLO EN RELACIÓN A LA MATERIA QUE IMPARTIRÁS EN EL FUTURO?
CICLO FORMATIVO…………………………………………………………………
CURSO O MÓDULO…………………………………………………………………
ASIGNATURA O MATERIA…………………………………………………………………
NÚMERO DE ALUMNOS DEL AULA…………………………………………………………………
TAREA O ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE que deben realizar los equipos
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
……………………………………………………………
……
RECURSOS
……………………………………………………………
……
MATERIALES…………………………………………
………………………
ESPACIOS……………………………………………
……………………
ORGANZIACIÓN DE EQUIPOS Y TAREAS
……………………………………………………………
……
……………………………………………………………
……
……………………………………………………………
……
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
16
3.6. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y OTRAS
3.6.1. LA TÉCNICA TAI ("TEAM ASSISTED INDIVIDUALIZATION")
DEFINCIÓN Su principal característica radica en que combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción
individualizada: todos los alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un
programa específico. Es decir, la tarea de aprendizaje común se estructura en programas
individualizados o, mejor dicho, personalizados para cada miembro del equipo, es decir, ajustados a
las características y necesidades de cada uno.
En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos
personales de cada miembro del equipo: se pretende respetar, con ello, el ritmo y el nivel de
aprendizaje de cada alumno sin renunciar a los beneficios del trabajo en grupo. Cooperación e
individualización se conjugan.
MÉTODO 1. Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base. Se concreta para cada
DE alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el cual consten los objetivos que debe alcanzar a lo
TRABAJO largo de la secuencia didáctica y las actividades que debe realizar.
2 Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con los mismos objetivos ni
las mismas actividades.
3 Cada alumno se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se compromete a ayudar a
sus compañeros a llevar a cabo el suyo propio.
4 Simultáneamente, cada equipo elabora -para un periodo determinado- su propio Plan de Equipo,
con los objetivos que se proponen (por ejemplo: traemos hecha la tarea que se manda para casa;
acabamos el trabajo dentro del tiempo previsto; nos ayudamos los unos a los otros; todos hemos
aprendido) y los compromisos que contraen para mejorar su funcionamiento como equipo.
5 Si además de conseguir los objetivos de aprendizaje personales, consiguen mejorar como equipo,
cada alumno obtiene una “recompensa” (unos puntos adicionales en su calificación final).
3.6.2. LA TUTORÍA ENTRE IGUALES (“PEER TUTORING”)
DEFINCIÓN
Este recurso se sustenta en la colaboración que un alumno dispensa a un compañero de clase que
ha formulado una demanda de ayuda. Estos suelen ser dos compañeros de la misma clase y edad,
uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de alumno. El tutor enseña y el alumno aprende,
siendo generalmente esta relación guiada por el profesor.
MÉTODO 1. Fase de preparación: selección de los alumnos tutores y de los alumnos tutorizados.
DE 2. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación).
TRABAJO 3. Constitución de los “pares”: alumno tutor y alumno tutorizado.
4. Formación de los tutores.
5. Inicio de las sesiones, bajo la supervisión de un profesor en las primeras sesiones.
6. Mantenimiento de la implicación de los tutores (con reuniones formales y contactos informales con
los profesores de apoyo).
17
3.6.3. EL ROMPECABEZAS (“JIGSAW”)
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son
DEFINCIÓN susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo: por temas o por fases de la
elaboración de un producto, o el diseño de un producto..etc..).
Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros cada uno.

1. El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de
manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la información del tema que, en
su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha puesto a disposición
de sus compañeros para preparar su propio “subtema”.
2. Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesor o
la que él ha podido buscar.
3. Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma
MÉTODO un “grupo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan en los conceptos claves,
DE construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc.; podríamos
TRABAJO decir que llegan a ser expertos de su sección.
4. A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar
al grupo la parte que él ha preparado.
5. Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven "obligados" a cooperar, porque
cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo
tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de
un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
3.6.4. LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN (“GROUP-INVESTIGATION”).
DEFINCIÓN
Es una técnica parecida a la anterior, pero más compleja. Es muy parecida a la que en nuestro
entorno educativo se conoce también con el método de proyectos o trabajo por proyectos.
1. Elección y distribución de subtemas: los alumnos eligen, según sus aptitudes o intereses,
subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el
profesor en función de la programación.
MÉTODO 2. Constitución de grupos dentro de la clase: la libre elección del grupo por parte de los alumnos
DE puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al máximo. El número
TRABAJO ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
3. Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican los objetivos
concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que
distribuyen las tareas a realizar (encontrar la información, sistematizarla, resumirla,
esquematizarla, etc.)
4. Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el progreso de
cada grupo y les ofrece su ayuda.
5. Análisis y síntesis: los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La resumen y la
presentarán al resto de la clase.
6. Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las
posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.
7. Evaluación: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en
grupo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.
8. La estructura de esta técnica facilita que cada componente del grupo pueda participar y
desarrollar aquello para lo que está mejor preparado o que más le interesa.
18
4. GESTIÓN DEL AULA DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Texto adaptado de Benigno Martín González González; La

mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de
Ciencias a través de la gestión del aula
4.1. Introducción
Con mucha frecuencia se dice que una de las bases del éxito del proceso de enseñanza
aprendizaje puede radicar en saber relacionar suficientemente los conceptos y contenidos con la
realidad concreta y cotidiana, pero también la gestión del aula, sus recursos, espacios, las
formas de explicar la materia, las formas de motivar, de promover el aprendizaje…
En este apartado se abordan aquellos elementos que se consideran fundamentales para

organizar y gestionar el aula, en especial con el alumnado de Formación Profesional.
4. 2. Discurso del docente: interacción verbal y no verbal
El discurso de docente está compuesto

por todo el conjunto de textos y mensajes que
de manera explícita comunica en el aula.
Está directamente relacionado con el
tipo o modo de interacción verbal y no verbal
que se establece en el aula.
Discurso e interacción promueven y
refuerzan determinados tipos de relaciones interpersonales, como las cooperativas o
competitivas, de autonomía o de dependencia… y bloquean otros, como las de igualdad,
participación...
El lenguaje verbal está cargado de código simbólico, por lo que el docente debe
estructurar muy bien su discurso para convertirlo en didáctico, es decir, para ser decodificado e
interpretado correctamente por sus alumnos.
Pero no sólo para su comprensión, sino para que éste se convierta en un discurso
motivador, divertido y que genere nuevos intereses y necesidades al alumnado.
Algunos de los elementos más significativos que facilitan la comunicación didáctica del
docente son los siguientes:
• Acomodación de los contenidos a las necesidades y tipo de alumnado, al conocimiento
que tienen sobre el tema, a los objetivos previstos, al momento, al lugar…
• Utilizar un vocabulario preciso, visual y adaptado al alumnado
• Mensajes consistentes y claros, apoyados en los conocimientos adquiridos y en la
experiencia de los alumnos y alumnas
• Repetir y profundizar en los aspectos de difícil comprensión
• Información positiva y recompensante
19
• Estados emocionales facilitadores. Expresar sentimientos

• Escuchar activamente, tener empatía
• Aceptación o acuerdo parcial con una crítica, objeción o argumento
• Mención de comportamientos y observaciones específicas
A continuación vamos a analizar los aspectos más relevantes relacionados con nuestro
cuerpo:
- La voz debe ser clara y suficientemente fuerte, de manera que permita romper la
monotonía y que el alumnado nos escuche con interés sostenido.
- Los elementos básicos de la locución (caudal, tono y vocabulario) deben ser los
adecuados a la situación de aprendizaje.
- La comunicación no verbal es uno de los aspectos comunicativos que actúa como

regulador de la comunicación verbal y supone un apoyo indiscutible para ésta.
- Es la comunicación no verbal la que nos permite comunicar actitudes y sentimientos
interpersonales, con la mirada, con los gestos y el tacto, con nuestra postura y
acercamiento o distancia establecida con el alumnado.
- Además, la comunicación no verbal permite completar el significado de nuestra
explicación a través de las señales gestuales, la mirada… y contribuye a aumentar la
comunicación en el aula.
- La mirada es uno de los elementos no verbales con más poder para favorecer la
participación, la motivación y la atención de los alumnos y alumnas.
- Los ojos pueden usarse para comunicar no sólo el conocimiento, sino lo más
importante, una atención personalizada.
- El contacto visual resulta un medio auxiliar en el manejo de la clase, en la motivación
individual y grupal y en la prevención de problemas de disciplina.
- La mirada puede tener una función:
o cognitiva o mental (el alumno o alumna tiende a desviar la mirada cuando tiene
dificultades de comprensión),
20
o de control (permite al docente obtener el feed-back inmediato de los niveles de

atención y comprensión),
o reguladora (solicita o elimina preguntas o respuestas, solicita o disuade hablar
en un momento determinado)
o expresiva (transmite sentimientos, emociones, excitación, desprecio, empatía,
afecto, seguridad, confianza…)
4.3. Motivación, elogio y refuerzo
La motivación de los alumnos antes de iniciar una tarea o de entrar en un determinado tema
es algo que en muchas ocasiones puede descuidarse, y que influye considerablemente en el
aprendizaje y en la disrupción en el aula (este apartado se ha trabajado ampliamente en tema 2
de esta asignatura, por lo que vamos a explicarlo de forma breve y a modo de recordatorio).
Si el docente tiene expectativas positivas hacia sus estudiantes es muy probable que
mediante el feedback éstos tengan también expectativas positivas hacia el docente y hacia la
asignatura.
En la fase inicial del desarrollo de un tema, actividad es muy importante la motivación.
La motivación permite conectar con el grupo de clase y crear un clima adecuado y positivo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje sólo es posible si los alumnos y alumnas están
dispuestos y tienen voluntad de aprender.
Por ello es muy importante que el docente, asumiendo que la motivación es de naturaleza
distinta para cada uno de los alumnos y que ésta no es constante en el tiempo, emplee
estrategias y recursos para motivar a su alumnado.
Los elementos favorecedores los siguientes:

• Despertar la atención de los alumnos
mediante la utilización de ejemplos
concretos, anécdotas o curiosidades
de su ámbito y relación social.
• Definir claramente los objetivos que
se pretender desarrollar y su relación
con las necesidades de los alumnos.
• Exponer con mucha claridad los
contenidos que se van a tratar y su
relación con los abordados con
anterioridad.
• Comprobar los conocimientos previos del alumnado y exponer la necesidad, utilidad y
aplicabilidad de los contenidos para los alumnos del grupo.
• Durante el desarrollo del tema el docente debe, entre otros aspectos, asegurarse de que
su explicación es comprensible para todo el grupo de manera que ésta sea sencilla, bien
ordenada y articulada, precisa y concisa y estimulante.
21
• La administración y dosificación de elogios y refuerzos en general es otro de los

elementos clave en la gestión del aula. De hecho, forma parte del discurso del docente,
mencionado en el apartado anterior, pero su carácter estratégico justifica que se trate
como un elemento más de la organización y gestión del aula.
• El elogio y el refuerzo aumentan la autoestima, y posibilitan además de la mejora del
proceso enseñanza-aprendizaje en el aula la disminución de la disrupción.
4.4. Preparación y gestión de tareas
Las tareas que se llevan a cabo en el aula deben acercar los contenidos a la realidad de los
alumnos.
Además, las tareas deben reflejar la funcionalidad de los contenidos tratados; una de las
características que definen el interés por un contenido o una tarea es el grado de aplicabilidad y
utilidad percibido por el alumno y deben adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje: sólo si el
alumno ve la posibilidad de afrontar y completar las mismas aumenta su motivación y su
predisposición hacia el aprendizaje.
Las tareas deben relacionar los nuevos contenidos con otros ya tratados, de manera que
sirvan de repaso y enlace con lo tratado y den una imagen global de la materia.
Y, por supuesto, las tareas deben contemplar el uso de las TIC (las Tecnologías de la
Información y la Comunicación), actividades de inicio, desarrollo y síntesis, actividades
individuales y grupales (gran grupo, pequeño grupo) y actividades de ampliación y de refuerzo.
Es muy importante el uso de recursos didácticos variados que faciliten la reconstrucción de

los conceptos.
4.5. Distribución y ocupación de espacios y del uso del tiempo
El espacio aula, su organización y su gestión, son factores esenciales que pueden

facilitar o condicionar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la comunicación que se
establece en el seno del grupo y, por lo tanto, los problemas de disrupción escolar que pueden
surgir en él.
El docente debe organizar y gestionar el aula para que la comunicación sea efectiva.
Para ello debe seleccionar los espacios más adecuados, distribuir dicho espacio y colocar el
mobiliario de manera que propicie una comunicación adecuada, fluida, abierta y eficaz.
La distribución tradicional del alumnado en filas y columnas permite que éstos vean al
docente, pero impide que los alumnos se vean entre sí. No facilita la comunicación y la
participación, y es una distribución adecuada para una clase magistral tradicional.
22
Siempre que sea posible es preferible

utilizar una distribución en forma de herradura
(distribución U) o doble herradura, según el
tamaño del grupo o herradura. De esta manera se
favorece la comunicación cara a cara, lo que
contribuye a crear un clima más favorecedor y
potencia la participación del alumnado. Además, el
docente aparece como miembro más del grupo, ya
que la distribución lo coloca a la misma altura que
los demás miembros del grupo. La distribución en
forma de herradura facilita también el trabajo en pequeños grupos.
Las sesiones de aula suelen responder igualmente a un patrón definido en cuanto a la

distribución del tiempo. Y también éste tiene relación con el clima del aula, con el rendimiento de
los alumnos y con la mayor o menor presencia de disrupción.
Como sabemos, en el trabajo en grupo los componentes actúan conjuntamente para
conseguir un mismo fin, de manera que todos los integrantes del grupo –independientemente de
sus habilidades cognitivas- progresan en el aprendizaje.
En los alumnos de menores habilidades el contacto con otros más aventajados les sirve
para abrir nuevas perspectivas y para aumentar su nivel de autoestima y de motivación.
En los alumnos de nivel medio, las discusiones, el desarrollo de su trabajo y las puestas
en común les lleva a evolucionar más de lo que habrían realizado individualmente.
En los alumnos más aventajados es recomendable proporcionar situaciones que
ofrezcan oportunidades de desarrollo, tales como la tutoría de alumnos menos aventajados, o el
planteamiento de cuestiones de ampliación.
En cualquier caso conviene organizar grupos homogéneos y heterogéneos,
dependiendo del tipo de actividades que se pretendan desarrollar en el aula. .
4.6. Distribución de roles en el aula
El docente tiene que tomar decisiones sobre cómo ejerce su autoridad en el aula, cómo la
presenta y la legítima ante los alumnos, y si transfiere cierta cuota de poder a los alumnos
permitiendo que éstos participen en la organización del currículo de la asignatura y permitiendo
que participen en la evaluación.
El docente puede organizar el currículo de la asignatura en torno a los centros de interés del
grupo de alumnos que tiene en el aula.
Los centros de interés son ideas fuerza en torno a las que convergen las necesidades e
intereses de los alumnos, y permiten vincular el aprendizaje en el aula con las vivencias
personales.
Los centros de interés aportan al docente creatividad, imaginación, innovación y, por lo tanto,
salir de la rutina; aportan a los alumnos motivación, ilusión, participación en las tareas y
actividades diarias y mejora de la convivencia en el aula, contribuyendo todo ello a una mejora
del aprendizaje.
23
La participación de los alumnos en la evaluación,

mediante la autoevaluación y evaluación mutua,
posibilita que éstos:
• se responsabilicen de su propio aprendizaje
mediante la participación en su evaluación y
en la del grupo de clase
• tomen decisiones para mejorar su proceso de
aprendizaje
• conozcan las claves que posibilitan que el
aprendizaje sea exitoso
• conozcan el progreso de su aprendizaje y el
del resto del grupo de clase
4.7. Control de la disrupción en el aula
El tipo de reacción del docente ante la disrupción es uno de los principales indicadores que
el grupo de alumnos, especialmente los disruptivos, utiliza para relacionarse con su docente.
Los tipos de reacción a la disrupción se pueden sintetizar en:

• reacción agresiva: el docente percibe la disrupción como una agresión personal y
reacciona agresivamente a su vez,
• reacción pasiva: por economía de esfuerzo y tal vez por impotencia, decide hacer como
que no se entera,
• reacción asertiva: afronta la disrupción con decisión y temple, aplicando las normas
acordadas al respecto, a ser posible con el máximo rigor, y
• reacción cooperativa: traslada inmediatamente el problema y la situación al conjunto de la
clase y al propio implicado o implicados, buscando la rectificación inmediata o el consenso del
grupo acerca de una posible acción o sanción.
24
5. CONCEPTO DE “ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD” EN FP

Texto adaptado de Manuel Fernández Balmón: Atención
pedagógica a la diversidad en formación profesional (FP)
El Alumnado del Programa o

Plan de Atención a la Diversidad
del un Centro es aquel que
presenta necesidades educativas
especiales: “aquel que requiera,
por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.
Corresponde a las Administraciones Educativas asegurar los recursos necesarios para

que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, “por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por
sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o
por condiciones personales o de historia escolar”, puedan alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado.
Por lo tanto, plantea la consecución de fases más avanzadas de desarrollo individual,

teniendo en cuenta el nivel actual de cada alumno, sus posibilidades personales y las vías,
métodos, objetivos e instrumentos precisos para conseguirlo.
La diversidad se presenta en el ámbito de la formación de múltiples formas y viene expresada

por una serie de circunstancias:
- conocimientos previos y experiencias personales y laborales,

- motivaciones y expectativas ante el aprendizaje,
- intereses personales, profesionales y vocacionales,
- capacidades generales o diferenciadas,
- ritmos de trabajo,
- Estilos de aprendizaje,
- situaciones personales y familiares,
- habilidades y destrezas desarrolladas.
- Dificultades de Aprendizaje
- Minusvalía o Discapacidad por diversas causas
- multiculturalismo social
- problemas de salud física o de salud mental
- etc.
25
En la actualidad aparecen en
nuestras aulas muchas causas de
diversidad. Las instituciones
educativas no pueden permanecer al
margen de esta realidad y deben
conceder en el currículo, la
importancia que esta realidad
requiere.
Todas estas particularidades han

de tenerse en cuenta para el
diseño y desarrollo de los
programas de actuación educativa en
los centros y en el aula.
Como vemos la educación en la diversidad no puede circunscribirse solamente a

estrategias dirigidas a un grupo de alumnos determinado, sino que debe impregnar el desarrollo del
currículo ofrecido a todos los alumnos.
La atención a la diversidad, la equidad y el fomento del aprendizaje a lo largo de toda la

vida son principios fundamentales del modelo educativo que proponen la LOE y la LOMCE.
Ambas leyes exigen la comprensión del currículo que garantice unos contenidos mínimos
pero, a la vez, proporcionando una enseñanza ajustada a las necesidades de cada alumno,
atendiendo a su diversidad, tanto de motivaciones como de intereses y capacidades, y no
sólo en términos de carencia o dificultades, sino de enriquecimiento para aquellos alumnos que
puedan hacerlo.
El currículo abierto y flexible permite que, respetando los mínimos exigidos por
la administración central y autonómica, se pueda adaptar a las características específicas de
los alumnos, respetando la pluralidad y dando respuestas educativas que tengan en cuenta la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones.
En el aula de Formación Profesional significará adoptar una metodología que favorezca el

aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad (desde la inclusión, no desde la exclusión o
la diferenciación o la integración): Por ejemplo:
Proponer actividades abiertas para que cada Aprovechar situaciones de heterogeneidad,

alumno las realice según sus posibilidades como los grupos cooperativos, que
favorecen los procesos de enseñanza-
Ofrecer esas actividades con una gradación de aprendizaje, etc.
dificultad en cada unidad de trabajo,
Significa sobre todo, mantener una actitud
Organizar los aprendizajes mediante proyectos positiva y de acogida a todo tipo de
que, a la vez que les motiven, les ayuden a alumnos, permitiéndoles la posibilidad de
relacionar y aplicar conocimientos, cualificarse profesionalmente
26
5.1. Formación Profesional y Atención a la Diversidad
La Formación Profesional debe combinar el principio de una educación común con la atención
a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las medidas
organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su alumnado,
de manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica.
Como vemos en Formación Profesional se atiende a la diversidad, a través de diferentes

accesos y facilidades en los mismos, para qué además de ofrecer posibilidades a toda casuística,
se logre conseguir un mínimo de competencias básicas que aseguren la eficiencia para cursar
estas enseñanzas.
A pesar de toda la oferta de medidas que la legislación ofrece a la diversidad, el verdadero

artífice, para que todas estas medidas den su fruto, es el profesorado con su labor diaria.
Las competencias básicas que se van a trabajar en el desarrollo del módulo son aquellas
relacionadas con el ámbito
lingüístico y el matemático.
Para el desarrollo de las

primeras, ámbito lingüístico,
se pretende que los alumnos
elaboren su propio cuaderno
de apuntes a través de las
explicaciones realizadas por
el profesor y el comentario
de ejercicios y artículos de
texto relacionados con los
contenidos del módulo.
Para el desarrollo de las segundas, ámbito matemático, se irán realizando las operaciones y
ecuaciones matemáticas que se utilizan en la resolución de los ejercicios de las distintas unidades
y se comentará su resultado en la pizarra. Si fuera necesario, se pediría asesoramiento al
Departamento de Matemáticas para ofrecer ejercicios de refuerzo a los alumnos y q u e
practiquen en casa.
27
5.2. Actividades de Atención a la Diversidad en el Aula de FP
Con el conjunto de actividades, abiertas y flexibles, propuestas se permite atender a toda la

diversidad del alumnado, ajustando cada tarea a las necesidades del mismo.
Tanto la simulación de empresas, como la cantidad de supuestos prácticos ofrecen multitud de

posibilidades, permitiendo ajustar las estrategias de aprendizaje a las peculiaridades y
conocimientos iniciales de cada alumno.
Además, para profundizar en nuestra actuación individualizada contamos con las actividades de
refuerzo educativo y ampliación:
Actividades de refuerzo: pretenden facilitar el desarrollo de sus capacidades a aquellos

alumnos cuyos ritmos de aprendizaje sean más lentos.
Po ejemplo:
- Realización de esquemas, resúmenes o mapas conceptuales a raíz de lo explicado en la
unidad de trabajo
- Ejercicios generales pero con pautas más detalladas de realización.
- Resumen de la explicación del profesor para que le sirvan para entender mejor algún
aspecto de la unidad.
Actividades de ampliación: las cuales posibilitan a los alumnos con ritmos de

aprendizaje “rápidos” seguir avanzando en sus procesos de aprendizaje una vez que han
realizado satisfactoriamente las tareas generales propuestas en una unidad de programación.
Por ejemplo:
- Se propondrá a los alumnos trabajos de investigación, sobre empresas del entorno,
que sirva para la confección de una base de datos para el departamento.
- La resolución de casos prácticos más complejos.
- La investigación en biblioteca de nueva normativa contable emitida por el Ministerio de
Hacienda
5.3. Ejemplo de Actividades de Atención a la Diversidad en FP
Se hará uso del caso práctico, real o imaginario, que resuelto preferentemente en
grupo permitirá la investigación y el aprendizaje.
También se hará un uso exhaustivo de las noticias y artículos de prensa
relacionados con los contenidos, ya que permiten ilustrar los principales conceptos a
aprender.
Al inicio de cada unidad didáctica o tema, se hará una introducción de la misma, para
que a nivel de grupo de clase, se realice un debate sobre el tema para saber cuál es el nivel de
conocimiento inicial del alumnado y a partir de ahí, establecer la estrategia de trabajo a seguir.
28
Posteriormente se pasará a presentar la información que vamos a trabajar a través del

dictado de apuntes y fotocopias explícitas sobre los contenidos del tema, intercalando con
actividades de apoyo y ampliación como pueden ser comentarios de textos y resoluciones de
casos prácticos.
A continuación, dentro del apartado de SIMULACIÓN, el alumno deberá aplicar los

contenidos trabajados en la unidad, a una empresa de simulación.
Una vez realizado el trabajo de simulación, el alumnado deberá presentarlo al
resto de sus compañeros, esto favorece la integración en el grupo, la aceptación de la diferencia,
la tolerancia…etc.
Al finalizar cada Unidad de trabajo, o cada dos unidades, y de forma individual, se

propondrá a los alumnos la resolución de actividades y supuestos prácticos que contemplen los
contenidos clave del tema (examen).
5.4. Conclusión (del autor)
La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas

educativas y a todos los alumnos.
Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y

no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos,
se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.
29
6. DIVERSIDADES Y RESPUESTAS EDUCATIVAS EN FP
A continuación, se ofrece un resumen de todas las diversidades que puede planearse entre
el alumnado de FP y la respuesta educativa por parte del profesorado del centro; los cuadros y
contenidos son de elaboración propia, recogidos de diversas Consejerías de Educación de
diferentes Comunidades Autónomas.
Cada una de las Estrategias, Técnicas y tipo de Organización del Aula y de la Materia de FP
(es decir, los puntos 1,2 y 3 del presente tema) son APLICABLES si tenemos alumnado de
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD en nuestra aula.
El cuadro ofrece un resumen muy general, de las características de cada alumnado de

atención a al diversidad y orientaciones, muy generales sobre cómo debemos responder, lo ideal es
pedir asesoramiento a los Equipos Específicos de la Consejería, o al Departamento de Orientación
si existe en el Centro, o solicitar el Secretaría el Informe o Dictamen que está en el expediente de
cada alumno.
30
6.1. ALUMNADO INMIGRANTES RESPUESTA EDUCATIVA
Diferentes estudios en la Primaria o Secundaria

Crear las condiciones óptimas para una buena acogida, en
Dificultades en competencias matemática y lingüística
nuestro centro educativo, del alumnado llegado de otros
países
Bajo nivel de base
Aprovechar los valores que esta diversidad proporciona a
En algunos casos baja escolarización (o poca asistencia) a
nuestro centro educativo para vivir en una sociedad
estudios de Primaria y Secundaria
culturalmente cada vez más plural, pero en la que cada
Dificultades con el idioma persona sea también diferente y única, con independencia
de su origen social o cultura
Dificultades en la lectura y escritura del castellanos
Favorecer nuevas estructuras organizativas que permitan
Dificultades en la compresión de tecnicismos tener previstas una serie de medidas metodológicas,
didácticas, curriculares y de agrupamiento que garanticen
Dificultades en la adaptación o integración social y escolar tanto el aprendizaje intensivo de la lengua castellana como
el acceso al currículo al alumnado de incorporación tardía
Con respecto a la evaluación o la instrucción o enseñanza en
al sistema educativo
el aula se aconseja aplicar la Respuesta Educativa que se
ofrece en el cuadro siguiente para alumnos con Dificultades Contribuir a que las familias inmigrantes se sientan a gusto
de Aprendizaje y que perciban el Instituto como un lugar de integración, de
valoración y respeto de sus culturas.
Apoyo idiomático Aulas de acogida
Esta medida se establece con la finalidad de favorecer la Pretende la acogida e integración escolar y social del
superación de la barrera idiomática y mejorar la competencia alumnado inmigrante en nuestra sociedad y su adaptación
comunicativa del alumnado no hispanohablante matriculado a nuestro sistema educativo.
en alguno de los cursos de la enseñanza básica, de forma que
se facilite el acceso al currículo ordinario. El trabajo en estas aulas propiciará la adquisición del
español como lengua vehicular de sus nuevos
Propicia la elaboración y puesta en marcha del protocolo de aprendizajes y relaciones sociales; el conocimiento e
acogida: ambientación del centro, elaboración de carteles en integración en los usos y costumbres de la sociedad que
diversos idiomas, consensuar un protocolo de acogida del los acoge, y los aprendizajes curriculares de cada una de
nuevo alumnado, familias, participar en la comisión de las áreas y competencias básica del grupo de referencia
convivencia…Potencia la coordinación y colaboración con que, por edad, corresponde a cada uno de estos alumnos
proyectos, organizaciones, asociaciones tanto del propio y alumnas en nuestro sistema educativo.
centro como del entorno que favorezcan la integración y la
educación para el desarrollo, la solidaridad y la ciudadanía Estas aulas constituyen un recurso organizativo y
metodológico adaptado a las necesidades del alumnado
lingüística y culturalmente diverso, por tanto,
individualizado y flexible en cuanto a la respuesta que ha
de dar al alumnado escolarizado.
Cine El Circo de la Mariposa (1a parte) subtitulada The Butterfly Circus: 10 minutos (se puede
buscar en castellanos)
https://www.youtube.com/watch?v=9582NStUdqU&index=8&list=PL18DC467C2544FCD1
Cine: El Circo de la Mariposa (2a parte) 9 minutos
https://www.youtube.com/watch?v=BUBPX28_mAE&list=PL18DC467C2544FCD1&index=9
31
6.2. ALUMNADO CON DIFICULTADES DE RESPUESTA EDUCATIVA

APRENDIZAJE EN:
lecto-escritura (dislexia, disgrafía, disortografía) Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca
del profesor o profesora y lejos de motivos de distracción.
matemáticas (discalculia)
Las tareas requerirán una supervisión continua; se deben
expresión del lenguaje (dislalias, disfemias). graduar las tareas y contextualizarlas. Se aconseja utilizar
refuerzos y apoyos visuales en la instrucción escrita.
Definición
Se considera que un alumno o alumna presenta «Dificultades Se debe verificar que comprende lo expuesto, haciéndole,
Específicas de Aprendizaje» cuando muestra alguna si es necesario, algunas preguntas que pueda contestar de
perturbación en uno o más de los procesos psicológicos forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita
básicos implicados en el empleo del lenguaje hablado o verbalmente lo que tiene que hacer.
escrito.
Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al Es adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de
escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o al realizar cálculo forma que no se proporcione una nueva consigna
aritmético. inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior,
Evaluación (Recomendaciones) incluso sería aconsejable que las instrucciones se escriban
Respecto a la adaptación en los procedimientos e en un folio o en la pizarra de la clase.
instrumentos de evaluación se procederá antes del inicio del
examen o prueba escrita a la lectura oral de todas las El docente evitará la exposición ante el resto de
preguntas. compañeros y compañeras de sus carencias con el fin de
no deteriorar su autoestima; hará saber al alumno que el
Es recomendable que las pruebas escritas se lleven a cabo en profesorado conoce sus dificultades;
dos o más sesiones, observando la necesaria flexibilidad en
su duración y, en la medida de lo posible, de manera Simplificará las instrucciones que se le dan por escrito,
individual o en pequeños grupos. subrayando o destacando lo más relevante, incluso
proporcionándole un esquema
Las pruebas o exámenes podrán ser orales o mediante el
empleo del ordenador, dar más tiempo, ofrecer más papel Para actividades o tareas que va a realizar; se posibilitará
para pasar a limpio, ofrecer preguntas tipos test, etc. el uso del ordenador en el aula para hacer sus
producciones;
Para el adecuado desarrollo de las pruebas que impliquen
lectura y escritura se ampliará el tiempo necesario, con el fin Proporcionará un tiempo extra para realizar las
de facilitar la oportuna revisión ortográfica. actividades y tareas en clase; tratará de reducir y
fraccionar las actividades en clase y para casa respecto al
Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito grupo clase;
para evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o
el dictado, con la inclusión de preguntas o ítems de un mismo Puede facilitarle la posibilidad de usar la grabadora en el
tipo, para evitar así la mayor posibilidad de error o confusión aula para tomar las instrucciones del profesorado o una
derivados de una combinación de formas. explicación, recomendable para los alumnos con dislexia
Durante el examen se procederá a dar las oportunas Conviene ampliar las pausas orales para permitirle que
indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la tome apuntes; y evitar hacerles copiar los enunciados de
recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega. las preguntas o problemas en la actividad de clase o en los
exámenes.
Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con
antelación. Un procedimiento adecuado consiste en proporcionales
«guías de tareas» por escrito u orales que impliquen una
Al igual que para el resto del alumnado, los exámenes o secuencia de acciones como por ejemplo, obtener la idea
pruebas escritas finales o parciales no deberán ser los únicos principal de un texto, resumir un texto, hacer una
instrumentos para evaluar a este alumnado; es necesario que composición escrita, resolver un problema de cálculo, etc.
la evaluación continua sea el procedimiento empleado.
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6.3. ALUMNADO DEFICIENCIA VISUAL RESPUESTA EDUCATIVA
Definición El equipo docente ha de conocer el manejo y saber utilizar las

adaptaciones de acceso al currículo, (se encargan los Equipos
Se considera que un alumno o alumna presenta Específicos)
Necesidades Educativas Especiales por «Discapacidad
Visual» cuando manifiesta ceguera total o problemas Se debe respetar el orden y la ubicación de los diferentes
visuales graves en ambos ojos con la mejor corrección elementos del aula y del centro; se le comunicará y advertirá
óptica, caracterizados por una agudeza visual igual o cualquier cambio de distribución que se lleve a cabo.
inferior a 0.3 en la escala Wecker o un campo visual
igual o inferior a 10 grados, en el ojo con mejor visión y El alumnado con restos visuales debe sentarse en primera fila
con su mejor corrección. La presencia de esta frente a la pizarra, con el fin de evitar el sobreesfuerzo que
discapacidad conlleva implicaciones importantes en su debe emplear en mirar e interpretar lo que ve, y de espaldas a
aprendizaje escolar. la luz, para evitar deslumbramientos o que le afecte los reflejos
Los Equipos Específicos (ONCE y Consejería de en la pizarra.
Educación)
Estos Equipos se encargan de la valoración diagnóstica, Es necesario identificarse al dirigirse al alumno o alumna,
de la previsión de recursos que se precisa en el aula, del evitando gesticular.
asesoramiento al profesorado y compañeros, de la
adaptación de los materiales, de la adaptación de los Ofrecerle descripciones precisas sobre la situación de las
exámenes o pruebas de evaluación, etc. personas o de los objetos, dándole puntos de referencia
precisos.
Estos alumnos son de Dictamen de Escolarización por
lo tanto son OBLIGATORIAS LAS ADAPTACIONES Al hacerle entrega de objetos, hay que indicarle de qué se trata
PRESCRITAS EN EL DICTAMEN y en qué lugar se localizan.
La coordinación del profesorado con el especialista de
apoyo es imprescindible, ya que, entre otras cuestiones, Para facilitar la
deben preparar con la debida antelación, los materiales comprensión del alumno
adaptados o transcripciones a braille que necesitará el o de la alumna, las
alumno o la alumna, para que disponga de la explicaciones deben ser
documentación al mismo tiempo que sus compañeros y lo más detalladas
compañeras. posibles sin excederse en
estas.
Evaluación
Para la adaptación en los procedimientos e instrumentos
Se debe respetar su ritmo de trabajo, que suele ser más lento,
de evaluación, deben utilizarse las ayudas técnicas en
ofrecerle más tiempo para realizar las tareas o reducir el
las pruebas escritas que habitualmente se usen en el
número de actividades, respetando los contenidos a tratar y
aula.
teniendo en cuenta la calidad más que la cantidad de los
Se debe facilitar el tiempo necesario que requiera el
ejercicios, actividades y tareas a realizar.
alumno o la alumna y proponer actividades de
evaluación, intercaladas en las actividades de
Igualmente se debe respetar el uso de ayudas técnicas para
enseñanza, para reorientar y ajustar el aprendizaje, en
acceder al material impreso, el uso de atril o de los auxiliares
caso necesario;
ópticos
y elaborar, si es preciso, instrumentos específicos y
variados de evaluación y adaptarnos a sus posibilidades
Si el alumno o alumna usa el «código tinta», se debe facilitar el
comunicativas a la hora de presentar las actividades de
material impreso con las ampliaciones que este o esta precise,
evaluación.
según sus necesidades; asegurando siempre un buen
contraste, en colores pastel, amarillos o rosa, y evitando rayas,
manchas, brillos, etc. El tipo de letra más adecuado es la
Verdana o Arial y con un espacio de 1,5.
33
6.4. ALUMNADO DEFICIENCIA RESPUESTA EDUCATIVA

AUDITIVA
Definición Es preciso comprobar sistemáticamente de manera visual o verbal,
Se considera que un alumno o alumna presenta que el alumno comprende las explicaciones.
Necesidades Educativas Especiales por
Discapacidad Auditiva cuando existe sordera total o Hay que dirigirse periódicamente al alumnado con la mirada
hipoacusia con una pérdida media entre ambos oídos mientras se habla, evitándose hablar de espaldas mientras se
superior a 20 decibelios y con un código escribe en la pizarra, girarse hacia ella hablando, hablar con la
comunicativo ausente o limitado en su lenguaje oral mano sobre la boca, hablar mientras se pasea por el aula, etc.
con desfase, tanto sea su sordera de trasmisión,
neurosensorial o mixta. Procurar minimizar el ruido ambiental, garantizando óptimos
Esta discapacidad debe conllevar implicaciones niveles de escucha;
importantes en su aprendizaje y especialmente en el
desarrollo de sus capacidades comunicativas y del Se debe situar en el aula de forma que pueda estar cerca, y poder
lenguaje. ver siempre la cara del docente y la del compañero que habla.
Los Equipos Específicos sobre deficiencia Conviene, además, que se sitúe al lado de un compañero o
auditiva (de la Consejería de Educación) compañera al que pueda preguntar y que le pueda orientar en la
Estos Equipos se encargan de la valoración actividad del aula.
diagnóstica, de la previsión de recursos que se
precisa en el aula, del asesoramiento al profesorado No olvidar nunca escribir en la pizarra aquella información esencial,
y compañeros, de la previsión de los materiales o bien dársela por escrito. Cualquier cambio de rutina horaria debe
especiales so específicos, del asesoramiento sobre explicitarse en la pizarra o facilitarse por escrito.
la adaptación de los exámenes o pruebas de
evaluación, etc. Se debe considerar que los libros de texto pueden no ser del todo
accesibles por la complicación de las frases o por el vocabulario
El equipo docente ha de conocer el manejo y el uso que usan, por lo tanto, requiere su adaptación por parte del
de las adaptaciones de acceso al currículo, profesorado del área o materia.
Estos alumnos son de Dictamen de Escolarización
por lo tanto son OBLIGATORIAS LAS Además, se debe hacer uso de esquemas, mapas conceptuales,
ADAPTACIONES PRESCRITAS EN EL DICTAMEN etc., que proporcionen una guía a lo largo de las explicaciones y
En algunos casos, precisan de intérprete de signos una presentación organizada de los contenidos.
en el aula
Evaluación El profesorado ha de usar abundantes recursos gráficos y visuales
Para la adaptación en los procedimientos e
instrumentos de evaluación, deben utilizarse las Se debe tener en cuenta que, en ocasiones, el uso de la lengua de
ayudas técnicas en las pruebas escritas que signos en el aula no garantiza la comprensión de los contenidos.
habitualmente se usen en el aula.
Se debe facilitar el tiempo necesario que requiera el También se debe permitir un margen mayor de tiempo para realizar
alumno o la alumna y proponer actividades de las tareas o pruebas y proponer preferentemente pruebas de
evaluación, intercaladas en las actividades de respuestas cortas cuando el tema lo permita, con enunciados
enseñanza, para reorientar y ajustar el aprendizaje, concisos, de elección múltiple, de verdadero o falso, con frases
en caso necesario; enunciativas de forma directa, etc.
y elaborar, si es preciso, instrumentos específicos y
variados de evaluación y adaptarnos a sus Con las suficientes garantías de independencia del intérprete y a
posibilidades comunicativas a la hora de presentar criterio del profesorado de área o materia, se puede ofrecer al
las actividades de evaluación alumnado que usa la lengua de signos y que el nivel de su
expresión escrita no sea adecuado, realizar pruebas en lenguaje
Debemos asegurarnos que el escolar entiende los signado con el apoyo del intérprete, cuando se disponga de éste.
enunciados, aclarando y adaptando el enunciado,
acompañando indicadores visuales y gráficos, etc.
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6.5. ALUMNADO CON Cine: Cuerdas (parálisis cerebral): 10 minutos

DISCAPACIDAD FÍSICA O https://www.youtube.com/watch?v=4INwx_tmTKw&t=4s
MOTÓRICA
RESPUESTA EDUCATIVA
Definición El profesorado deberá velar para que exista la posibilidad de una
Se considera que un alumno de «Discapacidad adecuada movilidad del alumno dentro del aula, procurando que esté
Motora cuando, en grados variables, las cerca de la puerta, próximo al docente, y con el campo visual dirigido al
actividades de su vida escolar y personal se ven resto de los compañeros y a la actividad que se realice.
limitadas, como en la movilidad y la
comunicación; también se ve restringida su Los materiales didácticos se deben disponer al alcance del alumnado
participación en la comunidad, por el mal y la información en situación vertical, a la altura de los ojos del escolar.
funcionamiento de su sistema óseo articular
debido a malformaciones que afectan a los El profesorado y el personal auxiliar que proceda, deberá conocer las
huesos y a las articulaciones, tanto de origen necesidades y limitaciones del alumno derivadas de su discapacidad,
genético como adquiridas; tales como: el control postural, control de esfínteres, favorecer la
Sus necesidades educativas estarán funcionalidad de las extremidades afectadas, etc.
condicionadas según el grado de funcionalidad en
la movilidad o desplazamiento, a los hábitos de Es necesario programar actividades con diferentes grados de ejecución
autonomía personal, comunicación y y diversos grados de dificultad, que partan del nivel de competencia del
comorbilidades, así como a las necesidades de alumno y tenga en cuenta su grado de funcionalidad.
elementos de acceso al currículo.
Los Equipos Específicos sobre discapacidad Se deberá respetar su ritmo de trabajo y no adelantarse a sus
física (de la Consejería de Educación) respuestas, facilitándole más tiempo para completar las tareas
Estos Equipos se encargan de la valoración escolares.
diagnóstica, de la previsión de recursos que se
precisa en el aula, del asesoramiento al Es conveniente que los compañeros conozcan las repercusiones de la
profesorado y compañeros, de la previsión de los discapacidad motora en relación a la comunicación, autonomía
materiales especiales so específicos, del personal y en las tareas,
asesoramiento sobre la adaptación de los
exámenes o pruebas de evaluación, etc. Evitar actitudes de autocompasión, por parte del alumnado o
Estos alumnos son de Dictamen de profesorado, de sobreprotección o impaciencia, que pueden provocar,
Escolarización por lo tanto son OBLIGATORIAS el abandono en la autoexigencia para avanzar en el conocimiento.
LAS ADAPTACIONES PRESCRITAS EN EL
DICTAMEN Es necesario fomentar el trabajo cooperativo en pequeño grupo, como
En algunos casos, precisan de auxiliar técnico una opción metodológica
educativo para desplazamientos o para realizar
tareas de autonomía personal.
También es preciso mostrarle al alumno cómo ejecutar tareas y
El equipo docente ha de saber emplear las
destrezas nuevas, y darle oportunidades para que las practique las
adaptaciones de acceso al currículo.
veces que sea necesario para su generalización.
Evaluación
Para la adaptación en los procedimientos e Ante determinadas tareas, el alumno puede cansarse rápidamente,
instrumentos de evaluación, deben utilizarse las por lo que habría que darle tiempo para descansar.
ayudas técnicas en las pruebas escritas que
habitualmente se usen en el aula. Se debe ser flexible sobre las expectativas que esperamos de él o de
Se debe facilitar el tiempo necesario que requiera ella, tener paciencia y proporcionarle oportunidades para que logre el
el alumno o la alumna y proponer actividades de éxito.
evaluación, intercaladas en las actividades de
enseñanza, para reorientar y ajustar el En las diferentes actividades, hay que posibilitar la correcta postura
aprendizaje, en caso necesario; y elaborar, si es corporal con los apoyos técnicos necesarios y al dirigirse al alumno o a
preciso, instrumentos específicos y variados de la alumna hablarle de frente y a la altura de los ojos, y acercar al
evaluación y adaptarnos a sus posibilidades alumno las experiencias o viceversa, cuando no posea autonomía en el
comunicativas a la hora de presentar las desplazamiento. .
actividades de evaluación.
35
6.6. ALUMNADO DE ALTAS RESPUESTA EDUCATIVA

CAPACIDADES
Definición Necesita alcanzar progresivamente el control sobre lo que aprende,
Se considera que un alumno o alumna presenta participando muy activamente en el proceso de enseñanza y
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo aprendizaje. Entre sus necesidades destacarán las siguientes:
por «Alta Capacidad Intelectual» cuando maneja
y relaciona de manera simultánea y eficaz
Una enseñanza adaptada con un enfoque multidisciplinar.
múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo
lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y El acceso a recursos adicionales.
creativo, o bien destaca especialmente y de Unos estímulos para desarrollarse.
manera excepcional en el manejo de uno o La oportunidad de poder utilizar sus habilidades.
varios de ellos.
El alumnado con Altas Capacidades necesitará de una planificación con
La Evaluación Psicopedagógica será llevada a
diferentes actuaciones dirigidas a optimizar su proceso educativo.
cabo por el Equipo Específico de altas
Por ejemplo:
capacidades de la Consejería de Educación. - variando las actividades,
Cuando de esta evaluación se concluya que el - diversificando las dinámicas de trabajo,
alumno o alumna tenga necesidades educativas - propiciando un clima de trabajo participativo
especiales derivadas de Altas Capacidades, se - requerirá de los espacios y situaciones propiciadores de su
realizará el Informe Psicopedagógico (o expresión, tanto en el centro educativo como en casa.
- Presentación a concursos, premios, olimpiadas, de carácter
Dictamen de escolaridad en otras educativo, cultural, etc. y organizados por el centro educativo
Comunidades). - Dejar que el alumno se encargue de organizar jornadas
culturales o temáticas del clico en el centro
- Puede hacer monográficos de un tema relacionado con su ciclo
con mayor profundidad y después exponerlo en el aula o en el
centro
36
6.7. ALUMNADO TRASTORNO DEL RESPUESTA EDUCATIVA

ESPECTRO AUTISTA
Definición El profesorado ha de planificar con anticipación la jornada
Se considera que un alumno o alumna presenta escolar de cada día, señalando las actividades en los distintos
Necesidades Educativas Especiales por trastorno del tipos de agendas, empleando técnicas de estructuración de las
espectro autista cuando manifiesta limitaciones áreas de trabajo y estableciendo rutinas estables y funcionales,
sustanciales en su funcionamiento actual. con uso frecuente de ayudas visuales o de compensaciones
Se caracteriza por una perturbación grave y generalizada verbales simplificadas.
en las habilidades para la interacción social, las
habilidades para la comunicación o por la presencia de Igualmente, ha de estructurar y organizar el espacio y los
comportamientos, intereses y actividades estereotipados. materiales del aula, evitando continuas modificaciones y
Actualmente los alumnos diagnosticados de Asperger exposiciones a múltiples estímulo.
se incluyen en esta definición.
Asimismo, ha de emplear
Los Equipos Específicos de trastorno de espectro alguna estrategia para dar
autista (de la Consejería de Educación) a conocer al alumno o la
Estos Equipos se encargan de la valoración diagnóstica, alumna los tiempos y
de la previsión de recursos que se precisa en el aula, del espacios mediante
asesoramiento al profesorado y compañeros, de la avisadores o marcadores
previsión de los materiales especiales so específicos, visuales, señales
del asesoramiento sobre la adaptación de los exámenes gestuales, etc.
o pruebas de evaluación, etc.
Estos alumnos son de Dictamen de Escolarización por lo Se ha de fomentar el
tanto son OBLIGATORIAS LAS ADAPTACIONES trabajo colaborativo y las
PRESCRITAS EN EL DICTAMEN actividades de grupo, debiéndose permitir el trabajo en solitario
en algunos momentos del día, con el fin de no sobrecargarlo
El equipo docente ha de saber emplear las con excesivas demandas sociales.
adaptaciones de acceso al currículo.
Se debe vigilar el comportamiento del resto de los escolares del
Evaluación centro hacia estos alumnos, ya que por su comportamiento y
Se realizarán las adaptaciones en las pruebas escritas, estilo de comunicación singulares pueden propiciar las bromas
compensando sus dificultades con el diseño de de sus compañeros, ser objeto de burlas, de acoso escolar, etc
instrumentos adecuados mediante preguntas cerradas,
pruebas objetivas como los tests de respuestas múltiples Por ello, se debe hacer hincapié en las acciones educativas que
o de verdadero-falso, exámenes orales, apoyos visuales, propicien la convivencia desde el máximo respeto entre los y las
utilización de un ordenador con procesador de textos, escolares del centro, actuando diligentemente ante cualquier
etc. conducta que atente contra estos principios.
También se hace necesario proporcionar más tiempo
para realizar las pruebas de evaluación, al igual que dar Para estos escolares es adecuado emplear un estilo de
directrices claras sobre la manera de presentar los enseñanza directivo y tutorizado para proporcionar un ambiente
trabajos y supervisar durante el proceso su elaboración. social y de aprendizaje que sea percibido como seguro y
estimulante por el alumno.
Cine: El viaje de María (autismo): 5 minutos (HECHO REAL)

https://www.youtube.com/watch?v=XU7bLrjDPTs
37
6.8. ALUMNADO CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE RESPUESTA EDUCATIVA

ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD -TDAH
Definición Conviene que este alumno esté sentado cerca del
Se considera que un alumno o alumna presenta necesidades profesor y lejos de motivos de distracción.
específicas de apoyo educativo por «Trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad» cuando su conducta manifiesta un Las tareas de clase o para casa deben reducirse o
patrón persistente de desatención o hiperactividad-impulsividad que fragmentarse y requerirán de una supervisión
es más frecuente y grave que el observado en escolares de su edad, continua; se deben graduar las tareas y
repercutiendo negativamente en su vida social, escolar y familiar. contextualizarlas de forma debida.
Estos síntomas deberán estar presentes tanto en el ámbito escolar
como familiar y alguno de ellos haber aparecido antes de los siete Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en
años de edad, no debiendo estar motivados por otro tipo de la instrucción oral y permitir que, cuando acabe una
trastornos claramente definidos. parte de la tarea, pueda mostrarla al profesor.
Deben estar diagnosticados por el Servicio Médico o Sanitario de Se debe verificar que el alumno comprende lo
carácter público. expuesto por el profesorado, haciéndole, si fuera
Durante la Primaria y la Secundaria han sido objeto de Informe necesario, algunas preguntas que pueda contestar
Psicopedagógico (con orientaciones sobre la instrucción en el aula y de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta,
la evaluación) por los Departamentos de Orientación de los centros que repita verbalmente lo que tiene que hacer
Públicos.
En algunos casos, precisan de mediación. Es adecuado espaciar las instrucciones de trabajo
de forma que no se proporcione una nueva
Evaluación consigna inmediatamente hasta que no esté
Teniendo en cuenta las dificultades de este alumnado para mantener realizada la anterior, incluso sería aconsejable que
la atención y concentración durante periodos prolongados, con el las instrucciones de los trabajos se escriban en un
objetivo de mejorar su rendimiento en los exámenes o pruebas folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo
escritas, se facilitará al alumno o alumna la posibilidad de realizarlos posible las rutinas del aula y, ante los cambios de
de forma oral o a través de ordenador, debido a los problemas de actividad, advertir individualmente al alumno o
escritura que estos escolares puedan presentar simultáneamente con alumna.
este trastorno.
Además, es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en Un procedimiento adecuado, a emplear en la
dos sesiones como mínimo, observando la necesaria flexibilidad en mayoría de las áreas o materias, consiste en
su duración. proporcionales «guías de tareas» por escrito u
Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para orales, que impliquen una secuencia de acciones,
evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, como por ejemplo, obtener la idea principal de un
con la inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar texto, resumir un texto, hacer una composición
así la mayor posibilidad de error o confusión derivados de una escrita, resolver un problema de cálculo, etc.
combinación de formas.
Durante el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de
apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso
de lo realizado previo a su entrega.
Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con
antelación.
Al igual que para el resto del alumnado, los exámenes o pruebas
escritas finales o parciales no deberán ser los únicos instrumentos
para evaluar a este alumnado; es necesario que la evaluación
continua sea el procedimiento empleado
38
7. BIBLIOGRAFÍA
Departamento de Educación, Universidades e Investigación del País Vasco (2012). Plan Estratégico
de Atención a la Diversidad en el marco de una Escuela Inclusiva. Comunidad Autónoma
del País Vasco: Departamento de Educación, Universidades e Investigación.
Barranco, J.M. y Cabra, F.J. ((2003). Atención a los alumnos con NEE en los Ciclos Formativos.
Revista Digital Educar en el 2000, nº de febrero, pp. 51-53
Blanchard, M. y Muzás, Mª. D. (2005). Propuestas metodológicas para profesores reflexivos: cómo
trabajar la diversidad en el aula. Madrid: Narcea.
Coloma, A.M., Jiménez, M.A. Y Sáez, A.M. (2008). Metodologías para desarrollar competencias y
atender a la diversidad. Madrid: PPC.
Fernández, M. (2009). Atención Pedagógica a la diversidad en Formación Profesional (FP). Revista
digital Innovación y Experiencias Educativas, 23.
Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una
interpretación constructivista. México: McGRAW-HILL
González, B.M. (2006). Investigando la materia del Universo. Consejería de Educación, Cultura y
Deportes, Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa del Gobierno de
Canarias.
Monereo, C. (coord.), Castelló, M., Clariana, M., Palma, M. y Pérez, M.L. (1994). Estrategias de
enseñanza y aprendizaje Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona:
Editorial Graó
V.V.A.A. (2001). Estrategias organizativas de aula: propuestas para atender a la diversidad.
Barcelona: Editorial Graó.
8. MATERIAL COMPLEMENTARIO
8.1. Videos
Pon En forma Tu Cerebro En 21 Días PNL de REDES de la 2: 14: 22 minutos

https://www.youtube.com/watch?v=TMusIXdAYt0
Cine: El viaje de María (autismo): 5 minutos

https://www.youtube.com/watch?v=XU7bLrjDPTs&t=55s
Cine: Cuerdas (parálisis cerebral): 10 minutos

https://www.youtube.com/watch?v=4INwx_tmTKw&t=30s
Diversidad para atender a la diversidad: 6: 20 minutos

https://www.youtube.com/watch?v=hfEQFFaywwc
39
Cine: El Circo de la Mariposa (1a parte) subtitulada The Butterfly Circus: 10 minutos (se puede
https://www.youtube.com/watch?v=9582NStUdqU&index=8&list=PL18DC467C2544FCD1
Cine: El Circo de la Mariposa (2a parte) subtitulada The Butterfly Circus: 9 minutos (se puede
https://www.youtube.com/watch?v=BUBPX28_mAE&list=PL18DC467C2544FCD1&index=9
Cine: Entre Maestros - La película - Una experiencia educativa sin precedentes: 1 hora y 27
minutos
https://www.youtube.com/watch?v=8VuuZ5BI8KA
Cine: ACÉRCATE A MI REALIDAD: DETRÁS DE LAS CÁMARAS

https://www.youtube.com/watch?v=mx7cL4XPzqs: 14 minutos
40

Tema 4 Estrategias de Aprendizaje 22 23

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UNED MÁSTER DEL PROFESORADO APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

Tema 4 Enseñar procedimientos para mejorar el aprendizaje

María Jesús Fernández Ollero

ENSEÑAR PROCEDIMIENTOS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE

Los procedimientos hacen referencia al ¿cómo vamos a enseñar? Los contenidos de

1.1. Técnicas y estrategias

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se

Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje y recursos varían de acuerdo

 ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y

1.2. Características del uso de una Estrategia

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo.

Tipos de control de la compresión

1.4. La elección de Estrategia por parte del alumnado

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la

CRITERIO DEFINICIÓN EJEMPLO

2. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN FP

2.1. Por qué enseñar estrategias

2.2. La elección de Estrategia por parte del docente

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la

 PLANIFICAR la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más

Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:

 Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)?

2.3. Cómo enseñar estrategias

En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de

3. TIPOS DE ORGANIZACIÓN DEL AULA Y LA MATERIA EN FP

3.1. TRABAJO POR CONTRATO

CURSO……………………………… CONTRATO DESDE…………………HASTA……………

3.2. ESTUDIO DE CASOS

3.4. LOS RINCONES

3.5. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSITCAS COMPETENCIAS

¿SERÍAS CAPAZ DE IDEAR UN EJEMPLO EN RELACIÓN A LA MATERIA QUE IMPARTIRÁS EN EL FUTURO?

3.6. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y OTRAS

3.6.1. LA TÉCNICA TAI ("TEAM ASSISTED INDIVIDUALIZATION")

3.6.2. LA TUTORÍA ENTRE IGUALES (“PEER TUTORING”)

3.6.3. EL ROMPECABEZAS (“JIGSAW”)

Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros cada uno.

3.6.4. LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN (“GROUP-INVESTIGATION”).

4. GESTIÓN DEL AULA DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Texto adaptado de Benigno Martín González González; La

En este apartado se abordan aquellos elementos que se consideran fundamentales para

4. 2. Discurso del docente: interacción verbal y no verbal

El discurso de docente está compuesto

• Estados emocionales facilitadores. Expresar sentimientos

- La comunicación no verbal es uno de los aspectos comunicativos que actúa como

o de control (permite al docente obtener el feed-back inmediato de los niveles de

4.3. Motivación, elogio y refuerzo

Los elementos favorecedores los siguientes:

• La administración y dosificación de elogios y refuerzos en general es otro de los

4.4. Preparación y gestión de tareas

Es muy importante el uso de recursos didácticos variados que faciliten la reconstrucción de

4.5. Distribución y ocupación de espacios y del uso del tiempo

El espacio aula, su organización y su gestión, son factores esenciales que pueden

Siempre que sea posible es preferible

Las sesiones de aula suelen responder igualmente a un patrón definido en cuanto a la

4.6. Distribución de roles en el aula

La participación de los alumnos en la evaluación,

4.7. Control de la disrupción en el aula

Los tipos de reacción a la disrupción se pueden sintetizar en:

5. CONCEPTO DE “ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD” EN FP

El Alumnado del Programa o

Corresponde a las Administraciones Educativas asegurar los recursos necesarios para