Información General Del Módulo

Información General del Módulo
Nombre del Módulo: Principios didácticos

Duración: 28 horas PRESENCIALES
56 HORAS TRABAJO INDEPENDIENTE
Créditos: 5.25
Docente: Héctor Ramírez Sánchez
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
 Al finalizar el curso, el alumno identificará los elementos que conforman a la
didáctica, según la perspectiva que rige el programa educativo actual; con la
finalidad de investigar las categorías generales de la didáctica presentes en el
currículo oficial y poder contrastar con aquellos elementos manifiestos en el
currículo oculto.
TEMAS Y SUBTEMAS
1.- GENERALIDADES DE LA DIDÁCTICA:
1.1 Conceptos de educación, pedagogía y didáctica
1.2 Relación entre educación, pedagogía y didáctica
1.3. Devenir histórico de la didáctica
1.3.1.- Corrientes didácticas actuales
1.4 Principios de la didáctica
1.5 Objetivos de la didáctica
1.6 Herramientas en las que se apoya la didáctica
1.7 Aportes de pedagogos a la didáctica
1.8 Importancia de la didáctica
2.- PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
2.1 Conceptualizaciones sobre el aprendizaje
2.1.1 El aprendizaje de conceptos
2.1.2 El aprendizaje de procedimientos
2.1.3 El aprendizaje de actitudes
2.1.4 El aprendizaje por resolución de problemas
2.1.5 El aprendizaje significativo
2.2 La metacognición y su importancia
1
Principios didácticos.
2.3 La motivación
2.4 Enseñanza de conceptos
2.5 Enseñanza de procedimientos
2.6 Enseñanza de actitudes
2.7 Fomento y creación de zonas próximas de desarrollo
3.- MODELOS DIDÁCTICOS
3.1 Modelo tradicional
3.2 Modelo conductista
3.3 Modelo de enseñanza por descubrimiento
3.4 Modelo constructivista
3.4.1 Enfoque por competencias
4.- EL CURRÍCULO
4.1 Diferentes definiciones de currículo
4.2 Tipos de currículo
4.2.1 Currículo oficial
4.2.2 Currículo formal
4.2.3 Currículo oculto
4.2.4 Currículo vivido
4.3 Características del currículo
4.4 Fuentes del currículo
4.5 Estructura del currículo
4.6 Importancia del currículo
4.7 Transformación curricular
4.8 Integración curricular
4.- CATEGORÍAS GENERALES DE LA DIDÁCTICA (sic)
4.1 Objetivos, metas y fines
4.2 Formulación de objetivos y propósitos
4.2.1 Vinculación de propósitos y objetivos con la calidad
4.3 Vinculación contenidos, currículo vigente
4.4 Organización de los contenidos
4.5 Medios de enseñanza y clasificación
4.6 Evaluación
4.6.1 Técnicas e instrumentos
4.6.2 Métodos de evaluación
4.6.3 Procedimientos de evaluación
5.- MÉTODO Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA
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5.1 Concepto de método y métodos de enseñanza
5.2 Los métodos generales
5.3 Método inductivo y procedimientos didácticos
5.4 Método deductivo y procedimientos didácticos
5.5 Método analítico y procedimientos didácticos
5.6 Método sintáctico y procedimientos didácticos
5.7 Método de enseñanza
5.8 Técnicas de enseñanza
5.9 Estrategias de enseñanza y su clasificación
5.10 Métodos de enseñanza
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON DOCENTE
 Bajo la conducción del docente, análisis de contenidos sobre las generalidades
de la didáctica
 En plenaria abordar el devenir histórico de la didáctica
 En mesas de trabajo abordar el tema: El currículo
 Análisis de casos, bajo la conducción del docente, para identificar y ejemplificar
los tipos de currículo
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
 Elaboración de un resumen sobre los objetivos y principios de la didáctica
 Análisis bibliográfico en relación a los contenidos que se presentan para el
programa
 Elaboración de síntesis conceptuales sobre el proceso enseñanza-aprendizaje
 Elaboración de una investigación documental en la que se identifiquen los
elementos que integran el paradigma educativo actual (en términos didácticos);
para determinar el currículo oficial y exponer posibles temáticas en torno al
currículo oculto
 Elaboración de un cuadro comparativo de los distintos modelos didácticos
 Trabajo para presentación en clase con la finalidad de ejemplificar los métodos
de enseñanza.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
 Asistencia con cámara encendida 5%
 Participación activa 5%
 Exposición 10%
 Resumen 15%
 Entrega síntesis conceptuales 20%
 Investigación documental 45%
Total 100%
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CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA
Instrucciones: Defina brevemente los siguientes términos
CIENCIA
PEDAGOGÍA
DIDÁCTICA
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EDUCACIÓN
INSTRUCCIÓN
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
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METODOLOGÍA
1.
GENERALIDADES
DE LA
DIDÁCTICA
La didáctica es un acto ignorado en la educación, y no
se trata de la ignorancia consciente; la cual se soluciona
con el acto de conocer, sino que no hay una conciencia
de lo que se ignora; entonces no hay necesidad de
conocer.
Ángel Díaz Barriga
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El conocimiento de la Didáctica es esencial para el Profesorado, al representar una
de las disciplinas nucleares del Corpus Pedagógico, centrándose en el estudio del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El tema a estudiar pretende clarificar la situación de la Didáctica y su papel en el
conjunto de las materias de la educación, identificando su objeto, clarificando las
posibilidades y creando los escenarios formativos más representativos para apoyar al
Profesorado en la toma de decisiones docentes-discentes.
El saber didáctico es necesario al profesorado e imprescindible para los maestros,
quienes forman las actitudes y enseñan las estrategias de aprendizaje más adecuadas
para aprender a lo largo de la vida.
La Didáctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y la
aportación de los modelos, enfoques y valores intelectuales más adecuados para
organizar las decisiones educativas y hacer avanzar el pensamiento, base de la
instrucción y el desarrollo reflexivo del saber cultural y artístico. (Medina Rivilla y Mata,
2009)
Cultural-indagador
Tecnológico Artístico
Metodología de Interacción
Enseñanza-aprendizaje Socio-comunicativa
Didáctica
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Centro-comunidad Aula
Proceso de
Enseñanza-aprendizaje
Fig. 1.1 Mapa

representativo del saber didáctico.
La pedagogía es la ciencia de la educación en

sentido amplio, pues abarca todos los aspectos del hecho educativo.
La Pedagogía es la teoría y disciplina que comprende, busca la explicación y la mejora
permanente de la educación y de los hechos educativos, implicada en la transformación
ética y axiológica de las instituciones formativas y de la realización integral de todas las
personas.
Una de sus ramas es la Didáctica, tiene por objeto de estudio el proceso de
enseñanza-aprendizaje en lo que tiene de unidad y en sus diferencias. En la actualidad
las ramas o partes de la pedagogía constituyen verdaderas ciencias independientes. Es
por ello, que para algunos especialistas es mejor hablar de Ciencias de la Educación, lo
que no implica que la pedagogía como ciencia haya perdido su objeto de estudio, sino
más bien resulta integradora de todas ellas.
La Didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando los modelos
socio-comunicativos y las teorías más explicativas y comprensivas de las acciones
docentes-discentes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente para la
mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Didáctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de
modelos teóricos-aplicados que posibiliten la mejor interpretación de la tarea del
docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes. La Didáctica es una
disciplina con una gran proyección-práctica, ligada a los problemas concretos de
docentes y estudiantes. La Didáctica ha de responder a los siguientes interrogantes:
para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el Profesorado,
quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y qué
implica la actualización del saber y especialmente cómo realizar la tarea de enseñanza
al desarrollar el sistema metodológico del docente y su interrelación con las restantes
preguntas como un punto central del saber didáctico, así como la selección y el diseño
de los medios formativos, que mejor se adecuen a la cultura a enseñar y al contexto de
interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los
resultados formativos.
La enseñanza comprende dos funciones esenciales, la instructiva y la
educativa; las que se dan en su interacción dialéctica, pues como dijera José Martí:
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“Las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las
cualidades inteligentes”. J.M. tomo XIX, pp 373
Para algunos especialistas la didáctica es sólo práctica (empírica), para otros es la
unidad de la teoría y la práctica.
Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein,
didaskalia, didaktikos, didasko (
... Todos estos términos tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir,
exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de
informes sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el que enseña; y didaskalikos,
el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.
Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo
plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín ha
dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, al
campo semántico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina,
discente, disciplina, discípulo...
Y arte, entonces didáctica es el arte de enseñar
Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctica ha sido el
nombre de un género literario. Precisamente aquel género que pretende enseñar,
formar al lector.
Algunos conceptos que sobre Didáctica General se han planteado
diferentes autores expertos en el tema son:
Se atribuye a Ratke el haber usado por primera vez la palabra DIDÁCTICA en su
obra publicada en 1629, PRINCIPALES AFORISMOS DIDÁCTICOS.
Años más tarde, Juan Amós Comenio arraigó dicha palabra en la terminología
pedagógica con solo intitular DIDÁCTICA MAGNA a su obra maestra.}
Pero la introducción del vocablo no señala precisamente el inicio de la formación
de la DIDÁCTICA; esto es, de su EVOLUCIÓN HISTÓRICA.
Como no es posible concebir la aparición de algo sin sus antecedentes formativos,
haremos una breve exposición histórica acerca de cómo se fue estructurando la palabra
DIDÁCTICA.
El enseñar y el aprender surgen como necesidad desde los tiempos más
primitivos, y por consiguiente, también desde entonces fue correlativa la necesidad del
método para lograr una y otra cosa, método que en esa época tuvo como característica
la imitación, la acción y la observación; al constituirse las primeras religiones, sus
contenidos y el por qué de sus formas rituales fueron transmitidos dogmáticamente,
forma que se proyectó al través de muchos siglos, en la enseñanza.
Mas con el transcurso del tiempo hicieron acto de presencia quienes aportaron
valiosos conceptos que habrían de constituir las primicias luminosas del contenido de la
DIDÁCTICA.
SÓCRATES (siglo IV a. C.) creó la MAYÉUTICA, o sea, el arte de hacer nacer las
ideas mediante preguntas, es decir, lograba, provocando la reflexión, que el interrogado
descubriera por sí mismo la verdad, guiado por las preguntas a que lo sometía.
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ARISTÓTELES (siglo IV a. C.) señaló este pensamiento que después fue repetido
por otros: “nada hay en el entendimiento que antes no haya entrado por los sentidos”.
SÉNECA (siglo I a. C.) expresó: “enseñamos para la vida”, y añadió que el
ejemplo es uno de los mejores medios educativos.
QUINTILIANO (siglo I a. C.) se declaró por una enseñanza atractiva que
aproveche el juego y la capacidad del niño.
ROGERIO BACON (1214-1294) afirmó: “hay dos modos de alcanzar el
conocimiento, por la razón o por la experiencia”.
RODOLFO AGRÍCOLA (1443-1485) hizo hincapié en la necesidad de “pensar y
juzgar rectamente sobre todas las cosas”, recomendó la observación de los fenómenos
naturales y proclamó que para aprender es necesario comprender con claridad lo que
se estudia y que el aprendiz produzca algo por sí mismo”
LEONARDO D’ VINCI (1452-1519) aludiendo a los que en la discusión sólo
sabían citar a los clásicos, esto es, que en vez de recurrir al razonamiento apelaban a la
memoria, declaró que la experiencia es la fuente del conocimiento.
MARTÍN LUTERO (1483-1546) indignado por la facilidad con que se prodigaban
los castigos en la enseñanza -reflejo de lo inadecuado de los procedimientos en uso-
pidió que se considerase al niño como ser humano en vez de tenerlo como simple
receptor de azotes y degradaciones.
JUAN LUIS VIVES (1492-1540) aconsejó que el educador que habrá de
caracterizarse por su entusiasmo para aprender y enseñar procure conocer a sus
alumnos, para adaptar su trabajo a éstos.
FRANCISCO RABELAIS (1483-1553) expresó que el alumno debe conocer
plenamente la naturaleza y la transformación de las materias primas.
MIGUEL DE LA MONTAIGNE (1553-1593) reclamó una educación apropiada a
las posibilidades del aprendiz y añadió que es menester digerir los conocimientos para
transformarlos en propios, que el entendimiento obre con libertad, sin imposición; que
se ha de procurar que el alumno escoja y juzgue por medio de una acertada dirección y
dejarlo actuar; debe observar todo lo que es necesario y útil, y directamente en la
naturaleza; que la misión del maestro no consista en llenar la memoria, sino en formar
el juicio.
FRANCISCO BACON (1561-1626) introdujo formalmente la inducción en el
estudio científico e hizo hincapié en las ventajas de la observación y la
experimentación.
WOLFRANO RATKE (1571-1635) declaró que la enseñanza forzada, violenta, es
perjudicial; que la violencia forma aversión al estudio y que las cosas han de enseñarse
por la observación, el análisis y el experimento.
JUAN AMÓS COMENIO (1592-1670) proclamó que han de graduarse los estudios
a la capacidad del discípulo, que la enseñanza ha de ser atractiva, que el aprendizaje
se ha de traducir en utilidad, “que no debe enseñarse por autoridad nada que admita
una demostración sensible o racional”, que la comprensión ha de anteceder a la
memorización y que debe estudiarse en el libro siempre abierto de la naturaleza.
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JUAN LOCKE (1632-1704) sostuvo que es más importante el proceso por el cual
se aprende, que el producto; que se ha de permitir obrar libremente al niño para hacerlo
desear lo que se pretende enseñarle; que la enseñanza debe ser realista para evitar
que el alumno se desconcierte ante el mundo, y que se debe enseñar conforme a las
capacidades del educando.
JUAN JACOBO ROUSSEAU (1712-1778) puso de manifiesto que cada edad
tiene sus intereses propios, y por consiguiente, el niño los tiene muy suyos.
ENRIQUE PEXTALOZZI (1746-1827) señaló la importancia de la intuición, o sea,
el aprendizaje por medio de los sentidos; indicó que “el saber se ha de unir al poder; y a
los conocimientos, la práctica”, y refiriéndose al niño anotó: “no lo arrojéis en el laberinto
de las palabras antes de haber orientado su espíritu por el conocimiento de las
realidades”.
JUAN FRANCISCO HERBART (1776-1841) robusteció la fundamentación
científica del interés pedagógico considerándolo como actividad espontánea; hizo
hincapié en la importancia de la comparación como procedimiento didáctico, señaló la
necesidad de seguir cierto orden en el desarrollo de la clase o lección e inició la
globalización, aunque no con el sentido amplio que ésta tiene actualmente.
FEDERICO FROEBEL (1782-1852) al igual que Pestalozzi y Herbart, advirtió la
finalidad social de la educación; afirmó que toda educación es autoactiva y que la
escuela debe ser una sociedad en la que el niño tenga iniciativa.
HERBERT SPENCER (1820-1902) representante de la tendencia científica de la
educación, proclamó la utilidad como principio de enseñanza e influyó desde luego, en
la revisión de los programas de estudio.
JOSÉ FERNÁNDEZ HUERTA (1917-2005) "A la didáctica general le corresponde
el conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todo sujeto, mientras la didáctica
especial es todo el trabajo docente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas o
artes humanas dignas de consideración".
La didáctica especial tiene un campo más restringido que la didáctica general, por
cuanto se limita a aplicar las normas de ésta, al sector específico de la disciplina sobre
la que versa.
KARLTEIN TOMACHEWSKI (Didáctica general, 1970) plantea que la teoría
general de la enseñanza se llama didáctica.
LUIS ALVES DE MATTOS (Compendio de didáctica general. 1974) "La didáctica
es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto
especifico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y de orientar
eficazmente a sus alumnos y alumnas en el aprendizaje"
Esta es una concepción francamente neopositivista. Por supuesto que la
didáctica como ciencia independientemente no es sólo técnica sino que incluye también
los necesarios fundamentos teóricos en que se apoya y el desarrollo de su decurso
histórico.
IMIDIO G. NERICI (Hacia una didáctica general dinámica. 1973) “La didáctica es
el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el
aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que
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le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para
actuar en ella como ciudadano participante y responsable.”
“Es la ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza.
Teniendo como base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la
filosofía. Es arte cuando establece normas de acción y sugiere formas de
comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos… de la
educación; esto sucede porque la Didáctica no puede separar la teoría y práctica.
Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficacia de la
enseñanza y su mayor ajuste a las realidades humanas y sociales del maestro… La
didáctica es una disciplina orientada en mayor grado a la práctica, toda vez que su
objetivo primordial es orientar la enseñanza”.
Objetivos de la didáctica
De acuerdo con el planteamiento de Imideo G Nérici, los principales objetivos de la
didáctica son:
 Llevar a cabo los propósitos de la educación.
 Hacer el proceso de enseñanza- aprendizaje más eficaz.
 Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la
sociología y la filosofía que puedan hacer la enseñanza más consecuente y
coherente.
 Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno y alumna
para ayudarles a desarrollarse y realizarse plenamente, en función de sus
esfuerzos de aprendizaje.
 Adecuar la enseñanza y el aprendizaje, a las posibilidades y necesidades del
alumnado.
 Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno (a) a percibir
el fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente
dividido en fragmentos.
 Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de manera que haya
progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean
suficientemente logrados.
 Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y
esfuerzos inútiles.
 Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las posibilidades del o la
estudiante y de la sociedad.
 Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del
aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o
recuperaciones del aprendizaje.
Enseñar es promover el aprendizaje. Bajo este concepto, la didáctica es la doctrina
de la enseñanza, o sea el conjunto de principios que explican y justifican las normas
conforme a las cuales ha de ser llevada a cabo por el maestro la tarea sistemática e
intencionada del aprendizaje, por parte del alumno; ello es, señala los certeros métodos
en la enseñanza; vías o caminos en el acto del aprendizaje.
El acto didáctico, como todo hecho educativo, es un proceso bilateral; consta de
dos movimientos simultáneos y correlativos; el movimiento de enseñar y el de aprender,
en inseparable acción recíproca.
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La didáctica constituye aquella parte de la teoría pedagógica que investiga los
métodos más eficaces en la práctica dirigida de la enseñanza y del aprendizaje. La
palabra método es el adecuado procedimiento para la obtención de un objeto.
Se dice que algo se practica con método, metódicamente, cuando se realiza de
cierta manera de antemano conocida y probada; a diferencia de lo que se ejecuta a
tientas o siguiendo la inspiración del instante. Los métodos son los medios que se
adoptan, de manera expresa y reflexiva para realizar una obra o para dirigir bien una
empresa proyectada.
La didáctica es aquella parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta
los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva
adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos, en suma, a su adecuada e integral
formación.
La didáctica estudia los métodos de enseñanza. De ahí que se le designe también
como metodología pedagógica.
ACTIVIDAD
De acuerdo con la temática:
Explique con sus propias palabras el concepto de didáctica general y su

importancia en la labor docente
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Escriba su conclusión acerca de los objetivos de la didáctica
Escriba, en el siguiente cuadro, los conceptos de didáctica que más le llamaron

la atención, su autor, el por qué y elabore su propio concepto.
Concepto Autor ¿por qué? Mis conceptos
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Al analizar el panorama científico de América Latina en materia educativa, se
aprecian diferentes concepciones o enfoques acerca de la Didáctica. En sentido
general, la tendencia más común, es ecléctica o electiva, aunque se presenta la de un
enfoque neopositivista y la marxista.
Se aprecian La didáctica: constructivista, dinámica, crítica, comprometida con el
cambio social, etc., de acuerdo con la teoría del aprendizaje que adopten o los
postulados filosóficos a los que se afilien
La posición más generalizada es la didáctica operatoria o constructivista, basada
en principios esenciales de la psicogenética de Piaget.
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RELACIÓN ENTRE PARADIGMAS FILOSÓFICOS Y PSICOLÓGICOS
Relación Sujeto(s) Objeto(s) PARADIGMAS
En el Proceso de Conocimiento FILOSÓFICOS PSICOLÓGICOS
Empirismo Conductista
S O
Racionalismo Cognoscitivismo
S O
Constructivismo
Interaccionismo Histórico Cultural

S O Humanismo
PARADIGMA TRADICIONAL
PARADIGMA CONCEPCIÓN DEL MAESTRO
 Estructuración lógica del contenido.
 Tiene un papel protagónico, es el que sabe y
Transmitivo “da” la clase
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 Transmite el conocimiento apoyado en un libro
de texto
 Es un transmisor de información
PARADIGMA CONDUCTISTA
 Aplica y “Maneja” estímulos en situaciones

programadas por investigadores expertos.
 Su papel es de técnico ya que sólo aplica, no

crea tales situaciones.
 El proceso de enseñanza se diseña detallada y

rígidamente.
Conductista
 Énfasis en la relación estímulo-respuesta.
 Es un coordinador de estímulos
PARADIGMA COGITIVO
 Enseñar a aprender y a pensar.
 Organiza experiencias didácticas activas en las

que el papel protagónico lo tienen los alumnos
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Cognitivo  Es un mediador, guía interesado en enseñar
efectivamente conocimientos (aprendizaje
significativo), habilidades cognitivas,
metacognitivas y de autorregulación, siempre a
partir de conocimientos previos e intereses.
PARADIGMA HUMANISTA
 Énfasis en el respeto al alumno
 Creación de un clima social favorable para la
Humanista comunicación y el aprendizaje vivencial.
 Es un facilitador de la capacidad potencial de

autorregulación de los alumnos.
PARADIGMA SOCIOCULTURAL
 El maestro es un experto que enseña en una

situación interactiva (maestro investigador),
pasando de lo directivo a espectador empático.
Sociocultural
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 Promueve el aprendizaje generado y
construido cooperativamente con la ayuda de
otros.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
 Crea una reciprocidad, participación, respeto y

autoconfianza.
Constructivista  Promueve el aprendizaje autogenerado y auto

constructivo (Construcción social del
aprendizaje).
 Es un promotor del desarrollo integral y la

autonomía del educando (Maestro
Investigador).
EL CONDUCTISMO
El conductismo (Behaviorismo) es la respuesta de un grupo de psicólogos

fundamentalmente de la conocida escuela “Escuela de Chicago”, ampliamente
influidos por los planteamientos y discusiones en torno al darwinismo, el Empirismo
inglés, la filosofía pragmatista, la concepción positiva de la ciencia y la reflexología
rusa de Y. Pavlov, sobre el objeto de la psicología como ciencia: la conciencia (el
alma) o la actividad observable, de ahí el nombre que desde entonces se acuñó para
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denominar a todos aquellos que optaron y defendieron la conducta como la razón de
ser de la psicología: Conductismo.
Formalmente el surgimiento del conductismo se asocia a la figura de John Broadus
Watson (1978-1958) por la publicación a partir de 1913 de toda una serie de trabajos
en que se argumentaba lo imposible, en términos científicos, de considerar la
introspección como un método válido para la observación o examen directo de los
procesos mentales y la conciencia realmente como la categoría que centrará los
esfuerzos de los especialistas para conocer y comprender la actuación del hombre.
1 ¿QUÉ?
El conductismo pone énfasis en la Humana de no poderse observar la
descripción de la conducta a partir de la conciencia directamente y por tanto no
relación estímulo-respuesta; dado el ser posible aplicarse el método científico
estímulo planteó J. Watson la psicología y la necesidad insoslayable de conjugar
puede predecir la respuesta y más aún, método-objeto de estudio, los
dada la respuesta puede especificar el conductistas optan por la conducta como
estímulo. Todo ello por la formación de categoría rectora y al método hipotético
reflejos condicionados fundamentado por deductivo para estudiar y comprobar
Y. Pavlov en las que el estímulo y la experimentalmente en laboratorio sus
respuesta se asocian y condicionan para hipótesis y planteamientos.
dar una conducta aprendida, no innata y F. B. Skinner retoma los planteamientos
tan variada como fueran los estímulos de J. Watson y seguidores y los somete a
activantes. interesantes experimentos con animales
de laboratorio comprobando con creces
E R el condicionamiento operante en el
aprendizaje cuando la conducta se
A partir de entonces para un grupo de refuerza positivamente y a tiempo
psicólogos su ciencia se ocupa -para no emprendido años atrás por el ruso Y.
decir restringe- a aquello que el hombre Pavlov y en cierta medida por el propio J.
hace o dice y que puede observarse Watson. Skinner y colaboradores fueron
objetivamente, verificarse mediante el capaces de explorar sus posiciones
control de variables en condiciones teóricas, metodológicas y prácticas a la
estrictas de experimento de laboratorio y atención de sicóticos crónicos con
por tanto cuantificarse. resultados positivos convirtiéndose así en
Ante la dificultad intrínseca a la indicadores de la modificación de la con-
naturaleza El paradigma conductista operante centra
conducta mediante la terapia, así como su atención en el estudio descriptivo de la
también a aplicación del principio entre conducta y de sus determinantes
otros de reforzamiento a la educación; externo-ambiente. Entendiendo por
más bien instrucción, popularizando la conducta el comportamiento observable,
enseñanza programada, los textos medible y cuantificable que muestra el
programados, las máquinas de sujeto ante los estímulos del medio. Su
enseñanza, (movimiento de tecnología interés científico radica en el
educativa). descubrimiento de leyes y principios
mediante los cuales el medio controla la
Las encontradas discusiones en torno al
20
polémico asunto de la explicación conducta.
“objetiva” de la conducta del hombre hizo La propuesta de J. B. Skinner (Análisis
que aparecieran dentro de esta misma Experimental de la Cconducta AEC)
concepción, pero con nuevos argumentos consiste en síntesis en las leyes y
y puntos de vista a favor de los principios encontrados en la investigación
principales criterios teóricos un básica con animales que explica la
movimiento neoconductista en el que conducta de los organismos.
influyó extraordinariamente el liderazgo
científico del psicólogo estadounidense La aplicación de la AEC al campo
Fredric Burhus Skinner (1904) que logró educativo, laboral, social y clínico recibe
imponerse a otras corrientes dentro del el nombre de Análisis Conductual
mismo paradigma. El conductismo Aplicado (ACA), retoma las leyes y
skinneriano se convierte poco a poco en principios ampliamente comprobables en
el conductismo por antonomasia. laboratorio, aunque negándose a admitir
el papel de los procesos internos de
naturaleza mental.
TIPO DE CONDUCTISMO REPRESENTANTE Y RECIENTEMENTE
Asociacionista E. Guthrie Cognitivo-conductual Maltoney

Metodológico C. L. Hull Aprendizaje Social Bandura
Intencional E. L. Tolman Cognición animal Rescoria
Operante F. B. Skinner
2 ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ?

El conductivismo se preocupa por el apropiados que conduzcan a la meta
cambio de conducta en un sentido dado deseada
(objetivo) y en un medio determinado El aprendizaje es precisamente el
(estímulo). “cambio estable en la conducta” y la
Cualquier conducta puede ser aprendida, enseñanza el arreglo adecuado de las
lo importante es precisar las contingencias de reforzamiento con el fin
determinantes que se deben enseñar, de promover ese cambio.
manipulación de variables -estímulos y La enseñanza y el aprendizaje es de
seleccionarlas técnicas y procedimientos conocimientos, información y habilidades,
y el maestro, debe preocuparse por la la definición de objetivos claros, la
programación instrumental (diseño), es presentación de secuencias de
decir, arreglos o rearreglos de información de manera lógica y en orden
situaciones (contenido, método, medios, de dificultad creciente, reforzamiento
evaluación) que tienen como punto de inmediato (realimentación positiva),
referencia el objetivo a lograrse individualización de la enseñanza, al
expresado éste en términos siempre de ritmo del aprendiz y por supuesto su
conductas observadas, precisando los participación dando respuesta, a veces
criterios de ejecución y las condiciones muy simples, a veces más elaboradas.
21
de demostración de su adquisición. La Con la enseñanza programada (EP) se
evaluación se plantea en términos de “inaugura” la tecnología de la enseñanza,
comprobar (medir) los objetivos antes más tarde la tecnología educativa al
planteados. De ahí que los objetivos sean emplearse textos programados y
los elementos esenciales de todo máquinas de enseñanza primero, y más
proceso institucional. reciente ordenadores, aunque la EP
El alumno, aunque se plantea es activo, puede darse sin el empleo de máquina.
su actividad está prefijada por un diseño Su elemento básico es el programa
institucional fuertemente restrictivo para (software) que presenta la información en
el propio maestro que supuestamente lo segmentos posibles de ser comprendidos
realizó. sin dificultad alguna. Variantes actuales
son la instrucción asistida por
La propuesta didáctica por excelencia es computadora, los sistemas tutoriales, la
la enseñanza programada la que multimedia e hipertexto.
convirtió la labor de un maestro de un
arte a una técnica, intentándose así Las técnicas de modificación de la
lograr en el aula el control conductual conducta propuestos por el paradigma
alcanzado en los laboratorios por el tipo conductista también han sido aplicadas
de planeación previa exigida. en la educación especial incluso también
en la educación formal.
3 ¿CÓMO?
El modelo “teórico” del conductismo El conocimiento es una copia de la
operante que permite sus descripciones y realidad, el cual es acumulado por
explicaciones, contempla la relación mecanismos asociativos. El sujeto
estímulos, dados a eventos ambientales cognoscente es en principio un ente
€, y las conductas que como respuesta el pasivo, una tábula rasa, un libro en
organismo de las cuales al traducirse en blanco donde las sensaciones, las ideas
leyes y principios permiten, objetivamente y las asociaciones entre ellas permiten
la descripción, predicción y control de los conocer la realidad.
comportamientos. Estas asociaciones pueden ser por
Todas las conductas, por complejas que contraste, contigüidad, temporalidad y
éstas sean pueden ser aprendidas y causalidad y explican la forma en que el
explicadas mediante el empleo del sujeto aprende no debido a
modelo E-R dado que están a expensas estructuraciones internas en los sujetos,
de los arreglos ambientales. ni algún proceso o serie de procesos
Los conocimientos del sujeto son meras mentales.
acumulaciones internas en los sujetos, ni
tes sino que tienen la oportunidad de
algún proceso o serie de procesos ocurrir deliberadamente. Los estímulos
mentales, los conocimientos del sujeto
antecedentes a una conducta operante
son meras acumulaciones. No existen (instrumental) son estímulos
cambios cuantitativos sólo simples discriminativos, mientras que los
modificaciones cuantitativas. resultantes se les llama consecuentes o
Las conductas que más interesan como reforzadores, todo esto en un continuo
resultado de aprendizaje son las temporal. Precisamente lo que interesan
22
conductas operantes o instrumentales, son las contingencias de reforzamiento,
las cuales no son evocadas de manera es decir, la ocasión donde se da la
automática por los estímulos anteceden- respuesta, la ocurrencia de las conductas
operantes y sus relaciones funcionales
con los estímulos consecuentes o
reforzadores.
De la relación entre los eventos ambientales y los conductuales se derivan un grupo

de principios del aprendizaje entre ellos el de reforzamiento, el de control de
estímulos, el de los programas de reforzamiento, de complejidad acumulativa y otros.
MODELO DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Estímulo Antecedente Conducta Estímulo Consecuente

Discriminador Reforzador
Continuo temporal
POSTULADOS BÁSICOS
1. Niega la conciencia (procesos no observables) al menos como el objeto de
estudio de la psicología.
2. Critica la cientificidad de la introspección (método subjetivo) como método de
estudio para una ciencia
3. Opta por la conducta (proceso observable) que hace y dice el hombre como
objeto de estudio y por la observación, la experimentación empleadas por las
ciencias naturales.
4. La conducta (o comportamiento) es el resultado del ambiente y su asociación a
través de la experiencia (actividad explícita) con la actividad psicológica del
sujeto (conducta implícita).
5. Fundamenta la conducta en el establecimiento de reflejos condicionados por
parte del sujeto en su medio.
6. Enfatiza el papel del aprendizaje, aunque explica ésta mediante
condicionamiento simple.
7. Asume una postura ambientalista con marcada oposición al enfoque biologista
o interaccionista.
8. Niega el papel de la teoría como parte componente de su concepción y más
aún del constructivismo. La descripción y explicación de las conductas las
hacen a partir del esquema E-R
COGNITIVISMO
En un sentido estricto cognición (de cognoscente, conocimiento) es la búsqueda,

adquisición, organización y uso de conocimientos a imagen y semejanza de un
ordenador; o viceversa de la mente humana.
23
El establecimiento de una analogía mente-ordenador ha permitido profundizar en los
pormenores del paradigma cognitivista y por supuesto del funcionamiento y
construcción de los ordenadores. Claro que la analogía es un recurso o pretexto
metodológico de alto valor heurístico para el desarrollo científico de los aspectos
implicados.
Sus antecedentes están en los partes de la lingüística, la teoría de la información y la
cibernética, así como los de la propia psicología; la Gestalt, la psicología genética y la
psicología sociocultural.
Todo lo anterior motivado por la revolución científico-técnica, la explosión de la
información, y a los trascendentales cambios en las comunicaciones y la informática.
1 ¿EN QUÉ CONSISTE?

Al Cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o
dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el
lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples
enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información, y cómo las
representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto con el
medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el
sujeto que conoce.
El cognitivismo refleja la posición filosófica racionalista ya que da la primacía a las
representaciones internas (ideas, conceptos, etc.) del sujeto sobre los eventos o
hechos externos.
Son varios los modelos teóricos que los partidarios del cognitivismo han propuesto
para explicar los mecanismos y el funcionamiento de la mente humana, todos los
cuales aportan datos a la comprensión cada vez más cabal de tan complejo
fenómeno.
El cognitivismo desde la perspectiva de procesamiento de la información parte de la
suposición de que el ser humano es un sistema autorregulado capaz de buscar,
organizar, reorganizar, transformar y emplear la información con diferentes fines.
2 ¿CÓMO?
En el cognitivismo, la investigación acude a la inferencia; no se puede, según
plantean conocer procesos no observables por vía directa, por lo que para
comprender la naturaleza de los procesos cognitivos es necesario observar los
comportamientos del sujeto, sistematizarlos para poder descubrirlos y explicarlos.
Los objetos de enseñanza se plantean en términos de eventos y procesos internos en
lugar de las conductas observables a las que se refieren los conductistas, por lo que
su grado de especificidad no puede ser como cuando formulamos objetivos en
términos de conductas observables (conductismo)
El cognitivismo está muy relacionado con el aprendizaje significativo, término
acuñado por David Ausubel y referido al aprendizaje en el ámbito escolar. Aprender
es abstraer la estructura lógica del objeto, en otras palabras, acceder a lo esencial, lo
24
sustantivo del objeto que se quiere aprender.
El aprendizaje es significativo en la misma medida en que se establece vínculo entre
el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno; si se
relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno “ya sabe” estamos
en presencia de un contenido potencialmente significativo.
El factor más importante que influye sobre un nuevo aprendizaje es cuando conoce,
qué claridad y precisión tiene sobre el objeto de conocimiento, cómo lo tiene
organizado y qué conoce sobre lo que conoce. Estos conocimientos presentes en el
momento de apropiarse de nuevos conocimientos presentes en el momento de
apropiarse de nuevos conceptos, relaciones, teorías, constituyen los conocimientos
previos, necesarios precisar para que haya un aprendizaje significativo.
Mediante la realización de aprendizaje significativo el alumno construye la realidad,
su conocimiento atribuyéndole significado.
El aprendizaje significativo exige:
 Presentación rigurosamente lógica del material a aprender (integridad,
coherencia, significado)
 Intención del alumno para aprender
 El maestro es un mediador que organiza situaciones de aprendizaje para
enseñar no exclusivamente información sino también habilidades tanto
cognoscitivas como metacognoscitivas programando apoyo y realimentación
continuas.
Debiendo para ello:
 Partir siempre de lo que ya conoce el sujeto (conocimiento previo) y su nivel de
desarrollo cognoscitivo
Programar actividades que promuevan el aprendizaje significativo de los alumnos, así
como entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.
3 ¿PARA QUÉ?
El énfasis del cognitivismo como su nombre lo indica está en el desarrollo de la
potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se convierta en un aprendiz
estratégico que sepa aprender a solucionar problemas; que lo que aprende lo haga
significativamente, es decir, incorporando su esencia o significado a su esquema o
modelo mental.
La finalidad está en enseñar a pensar o dicho de otra manera aprender a aprender,
desarrollando toda una serie de habilidades como procesadores activos,
independientes y críticos del conocimiento.
POSTULADOS BÁSICOS
1. La actividad mental es inherente al hombre que debe ser desarrollada
2. El sujeto es un ente activo poseedor de información a partir de sus “enfoques”
para aprender y solucionar problemas.
3. No es por tanto, una tábula rasa, ni un ente pasivo a merced de contingencias
25
ambientales o instruccionales.
4. El conocimiento no se reduce a la acumulación por asociaciones de
impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre lo real.
5. El sujeto organiza (procesa) tales representaciones dentro de su sistema
cognitivo general (organización interna, esquemas, modelos) las cuales les
sirven para posteriores interpretaciones de lo real.
6. La conducta no es fotuita, es casual, así como los procesos o eventos internos
que regulan en definitiva dicha conducta. Más aún, la explicación del
comportamiento humano está en una serie de procesos internos que ocurren
dentro del mismo.
7. La enseñanza no debe reducirse a conceptos. Debe contemplar el desarrollo
de habilidades de aprendizaje (intelectuales) para conducirse eficazmente ante
cualquier tipo de situaciones de aprendizaje.
CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es una respuesta histórica a los problemas del hombre y la mujer

de hoy ante la avalancha extraordinaria de información y medios electrónicos y de
comunicación que facilitan y promueven su empleo, a veces indiscriminado,
superficial y limitado.
En una época caracterizada por la revolución tecnológica y por la explosión de
información científica, técnica y cultural, más que tratar de que el hombre la asimile
26
toda, que es imposible, la preocupación se enfoca hacia cómo hacerlo, mas aún,
cómo debe hacerlo, saber hacer para en sucesivas aproximaciones poder
comprender, explicar y transformar, criticar y crear.
Los antecedentes del paradigma Constructivista se encuentran en los trabajos de Lev
S. Vigostky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980) y tiene un marcado énfasis en
una búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, cómo se aprende,
en otras palabras, la génesis y desarrollo del conocimiento y la cultura.
A diferencia de otros paradigmas psicológicos, el constructivismo muy de acuerdo
con las nuevas tendencias de la ciencia, constituye un área de estudio multi e
interdisciplinario, ya que en su “construcción” han colaborado investigadores de
numerosas disciplinas como matemáticos, biólogos, lógicos, lingüistas, sociólogos,
filósofos, pedagogos, que durante más de 60 años han ido aproximándose a un
criterio generalizado y aceptado como Constructivista.
1 ¿EN QUÉ CONSISTE?

El constructivismo es un intento además de multi e interdisciplinario, integrador,
coherente, de aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la educación,
la enseñanza y el aprendizaje.
De ahí que para muchos este paradigma científico más que de una ciencia particular,
la psicología, sea un “marco global de referencia” para el crecimiento y desarrollo
personal.
El constructivismo reconoce, pondera y hace uso de los esquemas de conocimiento
del sujeto. Primero explorando, averiguando cuáles son y más tarde o al mismo
tiempo creando el conflicto bien entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva
situación de aprendizaje, bien entre los esquemas presentados alternativamente o
entre los esquemas de diferentes alumnos a propósito de la misma situación.
Nuestra posición constructivista es desde la perspectiva del trabajo grupal
colaborativo.
El constructivismo trata de responder cómo se adquiere el conocimiento a éste no en
su acepción estrecha: información, sino también en cuanto a capacidades,
habilidades y hábitos, métodos, procedimientos y técnicas y por qué no: actitudes y
convicciones.
Pero no tan solo el cómo se adquiere el contenido de enseñanza sino también cómo
se pasa de un estado de conocimiento interior a otro de orden superior, más aún,
cómo se forman las categorías del pensamiento racional.
2 ¿POR QUÉ?
Se puede descubrir y/o construir el conocimiento.
¿sí o no? Según la respuesta a esta pregunta se fundamenta o no la concepción
constructivista de la educación, la enseñanza y el aprendizaje.
Si se dan conocimientos acabados a los niños, éstos nunca se perciben a sí mismos
27
como capaces de elaborar sus propias ideas, las cuales aunque parcialmente
correctas pueden tener un cierto valor funcional y formativo. Además de inhibir la
búsqueda, la confrontación, el movimiento de ideas, la hipotetización, imaginación, la
fantasía y el error, se pide una sola respuesta, la dada por el maestro, la que “viene
en el libro”. En tal sentido la ciencia es un sistema cerrado, acotado en el tiempo de
una vez y para siempre, de verdades de aceptar y repetir.
De lo contrario, de concebirse la ciencia como sistema abierto y al maestro como un
mediador entre el grupo de alumnos y el conocimiento, que planea situaciones de
aprendizaje colaborativo, el niño puede y necesita descubrir y construir su
conocimiento y todo lo antes planeado, la búsqueda, la hipotetización, la fantasía y
hasta el error tienen implicaciones pedagógicas importantes.
3 ¿PARA QUÉ?
El constructivismo desarrolla la capacidad de realizar aprendizaje significativo por sí
mismo en una amplia gama de circunstancias para que uno “aprenda a educarse”.
El constructivismo se plantea el desarrollo personal haciendo énfasis en la actividad
mental constructivista, actividad autoestructurante del sujeto para lo cual insiste en
lograr un aprendizaje significativo mediante la creación de situaciones de aprendizaje
por el maestro.
Si el principal objetivo de la educación es formar un hombre capaz de vivir
plenamente y crear, trascender el aquí y el ahora, no es posible educarlo en y para la
repetición, se requiere auspiciar su actividad, independencia, crítica y creativa. Se
necesita desarrollar su pensamiento, sus sentimientos y valores, su actuación
transformadora, así como propiciar el desarrollo de la autonomía personal (moral e
intelectual) y social.
Desde la perspectiva del constructivismo la finalidad es el desarrollo del niño tanto en
su área intelectual como moral y social teniéndose muy en cuenta el papel
condicionante del área física.
4 ¿CÓMO?
El ser humano aprende desde la etapa prenatal. El sujeto reacciona frente a los
estímulos, primero del medio interno (vientre materno) más tarde del medio social que
le posibilita (relación sujeto-objeto) conocer, pero siempre, aun cuando sean reflejos
innatos la actividad cognoscitiva, se asienta en un patrón de organización dentro del
sujeto que origina y regula dicha actividad.
Estas estructuras cognoscitivas no son rígidas, se modifican en la actividad, con la
experiencia y en el tiempo, pero sobre todo con ayuda.
La ayuda consiste en una influencia educativa eficaz, en el ajuste constante y
sostenido a las vicisitudes del proceso de construcción a partir del nivel de entrada y
dado los objetivos a lograrse. Sin esta ayuda es poco probable que se produzca la
aproximación deseada.
La ayuda puede y de hecho debe lograrse de muy diversas maneras, por ejemplo:
28
 Mediante una exposición teórica (conferencia, charla) organizada y bien
estructurada.
 Ofreciendo modelos de actuación y resolución de problemas.
 Dando indicaciones y sugerencias para resolver una tarea.
 Permitiendo que desarrollen su estrategia para abordar y solucionar un
problema.
 Creando en definitiva situaciones de aprendizaje grupal colaborativo.
El constructivismo si bien se acerca a la ESCUELA ACTIVA por proponer métodos
activos se distingue por reconocer la educación, la enseñanza y el aprendizaje como
procesos factibles y necesarios de dirigirse, para lo cual se requiere que los
fundamentos teóricos que ayuden a comprender, pero sobre todo actuar
acertadamente.
Mas aún, el constructivismo aboga por una dirección mediatizada no frontal, ni directa
en la actividad y la comunicación, mediante el pleno y consciente desarrollo del
pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no “enseña” sólo hasta después que
los educandos han intentado por sus propios medios y con la ayuda programada a
partir de la determinación de la “zona de desarrollo próximo” con cada miembro de
grupo de éste en su totalidad.
El maestro programa “situaciones de aprendizaje grupal colaborativo” en el que
además de qué, se tiene muy en cuenta el cómo, dónde, cuándo, propiciando e
intensificando las relaciones interpersonales de cada sujeto y del grupo con el objeto
del conocimiento, de manera tal que sea posible la internalización del objeto bien
porque los descubre (físicos) de manera natural y espontánea, bien porque los
construye (lógico, matemáticos y sociales).
Mediante la creación de situaciones de aprendizaje grupal colaborativa el maestro
desarrolla una enseñanza indirecta donde el énfasis está en la actividad con
momentos de reflexión, de búsqueda y procesamiento de información, así como de
comunicación creativa de los resultados, todo lo cual desarrolla las potencialidades y
la autonomía del que aprende.
El maestro es un promotor del desarrollo y como tal de la autonomía de los
educandos. Su papel no consiste en transmitir información, hacerla repetir y evaluar
su retención, pero sí en crear una atmósfera afectiva de respeto y tolerancia en la
cual todos, cada uno construye su conocimiento mediante situaciones que se
caracterizan entre otras cosas por sus problemas y conflictos cognoscitivos.
El descubrimiento y construcción de los conocimientos permite un aprendizaje
realmente significativo, que entre otros efectos positivos tiene el de poder ser
transferido a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos
simplemente incorporados por repetición y memoria. Además de favorecer la
adquisición de métodos de trabo y desarrollar actitudes de productor y sentimientos
de realización por lo hecho y logrado.
El maestro debe respetar, aún más, aprovechar, los errores, ritmo y estrategias de
conocimiento de los alumnos, los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta.
POSTULADOS BÁSICOS
29
1. La realidad es cognoscible.
2. Todo sujeto es capaz de conocer
3. El proceso de comunicación es activo y se caracteriza por el papel de la
conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende.
4. La información que aporta el medio es importante pero no suficiente.
5. Los conocimientos no son innatos, ni están dados a priori, sino que son
construidos por los sujetos. Éstos se apropian de ellos mediante la actividad y
el lenguaje.
6. La información se procesa y adquiere crítica y creadoramente
7. El sujeto que aprende no es el único responsable del proceso de construcción
de su conocimiento, aunque su compromiso al respecto es condición para su
desarrollo.
8. En el proceso de construcción del conocimiento interactúan de manera
dinámica los componentes del sistema cognoscente humano: sujeto, objeto,
relación sujeto-objeto y medio.
9. Al sujeto actuar física y mentalmente, frente al objeto de conocimiento, al
mismo tiempo “actúa” el objeto sobre el sujeto promoviendo cambios él.
10. Los cambios que el objeto provoca en el sujeto son de diferentes tipos, entre
ellos aquellos que transforman su estructura mental y marcos conceptuales.
11. El sujeto conoce cada vez más al objeto al relacionarse con él en tanto se
vuelve a su vez más complejo planteándole nuevas aristas por lo que el sujeto
nunca acaba por conocerlo completamente.
12. El sujeto conoce en función de su experiencia, necesidades, aspiraciones,
propósitos, desarrollo de sus recursos sensoriales y mentales, así como de sus
potencialidades en un momento dado.
13. El sujeto en todo momento tiene un determinado nivel de desarrollo y con él un
determinado conjunto de conocimientos, habilidades, etc. Nunca se parte de
cero. Ni tampoco se es una “tábula rasa”.
ACTIVIDAD
Presente la síntesis de cada uno de los paradigmas
CONDUCTISMO
30
COGNOSITIVISMO
31
CONSTRUCTIVISMO
32
33
1.2
LOS
PRINCIPIOS
DIDÁCTICOS
¿Qué es para usted, un principio didáctico?
Mencione los principios didácticos que usted conoce
34
¿Ha aplicado algunos principios didácticos en su
experiencia como docente?
¿por qué
Explique en qué condiciones los ha aplicado
Con la finalidad de hacer transparente la labor didáctica para el maestro y con la

intención de darle claras directivas y preceptos para su hacer, la DIDÁCTICA conoce
una serie de principios pedagógicos de validez universal.
Todas las normas y principios tienen una significación meramente regulativa pero
no normativa. Son orientaciones, no preceptos; son imágenes directrices que en el
trajín cotidiano de la escuela orientan nuestro trabajo, y que no debemos perder de
vista si deseamos que nuestra enseñanza no esté supeditada a la arbitrariedad y al
azar de la ocurrencia momentánea. Stöker, Karl, 1990
Los principios didácticos son normas generales e importantes que tienen valor
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las diferentes etapas y en todas las
asignaturas.
A estos principios didácticos se agregan las reglas didácticas, que tienen
indicaciones más especializadas y profundas, para la orientación correcta de las etapas
que ayudan al maestro o maestra a emplear bien y justamente los principios didácticos.
35
Los principios didácticos, dependen en gran medida, del aprendizaje que se
quiera lograr en los estudiantes. Los principios didácticos se pueden aplicar
integradamente unos con otros.
Así, por ejemplo, la teoría y la práctica sólo pueden ir unidos en el proceso de
enseñanza aprendizaje cuando se orienta sistemáticamente y cuando se concibe la
actividad de aprender, como un trabajo consciente y metódico bajo la dirección del
facilitador(a) o mediador(a) del aprendizaje.
Los principios didácticos determinan la actividad del quehacer docente, tanto en
las actividades de planificación y gestión, como en la organización de unidades
didácticas, sesiones de clase y en la preparación de medios, recursos y medidas
generales.
Los principios didácticos determinan reglas didácticas, algunas de carácter
general y otras utilizadas por el educador o educadora de cada área o asignatura en
particular.
Principio de Individualización.
Este principio se refiere a lo que nos hace únicos frente a nosotros(as)

mismos(as) y frente a las demás personas.
Cada persona es diferente a otra en cantidad y calidad. Desde el punto de vista
biológico, tenemos nuestras propias particularidades. Son nuestros los rasgos, las
huellas digitales, la disposición de los órganos etc.
Desde el punto de vista psicológico, tenemos también rasgos que definen
nuestras capacidades, intereses, gustos, comportamientos, etc.
El proceso educativo debe adaptarse al educando, porque es persona
irrepetible y única. La enseñanza colectiva pretende someter al educando a una
misma situación, razonamiento o contenido, sin tomar en cuenta que la
interpretación, comprensión etc. es distinta en cada uno de ellos ya que diferentes
son sus capacidades y su ritmo, frente a lo presentado. No se pueden ajustar los
mismos patrones a conductas individuales.
Si bien es cierto que la educación está dirigida al ser humano, cuando se hace
real, estamos tratando a un ser concreto con sus propias características de tipo
biológico, fisiológico, cultural, psicológico, etc. que lo hacen "único". Esa es la
persona, razón de ser de la educación.
Pensadores que han destacado el principio de individualización
QUINTILIANO (siglo I D. C.) Plantea la necesidad de conocer previamente al

alumno(a), solo así será posible adaptar la educación a sus características personales.
No solo se limita a destacar las diferencias individuales, sino además da normas para
cada persona, según su naturaleza.
36
JUAN LUIS VIVES (siglos XVI, psicólogo) Consideraba que la función del educador(a)
residía en observar y delimitar las capacidades del educando, con el fin de darle una
adecuada guía en sus estudios. Planteaba que la atención, la memoria, la meditación,
el ingenio, el lenguaje, etc. eran variables de la persona y que cada una debía tener un
tratamiento especial.
JUAN HUARTE DE SAN JUAN (siglo XVI) Según este autor las diferencias individuales
tienen su origen en el temperamento, que es innato y originario. Para plantear las
diversas enseñanzas y profesiones, habrá que estudiar, previamente los componentes
del temperamento y sus resultados, además, habrá que poner atención a la
personalidad individual que permitirá, finalmente, el perfeccionamiento de la sociedad.
JOHN LOCKE (siglo XVII) Plantea que cada persona posee una mente particular y
única, cuyo origen se encuentra en sus propias sensaciones. Cada persona necesita un
método individualizado; no se puede educar a todos por igual, sino que la educación
deberá ajustarse a cada alumno(a).
JEAN JACQUES ROUSSEAU (siglo XVIII) Este pensador enaltece al ser humano
natural, aquello que es propio de la persona, lo humano que le caracteriza y distingue.
Esta condición natural se manifiesta en cada una de las etapas de desarrollo del ser y
no es igual en todos(as) ellos(as). Por lo tanto, en su tratamiento no puede
generalizarse.
El método educativo que deberá emplearse estará basado en los intereses naturales de
la niñez. Desde la antigüedad, se han intentado concretar las diferencias que existen
entre los seres humanos. A partir del siglo XIX se han realizado importantes
investigaciones. Los aspectos más significativos que se han estudiado son: herencia,
desarrollo mental (inteligencia), actitudes, rendimiento escolar, personalidad, intereses,
edad y sexo. Los intentos para individualizar la educación han abarcado variados
aspectos: planes de estudio, organización escolar, métodos, programación, evaluación,
atención al alumno(a) y edificio escolar.
Principio de Socialización.
La educación es un hecho social. Se educa por, en y para la comunidad. La

escuela, institución básicamente educativa, no se puede entender, sino teniendo
como punto de partida la idea de sociedad. La educación debe procurar socializar al
educando, permitiéndole que se integre a la comunidad en que nació por medio del
aprendizaje de sus valores y conocimientos.
Por otra parte, la relación educador-educando se enmarca en un contexto social
y cultural que permite esta correspondencia.
Además de la cultura, los seres humanos se relacionan entre sí, esto es, viven
en comunidad, ligados por códigos y canales de comunicación convencionales. Las
personas desarrollan un comportamiento humano gracias a las demás personas.
Lo anterior no contradice que la educación sea personal pero no tendría sentido
si las personas fueran seres aislados. En la misma comunidad es posible que cada
37
ser desarrolle su personalidad y su vida.
Hoy más que nunca se les exige a las personas su integración a la sociedad,
estamos más unidos, somos más dependientes unos de otros.
La educación debe tomar en cuenta la dimensión social del ser humano,
capacitando al educando y educanda para que se integre, en forma activa y
comprometida, con la sociedad en que vive. La relación entre las personas y la
sociedad es una necesidad a la que debe responder la educación.
Autores que han contribuido al principio de socialización:
PABLO NATORP (Siglo XIX - XX) Plantea que el ser humano considerado en forma
individual no existe. Los principios, medios y fines de la educación son sociales. Esta
debe tender a insertar a la persona a la sociedad como única realidad.
EMILE DURKHEIM (Siglo XIX) Sostiene que la sociedad, "Conciencia social o
colectiva" determina el fin de la educación. La educación hay que entenderla como la
integración de la persona en la sociedad, en la conciencia colectiva. El educador,
representante de la sociedad, debe transformar la niñez egoísta, pasiva, asocial, en
personas que quieran a la sociedad, para que, finalmente, se quieran a sí mismas.
JOHN DEWEY (Siglo XIX-XX) Partiendo del estudio del origen de la sociedad,
encuentra tres revoluciones importantes: La intelectual científica, la técnica o industrial y
la social o democrática. En esta última descubre la explicación de la sociedad
contemporánea. En ella se producen fenómenos distintos, por tanto la educación debe
ser diferente. La preparación del ser humano para que viva en una sociedad
democrática será el fin de la educación. La Escuela es un instrumento social, nacido en
y para la sociedad. La única forma de que ésta permanezca y progrese, es
incorporando a ella, a la juventud. La escuela, considerada como una copia de la
comunidad, permitirá a las y los educandos que trabajen en ella, con y por los demás.
Así escuela y sociedad se identifican.
La educación de la niñez pasa por tres etapas. La primera, la familiarización con las
cosas; la segunda refuerza la anterior con conocimientos sobre geografía, historia, etc,
la tercera es la fase lógica o científica.
La educación, para Dewey, es un elemento importante en la socialización de la
persona.
Principio de Autonomía.
La autonomía en el ser humano significa capacidad para tomar sus propias

decisiones. En la medida en que se es libre, se es autónomo. El fin de la tarea
educativa es lograr la autonomía, porque el principio y el fin de la educación consiste
en hacer personas libres, es decir, autónomas.
38
"La libertad supone por una parte ausencia de coacción, independencia y
libertad y, por otra, capacidad de elegir" (Castillejo Brull, p.87).
La libertad es ante todo elección y esto significa iniciativa en la acción. La
educación debe darle a la persona la posibilidad de perfeccionar su iniciativa.
Para ello tendrá que conocer el mundo que le rodea, solo así logrará dominarlo
y hará uso de su iniciativa. El ser humano será libre en la medida que ejerza su
libertad, consciente de sus propias limitaciones y posibilidades y de las
consecuencias de sus actos. Se trata, entonces, de una libertad responsable. La
niñez es libre, pero no responsable, porque su uso de razón es escasa. La
responsabilidad supone previamente la libertad, pero no a la inversa.
El quehacer educativo consiste en "Ayudar al educando a que,
progresivamente, conozca y valore la realidad, favoreciendo su medida de liberación
y capacitarle para que sea autónomo responsablemente" (Castillejo Brull, p. 89).
El problema que generalmente se plantea entre libertad y autoridad, no existiría,
si se concibe la educación como un proceso. A medida que la persona atraviesa las
diferentes etapas de su vida (infancia, adolescencia. juventud y edad adulta) va
dejando atrás su situación de irresponsabilidad y dependencia, para ir progresando
paulatinamente hasta alcanzar un estado de autonomía responsable, con ello se
reduce, también progresivamente, la autoridad.
El papel del o de la docente será educar en y para la libertad, así la persona
será realmente libre. Con esto no se cae ni en autoritarismo ni en el anarquismo,
desviaciones altamente peligrosas. Por otra parte, es importante destacar que la
autonomía no se puede entender al margen de una educación integral.
Autores que han contribuido al principio de socialización:
La experiencia de Sumerhill. Alexander Sutherland Neil, nacido en Escocia, funda

la escuela Sumerhill. Su característica fundamental es la completa libertad que tienen
los alumnos(as) y profesores o profesoras para dirigir la institución, elaborar
reglamentos, elegir su plan de estudios, etc... En un primer momento acogió a la niñez
con problemas, pero después se dedicó a quienes no los tenían.
La función por la disciplina de Gordonstun. Su fundador el alemán Kurt Hahn.

En ella se sigue una disciplina de endurecimiento físico y psicológico como medio
educativo. Esto con el fin de endurecer el carácter: deportes, duchas frías,
autodisciplina, etc.
La educación Liberadora de Paulo Freire. Pedagogo brasileño, plantea que la

educación está al servicio del ser humano. El ser humano debe tomar conciencia
(concientización) de que es un ser oprimido, esto lo conducirá a una acción liberadora.
Para él la educación actual es esclavizante. El método usado por Freire es el diálogo,
en donde se plantean situaciones problematizadoras. Desde ellas, juntos educador y
educando, en un auténtico "quehacer humano", irán logrando la transformación.
Teoría de la no directividad. Su autor Carl Rogers. Sostiene que la educación

consiste en una serie de aprendizajes que influyen en la personalidad y en la conducta.
39
Por esto es importante lograr en el educador(a) armonía hacia su exterior e interior.
Esto favorecerá su seguridad y autonomía y le permitirá ser capaz de resolver
situaciones nuevas que se le presenten en su vida. En la institución educativa deberá
existir un clima de aceptación; flexibilidad por parte del educador(a); autoevaluación y
autodeterminación por parte del alumno(a), en relación con el aprendizaje.
Principio de Actividad.
La actividad del alumno(a), centro de la educación, es un requisito indispensable

para la eficacia del proceso-enseñanza aprendizaje. Nadie se educa, aprende o
perfecciona por otra persona.
La enseñanza tradicional, llamada por lo mismo "pasiva", pone el énfasis en lo
que hace o dice la maestra o el maestro, relegando a un segundo plano al alumno(a)
quien es agente de su propia educación. Así, el centro del proceso es el educador(a),
y el alumno(a) se convierte en un receptáculo pasivo a quien hay que llenar de
contenidos, que el educando sólo se limita a repetir.
El significado más extendido, dentro del ámbito educativo, se refiere a la
actividad manual y, en general, corporal. Sin embargo, hay que aclarar que este tipo
de actividad humana tendrá categoría educativa, sólo cuando esté o pueda estar
regida por la inteligencia.
Al aspecto psicomotriz hay que agregar lo volitivo que depende de una decisión
personal. La libertad es el punto de arranque de la educación y por lo tanto, de la
actividad humana.
La expresividad y la comunicación que es una actividad profunda, íntima y
personal se realiza también en la humanidad, ocurre a través de la acción corporal.
La actividad humana es mental y por lo tanto, la actividad, especialmente la
educativa, "no depende de la cantidad de actividades que el alumno(a) realice, sino
de la actitud de la persona ante la tarea" (Castillejo Brull. P.11)
No hay que confundir la actividad con el "activismo", es decir, condenar al
alumno(a) a la actividad por la actividad.
Según Lorenzo Luzuriaga, para que la idea de actividad se cumpla
satisfactoriamente deben existir ciertas condiciones, entre otras:
- Estar de acuerdo con los objetivos propuestos.
- Estar incluidas en un plan o programa de trabajo.
- Partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del estudiantado.
- Ser guiadas por el educador o educadora.
Autores que han contribuido al principio de actividad:
JOHN DEWEY (Siglo XIX -XX) El punto de partida de toda actividad es la persona. En
la frase "Aprender Haciendo" se resume todo su pensamiento.
40
EDUARDO CLAPAREDE (Siglo XX) La educación está basada en las verdaderas
necesidades de la persona. La psicología de la niñez y de la adolescencia es la
encargada de aportar su conocimiento, acerca de los intereses de las personas según
la edad que tengan.
KERCHENSTEINER (Siglo XIX-XX) Es importante que toda persona, desde el punto de

vista individual y social, tienda a su formación integral. Para ello el profesor(a) deberá
permitirle a cada alumno(a) situaciones de trabajo donde se desempeñe, no solo de
manera personal, sino también colectivamente.
El principio de actividad se ha llevado a cabo en dos dimensiones: el de las

instituciones y el de la metodología didáctica. A nivel práctico, ha dado origen a una
serie de técnicas didácticas, por ejemplo, redescubrimiento, fichas, estudios de caso,
discusión, juego etc.
Principio de Creatividad.
La tarea educativa respecto a la creatividad en el ser humano tiene dos aspectos

importantes: favorecer e impulsar esta capacidad y prepararlo para vivir en un mundo
cambiante.
El concepto "creatividad" puede significar:
- creación artística,
- descubrimiento científico,
- invención tecnológica,
- innovación respecto a todos los ámbitos,
- originalidad e inventiva,
- niveles de creatividad: expresiva, productiva, inventiva, innovadora, emergente.
- Efectividad, productividad, rentabilidad.
Según Castillejo Brull, creatividad es "hacer algo nuevo". Objetivo importante de

la educación es la creación personal. Varios son los argumentos que lo justifican:
- La humanidad tiene que ir construyendo sus propias respuestas.
- Su proyecto de vida es un anticiparse a la realidad.
- La vida, considerada como una página en blanco, la persona debe definirla,
construirla, realizarla.
Por lo anterior, podemos concluir que es obligación del ser humano ser autor(a),
ser creativo(a).
LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS CONSTRUCTIVISTAS
41
La didáctica se define como el área de la pedagogía que brinda una variedad de
métodos y técnicas de enseñanza al docente, para que cumpla con los objetivos de
instrucción propuestos (López, 2008). La teoría constructivista nombra principios
didácticos a estas técnicas y métodos de enseñanza, porque permiten aplicar los
fundamentos y máximas del constructivismo en el contexto educativo (Díaz y
Hernández, 2002).
Los principios didácticos tienen “el objetivo…de darle [al estudiante] oportunidades
de pensar, de aprender y de obrar de manera independiente” (Calero, 2008, p.53). Por
esto, cuando el estudiante se apropia de ellos logra vivir el autoconocimiento de sus
procesos de cognición, obtiene autonomía al aprender desde la “toma de decisiones
consciente e intencional… elige y recupera los conocimientos que necesita para hacer
su trabajo” (Arias, Coronado, Rolla, Romero y Rivadeneira, 2011, p.30).
A continuación, se describen cinco de los muchos principios didácticos de la teoría
constructivista: aprendizaje cooperativo, enseñanza explícita, activación de los
conocimientos previos, estrategias de metacognición y modelaje cognitivo. Se eligieron
estos por abrir espacios de participación, diálogo y análisis entre el estudiantado y la
docente de grupo.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo hace referencia a la organización de los estudiantes en

equipos de trabajo, impregna otro sentido y dinámica al proceso de construcción del
conocimiento, promueve que todas las personas actúen para maximizar su aprendizaje
y el de sus compañeros. Los equipos pueden estar conformados por sujetos que
pertenecen a un mismo ambiente educativo: aula, profesorado, escuela, colegio, etc.
(M.E.N., 2009).
El aprendizaje cooperativo promueve la construcción del conocimiento bajo redes
de apoyo heterogéneas, beneficia la socialización entre pares y establece relaciones de
colaboración, porque desarrolla “conductas prosociales(…) que mantiene un clima de
respeto y valoración de las diferencias” (Calero, 2008, p.169).
Hernández (2004) llama a este principio didáctico “mediación entre pares”, indica
que enriquece de muchas formas a la persona involucrada, porque durante el
intercambio con sus pares, se adquiere una comprensión profunda de los demás.
Menciona que los miembros de un grupo comparten un mismo nivel de confianza,
vocabulario y experiencias previas, creando estilos únicos para explicar, comprender la
teoría y resolver las actividades propuestas.
Enseñanza explícita
42
Consiste en enseñar mediante descripciones absolutamente claras lo que el
profesional quiere lograr (objetivos), lo que se va a hacer (actividad) y el porqué de eso
(raciocinio) (Rubio y Álvarez, 2010), permite dar sentido a lo que se estudia, preparando
a la persona para las actividades que vivirá durante la clase. El vocablo “explícito”
significa expresar clara y determinadamente lo que desea lograr, admite que el docente
entregue (de cierta forma) el control de su clase, porque antes de iniciar una actividad o
experiencia, el estudiante conoce todo lo referente al trabajo que se ha planificado. La
enseñanza explícita, para Arias, et al. (2009):
(…) resulta muy efectiva, debido a la conciencia o el grado de alerta del
estudiantado acerca de lo que está aprendiendo, las acciones que emprenderá para
construir el aprendizaje, y sobre todo, la utilidad específica [que tendrá este
aprendizaje] en diversos contextos. (p.56)
Desde lo anterior, se genera una educación paidocentrista (Calero, 2008) porque
durante la explicación que el docente ofrece sobre las tres preguntas claves (por qué,
para qué y cómo), se le da un papel principal al estudiante en su proceso de enseñanza
y aprendizaje, el mediador deja atrás la idea de que el estudiante es únicamente un
receptor y busca despertar en ellos curiosidad hacia el tema de estudio o la actividad
por desarrollar.
La enseñanza explícita puede emplearse en dos momentos:

a. Preparatorio del día: antes de iniciar las actividades del día, el docente presenta
una clara y amplia descripción de los temas por desarrollar, el objetivo y alcance
de las actividades, así como sus expectativas como pedagogo, explicando el
cuándo, cómo y por qué de cada actividad.
b. Preparatorio para cada asignatura: es cuando se profundiza en las actividades por
desarrollar en cada periodo lectivo. Permite que el estudiante comprenda con
detalle el qué, por qué y cómo de cada tema y actividad.
Activación de los conocimientos previos
Este principio didáctico elimina la vieja concepción que el docente es el único

experto sobre el tema que se estudia, reconoce que todos los integrantes de la clase
conocen el tema, pero en diferentes niveles. La activación de conocimientos previos es
el primer paso para la construcción de un nuevo conocimiento, porque “el aprendizaje
llega a ser un proceso constructivo interno (…) es decir, que el punto de partida será
siempre los conocimientos previos” (López, 2008, 10).
Su aplicación es muy sencilla, radica en llevar a la persona a vivir la experiencia
de cuestionarse qué sabe sobre un tema; para ello el docente indaga cuál es la
representación o ideas espontáneas que posee el estudiantado al respecto. Para su
43
logro se utilizan actividades como: periodos de conversación, preguntas generadoras,
entrevistas, lluvias de ideas, mapas conceptuales, diálogos, entre otros.
Estrategias de metacognición
Principio didáctico referido a la conciencia que desarrolla la persona sobre sus

procesos de aprendizaje, Arias et al. (2011) la define de la siguiente forma:
El conocimiento de los propios procesos cognitivos…se refiere al estar atento y
consciente de cómo se construye ese conocimiento…es la conciencia que tiene el
sujeto sobre lo que aprende, para qué lo aprende y las actitudes respecto a ese
aprendizaje. La metacognición se refiere al control consciente de los procesos
cognitivos como la atención, la memoria y la comprensión (p 20)
Utilizar la metacognición como estrategia didáctica, le brinda al estudiante

herramientas para tomar el control de su aprendizaje (aprender a aprender), le otorga
autonomía de aprendizaje-enseñanza, por tanto, en la revisión, organización y
evaluación de las actividades logra por sí solo detectar cómo estuvo su desempeño,
identificando los errores que cometió y reflexionando sobre el por qué de ellos. Al
mismo tiempo, el estudiantado adquiere conciencia de los nuevos conocimientos
adquiridos (M.E.N., 2009).
Bajo este principio didáctico, el aprendizaje es estratégico porque “los aprendices
[logran ser] conscientes de sus esfuerzos al utilizar habilidades y estrategias peculiares
descubiertas por ellos mismos” (Jones, 1997, citado por Hernández, 2004, p. 7). En el
futuro utilizarán esas mismas acciones para continuar controlando su aprendizaje.
Modelaje cognitivo
El modelaje cognitivo consiste en que el docente o el estudiante exterioricen

cómo solucionan una actividad o aplican una estrategia; quien modela habla para sí
mismo, explica con detalle sus pensamientos y los pasos que sigue para cumplir una
tarea. Para Good y Braphy (1996, citado por M.E.N., 2009) “El modelamiento es una
forma de aprendizaje en la que los individuos imitan la conducta de otros después de
observarlo el aprendizaje por medio de esta estrategia es más exitoso cuando el
profesor forma relaciones personales con sus estudiantes” (p. 403).
Este principio didáctico se puede aplicar en tres niveles, respetar el orden en que
se presenta cada nivel esclarece el uso e incorporación de nuevos aprendizajes. A
continuación, se describe cada nivel:
44
a. Primer nivel “modelaje perceptual”, la persona docente hace modelaje de la
tarea frente al resto de la clase y ellos observan en silencio. Mientras habla en voz alta
consigo mismo, también reflexiona sobre los pensamientos que llegan a su mente,
transmitiendo estrategias de reflexión y la toma de decisiones. Puchol (2010) llama a
esta etapa modelado pasivo, porque el estudiante únicamente observa la conducta del
modelo, sin reproducirla durante la sesión de entrenamiento.
b. Segundo nivel “modelaje participativo”, el docente modela frente al
estudiantado que participa activamente dando ideas de cómo pueden ejecutar los
diferentes momentos de la tarea. Aquí las intervenciones del estudiante le indicarán al
docente la comprensión que posee de la estrategia o tarea por ejecutar, lo cual
garantiza que efectivamente el estudiantado esté adquiriendo procesos hacia la
autonomía de su aprendizaje, justificando el tiempo a invertir en la segunda etapa. Esta
fase se podrá repetir cuantas veces se considere necesario para pasar al tercer nivel.
c. Tercer nivel “modelaje recíproco”, siguiendo el formato del anterior nivel, la
ejecución y construcción de la estrategia la realizan con igual responsabilidad
estudiantes y docente. Uno o dos estudiantes inician el modelaje y los espectadores
comparten ideas para la elaboración del trabajo; poco a poco el docente retira su
ayuda, para que por sí solos los estudiantes logren deducir cómo se ejecuta la
estrategia. Puchol (2010) le llama a la etapa modelaje activo, porque el sujeto observa y
a continuación reproduce sólo la tarea antes modelada.
ACTIVIDADES
Elabore un resumen que explique cada uno de los principios didácticos.
45
Señale para cada uno de los principios, algunas técnicas didácticas conocidas
por usted, explicando cómo se logra el principio.
46
47
1.3
ELEMENTOS
DIDÁCTICOS
¿Considera que es importante conocer y tomar en cuenta los elementos didácticos

en el proceso de enseñanza- aprendizaje?
Recuerde alguna experiencia de aprendizaje e identifique el papel o funciones de

cada uno de los elementos didácticos que intervinieron.
48
La didáctica considera algunos elementos fundamentales, sin los cuales la labor
educativa no tendría los frutos o resultados esperados
Los elementos didácticos desempeñan un papel muy importante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, cada uno de ellos es esencial para que los y las estudiantes
aprendan a aprender.
Cada elemento tiene sus funciones, así pues, sin un buen método y técnicas
respectivas, sería más difícil a los y las estudiantes aprender. Sin un procedimiento
claro, sería como caminar a la deriva sin un rumbo determinado, no digamos del papel
del educador(a), quien debe ser ante todo un guía, orientador(a), facilitador(a), en el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Los educadores o educadoras deberán además reconocer el plan de estudio, los
contenidos, los recursos y medios didácticos para poder desempeñar su papel de
formadores o formadoras de la niñez y de la adolescencia de acuerdo con las
necesidades, intereses y condiciones del medio."
49
Tomar en cuenta en nuestra labor profesional, los elementos didácticos, nos
permitirá ofrecer y garantizar un buen servicio educativo.
Estos elementos son:
 El alumno.
 El profesor o profesora
 Los objetivos
 Los contenidos
 Los recursos o material didáctico
 Los métodos y las técnicas de enseñanza
 El medio: geográfico, económico, cultural y social.-
 El alumno.
Es la persona clave de nuestro quehacer pedagógico. Es el centro del
aprendizaje. Es protagonista, autor del proceso enseñanza aprendizaje. En función de
su aprendizaje existe la institución o centro educativo, la cual se adapta a ella o él, por
esa razón la institución se adecua a las características del desarrollo de los y las
estudiantes como por ejemplo la edad evolutiva, diferencias individuales, intereses,
necesidades y aspiraciones.
Encontrar la armonía entre las condiciones físicas y didácticas de la escuela y las
condiciones de los y las estudiantes, permitirá una relación recíproca que promueva y
facilite la interacción y el aprendizaje, es decir, la identificación entre el alumno o
alumna, el docente, la familia, el medio social, geográfico y la escuela o centro
educativo
 El profesor:
Es un orientador(a), facilitador(a), guía, asesor(a) y acompañante de los y las
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor o profesora debe ser
por excelencia fuente de estímulos e información, mediador(a) de los procesos de
aprendizaje, de tal manera que permita y facilite el aprender a aprender. A su vez, debe
distribuir equitativamente los estímulos en forma adecuada, según sus particularidades
y posibilidades. Ante todo, el o la docente es por excelencia la persona que promueve
la formación de la personalidad del alumnado.
 Los objetivos.
Toda acción didáctica supone objetivos, que son los que orientan el proceso
educativo. En tal sentido, existen objetivos generales que pueden ser del sistema
educativo, de la institución, de un nivel, de un grado, de un curso o de una asignatura. A
su vez existen otros que son de carácter específico, es decir, aquellos que se pretende
lograr a corto plazo como por ejemplo, los propuestos para lograrse en una hora de
clase.
Los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más
relevantes a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y propósitos, en cambio, se
refieren a aspiraciones más amplias, más generales y por tanto, mucho más básicas.
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase
determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Los objetivos pueden ser
50
muy específicos o generales, según sea la acción de la enseñanza que se esté
planificando.
 Los contenidos
A través de ellos serán alcanzados los objetivos planteados por la institución.
Pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los contenidos de aprendizaje, junto con los objetivos educativos, representan
las dos dimensiones de una misma realidad: el aprendizaje, en cuanto proceso y el
conocimiento adquirido, en cuanto resultado. Los objetivos educativos hacen referencia
a contenidos de aprendizaje, bien porque éstos se conciban como instrumentos para el
desarrollo de capacidades, bien porque aquellos se expresen en términos de
capacidades.
Los contenidos, por tanto, no equivalen sólo a los conocimientos que deben
retenerse, sino que existen otros tipos de contenidos más relevantes que los datos
instructivos procedentes de las asignaturas (Mallart y de la Torre, 2004, 223):
1) Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios o sistemas
conceptuales). Los hechos y conceptos designan conjuntos de objetos, hechos
o símbolos, que poseen características comunes. Los sistemas conceptuales
describen relaciones entre conceptos o hechos. Esto permite suponer que, en
función de la etapa del sistema educativo en la que se trabaje, la importancia de
unos u otros contenidos puede variar, debido a las necesidades educativas de
los alumnos y a la misma diferenciación disciplinar progresiva con que se
organizan los contenidos del currículo escolar.
2) Contenidos procedimentales (procedimientos y técnicas). Los procedimientos
hacen referencia a un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecución de una meta. Incluyen habilidades, estrategias y técnicas. En
función del número de acciones o pasos implicados en su realización, de la
persistencia en el orden de esos pasos y del tipo de meta al que se dirigen, nos
encontramos con procedimientos más o menos generales. A partir de aquí, se
pueden inferir los siguientes rasgos característicos (Coll y Valls, 1992; Valls,
1993): 1) se requiere una actuación; 2) la actuación ha de ser ordenada; 3) y
orientada a la consecución de una meta.
Los procedimientos tienen que ver con el «saber hacer», con el conjunto de
acciones que deben emprenderse para solucionar problemas y para satisfacer
propósitos. Constituyen herramientas para el aprendizaje y su dominio capacita
al alumno para aprender a aprender. Se aprenden a través de actividades
experienciales y de repetición en la acción, en diversas circunstancias y
contextos. El aprendizaje de procedimientos exige al alumno saber aplicar
aquellas técnicas o estrategias adecuadas para resolver las situaciones
problemáticas.
3) Contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes). Los valores son
principios que rigen el comportamiento humano. Los valores se concretan en
normas, que son las reglas o patrones de conducta comúnmente admitidos por
quienes constituyen un determinado grupo social. Se trata de pautas de
comportamiento asumidas y consideradas como apropiadas o inapropiadas en
los distintos contextos por todos los miembros del grupo. Las actitudes pueden
51
definirse como tendencias o disposiciones adquiridas, relativamente persistentes
en el comportamiento, ante determinadas situaciones, sucesos o personas.
Incluyen distintos componentes que actúan de modo interrelacionado:
– afectivo (sentimientos, preferencias).
– cognitivo (conocimientos, creencias).
– conductual (acciones manifestadas y declaraciones de intenciones).
Aplicación de A través de: - Objetivos - Planifiacar su

conocimientos, enseñanza
- Contenidos y
habilidades y - Contenidos - Llevar a cabo
materias del
actitudes a su evaluación
currículo - Criterios de
situaciones
- Tutoría
nuevas para
- Normas de evaluación
responder a
funcionamiento
demandas
- Actividades
complejas
complementaria
y extraescolares
- Recursos
educativos 52
Se consolidan Se desarrollan Se vinculan con El profesor debe
COMPETENCIAS BÁSICAS
CONTENIDOS EDUCATIVOS
Se Se Se Pueden El profesor
admiten como organizan en caracterizan ser debe
por
- Áreas de - Conceptuales - Realizar su

Informaciones
- Procedimentales selección
útiles para aprendizaje
- Actitudinales - Ejecutar su
promover el - Bloques de organización y
desarrollo contenidos secuencia
personal y social - Temas - Planificar su
de los alumnos transversales enseñanza
- Llevar a cabo
su evaluación
– Ser una selección significativa de saberes culturales.

– Estar organizados históricamente en áreas de conocimiento.
– Ser necesarios para desarrollar las capacidades humanas.
– Contribuir al desarrollo de las competencias básicas.
– Considerarse básicos para la formación integral de los alumnos.
– Requerir de ayuda específica en el proceso de asimilación.
 Métodos y Técnicas de enseñanza

Tanto los métodos como las técnicas son fundamentales en la enseñanza y
deben estar, lo más próximo que sea posible, a la manera de aprender de los alumnos
y alumnas.
El proceso de enseñanza- aprendizaje de cada asignatura, requiere métodos y
técnicas específicos que promuevan en los y las estudiantes la participación activa,
cooperativa y autónoma, en los trabajos propuestos para la clase.
En tal sentido, los métodos y técnicas actuales van en contraposición del simple
oír, escribir y repetir, propios de los métodos y técnicas tradicionales.
53
El y la docente deben, a través de los métodos y técnicas, hacer que los y las
estudiantes sean participes, artífices y protagonistas de su propio aprendizaje; que
vivan lo que están haciendo.
 Medio geográfico, económico, cultural y social:
Es indispensable, para que la acción didáctica se lleve a cabo en forma eficiente,
tomar en consideración el medio en donde funciona el centro educativo, pues
solamente así podrá ella orientarse hacia las verdaderas exigencias económicas,
culturales y sociales.
El centro educativo cumplirá cabalmente su función social, solamente si considera,
como corresponde el medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al alumno o
alumna para tomar conciencia de la realidad ambiental que le rodea y en la que debe
participar.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en un contexto, que configura la
acción misma o, incluso, la condiciona. La incidencia del contexto en la intervención
didáctica ha sido objeto de especial atención en el modelo ecológico. Ahora bien, el
término «contexto» no tiene un referente único, sino que puede referirse a varios
espacios, que, no obstante, mantienen relaciones de interdependencia. El aula y el
centro escolar son los espacios más estrictamente didácticos, por su inmediatez; pero
estos contextos se incluyen en otros más amplios, como el Sistema Educativo y la
comunidad social, o se relacionan con ellos, como la familia. De otra parte, en una
sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente, la enseñanza no debe
reducirse exclusivamente al ámbito escolar, sino que ha de proyectarse en otros
contextos.
En primer lugar, el contexto social y cultural determina el contenido de aprendizaje,
pero, además, plantea determinadas exigencias a la configuración del espacio didáctico
y, en última instancia, al diseño de un método de enseñanza- aprendizaje. Estas
exigencias derivan de las características que definen una determinada sociedad o una
cultura: lenguaje, símbolos, ritos, jerarquía de valores, hábitos. En este sentido, se ha
proclamado la necesidad de utilizar técnicas didácticas culturales. Por ejemplo, un
método de enseñanza-aprendizaje que promueva la competitividad y el individualismo
no es congruente con una sociedad democrática. De otra parte, el entorno familiar, es
un potente mediador en el desarrollo del alumno, por varias razones: 1) ofrece modelos
variados de conducta, en un medio caracterizado por la afectividad; 2) condiciona la
integración en el mundo y el inicio de la comprensión y de la participación en las
relaciones humanas; 3) repercute en el desarrollo de unas conductas, obviando otras.
ACTIVIDAD
Describa el papel de cada uno de los elementos didácticos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje
Elemento didáctico Papel que juega cada elemento didáctico en el proceso

54
1 El alumno
2 El docente
3 Los objetivos
4 Los contenidos
5 Métodos y técnicas
6 Medio geográfico,
económico, cultural y
social
55
2
2.1
METODOLOGÍA DE
LA CATEGORÍA
ENSEÑANZA
DIDÁCTICA
“MÉTODO”
¿Qué es un método y por qué es importante en el proceso educativo?
¿Cuál es la diferencia entre el método didáctico y el método

científico?
56
¿Cuáles son los principios y características principales del método
didáctico?
1.- ¿QUÉ ES MÉTODO?
Método viene del griego : a través, más allá y s, camino, es lo contrario
a la acción casual, dispersiva y desordenada.
Cuando tenemos un objetivo y nos proponemos alcanzarlo, procuramos
disciplinar nuestra actividad y aprontamos todos nuestros recursos siguiendo un
orden y una disposición determinadas. Obramos entonces con método, esto es, de
manera ordenada y calculada para alcanzar el fin previsto; cada paso y cada
movimiento está relacionado con el fin previsto; cada paso y cada movimiento está
relacionado con el fin y tiene su razón de ser. En otras palabras, método es poner en
relación, de manera práctica, pero inteligente, los medios y procedimientos con los
objetivos propuestos.
Método etimológicamente quiere decir pues, “camino para llegar a un fin”.
El método es un modo sistemático y general de trabajar específicamente para
lograr verdades científicas. La anterior definición es la más generalizada y común que
se tiene sobre métodos. Aunque según Daniel Llorente, hay tres acepciones de la
palabra método.
1. Los más antiguos la tradujeron como vía o camino, no un camino cualquiera,
sino razonable, regular, ordenado. En este sentido suele definirse como el
camino que se ha de seguir para adquirir con facilidad y seguridad la ciencia, o
para enseñarla en otras.
2. Más adelante, considerando el aspecto pedagógico, define el método como la
manera de escoger, disponer (ordenar) y exponer la materia.
3. En sentido aún más amplio significa el conjunto de todos los medios y recursos
57
de educación y enseñanza empleados por un pedagogo, una institución o
escuela de renombre.
Con el fin de precisar más el valor de esa palabra conviene distinguir el método
en lógica y pedagogía.
El método lógico tiene en cuenta únicamente la relación y dependencia de las
ideas y las trabas naturales de las verdades.
El pedagógico, además de eso, atiende a la manera de hacerlas accesibles al
educando, según su capacidad, sus intereses y condición.
2.- MÉTODO DIDÁCTICO
La manera de concebir el método didáctico ha evolucionado de acuerdo con el

criterio que se ha tenido de los fines de la educación y del proceso enseñanza-
aprendizaje.
Mencionaremos a continuación 3 definiciones de método científico, con el
propósito de unificar el concepto.
a. Método didáctico, es la organización racional y práctica de los recursos y
procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los
educandos hacia los resultados previstos y deseados. Luis. A. Mattos.
b. Método didáctico, es el conjunto de reglas o normas que tratan de alcanzar
el desarrollo integral del individuo del cuadro social, mediante actividades
que el educador estima necesarias en vista de las características
psicológicas del educando y de los fines perseguidos. Lorenzo Luzuriaga.
c. Método didáctico, es el camino mas corto que puede seguir el profesor por
medio de determinados procedimientos para estimular, dirigir y guiar las
actividades del educando que experimenta y aprende nuevas formas de vida
que deben servirle para desarrollarse y adaptarse al medio natural y humano
con fines de perfeccionamiento moral progresivo. Cleotilde Guillén de
Rezzano.
Analizando las definiciones anteriores, podemos decir lo siguiente:
Método didáctico es la organización racional y práctica de recursos y
procedimientos, con el propósito de dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje de los
educandos, hacia los resultados previstos y deseados, esto es, conducir a los
educandos desde no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de un tema
o situación determinada, de moco que se hagan más aptos para la vida en común y
se capaciten para su futuro trabajo profesional. El método didáctico se propone hacer
58
que los educandos aprendan de la mejor manera posible al nivel de su capacidad
actual, dentro de las condiciones reales en que la enseñanza se desarrolla,
aprovechando inteligentemente el tiempo, las circunstancias y las posibilidades
materiales y culturales que se presentan en la localidad donde se ubica la escuela.
El método didáctico está regido por 5 principios:
1. Principio de la finalidad.- Todo método didáctico apunta a realizar objetivos
educativos; el método tiene significación y validez en función de los objetivos
que los educandos deben alcanzar.
2. Principio de la ordenación.- Todo método didáctico, supone la disposición
ordenada de los datos, los medios auxiliares y de los procedimientos, para el
proceso enseñanza-aprendizaje al resultado deseado con seguridad y
eficacia.
3. Principio de la adecuación.- Todo método didáctico, procura adecuar los
datos a la capacidad y a las limitaciones reales de los educandos a quien se
dirige.
4. Principio de la economía.- Todo método didáctico procura cumplir sus
objetivos de la manera más fácil, rápida y económica, evitando desperdicios
de tiempo, materiales y esfuerzos tanto del educando como del profesor;
esto no implica, el sacrificio de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje
5. Principio de la orientación.- Todo método didáctico, procura dar a los
educandos una orientación segura, concreta y definida para que aprendan
eficazmente todo aquello que deben aprender y consoliden las actitudes y
los hábitos que son fundamentales para aprender más y mejor.
Los elementos básicos del método didáctico son:
 Lenguaje didáctico (medio necesario de comunicación, dilucidación y
orientación de que se vale el profesor para guiar a los educandos en el
proceso E-A
 Medios auxiliares y material didáctico (son el instrumental de trabajo que
profesor y alumno necesitan para ilustrar, demostrar, concretar, aplicar y
registrar lo que se ha estudiado.
 Acción didáctica (activa el estudio mediante tareas, ejercicios, debates,
demostraciones y otros trabajos realizados en clase.
Según los objetivos precisos en cada caso y la naturaleza específica del tema,
el método dará más o menos énfasis a uno de estos tres elementos básicos; nunca,
sin embargo, podrá excluir alguno de los tres.
3.- DIFERENCIAS ENTRE EL MÉTODO DIDÁCTICO Y EL

MÉTODO CIENTÍFICO.
1. Al aplicar el método científico, la verdad que se busca es realmente

descubierta por el investigador adulto, que ciertamente le era desconocida; al
aplicar el método didáctico, la verdad, es propiamente redescubierta por el
59
investigador niño, pues ya era conocida por el profesor que aprovecha ese
conocimiento para dirigir al educando en su hallazgo, con economía de
esfuerzo y tiempo, así como con la seguridad de buen éxito.
2. Al aplicar el método científico el valor de la verdad que se descubre que está
en relación directa con la ciencia a cuyo campo pertenece; al aplicar el método
didáctico, el valor de la verdad, objeto de la actividad del niño, está en relación
directa con la finalidad educativa que se persigue.
3. El método científico se caracteriza porque es un medio que principalmente
contribuye al enriquecimiento del saber humano; el método didáctico se
caracteriza porque es un medio que coadyuva al desarrollo de la personalidad
del educando.
4. El método científico se perciben dos factores 1) el investigador adulto y 2) la
verdad por descubrir. En el método didáctico se perciben tres factores: 1) el
investigador niño, 2) la verdad por redescubrir y 3) el profesor que dirige el
redescubrimiento.
5. El método científico se ajusta más a la lógica, el método didáctico se ajusta
más a la psicología.
6. El método científico se aplica el descubrimiento científico; el método didáctico
se aplica no sólo para redescubrir conocimientos científicos, también para
dirigir actividades, sociales, estéticas y manuales promotores de experiencias
que se objetivan con destrezas y conocimientos que no son exclusivamente de
índole científica.
4.- ¿QUÉ SON LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA?
El éxito de la enseñanza depende en gran medida de su correcta dirección y en

ella ocupa un destacado lugar el método de enseñanza.
Todo maestro o profesor debe ser consciente de que elevar la calidad de la
enseñanza significa, entre otros aspectos importantes la búsqueda constante de
nuevos métodos que conduzcan a la eliminación del tipo de enseñanza que
promueve el aprendizaje dogmático y reproductivo, en que maestros y alumnos se
contentan con la simple repetición de definiciones, sin que exista la consciente
comprensión del significado de los conceptos, lo que impide, por tanto, descubrir sus
características esenciales, sin regularidades, los nexos con otros y su aplicación
creadora.
Una condición previa esencial para la comprensión de la categoría método de
enseñanza es el análisis del concepto filosófico de método. Desde este punto de
vista, el método se puede caracterizar como una forma de asimilación de la
actividad, tanto en el plano teórico como en el práctico, que parte de las
regularidades del movimiento del objeto estudiado.
El método tiene la función de dirigir la acción del hombre encaminada a un
objetivo. El método es característico del pensamiento científico y su contenido incluye
no sólo las acciones y las operaciones dirigidas al logro de un fin determinado, sino
60
también la planificación y sistematización adecuada de éstos.
El método científico, o sea, resulta correcto, cuando refleja las leyes objetivas
del mundo, las particularidades de objeto de investigación, las leyes de su desarrollo
y la esencia misma del objeto.
Para evitar la aplicación de métodos que conducen a la rutina así como para
eliminar las dificultades que han sido características del tipo tradicional de
enseñanza, que lejos de favorecer la iniciativa, el deseo de saber y el desarrollo de
capacidades, conduce al aprendizaje memorístico que promueve la pasividad y el
desinterés, es necesario que el profesor esté consciente de su alta responsabilidad
para luchar arduamente e introducirse cada vez más en lo esencial del proceso de
enseñanza que él debe dirigir.
ACTIVIDADES
1. Explique, por qué es importante seguir un método en cualquier actividad de la

vida y especialmente en la práctica docente.
2. Resuma la diferencia entre método científico y método didáctico
3. Con sus propias palabras, explique la importancia de los métodos en el proceso
enseñanza- aprendizaje.
61
2.2
CLASIFICACIÓN DE
LOS MÉTODOS DE
ENSEÑANZA
62
En su labor pedagógica cotidiana ¿cuáles métodos de enseñanza aplica? ¿en qué

consiste cada uno de ellos?
63
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Los métodos de enseñanza de carácter general tienen que particularizarse y

enriquecerse según las características de la asignatura.
La clasificación general de los métodos de enseñanza se puede hacer
tomando en consideración una serie de aspectos, estos aspectos son:
 La forma de razonamiento
 Coordinación de la materia
 Concretización de la enseñanza
 Sistematización de la enseñanza
 Actividades del alumno
 Globalización de los conocimientos
 Relación entre profesor y alumno
 Aceptación de la que es enseñado
 Trabajo del alumno.
MÉTODOS EN CUANTO A LA FORMA DE RAZONAMIENTO
 MÉTODO DEDUCTIVO. Es cuando el profesor presenta conceptos o principios
generales que explican y fundamentan los casos particulares. Es aquél en el
cual la derivación o conclusión es forzosa. El tema estudiado va de lo general
a lo particular
 MÉTODO INDUCTIVO. Se presentan los elementos que originan la
generalización. El método será inductivo cuando el curso del razonamiento
procede de lo particular a lo general.
64
 MÉDO ANALÓGICO O COMPARATIVO. Es cuando los datos particulares se
comparan debido a su semejanza. Será método analógico cuando el curso del
razonamiento va de lo particular a lo particular.
MÉTODOS EN CUANTO A LA COORDINACIÓN DE LA MATERIA
 MÉTODO LÓGICO. Son los datos que se están presentando en un orden
determinado; de lo simple a lo complejo, desde sus orígenes a la actualidad
(antecedentes-consecuentes) pero la principal ordenación es de causa y
efecto.
 MÉTODO PSICOLÓGICO. En este método no hay un orden lógico sino es
determinado por el alumno (intereses, necesidades, actividades, experiencias).
También este método puede mezclarse con el lógico.
MÉTODOS EN CUANTO A LA CONCRETIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

 MÉTODO SIMBÓLICO VERBALÍSTICO. Consiste cuando el maestro dentro
de su clase utiliza como medios de comunicación el lenguaje oral y escrito.
Este método no es de los más recomendables ya que la enseñanza moderna
tiende a comprometer el mayor número de sentidos en las experiencias del
aprendizaje.
 MÉTODO INTUITIVO. Este método se da cuando el estudiante se forma su
propio criterio directamente, es decir, sin intermediarios mediante una
enseñanza que se realiza por medio de experiencias directas, objetivas y
concretas.
MÉTODOS EN CUANTO A LA SISTEMATIZACIÓN DE LA MATERIA

 MÉTODO DE SISTEMATIZACIÓN RÍGIDO. Cuando el esquema de la clase
carece de espontaneidad debido a que se ha empleado una sistematización
rígida. Es decir, el profesor se basa únicamente en su programa, es decir, que
él no atiende algo que no esté en su programa.
 MÉTODO DE SISTEMATIZACIÓN SEMIRRÍGIDO. El esquema de la clase es
todo lo contrario al rígido porque es flexible, permite hacer algunas
adaptaciones de las condiciones reales de la región o ce la clase. También
este tipo de esquema es más creativo y realista.
 MÉTODO OCASIONAL. Se aprovecha la motivación del momento y los
acontecimientos del medio. El maestro se preocupa por sus alumnos tomando
en cuenta sus inquietudes y preocupaciones y además promueve la actividad
creativa.
MÉTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
 MÉTODO PASIVO. Cuando los alumnos permanecen pasivos (callados) se da
porque el maestro expone su clase demasiado dogmática, él dicta, en fin, el
65
maestro es el emisor y los receptores serán los alumnos.
 MÉTODO ACTIVO. Cuando el alumno participa constantemente porque el
maestro no es un simple transmisor de mensajes sino un coordinador, es decir,
él guía al alumno hacia sus tareas y el maestro utiliza los procedimientos
siguientes: interrogatorio, argumentación, trabajos en grupo, debates y
discusiones, etc.
MÉTODOS EN CUANTO A LA GLOBALIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
 MÉTODO DE GLOBALIZACIÓN. Consiste cuando la enseñanza se mezcla
con otras disciplinas.
 MÉTODO NO GLOBALIZADO O DE ESPECIALIZACIÓN. Cuando en la
enseñanza la información que se da no se mezcla, es decir, trata de una sola
disciplina.
MÉTODOS EN CUANTO A LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO

 MÉTODO INDIVIDUAL. Consiste cuando se educa a un solo alumno
(profesor-alumno) enseñándolo a su propio ritma
 MÉTODO RECÍPROCO. Es cuando el maestro guía a sus alumnos para que
éstos enseñen a sus compañeros. Se llama también lancasteriano, debido a
que Lancaster solucionó el problema de la sobrepoblación de alumnos
mediante la misma vía.
 MÉTODO COLECTIVO. Es cuando el profesor enseña a muchos alumnos al
mismo tiempo.
MÉTODOS EN CUANTO A LA ACEPTACIÓN DE LO ENSEÑADO
 MÉTODO DOGMÁTICO. Es cuando el profesor no admite ningún tipo de
discusión ya que él solamente tiene la razón.
 MÉTODO HEURÍSTICO. Este método consiste cuando el maestro motiva al
alumno a comprender las razones antes de fijar el conocimiento.
MÉTODOS EN CUANTO AL TRABAJO DEL ALUMNO
 MÉTODO DE TRABAJO INDIVIDUAL. Es cuando se da una enseñanza
individualizada de acuerdo con las diferentes capacidades del alumno.
 MÉTODO DE TRABAJO COLECTIVO. Este método se da en un grupo de
alumnos, cuando el trabajo se distribuye en equipos para realizar cada equipo
una tarea. Con este método se logra la cooperación de los alumnos, ya que
todos ellos reunirán los esfuerzos para realizar una sola tarea.
 MÉTODO MIXTO DE TRABAJO. Consiste cuando se trabajan actividades en
equipo e individual.
66
MÉTODOS ACTIVOS/PARTICIPATIVOS
De acuerdo con Oscar Jara, los métodos y técnicas participativas se basan en el

incentivo del propio método activo, del conocimiento y el aprendizaje: el conocimiento
crítico se construye, se elabora, por medio de una serie de procesos intelectuales y
motrices que implican realizar asociaciones, relaciones, abstracciones, fórmulas,
conclusiones, análisis o síntesis, de forma activa y consciente.
De acuerdo con lo anterior, se plantea el rechazo a los métodos y técnicas
memorísticos, repetitivos, rutinarios, discursivos, etc. que pretenden “depositar”
contenidos en la mente de quienes aprenden, por medio de formas de transmisión
vertical y asimilación pasiva.
Lo activo y lo participativo de los métodos y técnicas, no tienen que ver
principalmente con hacer entretenido, animado o despertando simpatía ante un
proceso educativo (aunque por supuesto esto no deja de tener su importancia) sino
con el sentido fundamental de contribuir a formarnos como personas críticas y
transformadoras.
Por último, la puesta en práctica de métodos y técnicas activas y participativas en
los procesos de formación permite ejercitar capacidades para poder participar
activamente en otros campos de la vida social: intervenir con posiciones críticas,
disposiciones de aprender y con voluntad de aportar en actividades económicas,
sociales, culturales, políticas, etc.
Leyes o principios que tienen en cuenta los métodos activos y participativos
 Principio de la intuición: “los conceptos sin intuiciones están vacíos; las

intuiciones sin conceptos están ciegas” (E. Kant).
 Principio de la actividad: “Learning by doing” ( J. Dewey) Aprender haciendo.
 Principio del realismo: “La educación debe ser para la vida con la vida” (P.
Freire).
 Principio de la repetición: “Lo mal aprendido entorpece aprendizajes
posteriores y lo bien aprendido, los potencia ( F. Secadas).
 Principio de la individualización: “Una enseñanza a la medida de cada
educando sería solución al aprendizaje óptimo” (A. Ferriari).
 Principio de la socialización: “Juntos en todo lo que sea posible, separados
sólo en lo necesario” (K. Stocker).
 Principio de libertad: “Libertad y confianza, forman el carácter; aquellas
deben
 crecer a medida que crecen los educandos” (C. Bertier).
 Principio de refuerzo positivo: “Las consecuencias positivas, verbales o no
verbales, materiales o sociales, que siguen a todo aprendizaje, hacen que este
aumente” (Krumbol.TZ).
67
¿Qué promueve el método activo y participativo
 Promueve el saber y el aprender a aprender.

 Crea y fomenta la responsabilidad.
 Fomenta el aprender a tomar decisiones.
 Escucha, hace hablar.
 Promueve la utilización de varias técnicas de trabajo en equipo.
 Propone objetivos y planifica con la participación de sus estudiantes.
 Se preocupa por la evolución de los equipos que orienta.
 Evalúa con la participación de los alumnos y alumnas.
 Estimula, orienta, ayuda y tranquiliza.
Los métodos activos y participativos de acuerdo con Luzuriaga, están condicionados

a ciertas reglas, es decir, que deben satisfacer las siguientes condiciones:
 Tener un propósito y un objetivo definido.
 Tener en cuenta los intereses reales de los y las estudiantes.
 Formar parte de un programa de trabajo.
 Promover la socialización de las tareas.
 Conducir de un modo autónomo a la realización de proyectos vitales.
 Conservar en todo el proceso de formación, su modo natural y espontáneo,
unido a las formas más organizadas de la acción.
 * Construir la atmósfera de equipo.
68
ACTIVIDAD
Formen equipos de trabajo
A partir de la clasificación de los métodos de enseñanza, planifiquen la elaboración

de una guía para la orientación de un tema de aprendizaje.
Expongan su producto al grupo para su análisis y discusión.
69
2.3
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
70
¿para usted, qué es una estrategia didáctica?
¿cuáles estrategias didácticas ha aplicado en su práctica docente?
71
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Derivadas de los principios metódicos descritos, las estrategias didácticas se

conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y
contenidos. En este sentido pueden considerarse análogas a las «técnicas». En el
concepto de estrategia didáctica se incluyen tanto las estrategias de aprendizaje
(perspectiva del alumno) como las estrategias de enseñanza (perspectiva del
profesor). En efecto, las estrategias didácticas se insertan en la función mediadora
del profesor, que hace de puente entre los contenidos culturales y las capacidades
cognitivas de los alumnos. Las estrategias didácticas se definen, a su vez, en función
de las estrategias de aprendizaje que se quiere desarrollar y potenciar en el alumno.
Dada la complejidad del proceso didáctico y las variadas exigencias a las que
debe dar respuesta la acción didáctica, es necesario optar por una variedad
metódica. Esta pluralidad hace difícil establecer una clasificación que responda a un
criterio único. Para facilitar su análisis, se han agrupado las estrategias didácticas en
función de los elementos básicos del proceso didáctico: profesor, alumno, contenido y
contexto. Ahora bien, dadas las relaciones estrechas entre estos elementos, una
misma estrategia puede referirse a varios o a todos ellos.
ESTRATEGIAS REFERIDAS AL PROFESOR
El proceso de intervención didáctica se articula en varias fases o momentos

significativos, en cada uno de los cuales el profesor toma decisiones y adopta
determinadas estrategias. Estas se pueden agrupar en categorías, de acuerdo con
la función que desempeñan en el proceso didáctico:
72
1) Preparar del contexto o ambiente de aprendizaje. En este concepto se pueden
diferenciar dos dimensiones: 1) dimensión objetiva, por cuanto el contexto corresponde
a un espacio físico, que tiene un carácter funcional;
2) dimensión subjetiva, por cuanto se puede diferenciar una «zona de acción», en la
que se proyecta la influencia de los actores (profesor y alumnos), y una «zona
marginal», a la que no llega tal influencia. Para potenciar el valor educativo del
contexto, el profesor debe seguir estas estrategias:
a) Moverse a través de la clase.

b) Dirigirse a los alumnos de la zona marginal.
c) Cambiar de sitio periódicamente a los alumnos.
d) Sugerir a «los de atrás» que se vengan hacia delante.
e) Utilizar la elección de puesto como indicador de autoestima y aprecio
por la clase.
2) Informar sobre los objetivos. Los alumnos deben conocer qué van a aprender y por
qué. A este efecto serán útiles las siguientes estrategias:
a) Exponer los objetivos con lenguaje claro.

b) Informar sobre lo que se pretende y sobre cómo hacerlo.
c) Conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propósitos
generales.
d) Utilizar ejemplos e información redundante para clarificar conceptos.
e) Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad,
y analizar aciertos y errores.
3) Centrar y mantener la atención. El carácter selectivo de la atención hace que esta

actúe como filtro de la información que llega al alumno. En esta capacidad inciden
aspectos cognitivos y afectivos, cuyos resortes hay que controlar. A este efecto son
adecuadas las siguientes estrategias:
a) Utilizar el humor como estímulo para despertar la atención.

b) Plantear las informaciones como una novedad.
c) Hacer uso de las referencias personales.
d) Utilizar recursos didácticos disponibles.
73
4) Presentar la información. En el término «información» se incluyen las referencias
tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. En esta fase se incluyen tres
estrategias generales, que responden a objetivos básicos:
a) Promover el conocimiento significativo. Frente a la pasividad y al memorismo,

riesgos de un método
expositivo, se debe potenciar en el alumno el procesamiento de la información y
la organización personal
del contenido. A este efecto, se deben ofrecer al alumno «organizadores» o
pistas de codificación,
incluidos en el propio mensaje que se transmite: estructurales, semántico-
conceptuales,
referenciales y personales.
b) Neutralizar la pérdida informativa de los mensajes. Para conseguir este
objetivo, se procura que los
mensajes sean sencillos (que las unidades de información sean breves), que se
relacionen con ideas
familiares y con temas generales, y que se impregnen de connotaciones
personales.
c) Reforzar la comprensibilidad de los mensajes. A este efecto se procura que el
mensaje se presente ordenadamente y de forma breve y que se utilicen
diversos códigos: verbal (palabras), práxico (gestos, movimientos...) e icónico
(imágenes, objetos reales...)
5) Organizar los recursos. Estos constituyen un puente entre las palabras y la realidad,
dada su múltiple funcionalidad:
74
a) Suponen una novedad.
b) Motivan, en cuanto diversifican la vía verbal.
c) Estructuran la realidad.
d) Configuran el tipo de operación mental.
e) Suscitan la actividad del alumno.
f) Transmiten valores.
6) Diseñar las relaciones de comunicación. La intervención didáctica se concibe como

un proceso de comunicación o como un encuentro comunicativo, de carácter
multidimensional, por cuanto en ella se incluyen propósitos, procesos y sujetos muy
diferentes, no todos interrelacionados ni, a veces, compatibles. Pero es necesario hacer
compatible la dimensión comunicativa de la enseñanza con la dimensión meramente
informativa. Por eso, la exposición pura debe compaginarse con el diálogo y «la
enseñanza recíproca». En esta dimensión es preciso atender a la utilización adecuada
de los lenguajes (gestual, verbal y práxico).
Aunque el profesor interviene en la aplicación de todas las estrategias didácticas,

hay algunas en las que su intervención es más directa. Estas pueden
denominarse «estrategias docentes» o «de enseñanza». En los modelos
didácticos del enfoque cognitivo se han diseñado algunas técnicas o estrategias
didácticas, que pueden considerarse, por su amplitud y complejidad, como un
esquema (o enfoque) metodológico. En ellas el profesor es el centro de atención,
aunque no exclusivamente:
1) Enseñanza directa (o explícita). El principio básico de la enseñanza directa es que,
para que el alumno aprenda, los materiales y la presentación del profesor deben ser
claros e inequívocos. La técnica incluye los siguientes componentes (Shapiro, 1989):
a) Enseñanza explícita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con

las necesidades del alumno.
b) Demostración y ejemplos con material nuevo.
c) Práctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al alumno,
comprobar la comprensión,
corregir los errores y reforzar el aprendizaje.
d) Práctica sistemática.
e) Dominio de cada paso por el alumno.
f) Trabajo autónomo del alumno con material nuevo, sin la ayuda del
profesor.
g) Evaluación mediante tests criteriales.
75
2) Enseñanza recíproca. A diferencia de la enseñanza directa, en esta técnica se pone
el énfasis en la comunicación y en el flujo de información entre profesor y alumno. La
enseñanza recíproca se inserta en la «zona de desarrollo próximo». Por eso, se utilizan
dos procedimientos didácticos:
a) El diálogo o la discusión entre profesor y alumno (que también puede realizarse
entre alumnos) ayuda a este a articular el problema de aprendizaje y a resolverlo
adecuadamente. Objetivo del diálogo es apoyar y guiar al alumno en la consecución de
metas, que no podría alcanzar sin esta ayuda.
b) La «guía del razonamiento», similar al diálogo en su forma, consiste en plantear
interrogantes al alumno para ayudarle a construir relaciones lógicas entre una
información nueva y un conocimiento anterior (Sullivan, Mastropieri y Scruggs, 1995).
Las más directamente relacionadas con el profesor son las estrategias
expositivas. Estas se insertan en la «exposición magistral», el método de
enseñanza más antiguo, si bien a lo largo del tiempo ha adoptado diversas
formas, para ser coherente con diferentes objetivos, contenidos, alumnos y
contextos de aprendizaje. Ahora bien, la función expositiva del profesor es
compatible con el aprendizaje significativo. En efecto, en las teorías cognitivas se
ha destacado la importancia del aprendizaje verbal significativo. Aquí se
describen algunas estrategias, coherentes con este método didáctico. Estas
estrategias son especialmente adecuadas para varias tareas o fases del proceso
didáctico. Es decir, no se utilizan exclusivamente en la «lección» tradicional.
1) Resumen: sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposición o de una
parte de ella. La utilización de esta técnica permite captar relaciones entre elementos
de la estructura de un tema o entre este y otros temas.
2) Repetición: exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la exposición o al
final. Para que esta técnica sea efectiva, deben tenerse en cuenta las siguientes
normas:
a) Repetir poco.
b) Repetir solo lo fundamental.
c) Repetir cuando parece que no se ha entendido.
d) Utilizar, en lo posible, la misma forma lingüística.
e) Hacer intervenir al alumno.
3) Focalización: llamar la atención sobre ciertos contenidos fundamentales o difíciles de

comprender, tales como los conceptos más complejos y los contenidos esenciales de
un tema o imprescindibles para comprender otros. Esta actuación se puede realizar de
tres modos:
76
a) Verbalmente, mediante frases específicas y variaciones de ritmo, tono e
intensidad de la voz (por ejemplo, diciendo: «Atención a esto...»).
b) Gestualmente (por ejemplo, acompañando las palabras con gestos,
cambios de postura y movimientos en el aula).
c) Gráficamente (por ejemplo, utilizando la pizarra o el proyector).
4) Clarificación: tratar de que se perciba con claridad la emisión verbal y se entienda el

contenido. A este efecto se utilizan los siguientes procedimientos:
a) Verbales: ejemplos, anécdotas, hechos reales.

b) Prácticos: observación de fenómenos u objetos, experimentos y
demostraciones.
c) Instrumentales: recursos didácticos materiales.
5) Preguntas: tanto en la exposición magistral como en otros modos de intervención en

el aula, el profesor puede utilizar estas estrategias, con diversos objetivos. De acuerdo
con ellos, se pueden establecer diversos tipos de preguntas:
a) Memorística (recordar contenidos).

b) Aplicativa (conectar teoría y práctica).
c) Demostrativa (dar razones).
d) Clarificadora (aplicar el contenido).
e) Disciplinaria (llamar la atención al distraído).
f) Estimulante (motivar).
g) Focalizadora (focalizar). a) Memorística (recordar contenidos).
b) Aplicativa (conectar teoría y práctica).
c) Demostrativa (dar razones).
d) Clarificadora (aplicar el contenido).
e) Disciplinaria (llamar la atención al distraído).
f) Estimulante (motivar).
g) Focalizadora (focalizar).
77
Según la amplitud de la respuesta esperada, la pregunta puede ser: a) abierta: se
permite al alumno elaborar la respuesta con sus propias palabras; b) cerrada: se espera
una respuesta concreta (por ejemplo, una palabra o una definición).
De acuerdo con los resultados de la investigación, hay varios factores que inciden en la
eficacia de esta técnica. Además, la incidencia varía, en función del modo y del
contexto de aplicación. Los factores más relevantes son los siguientes:
1) El nivel de dificultad, que debe adecuarse al contenido; pero, a la vez, debe

adecuarse al nivel cognitivo actual del alumno y al que se pretende conseguir. Para
responder a esta última exigencia, deben observarse las siguientes normas:
a) Formular preguntas diferentes, en función de la capacidad del alumno.

b) Si el aprendizaje se refiere a habilidades básicas, las preguntas deben
ser frecuentes pero fáciles de responder. En cambio, si los contenidos
son de nivel cognitivo complejo, las preguntas serán más difíciles.
c) En general, la mayoría de las preguntas (algunos defienden que el 75
por ciento) deben ser fáciles, de manera que todos los alumnos las
puedan responder.
Además, en la formulación de la pregunta hay que tener en cuenta algunas normas,

referidas al contenido:
a) Que no sugiera la respuesta.

b) Que no implique optar entre dos soluciones (incluidas las de SI/NO).
c) Que se refiera a ideas básicas.
d) Que no se refiera a varios contenidos (no plantear, simultáneamente,
dos preguntas implícitas en la misma proposición).
2) En cuanto al modo de presentación, deben seguirse las siguientes normas:
a) Enunciarla con claridad y concisión, evitando la ambigüedad y el

equívoco.
b) Dirigirla a todos los alumnos y, tras un tiempo de espera, indicar quién
puede o debe responder. Así, todos se obligan a pensar la respuesta.
c) Dejar tiempo para comprender la pregunta y elaborar la respuesta.
d) No insistir con el alumno que no sabe responder.
e) Adoptar un tono de voz que inspire confianza. 78
Con la utilización adecuada de las técnicas descritas se pueden conseguir diversos
objetivos, que pueden agruparse en dos categorías:
1) Objetivos referidos al contenido:
a) Proporcionar información sobre un tema.

b) Sintetizar gran cantidad de información.
c) Situar la información en su contexto científico.
d) Presentar métodos de indagación.
e) Indicar fuentes de información.
f) Presentar información actualizada.
g) Hacer síntesis o recapitulaciones, a lo largo o al final de la unidad
didáctica.
2) Objetivos referidos al alumno:
a) Estimular el interés por un tema y por el trabajo individual.

b) Hacer accesible el conocimiento de temas complejos.
c) Ahorrar tiempo y esfuerzo de aprendizaje.
d) Reforzar el aprendizaje.
e) Fomentar el desarrollo lingüístico (capacidad de escuchar y
expresarse).
No obstante, para que esta estrategia didáctica sea eficaz y coherente con los
principios metódicos descritos, debe responder a las siguientes condiciones:
79
1) Tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumno, referido a aquellas capacidades
más estrechamente relacionadas con la estrategia expositiva: competencia lingüística,
atención, comprensión verbal. A este efecto, el profesor debe adoptar algunas
estrategias:
a) Utilizar un tono de voz adecuado, haciendo variaciones y evitando la

monotonía.
b) Cuidar la forma lingüística (articulación, léxico, estructura sintáctica de
la frase).
c) Acompañar la expresión verbal con gestos y movimiento corporal.
d) Armonizar la fluidez verbal y el ritmo (cambios de ritmo, pausas y
silencios).
2) Promover la motivación del alumno: implicar al alumno en la secuencia expositiva, de

manera que se evite su actitud pasiva y se fomente su participación. A este efecto,
serán adecuadas las siguientes estrategias:
a) Dar a conocer los objetivos.

b) Establecer pausas para incitar a la reflexión personal y ordenar el
pensamiento.
c) Aludir a experiencias personales del alumno.
d) Suscitar problemas, planteando interrogantes.
e) Despertar la admiración y el asombro.
f) Proporcionar al alumno esquemas o cuestiones sobre el contenido.
g) Realizar actividades durante la exposición (cuadros, esquemas, gráficos
o notas).
h) Utilizar recursos visuales (objetos o imágenes).
i) Aplicar refuerzos positivos.
3) Promover la aplicación práctica: hacer ver la funcionalidad del tema que se expone,
en relación con otros temas y con los problemas y situaciones de la vida real. A este fin
serán adecuadas las siguientes estrategias:
a) Ilustrar con ejemplos las ideas que se exponen.

b) Relacionar lo que se está explicando con otros conceptos ya adquiridos.
c) Hacer que el alumno encuentre situaciones reales a las que se pueda
aplicar lo aprendido.
80
4) Adecuar la estructura del contenido, adoptando las siguientes estrategias:
a) Seleccionar contenidos significativos.

b) Estructurarlos coherentemente.
c) Realizar recapitulaciones y síntesis.
Medina Rivilla y Mata. 2009.
ACTIVIDAD
Diseñar tres estrategias didácticas considerando la categoría referida al profesor
81
2.4
TÉCNICAS Y
PROCEDIMIENTOS
82
¿Qué es una técnica de enseñanza?
¿Por qué son importantes las técnicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
83
¿Cómo se selecciona una técnica y cuáles son los diferentes tipos de técnicas?
La palabra técnica tiene su origen en el griego  y en el latín tecnnicus, que

significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación.
Simplificando, técnica quiere decir: cómo hacer algo. El método indica el camino y la
técnica indica cómo recorrerlo.
La técnica de la enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para concretar
un momento de la lección o parte del método en la realización del aprendizaje.
El método didáctico conjuga armoniosamente, en consecuencias variables,
diversos recursos, técnicas y procedimientos, para conducir así con eficacia el
proceso enseñanza-aprendizaje de los educandos hacia los objetivos previstos.
Una determinada técnica o un procedimiento dado no son más que partes o fases
integrantes del método, no cubren totalmente el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sino sólo una de sus etapas. El método acompaña el proceso de aprendizaje en
todas sus fases, desde la inicial hasta la final producir los resultados deseados.
Cuando hablamos de técnicas nos referimos a esa gran diversidad de recursos
que se pueden utilizar para tratar un tema, motivar una discusión, arribar a
conclusiones luego de un debate, comunicar el resultado de una discusión o
investigación, recoger determinada información etc.
Una técnica grupal, un sociodrama, la proyección de un audiovisual, una entrevista
colectiva, una mesa redonda, una conferencia, son ejemplos de las múltiples técnicas
que podemos y debemos utilizar en el trabajo educativo.
Las técnicas didácticas, consisten en actividades organizadas en forma tal, que
facilitan el proceso y la consecución de los objetivos de aprendizaje.
Las técnicas, propician la cooperación, la creatividad, el respeto, la
responsabilidad de los participantes durante el proceso de formación y aprendizaje;
asimismo, son el enlace entre los y las estudiantes, el contenido y el profesor o
profesora.
Las técnicas didácticas son muy variadas, fáciles y eficaces, las hay también
84
difíciles, abstractas y monótonas.
Las técnicas de enseñanza consideran:
a. Experiencias directas.- Se basan en la filosofía de aprender haciendo, viviendo
en contacto con la realidad, ejemplos: oler una sustancia, visitar un barrio,
hacer herbolarios, terrarios, realizar exposiciones, etc.
b. Experiencias simuladas.- Son aquellas situaciones que reproducen la realidad
en la forma más fidedigna, ejemplos: las dramatizaciones, uso de muñecas,
títeres, representaciones de papeles espontáneos, demostraciones, etc.
c. Audiovisuales.- transmisiones en vivo de un cuento, grabación en videocintas,
etc. Estos medios deben ser presentados adecuadamente para que no se
conviertan en una mera diversión, pasatiempo y distracción.
d. Imágenes fijas.- Ilustraciones de libros o revistas, diapositivas, carteles, dibujos
en un tablero, etc.
e. Símbolos orales.- Incluyen toto tipo de sonidos directos o grabados, donde el
lenguaje hablado hasta los ruidos, conferencias, debates, discusiones en
grupo, grabaciones, radio, etc.
f. Símbolos visuales.- Esquemas, diagramas, señales de tráfico, gráficos,
cuadros o tablas, símbolos químicos graficados, signos matemáticos, etc.
g. Símbolos escritos.- Lecturas, cartillas programadas, frases escritas en un
tablero, en general todos los usos del lenguaje escrito.
Como se puede observar, una técnica puede incluir diversos medios, su eficacia
depende de los objetivos, de los estudiantes, de las destrezas del profesor en su uso,
del ritmo de trabajo, de la organización de la clase, de su forma de presentación, etc.
Para concluir, mencionaremos, que no existe una técnica que sea mejor, sino que su
bondad reside en la selección adecuada, selección acorde con los objetivos que se
pretendan alcanzar; y que su óptimo uso se favorece cuando se conocen las
características de las diversas técnicas; pero que este conocimiento, debe ser
experimental. Es en la práctica donde vamos encontrando las adaptaciones
necesarias de acuerdo con el uso que se pretende dar, con las características del
equipo con el del grupo con el que vamos a trabajar, nuestras propias características
y la disponibilidad de recursos.
Las técnicas, pueden resultarnos de utilidad en otras situaciones además de las
señaladas, y cuando se combinan dos o más técnicas, se logra mayor
sistematización del proceso de aprendizaje, a la vez que se genera y mantiene el
interés, ya que al variar los ritmos, las sesiones son estimulantes y satisfactorias o
como quien dice: en la variedad está el placer.
TÉCNICAS PARA EL TRABAJO GRUPAL
1 ¿QUÉ SON?
85
Las técnicas para el trabajo grupal son instrumentos, y como tales, cada una
tiene sus propios objetivos y es útil para un fin específico. Las técnicas no son una
panacea, no sirven para todo.
El coordinador debe seleccionar la técnica más adecuada.
Es de vital importancia tener siempre en cuenta los objetivos implícitos de cada
técnica. El mismo objetivo explícito puede lograrse de diversas maneras, a través de
diferentes técnicas. La selección de una u otra técnica debe estar orientada, sobre
todo, por los objetivos implícitos que se pretende lograr, en los que se encierran los
aspectos formativos del proceso enseñanza-aprendizaje.
Las técnicas no son sagradas ni intocables. Como instrumentos que son, se les
puede hacer las modificaciones y adaptaciones que el coordinador considere
necesarias para el logro de los objetivos. También es posible crear nuevas técnicas
mediante la combinación de dos o tres de las existentes. De aquí la importancia de
terminar cada técnica con una evaluación grupal de la que el coordinador podrá
extraer orientaciones útiles para modificarlas, de ser necesario, en ulteriores
ocasiones.
2 CONDICIONES QUE SE DEBEN CUMPLIR
Para que una técnica sea efectiva, debe cumplir con las siguientes condiciones:
 Seleccionar la técnica mas adecuada para el objetivo que se pretende.
 Aplicarla en el momento preciso, no antes ni después.
 Aplicarla correctamente
Cuando una técnica no alcanza los objetivos planeados, es porque faltó alguna
de estas condiciones. No es que las técnicas no sirvan, sino que no se supieron
aplicar, no se llevaron a cabo en el momento adecuado o no se seleccionó la técnica
apropiada.
GRUPOS DE APRENDIZAJE
Cuando hablamos de grupos de aprendizaje, no utilizamos el término desde el

punto de vista administrativo, que es como comúnmente se usa. Si se habla en
términos administrativos, un grupo de clase es un conjunto de alumnos al que, por
razones prácticas y organizativas, se le asignó un mismo salón para llevar
determinada clase con tal maestro. En sentido estricto, éste no es un grupo sino un
conjunto o conglomerado de personas.
Una de las tareas prioritarias del profesor que desea trabajar grupalmente con sus
alumnos es convertir a este conglomerado de personas en un auténtico grupo de
aprendizaje.
Para que un conjunto de personas se convierta en un grupo real, se deben dar una
serie de condiciones entre ellas:
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1. Debe existir un objetivo común que supere los intereses particulares y que sea
asumido como objetivo por todos los participantes…este es un aspecto que se
procura lograr desde las primeras sesiones del encuadre y a lo largo de todo el
curso.
2. La disposición de todos los participantes, o el deseo de trabajar
cooperativamente, de integrar un grupo de trabajo. Esta voluntad inicial se
transformará, conforme avance el curso, en un sentimiento de pertenencia al
grupo.
3. La existencia de redes de comunicación fluidas, en todos los sentidos y en
todos los niveles. Esta condición indispensable para que se den las dos
siguientes:
4. La existencia o constitución de un esquema referencial grupal, es decir, un
lenguaje y un código comunes que se construyen a través del estudio en
común, de las discusiones grupales, del análisis y elaboración de conceptos.
5. Que los participantes se conozcan, de tal forma que cada uno pueda hacer
aportaciones para la tarea, en la medida de sus conocimientos, capacidades y
habilidades. Es decir, que los roles y funciones ejercidas por cada participante
sean operativos y estén orientados hacia la tarea grupal.
6. Que el grupo se corresponsabilice de su proceso de aprendizaje. Esto implica,
por un lado, un sentimiento de responsabilidad de que los resultados obtenidos
dependerán de los esfuerzos del grupo para lograrlos; pero por otro lado, exige
que el grupo participe, de hecho y desde el principio del curso, en la toma de
decisiones importantes para el desarrollo del mismo.
Será preocupación del profesor el procurar que se construyan en su grupo estas
condiciones básicas.
EQUIPOS DE TRABAJO
En la didáctica grupal existen dos tipos de equipos de trabajo. Los primeros son
los que se organizan en la clase para discutir o trabajar un tema durante lapsos
cortos de tiempo (20 minutos, 40 minutos). De acuerdo con la tarea que se realice,
estos equipos pueden ser de cuatro a siete personas cada uno. Asimismo, se
recomienda variar la forma de constituirlos, de tal manera que, a lo largo de un
semestre o curso escolar todos los participantes hayan trabajado, en algún momento,
con todos sus compañeros, para propiciar la integración del grupo total y evitar la
división en subgrupos que puedan llegar a ser antagonistas o demasiado
cooperativos.
Por el contrario, el segundo tipo de equipos se organiza para todo el semestre o
curso escolar, y su objetivo es realizar trabajos de mayor duración y profundidad.
Estos equipos se reúnen fuera de las sesiones de clase para leer, estudiar, discutir,
preparar exposiciones, desarrollar investigaciones o trabajos de campo, redactar
ensayos o reportes, etc. En este caso, se recomienda que no haya en cada equipo
más de cuatro personas, siendo tres el número óptimo. La razón es muy práctica:
entre tres pueden organizarse y autocontrolarse más fácilmente. Cuando son cuatro o
más integrantes, siempre habrá uno o dos que no trabajan cooperativamente y que,
al final del semestre, simplemente añaden su nombre al producto presentado por el
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equipo, para obtener una calificación.
A estos equipos se les denomina también grupos pequeños, subgrupos, corrillos o
grupos de discusión.
PLENARIOS O SESIONES PLENARIAS
Cuando hablamos del plenario (o de la sesión plenaria), nos referimos al trabajo

grupal que se realiza con la totalidad del grupo. El trabajo ya no se lleva a cabo en
equipos pequeños, sino que el grupo en pleno desarrolla una misma tarea.
Por lo general, los plenarios se desarrollan al estar el grupo sentado en forma de
círculo, con el fin de que todos puedan ver de frente.
Conviene que no toda sesión general es un plenario, sino sólo aquellas en que se
da un trabajo grupal, es decir, en que se propicia la comunicación abierta y la
cooperación de todos los participantes. En este sentido, no podemos hablar de la
exposición del profesor como un plenario, aunque se haga delante de todo el grupo,
ya que en ella se da la comunicación sólo en un sentido (del profesor al alumno) o en
dos sentidos (cuando el profesor permite preguntas y responde), pero no se da la
comunicación entre todos los participantes ni se tiene una tarea para la que se
requiera la integración grupal.
LAS FUNCIONES DEL PROFESOR
A lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, el profesor realiza una gran

variedad de funciones, asume diferentes roles o papeles con el fin de propiciar el
aprendizaje en sus alumnos. Es conveniente que el profesor distinga claramente
cada función, ya que cada una de ellas tiene sus propios objetivos y se realiza de
manera diferente. A continuación, explicaremos las funciones del docente que
consideramos más importantes. El profesor actúa:
1. Como planificador, cuando prepara su semestre escolar, cuando elabora su
plan de trabajo y cuando diseña su planeación didáctica.
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2. Como organizador, cuando plante a los alumnos la metodología de trabajo,
organiza equipos, distribuye tareas, programa actividades y presentaciones,
etc. El encuadre, por ejemplo, es una sesión de organización.
3. Como expositor, cuando presenta un tema nuevo a los alumnos y cuando
utiliza la técnica expositiva como instrumento para el aprendizaje.
4. Como orientador, cuando responde las dudas o preguntas de sus alumnos,
cuando los guía y asesora en la realización de tareas y trabajos y cuando los
realimenta sobre ellas y los aciertos que tuvieron, etc.
5. Como coordinador, cuando dirige, orienta, controla y supervisa el trabajo que
realizan los equipos pequeños y/o el grupo total.
6. Como moderador, cuando realiza una sesión plenaria con el grupo: indica el
tema, la tarea y la metodología, da la palabra a quienes la solicitan, anota en el
pizarrón las ideas sobresalientes y, antes de terminar, saca conclusiones
generales a que se llegó y clarificar los puntos pendientes por discutir.
Mientras que las primeras cuatro funciones (planificar, organizar, exponer y
orientar) son comunes a todo profesor; las dos últimas (coordinar y moderar).
Son propias de aquellos profesores que han decidido trabajar de manera grupal
con sus alumnos, es decir, que han asumido una didáctica grupal para desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
LAS TÉCNICAS GRUPALES CENTRADAS EN LA TAREA
El alcance general de estas técnicas es doble; propician y aclaran el logro de los

objetivos informativos de aprendizaje, y permiten el logro de algunos objetivos de tipo
formativo. Además, este tipo de técnicas estimula la motivación del estudiante, ya que
al poder participar y discutir con sus compañeros, siente más ameno el proceso de
aprendizaje.
En general, las técnicas grupales tienen momentos en su instrumentación.
 Trabajo individual
 Trabajo en equipos
 Trabajo en plenario
EL TRABAJO INDIVIDUAL
Cuando hablamos del “grupo” nos referimos a todos sus integrantes, sin distinguir
individualmente a ninguno de ellos. El grupo no es un ente que existe por sí mismo,
independientemente de sus integrantes. Son éstos los que conforman al grupo. El
grupo se refiere, simplemente, a que entre sus miembros existe determinada
estructura de relaciones, que los enlaza estrechamente entre sí. Pero sin sus
miembros, el grupo no existiría. Así, cuando decimos que “el grupo aprendió mucho,
el grupo avanzó bastante”, no nos referimos al “grupo” como un ente en sí mismo,
sino a sus integrantes como totalidad.
En última instancia, son individuos los que aprenden, aunque en la didáctica
grupal lo hacen a través del trabajo colegiado y del esfuerzo compartido.
El trabajo grupal no sustituye al trabajo individual, lo acelera, lo enriquece, lo
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potencia. De aquí que aún en la didáctica grupal, el trabajo individual sea el cimiento
en que se sustenta todo aprendizaje. Por eso, toda técnica grupal debe iniciarse con
un trabajo individual.
El objetivo general de las técnicas individuales es doble. Por un lado, que el
alumno trabaje la información recibida en clase, que la elabore, la analice, la
comprenda a fondo con todas sus implicaciones y aprenda a manejarlas, a aplicarla
en diferentes situaciones. Por otro lado, sirven para preparar el trabajo grupal que se
desarrollará en la sesión de clase, y que si no hay un trabajo individual previo, los
equipos de discusión perderán tiempo y no alcanzarán su objetivo.
EL TRABAJO INDIVIDUAL
Los objetivos generales de las actividades que se realizan en equipos o grupos
pequeños dentro de la clase son los siguientes:
1. Continuar trabajando la información acerca del tema que se está viendo. Esta
información la expuso primero, el profesor, la ampliaron los alumnos en el
trabajo individual fuera de clase, y se consolidará, analizará y profundizará en
este momento.
2. Propiciar cierto grado de homogeneidad en el avance del grupo, en relación
con el aprendizaje. A través del trabajo grupal se colectivizan los
conocimientos y se constituye un esquema referencial grupal. De esta manera
disminuye el riesgo de que una parte del grupo se quede rezagada en el
programa.
3. Propiciar el logro de aquellos objetivos formativos que se refiere al desarrollo
de habilidades para el trabajo cooperativo y para la comunicación y discusión
de las ideas propias. Sin lugar a dudas, este es el momento más enriquecedor
y más productivo del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la didáctica
general, siempre y cuando se prepare el desarrollo adecuadamente y exista en
los participantes un compromiso real para aprender grupalmente. Este
compromiso se empieza a construir desde las primeras sesiones del encuadre.
TRABAJO EN PLENARIO
En las reuniones plenarias, la participación de cada alumno se ve reducida por
el tamaño del grupo: mientras mayor sea el grupo, menor tiempo podrá hablar cada
uno. Además, en los plenarios es común ver que únicamente toman libremente la
palabra entre 35 y el 45 por ciento de los miembros del grupo, lo cual es natural pues
no todos tienen la misma habilidad o confianza para expresarse en público: algunos
sienten que pueden hacer el ridículo o simplemente piensan que lo que podrán decir
no es interesante o que ya lo dijeron otros.
En los equipos de trabajo sucede lo contrario. Al estar integrados sólo por 4, 5 ó
6 personas, todos tienen tiempo de participar, de compartir sus ideas; se sienten más
en confianza en privado, sin temor a hacer el ridículo. Si alguien se equivoca y se lo
hacen notar, lo acepta más fácilmente. La discusión es más fluida y se facilita el
profundizar en el tema. También se propicia el que cada uno hable de sus
experiencias personales, con lo que se logra mayor integración entre la teoría y la
práctica. Además, al ser pocos en el grupo, es más fácil que se organicen y se
coordinen en función de la tarea.
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Por todo esto decimos que el trabajo en equipo es el momento más productivo
del proceso grupal de aprendizaje. Para llevarlo a la práctica, el profesor debe tener
claros los siguientes aspectos:
 La tarea que pedirá a los equipos
 El producto que deben presentar al término de su trabajo
 El tiempo que se le asignará para realizarlo
 El número de participantes de cada equipo
 La manera como integrará los equipos.
A continuación, se presentan algunas técnicas que puede resultar

útiles en el proceso de enseñanza aprendizaje
TÉCNICA LLUVIA DE IDEAS
La lluvia de ideas también se conoce como tormenta cerebral, tormenta de ideas, torbellino de
ideas, promoción de ideas, distorsión creadora, imaginación creativa, valoración diferida, con
todos estos nombres se conoce la técnica más sencilla y útil en cuanto a la ejercitación de la
imaginación creativa.
La imaginación creativa es la capacidad que poseemos todos de establecer muchas y nuevas
relaciones entre ideas, produciendo otras diferentes a partir de la combinación de hechos.
La imaginación creativa es condición y fuente de la creatividad ya que la creatividad es
precisamente la posibilidad de tomar diferentes fuentes, elementos dados y colocándolos en un
nuevo contexto, para lo cual la lluvia de ideas aporta muchas ideas.
Es una técnica de trabajo en grupos pequeños donde los participantes aportan ideas sobre un
asunto objeto de solución, creación, cambio, etc.
Es la técnica por excelencia, para la producción de ideas desde todas las perspectivas posibles
reuniendo a personas tan diferentes como sea posible, motivadas y capaces de expresarse en un
grupo.
Todo cambia. El cambio es inevitable. Vivimos constantemente buscando nuevas formas de

enfrentar los problemas, viejos y recientes, para lo cual requerimos de ideas aportadas por nuestro
pensamiento. Por otra parte, si no hacemos un uso constante y apropiado de nuestra capacidad de
pensar, el cerebro al igual que el músculo que no se ejercita, se atrofia.
Las ideas son el resultado de la actividad consciente-subconsciente de nuestra mente, es decir, de
la relación dialéctica entre lo que tenemos como absoluto (consciente) y lo que se nos revela en
forma indirecta no siendo posible su control total (subconsciente). Los mejores resultados se
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logran cuando los procesos mentales se desarrollan entre ambos extremos y es en este sentido, en
que la lluvia de ideas favorece sacar fuera lo que tenemos dentro.
La lluvia de ideas es útil para:

 Permitir que todos hablen y que todos escuchen
 Favorecer la producción de ideas: a más, mejor.
 Individual
 Colectivamente
 Propiciar llegar a conclusión, acuerdo, toma de decisiones… por consenso.
 Hacer un análisis minucioso del problema
 Buscar ideas originales y soluciones creativas.
Exigencias de organización:
 Precisión del tema (se requiere lograr ideas, muchas y diferentes ideas sobre…)
 Asegurarse que todos los participantes han comprendido de qué se trata
 Presencia de un RELATOR, persona que se dedica a registrar las aportaciones de todos a
la vista de todos, con letra clara, sin interferir la labor del coordinador
 Actuación de un COORDINADOR, persona que guía al equipo solicitando nuevas ideas,
alentando como en una subasta a que aporten más y más ideas
 Disposición de los miembros del equipo preferentemente en círculo, sentados
cómodamente sin que nada ni nadie perturbe su atención a la producción de ideas sobre el
tema.
 Participación en ronda, situándose al relator y al coordinador al frente,
 Fijación de un tiempo
La “estructura” de una sesión de “lluvia de ideas” es:
PRIMER MOMENTO
Delimitación del problema, el asunto, el tema… que requiere la búsqueda de una solución,
planteamiento creativo
SEGUNDO MOMENTO
Producción de las ideas, a más mejor, “sin detenerse a pensar”, sin autocensura ni censura a nadie
o algo
TERCER MOMENTO
Aproximación a una conclusión por consenso.
CUARTO MOMENTO
Creación de un grupo de “explotación” o comisión ad hoc que retoma las ideas seleccionadas,
esforzándose en enriquecerlas y desarrolladas, conservando su sentido
REGLAS:
1. Prohibida la crítica a las ideas de los demás (censura) o de las propias (autocensura).
Todas las ideas son bien recibidas, no se interrumpe al compañero en uso de la palabra.
La valoración crítica se suspende o aplaza hasta un segundo
2. Bienvenidas todas las ideas: sean cual sean, por locas, descabelladas, extravagantes,
absurdas, que puedan resultar.
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3. Adelante la producción de ideas. A más ideas mayores posibilidades de tener buena idea.
Es más fácil seleccionar de una larga relación una buena idea que “sacarla” a la fuerza.
4. Asocie, combine, relaciones… las ideas aportadas para producir nuevas ideas. La idea A
puede producir la B y al hacerla propia el grupo la transforma en C
PRESENTACIÓN POR PAREJAS

OBJETIVO
Presentación, animación
DESARROLLO
Los coordinadores dan la indicación de que nos vamos a presentar por parejas y que éstas deben
intercambiar determinados tipos de información que es de interés para todos como: nombre,
escuela de procedencia, gustos y preferencias, intereses, domicilios, etc. La duración de esta
dinámica va a depender del número de participantes.
RECOMENDACIONES
1. Siendo una técnica de presentación y animación, debe intercambiarse aspectos personales
2. La información que se obtenga de cada integrante del grupo se expresa de manera general
al grupo
3. El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentación
¿CUÁNDO SE UTILIZA?
Su utilización es específica para el inicio de un curso, taller o jornada educativa.
RECOMENDACIONES
Se recomienda dar instrucciones claras sobre: cómo formar parejas, qué datos personales
intercambiar, y dar ejemplos de comparación posibles.
EL AMIGO SECRETO
OBJETIVO
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Crear un clima de compañerismo e integración
MATERIAL
Papeles pequeños
DESARROLLO
Se les pide a los participantes que cada uno de ellos escriba en un papel su nombre.
Se ponen en una bolsa y se mezclan, luego cada alumno saca un papel sin mostrarlo, el nombre
que está escrito corresponde al que va a ser su “amigo secreto”
Se les explica que durante X tiempo debemos comunicarnos con el amigo secreto de tal forma
que éste no nos identifique.
El sentido de esta comunicación es levantar el ánimo de manera simpática y fraternal, reconocer
sus aportes, hacer críticas constructivas.
Implica que vamos a observar a nuestro amigo secreto y todos los días debemos comunicarnos
con él
El último día se descubren los amigos secretos. A la suerte, pasa algún compañero y dice quien
cree él que es su amigo secreto, y por qué, luego se descubre si acertó a no y el verdadero amigo
secreto se manifiesta y luego a él le toca descubrir a su amigo y así sucesivamente.
LA TELARAÑA
OBJETIVO:
Presentación, integración, recapitulación, evaluación, diagnóstico.
MATERIALES
Una bola de cordel, ovillo de lana, etc.
DESARROLLO
Los participantes se colocan de pie formando un círculo, el profesor hace una pregunta y lanza la
bola a un alumno, el cual tiene que dar la respuesta, luego éste hace una pregunta y lanza la bola
a otro compañero para que dé la respuesta y así sucesivamente hasta formar la telaraña. Cuando
todos los integrantes del grupo participaron, se deshace la telaraña en sentido inverso, diciendo
cada uno de los integrantes la pregunta que le hicieron y la respuesta que él dio
ESTUDIO DE CASOS
OBJETIVO
Permite llegar a conclusiones o a formular alternativas sobre una situación o problema
determinado
MATERIALES
Lápices, marcadores o plumones, papel o pizarrón
DESARROLLO
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1. Los que coordinan preparan un resumen sobre una situación o problema que tenga que ver
con el tema que se trabaja, bajo la forma de un “caso” particular
2. Todos los participantes en base al documento o la exposición discuten el caso presentado,
dando ideas, posibles soluciones o interpretaciones
3. Los que coordinan, irán anotando aportes significativos y posibles soluciones que vayan
en la discusión, en base a estas anotaciones se hará una conclusión final
4. Una vez agotada la discusión, se realiza una síntesis orientando los problemas y las
soluciones sugeridas y se analizará su viabilidad
5. Se llega con el grupo a elegir la solución o conclusiones que se crean correctas. Luego se
reflexiona sobre la relación de este “caso” y esta “solución” con la vida real de los
participantes
RECOMENDACIONES
La situación o caso que se presente debe ser trabajado de antemano y con la información
necesaria para poder desarrollar la discusión.
UTILIZACIÓN
 Para llegar a conclusiones sobre hechos concretos
 Preferible utilizarla para analizar un aspecto concreto de un tema
 Es muy útil para cuando se quiere llegar a concluir en tareas concretas por parte de un
grupo
LECTURA DE CARTAS
OBJETIVO
Obtener una interpretación sobre determinado problema a partir de los diferentes aspectos que lo
componen. Interrelacionar y ubicar los diferentes aspectos de un problema. Evaluar la
comprensión de un tema.
MATERIALES
Papel o cartón y/u objetos que simbolicen aspectos del problema a tratar
DESARROLLO
Se realiza un proceso de descodificación e interpretación de los diferentes aspectos de un tema
determinado.
1. Se preparan cartas (u objetos) que contengan elementos relacionados con el tema,

utilizando en lo posible dibujos más que palabras
2. El número de cartas se determinará de acuerdo al tema y al número de participantes de tal
forma que todos los elementos importantes sobre el tema estén presentados y se pueda
realizar una relación entre los diferentes elementos y hacer una interpretación
3. El coordinador hace el papel de “adivino”, en la medida que es el compañero que haya
profundizado más en el tema y tiene posibilidades de conducir el proceso de
descodificación e interpretación de las cartas
4. Se reparten las cartas a los participantes y éstos deben describir lo que ven en sus “cartas”.
El “adivino” debe preguntarle a qué aspecto o situación de su realidad hace referencia la
“carta”, y así sucesivamente con los demás.
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5. Cuando hayan salido unas cuantas cartas que permitan realizar pequeñas interpretaciones
o relaciones, el “adivino” debe estar atento para preguntar a los compañeros qué
relaciones encuentran y cómo interpretan esas relaciones,
6. Luego los participantes hacen una discusión del conjunto de ellas que permita llegar a una
interpretación final.
UTILIZACIÓN
Esta técnica puede utilizarse:
• Para profundizar el tema que se ha venido tratando
• Para tener una interpretación más amplia de los diferentes aspectos que conforman un
problema
• Para evaluar el nivel de asimilación e interpretación del grupo sobre el tema que se ha
tratado.
PROCEDIMIENTO
 Si el objetivo es realizar una interpretación a partir de los diferentes elementos que se han
venido trabajando, es más conveniente formar un grupo con ocho personas, donde el resto
de los participantes miran y anotan aspectos que les interesa de la discusión del grupo;
una vez que el grupo hace la interpretación, se pasa a discusión con todo el pleanrio
 Si el objetivo es evaluar la comprensión del tema tratado y la capacidad de interpretación
y relación de los diferentes aspectos del problema, se puede hacer de forma individual en
el plenario (pasando de uno a uno). En este caso hay que tener en cuenta la cantidad de
participantes y el tiempo disponible
 La persona que coordina va repartiendo las cartas, puede sacar una para cada participante
o ponerlas todas sobre la mesa. En la primera forma, conforme entrega las cartas, le pide a
los participantes que las interpreten. En la segunda, el coordinador le va pidiendo a los
participantes que vayan haciendo su interpretación del conjunto de cartas que se
encuentren sobre la mesa.
 Una vez puestas todas las cartas, el grupo debe hacer una interpretación general que
sintetice el análisis que han tenido que ir haciendo. Anotando en el pizarrón para hacer la
reflexión de todos los participantes.
RECOMENDACIONES
Se pueden poner cartas u objetos que no tengan nada que ver con el tema para que los
participantes tengan que fundamentar si tienen relación o no con el tema y les permite precisar
más los elementos centrales que determinan dicho problema
Si previamente el grupo había hecho un diagnóstico sobre el tema a tratar, se elaboran las cartas
con los elementos que en ese diagnóstico señalaron
La conducción de esta técnica es central, quien coordina debe manejar bien el tema y debe estar
muy atento para que en base a preguntas claras y cortas apoyar al grupo a relacionar e interpretar
las cartas de forma coherente y ordenada
Para darle dinamismo a la técnica es importante crear un ambiente de misterio en el que el
coordinador asumirá un papel de “adivino” (en realidad lo que él hace es que los del grupo sean
los “adivinos”)
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EL DOMINÓ
OBJETIVO
Que el grupo en forma amena discuta y analice la relación entre dos tipos distintos de elementos
(efectos-causas; positivos-negativos; principales-secundarios, etc.)
MATERIALES
Tarjetas de 20 X 10 cms., cinta adhesiva
DESARROLLO
Se basa en los mismos principios y mecánicas del juego de dominó, con la variante que las fichas
se reparten en grupos y no individualmente.
1. Se preparan las tarjetas como fichas de dominó (divididas en 2, un elemento en cada
lado). Los elementos pueden ser escritos o dibujados. El número de fichas que se preparan
va a depender del tema
2. Se divide a los participantes en grupos de 4 ó 5, a cada grupo se le reparte el mismo
número de fichas
3. Inicia el juego cualquier grupo que tenga la ficha doble (que tenga en las dos partes el
mismo efecto o la misma causa). Se recoge la ficha doble y se pega en la pared o el
pizarrón
4. Se sigue el orden como en el juego del dominó. El equipo que sigue debe colocar un
efecto que corresponda a la causa o una causa de ese efecto, dependiendo de la primera
ficha, y se coloca junto a ésta. El equipo debe explicar por qué se da esta relación.
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5. Si el plenario está de acuerdo, se deja. Si no corresponde, se discute entre todos y en caso
de no aceptarse, ese equipo pierde su turno.
6. Si un equipo no tiene ninguna ficha que corresponda, pasa el turno a otro. Gana el equipo
que se queda primero sin fichas. Luego el coordinador dirige una discusión de síntesis
sobre los distintos elementos colocados
RECOMENDACIONES
El tema debe ser del dominio del coordinador
El coordinador de esta técnica deberá animarla permanentemente, dándole el dinamismo y
amenidad característico de un juego. A la vez debe hacer síntesis parciales, para ir afirmando en
el grupo los conocimientos, exigiendo que todas las opiniones se expliquen y analicen.
LA LIGA DEL SABER
OBJETIVO
Evaluar el conocimiento y manejo de cualquier tema trabajado
DESARROLLO
1. Se forman equipos según el número de participantes
2. El coordinador ha preparado de antemano una serie de preguntas sobre el tema que se está
tratando
3. Se establece el orden de participación de los grupos
4. El equipo que responda el mayor número de preguntas correctamente es el que gana.
Inicia el coordinador con una de las preguntas que tiene elaboradas
5. Cada equipo tiene tiempo límite para responder
6. Cada equipo tiene un representante para cada pregunta. En caso que el representante no
pueda responder, los miembros del equipo tienen posibilidad de discutir entre sí para dar
la respuesta dentro del límite de tiempo acordado
7. Cada respuesta correcta significa 2 puntos cuando es contestada por el compañero que le
corresponda y 1 punto cuando la responda el equipo
8. Si un equipo no contesta correctamente lo puede hacer otro (1 punto)
9. Las preguntas se formularán presentando problemas o situaciones concretas cuya
respuesta requiera de la aplicación correcta de los conceptos, conocimientos, leyes,
reglamentos, etc.
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UTILIZACIÓN
Es más conveniente utilizarla cuando ya se ha estudiado un tema para reafirmar el conocimiento
y para evaluar la comprensión que ha habido.
RECOMENDACIONES
El coordinador debe estar muy atento para afirmar las respuestas correctas, o para calificar una
respuesta incorrecta.
El coordinador debe actuar como un animador de radio o T.V. para darle mayor dinamismo a la
técnica.
GRUPOS DE DISCUSIÓN
OBJETIVO
De trabajo grupal, centrado en la tarea
Objetivo explícito
Discutir un tema, problema, material o autor
Objetivos implícitos
• Desarrollar la habilidad para el trabajo en equipo
• Propiciar la construcción de un esquema referencial grupal
• Desarrollar la capacidad para exponer, discutir y fundamentar las propias ideas
• Desarrollar la capacidad para escuchar puntos de vista ajenos y modificar el propio con
base en lo discutido
DESARROLLO
Primer paso
El coordinador divide al grupo en equipos de acuerdo con el número de alumnos y la dificultad
de la tarea.
Si la discusión gira en torno a un material impreso, éste se les debe indicar, por lo menos, con
una semana de anticipación para que los alumnos hagan una lectura previa del mismo
El trabajo también se puede realizar sobre los temas vistos previamente en clase; en ese caso las
exposiciones del profesor sustituyen la lectura del material
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Una vez integrados los equipos, el coordinador les indicará la tarea a realizar, así como el
producto que deben presentar ante el plenario. Es conveniente orientar esta actividad con una
guía que contenga preguntas abiertas sobre el tema
El tiempo que se asigne a la actividad dependerá de la amplitud y la dificultad de la tarea.
SEGUNDO PASO
Se realiza un plenario con dos momentos
En el primer momento, cada equipo expone sus conclusiones o el producto que se les solicitó, y
en el segundo se abre el debate para continuar con la discusión sobre el tema y llegar a
conclusiones grupales.
El tiempo destinado a esta actividad dependerá del número de equipos. En un principio no debe
exceder de 30 minutos.
TERCER PASO
El profesor complementa el tema y trata los aspectos que considera que no han sido tratados
adecuadamente por el grupo
CUARTO PASO
Evaluación de la técnica: en qué medida fue útil para el logro de los objetivos, qué aspectos del
tema no se profundizaron, qué obstáculos se encontraron para la discusión, etc.
TIEMPO
En temas sencillos con grupos poco numerosos, esta técnica se puede realizar en 50 minutos
MATERIALES REQUERIDOS
El necesario para analizar adecuadamente el tema que se trate
REJILLA
OBJETIVO
De trabajo grupal, centrado en la tarea.
OBJETIVO EXPLÍCITO
Analizar, estudiar y comprender determinado material del trabajo
OBJETIVOS IMPLÍCITOS
 Desarrollar la habilidad de síntesis
 Desarrollar la habilidad para presentar exposiciones
 Desarrollar la habilidad para trabajar en equipo
 Incrementar el sentido de responsabilidad y solidaridad con los compañeros.
DESARROLLO
PRIMER PASO
Organizar equipos de trabajo. Cada equipo estudiará el material y preparará una exposición del
mismo. Después todos los participantes expondrán el material, pero en un nuevo equipo de
trabajo. A estos primeros equipos los llamaremos grupos horizontales. El tiempo que se asigne
para esta actividad depende de la amplitud del material que se trabaje.
Se recomienda que los participantes hagan una lectura individual previa del material que se les ha
asignado. Este primer paso pueden realizarlo fuera de la clase, antes de la sesión en que se vaya a
hacer la rejilla.
SEGUNDO PASO
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Organizar nuevos equipos de trabajo, formados por un miembro de cada uno de los equipos
anteriores. A estos equipos los llamaremos grupos verticales. Al descubrir este cruzamiento en
una forma visual, tenemos la rejilla.
La tarea que se pide a cada participante es que exponga el material que preparó en el primer paso.
El tiempo que se le asigne para esta actividad dependerá de la amplitud del material que haya que
exponer.
TERCER PASO
Plenario de discusión y complementación. Como todos los equipos recibieron la misma
información, no es necesario que expongan de nuevo sus conclusiones. El plenario se utiliza para
discutir los temas vistos y aclarar las dudas que hubieran quedado.
El tiempo que se dedique al plenario dependerá de la dificultad e importancia del tema. Pueden
variar entre 10 y 30 minutos.
CUARTO PASO
Evaluación de la técnica; si consideran que fue útil o no, si cumplieron los objetivos, qué
aspectos del tema quedaron claros y cuáles no, etc.
MATERIALES
El profesor debe seleccionar y entregar, con tiempo suficiente, el material que será estudiado por
cada equipo o grupo horizontal. Si se trata de un mismo artículo o capítulo, debe dividirlo en
forma lógica y equitativa entre el número de equipos que vaya a integrar.
OBSERVACIONES
Procurar que los equipos horizontales tengan el mismo número de integrantes para que los
grupos horizontales y verticales tengan el mismo tamaño
Es una técnica que permite revisar mucho material en poco tiempo. Por tanto, se
recomiendo utilizarla para temas en los que es más importante una visión general que
profundiza en aspectos específicos
CONCORDAR-DISCORDAR
OBJETIVO
De trabajo grupal; centrada en la tarea.
OBJETIVO ESPECÍFICO
Definir la posición individual y grupal en relación con una serie de afirmaciones determinadas
por el coordinador.
 Desarrollar habilidades para la discusión y el análisis en equipo
 Desarrollar la capacidad para fundamentar y exponer las opiniones personales
 Desarrollar la capacidad para escuchar diferentes puntos de vista y modificar los propios
en función de lo discutido
 Desarrollar la capacidad para analizar con detalle y precisión
 Desarrollar la capacidad para definir conceptos con claridad y precisión
 Evaluar el nivel de apropiación de un tema por parte del grupo
DESARROLLO
PRIMER PASO
El coordinador plantea una serie de afirmaciones y les pide que, en silencio e individualmente,
indiquen si están de acuerdo o no con cada una de ellas. Para esto, entregar una fotocopia con las
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afirmaciones a cada participante o simplemente traerlas en una hoja de rotafolio y colocarla
donde todos la puedan ver.
Se les dan 5 a 10 minutos para esta actividad, dependiendo del número de afirmaciones
SEGUNDO PASO
El coordinador divide al grupo de 6 u 8 personas cada uno y les da las siguientes instrucciones:
“el trabajo de cada equipo consiste en decidir, por consenso, si están de acuerdo o no con cada
una de las afirmaciones. No deben decidir por mayoría de votos, sino a través de la discusión y
fundamentación de las opiniones personales. Si después de discutir no llegan a ponerse de
acuerdo con alguna afirmación, pueden modificar la forma en que está redactada para
establecer un consenso”
Se les asigna de 25 a 35 minutos, dependiendo del número de afirmaciones.
TERCER PASO
Se hace un plenario para que cada equipo presente sus conclusiones. El coordinador anota en el
pizarrón la decisión de cada equipo en relación con cada una de las afirmaciones. En las
afirmaciones en que hay diferencias entre los equipos, el coordinador propiciará la discusión y
fundamentará cada opinión, para ver si llegan a un consenso grupal. Si éste no se alcanza
fácilmente, se pasa a la siguiente afirmación.
Durante este plenario el coordinador aún no da su opinión personal, sino que simplemente
propicia la discusión y el intercambio de ideas.
CUARTO PASO
Se continúa con el plenario y en este momento el coordinador externa su opinión personal, indica
al grupo lo que él considera correcto y los puntos en los que les faltó profundizar o afinar
detalles, aclarar las dudas que hayan quedado y complementa el tema.
QUINTO PASO
Se hace una evaluación de la técnica, de su utilidad para el logro de los objetivos, del nivel de
avance del grupo, etc.
MATERIAL
Una serie de afirmaciones (de 5 a 10) que pueden entregarse en fotocopia a cada participante o
elaborarse en una hoja de rotafolio que se colocará en un lugar visible
No se trata de preguntas cerradas (falso o verdadero), las cuales deben estar redactadas con toda
precisión para evitar errores. Se trata de afirmaciones rotundas, absolutas, que deben ser
redactadas con algunas ambigüedades y/o imprecisiones
El propósito de este ejercicio es, precisamente, que el grupo desarrolle su capacidad para precisar
circunstancias, afinar detalles y definir conceptos. Las afirmaciones deben estar redactadas de tal
forma que propicien la discusión y el análisis. Si en algunas de ellas los equipos se ponen de
acuerdo muy fácilmente, sin profundizar ni discutir, es que no están bien redactadas para los fines
de esta técnica.
OBSERVACIONES
Lo más importante aquí es la manera de redactar las afirmaciones. Se recomienda probarla con
algunos colegas antes de aplicarla al grupo. Después de su primera aplicación, hay que estar
atento para detectar aquellas afirmaciones que no propician la discusión y análisis, para
modificarlas.
102
Esta técnica es útil para evaluar, al final de un tema, el grado y nivel de apropiación del mismo
por parte de los alumnos
JERARQUIZACIÓN
OBJETIVO
De trabajo grupal; centrado en la tarea
OBJETIVO EXPLÍCITO
Jerarquizar los pasos o elementos que se les indiquen, de acuerdo con el criterio que defina el
profesor.
 Profundizar en el tema del que trate la técnica
 Desarrollar la capacidad para jerarquizar lógicamente
 Desarrollar la habilidad para el trabajo en equipo
 Desarrollar la habilidad para tomar decisiones en equipo
 Puede servir de instrumento de evaluación del nivel de aprendizaje logrado por el grupo.
DESARROLLO
PRIMER PASO
El coordinador reparte al grupo la hoja que elaboró previamente, en la que se describe una
situación. Se indican los elementos que hay que jerarquizar y los criterios con base en los cuales
hay que hacer el ordenamiento.
103
Se lee la hoja en voz alta y se aclaran las dudas que surjan
SEGUNDO PASO
Se dan de 5 a 10 minutos para que cada uno responda su hoja en silencio e individualmente
TERCER PASO
Se hacen equipos de trabajo para llegar a una decisión por consenso, acerca de la manera en que
deben jerarquizarse los elementos del caso presentado.
El coordinador indica que no se deben tomar las decisiones por mayoría de votos, sino mediante
el análisis y fundamentación del problema y de la situación.
Se asignan de 25 a 40 minutos a este trabajo, dependiendo de la dificultad del tema.
TERCER PASO
Se hacen equipos de trabajo para llegar a una decisión por consenso, acerca de la manera en que
deben jerarquizarse los elementos del caso presentado.
El coordinador indica que no se deben tomar las decisiones por mayoría de votos, sino mediante
el análisis y fundamentación del problema y de la situación.
Se asignan de 25 a 40 minutos a este trabajo, dependiendo de la dificultad del tema.
CUARTO PASO
Cuando todos los equipos hayan terminado su trabajo, se realiza un plenario para comparar los
resultados a que llegaron. Se anotan las respuestas en el pizarrón y si existen algunas
discrepancias, el coordinador abrirá la discusión para tratar de llegar al consenso. Hasta este
momento el profesor todavía no expresa su opinión como experto.
QUINTO PASO
Terminada la discusión el coordinador indica al grupo la clave correcta para jerarquizar los
elementos del problema. Si no todos los equipos alcanzaron la solución correcta, aprovecha este
momento para complementar la información y aclarar dudas.
SEXTO PASO
Se hace una evaluación de la técnica en plenario: qué tan útil fue para profundizar el tema, qué
aspectos quedaron pendientes, etc
MATERIAL
Una hoja con la descripción del caso o problema, los elementos que hay que jerarquizar y los
criterios para hacerlo. Cada profesor debe elaborar esta hoja sobre el tema particular de su
materia que desee trabajar. De tratarse de un tema exacto, de una jerarquización que sólo pueda
ser de una manera, que no se presente a diversas interpretaciones. La jerarquización u
ordenamiento puede hacerse por orden cronológico, por orden metodológico o por importancia de
los elementos en relación con el objeto que se plantee.
Además, el profesor debe tener la clave de las respuestas exactas, es decir, la jerarquización
correcta de todos los elementos en juego. En caso de que no pueda fotocopiar esta hoja para todos
y cada uno de los participantes, el profesor puede traer el caso o problema en una hoja de
rotafolio que todos puedan leer. Los alumnos anotarán en su cuaderno, el orden o jerarquización
que den a los elementos presentados
OBSERVACIONES
Esta técnica debe aplicarse en temas, con una clave de respuestas. Existen otras técnicas que
están orientadas al análisis y discusión de temas en los que existen diversas interpretaciones.
Esta técnica puede utilizarse antes de tratar el tema respectivo, con el fin de diagnosticar los
conocimientos previos de los alumnos y motivarlos para estudiar y profundizar más en él.
104
También puede utilizarse después de haber estudiado el tema, con el fin de evaluar los
conocimientos alcanzados por los alumnos.
NOTICIERO POPULAR
OBJETIVOS
 Realizar un diagnóstico de una situación o problema
 Hacer una interpretación del mismo
 Elaborar una hipótesis de investigación sobre un tema
 Elaborar conclusiones
 Proponer tareas
MATERIAL
Lápiz, papeles pequeños
DESARROLLO
1. Sobre un determinado tema se divide a los participantes en pequeños grupos y se les pide
que elaboren “cables periodísticos” de lo que ellos conocen o saben al respecto
2. Se pasa al plenario donde se colectivizan todos los “cables” elaborados, en forma de
noticiario
3. Se anota si hay información que ellos no conocían. Si hay alguna información que
consideran no correcta, lo discuten y deciden si se acepta o no
105
4. Se vuelve a trabajar en grupos con el conjunto de “cables” (información propia y
recibida), y cada grupo debe elaborar un “editorial” (una interpretación) de la situación o
problema que están tratando
5. Se discuten en plenario los diferentes “editoriales”
VARIACIONES
Esta técnica se puede elaborar por partes a lo largo de la jornada de capacitación, según el
objetivo con el que se aplique. Por ejemplo, Primero, se elaboran todos los “cables” y se realiza
un ordenamiento inicial de la información.
Luego se pasa a una fase de profundización o de búsqueda de más información y después a la
relación de los “editoriales”
Los “editoriales” pueden intercambiarse entre los grupos para su análisis
Sobre un tema se puede dividir el tipo de información que se quiere entre los grupos como otra
forma de realizar el diagnóstico de una situación o hecho.
RECOMENDACIONES
Debe quedar claro que la redacción de los “cables” noticiosos deben ser sobre hechos concretos y
redactados como tales
Se debe crear el ambiente de un “centro noticioso” (el plenario) con sus sucursales informativas
(que son los grupos). Sin embargo, tener cuidado que no supere al contenido que es lo central.
Es bueno después de la lectura de unos cuantos cables, pedir a cualquiera de los otros grupos que
hagan un “resumen noticioso” rápido de los elementos centrales. Esto permite la concentración
del grupo.
LA PECERA
OBJETIVO
Puede ser utilizada para el tratamiento de cualquier tema
Permite al grupo una visión crítica de sus planteamientos sobre un determinado tema, también
brinda la posibilidad de evaluar el funcionamiento del grupo como grupo de discusión.
DESARROLLO
1. Se enumeran los participantes por orden del 1 al 3 para formar tres grupos. Puede ser 2
grupos si el número de participantes es menor de 20
2. Cada grupo forma un círculo (al centro un grupo, después en derredor de este rupo se
forma el segundo y al final el tercer grupo)
3. El grupo 1 discute algún tema y llega a una conclusión (aproximadamente 10 a 15
minutos)
4. El grupo 2 observa y da una opinión sobre la respuesta dada por el primero. El grupo 3
observa y da opinión sobre la opinión del grupo 2
5. Luego se hace una síntesis general. El coordinador debe estar muy atento preguntas que
permitan orientar y profundizar la discusión
106
VARIANTES
1. Luego de una primera rueda de opiniones, pasa al centro el grupo 2 y es rodeado por el
grupo 3 y después por el grupo 1, repitiéndose la mecánica. Asimismo, pasa luego al
centro el grupo 3 haciendo lo mismo, rodeado por los grupos 1 y 2
2. Se le puede asignar a cada círculo un papel específico. ejemplo, al grupo 1 discutir sobre
un tema y llegar a una conclusión; al grupo 2 dar una respuesta sobre la opinión del grupo
1, y al grupo 3 opinar sobre la forma como llegaron a sus conclusiones los grupos 1 y 2
UTILIZACIÓN
Para análisis y profundización de un tema
Esta técnica se puede utilizar también para evaluar
a) La forma como un grupo prepara un tema
b) Como un grupo utiliza una técnica
c) El dominio del tema
d) Una actividad o jornada de trabajo
SOPA DE LETRAS
OBJETIVO
De trabajo grupal, centrada en la tarea
OBJETIVO ESPECÍFICO
Obtener información relevante
Desarrollar la habilidad de la consulta
Desarrollar la capacidad de comprensión
Desarrollar la capacidad de apropiación
DESARROLLO
PRIMER PASO
El coordinador proporciona una hoja “Sopa de letras” en forma individual y para resolverla se
forman equipos. A la vez coloca al frente una ampliación. Se les dan 10 minutos para su solución
107
SEGUNDO PASO
El coordinador invita a cada equipo para que localicen con marcador las respuestas del modelo
presentado en ampliación. Se disponen de 5 minutos.
TERCER PASO
Se abre un plenario para que los participantes abunden, expongan o concluyan aspectos
significativos de los contenidos temáticos. Se les asignan 10 minutos.
MATERIAL
Una sopa de letras que contenga de 5 a 10 conceptos. Se entrega una fotocopia a cada
participante y se pega una lámina con el mismo contenido en el pizarrón, rotafolio o pared.
El propósito de esta técnica es apropiarse de información acerca de un tema, de manera práctica y
divertida, interactuando con el objeto de estudio.
OBSERVACIONES
Se recomienda una lectura previa del contenido temático que se maneja en la sopa de letras, para
un primer acercamiento, para profundizar en el tema, los participantes pueden consultar el
material impreso para resolver el modelo presentado si así lo requieren.
ACTIVIDADES
1. Seleccione por lo menos cinco técnicas participativas y explique las mismas

con sus propias palabras, establezca las ventajas, limitaciones si las tiene, su
utilidad o aplicación y el procedimiento o pasos a seguir.
2. Consulte en otros libros por lo menos otras diez técnicas, con el fin de
complementar su caja de herramientas didácticas, útiles para cualificar el proceso
de enseñanza aprendizaje en su aula de clase.
108
109
3
3.1
PLANEAMIENTO
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
DIDÁCTICO
DENTRO DEL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
¿Planifico las sesiones de aprendizaje de acuerdo con cada aprendizaje esperado

tomando en cuenta un orden lógico, secuencial y sistematizado?
¿Planifico didácticamente las unidades didácticas a veces por módulos, proyectos o

por unidades de aprendizaje?
¿Planifico didácticamente mis actividades institucionales y pedagógicas?
¿Sé cómo se elabora la planificación anual?

110
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Es realmente duro admitir nuestras dificultades, aún ante nosotros mismos. Quizá
sea aún más duro admitirlas ante otra persona. A veces nos inquieta el pensar si
realmente podemos confiar en la otra persona, especialmente cuando se trata de una
situación de trabajo o de otro género, que podría afectar nuestra posición. También
podemos tener temores sobre lo que la otra persona piensa de nosotros.
Tal vez hayamos luchado tanto para convertirnos en personas independientes,
que la idea de depender de otro individuo parece violar algo dentro de nosotros
mismos. O bien puede ser que toda nuestra vida hayamos buscado a alguien de
quien depender y tratamos de repetir este proceder en nuestra relación con la
persona que nos ayuda.
Puede ser que estemos buscando simpatía y apoyo más que ayuda para ver más
claramente nuestra dificultad. Nosotros mismos quizá tengamos que cambiar, así
como también los demás. Cuando el que ayuda trata de señalar alguna de las formas
en las cuales debemos presentar nuestra contribución al problema, es posible que
dejemos de escuchar. Resolver un problema puede significar descubrir alguno de los
aspectos de nosotros mismos que hemos evitado o en los cuales no deseamos
pensar.
Tal vez opinemos que nuestro problema es tan particular que nadie podría jamás
comprenderlo, y menos un extraño.
Cuando cambiemos estas estructuras estaremos creciendo como seres
humanos.
111
Pongamos todo de nuestra parte para que nos ayudemos conjuntamente en la
solución de nuestras problemáticas, en bien de nosotros mismos, de nuestra familia y
de los alumnos con los que diariamente convivimos.
CONCEPTOS
Hablar de planeación nos remite a la necesidad de recurrir a diferentes

conceptos, ideas y definiciones de autores que de manera sobresaliente han escrito
de esta función inicial con la finalidad de conceptualizar nuestra noción de
planificación.
Según H. Fayol, “prever es la mejor garantía para gobernar bien el curso futuro de los
acontecimientos”, y “el plan de acción es el instrumento eficaz para el éxito de una
empresa. Prever es ya obrar; es el primer paso de toda acción constructiva e
inteligente”.
Luis A de Mattos, “Es la previsión inteligente y bien calculada de todas las etapas de
trabajo escolar y la programación racional de todas las actividades, de modo que la
enseñanza resulte segura, económica y eficiente. Todo el planeamiento se concreta
en un programa definido de acción que constituye una guía segura para conducir
progresivamente a los alumnos(a) a los resultados deseados.” Dice: “Solo
profesores(a) extravagantes o que desconocen su responsabilidad como
educadores(as) se aventuran a enseñar sin un plan definido, dejándose llevar por la
rutina o por la inspiración incierta de cada día o de cada momento.
George R. Terry concibe la planeación como la selección y relación de los hechos,
así como la formulación y uso de suposiciones respecto al futuro en la visualización y
formulación de las actividades propuestas que se cree sean necesarias para alcanzar
los resultados deseados.
Henry Sisk y Mario Sverdlik ven a la planeación como el análisis de información
relevante del presente y del pasado, y una ponderación de probables desarrollos
futuros de tal manera que puede determinarse un curso de acción que posibilite a la
organización lograr sus objetivos.
Chruden Sherman cita que la planeación no debe limitarse a ser sólo una proyección
hacia el futuro tomando en cuanta el pasado, sino que debe crear nuevas rutas de
acción para el futuro.
Lourdes Manch Galindo y José García Martínez determinan que antes de iniciar
cualquier acción administrativa, es imprescindible precisar los resultados que
pretende alcanzar el grupo social, así como las condiciones futuras y los elementos
necesarios para que esta funcione eficazmente. Esto se puede lograr a través de la
planeación. La planeación precede a las demás etapas del proceso administrativo, ya
que planear implica hacer la elección de las decisiones más adecuadas acerca de lo
que se habrá de realizar en el futuro. La planeación establece las bases para
determinar el elemento riesgo y minimizarlo. La eficiencia en la ejecución depende en
gran parte de una adecuada planeación y los buenos resultados no se logran por sí
mismos: es necesario planearlos con anterioridad.
112
Burt K. Scanlan considera a la planeación como el sistema que comienza con los
objetivos, desarrolla políticas, planes, procedimientos y cuanta con un método de
realimentación de información para adaptarse a cualquier cambio en las
circunstancias.
Ernes Dale plantea que la planeación es la determinación del conjunto de objetivos
por obtenerse en el futuro y de los pasos necesarios, políticas, procedimientos y
programas de una organización.
Joseph L. Nassic Considera la planeación como el método por el cual el
administrador ve hacia el futuro y descubre los alternativos cursos de acción, a partir
de los cuales establece los objetivos.
Leonard J. Kazmier dice que la planeación consiste en determinar los objetivos y
formular políticas, procedimientos y métodos para lograrlo.
Tomás Miklos entiende la planeación como un proceso de reflexión sobre el qué
hacer para pasar de un presente conocido a un futuro deseado.
PLANEACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Con objeto de establecer qué es y en qué consiste la planeación del proceso
enseñanza-aprendizaje, es necesario previamente analizar algunos conceptos
generales, que se encuentran íntimamente relacionados con dicho proceso, como
son: planificación, sistemas, enfoque sistemático de la enseñanza; para llegar a
establecer en qué consiste la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje.
ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Los elementos básicos que deben estar presentes en todo planeamiento didáctico
son:
Los Objetivos.
Los Contenidos.
Las Situaciones de aprendizaje.
La Evaluación.
113
 Fines y objetivos de la educación
OBJETIVOS  Objetivos generales de la educación
¿Qué queremos  Objetivos generales del ciclo
lograr?  Objetivos generales del área o asignatura
 Objetivos del área o asignatura para un
año, curso o grado
 Objetivos de aprendizaje de aula
 Contenidos conceptuales: hechos,

CONTENIDOS conceptos, principios
¿Qué queremos  Contenidos procedimentales: destrezas,
aprender? habilidades, métodos, estrategias
 Contenidos actitudinales: actitudes,
valores y normas
ACTIVIDADES DE  Situaciones de aprendizaje
APRENDIZAJE  Experiencias de aprendizaje
¿Cómo vamos a  Estrategias de aprendizaje
aprender?  Acciones y tareas planificadas
EVALUACIÓN  Evaluación diagnóstica o inicial
¿Qué  Evaluación formativa o de proceso
aprendimos?  Evaluación sumativa o final
LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Por planeación educativa se entiende, en sentido amplio el proceso por obra del
cual se toma un conjunto de decisiones sobre la acción futura de la educación,
referidas al ámbito del aula, de la escuela o de todo el sistema educativo nacional,
considerando todos los factores, elementos y recursos que intervienen en la vida
escolar, conforme a criterios y objetivos predeterminados por la sociedad.
Planificación curricular nacional
Su elaboración es responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública, es
decir, en el Nivel Central o Nacional, es normativo y válido para todo el país, pues
considera las demandas nacionales y prescribe y orienta los objetivos, las
competencias a lograr, las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes,
organizadas por ciclos y por áreas curriculares.
Planeamiento Regional
Este nivel de concreción curricular es responsabilidad de funcionarios(as)
técnicos(as) regionales de educación con o sin participación docente y consiste en la
búsqueda de pertinencia y relevancia de la educación de acuerdo con la realidad
socio-histórica, cultural, económica y geográfica de una determinada comunidad
regional, local o institucional, contextualizando el currículo con contenidos específicos
que tienen relevancia en una región determinada
114
Proyecto educativo institucional
Es un nivel normativo–técnico y cuya elaboración es responsabilidad de la
dirección del centro educativo y de su equipo de docentes, en cooperación con todas
las personas involucrados en dicho centro.
El PEI es elaborado por toda la comunidad educativa y es un instrumento que
recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los
procesos de gestión educativa (administración, organización implementación y
proyección comunitaria), así como los procesos pedagógicos de un centro educativo.
La propuesta pedagógica es parte sustantiva del Proyecto Educativo Institucional y
en ella se define el enfoque del diseño curricular que ha adoptado el centro
educativo.
El Proyecto Educativo Institucional es un proceso que debe consultar los
siguientes
principios para que los resultados sean confiables, reflejen la situación real de
la institución y con base en ellos se puedan tomar decisiones acertadas hacia el
futuro:
Coherencia. Se refiere al estado de correspondencia existente entre lo que la
institución piensa (filosofía) o se propone (misión) y lo que realmente hace y los
resultados que obtiene con el desarrollo de sus acciones.
Autonomía y responsabilidad. La autonomía supone la autorregulación, es decir, el
progreso humano, social, cultural y tecnológico no sujeto a controles ni a presiones
extremas, sino dirigidos por la institución hacia los fines que espera la comunidad y
que por derecho, le corresponden a los alumnos y alumnas
Participación. Implica la participación decidida, significativa y o permanente de las
personas integrantes de la comunidad educativa en los procesos de planeación,
ejecución, evaluación y mejoramiento del quehacer educativo, basada en la ética, en
el compromiso y en el sentido del cumplimiento del deber de cada una de ellas.
Objetividad. Hay objetividad cuando, aun perteneciendo a la institución y siendo
protagonistas de las ejecutorias objeto de planeación y de evaluación, somos
capaces de verlas y analizarlas desde afuera y sustentamos la valoración que les
damos con hechos, datos o situaciones verificables de una u otra manera.
Identidad. Significa que planificamos el quehacer educativo de la institución por lo
que ella misma es y se ha comprometido a ser (misión) y a hacer en su plan
operativo, dentro de un contexto propio, con todas sus bondades y limitaciones.
Pertinencia. Se entiende como pertinente todo elemento que es de la misma
naturaleza del conjunto de planeamiento. En el proceso de planeación institucional
será pertinente todo proceso, factor o quehacer educativo que realice o programe la
institución y que tenga la capacidad de responder en forma proactiva más que pasiva,
a las necesidades del medio o de la comunidad a la cual pertenece la institución.
Proactividad. la proactividad nos mueve a anticiparnos a los hechos, a aportar
soluciones antes de que sucedan los problemas, a prevenir situaciones indeseables.
Es la conducta típica de prevenir en lugar de tener que lamentar y este tipo de
reacciones deben acompañar la planeación institucional ante las oportunidades o
amenazas que se vislumbren en el contexto en que se mueve la institución.
115
El planeamiento integral de la educación es un proceso continuo y sistemático que
involucra la aplicación y coordinación de métodos de investigación social y de
principios y técnicas de educación, administración, economía y finanzas, con la
participación y apoyo del público en general en la educación para el pueblo, con la
oportunidad para desarrollar su capacidad y de realizar la contribución más eficaz
para el progreso social, cultural y económico del país.
Como se puede observar, este concepto es muy amplio y abarca el planeamiento
dentro de un contexto total e integral, para el desarrollo de una nación.
El planeamiento didáctico implica:
A. Estudio de las características de los educandos
B. Estudio de la estructura de los programas
C. Análisis de los objetivos de la asignatura o área del grado correspondiente
D. Análisis de los objetivos particulares de las unidades o bloques del
programa
E. Elaboración y aplicación de la prueba de Diagnóstico
F. Selección de métodos y procedimientos para alcanzar los objetivos
propuestos
G. Selección de las actividades para conducir el aprendizaje
H. Selección de los medios auxiliares que faciliten la enseñanza y el
aprendizaje
I. Evaluación
El planeamiento didáctico es el punto de partida para realizar cualquier actividad
educativa, representa una garantía, para el buen éxito en las acciones que se
emprendan. El planeamiento didáctico básicamente implica tres momentos vitales:
1 La precisión de los objetivos que se tratan de alcanzar
2 La selección y aplicación de estrategias que faciliten el proceso
3 La evaluación que en su concepción permanente y terminal, propicia un
proceso de realimentación que vitaliza la acción del alumno, orienta y
reorienta la actividad del maestro.
Los tipos de planes didácticos:
1 Plan anual
2 Plan de unidad o bloque didáctico
3 Plan de clase
PLAN ANUAL
Es la previsión de las actividades educativas que se realizarán durante el tiempo
que dure el curso, precisando objetivos, determinando y DOSIFICANDO el trabajo, de
acuerdo con el tiempo de que dispondremos y la importancia y dificultad de los
contenidos programáticos o aprendizajes esperados, de las experiencias que poseen
los alumnos y los requisitos que son necesarios para el desarrollo del plan.
En este tipo de plan se pretende aprovechar al máximo el tiempo y recursos
materiales y humanos disponibles, dando el tiempo necesario a los contenidos o
aprendizajes esperados de acuerdo a la mayor o menor dificultad, aplicando las
técnicas y procedimientos que sean adecuados al grupo y el nivel de madurez de los
116
alumnos, así como utilizando todas las instalaciones, recursos y elementos de que se
pueda disponer para facilitar la enseñanza y el aprendizaje.
Debe iniciarse con el estudio y análisis de los contenidos o aprendizajes
esperados del curso, de las estrategias que habrán de ponerse en marcha para
alcanzar los objetivos generales, particulares y específicos del curso; de un
diagnóstico sobre las experiencias y conocimientos que poseen los alumnos a fin de
establecer el punto de partida de la actividad educativa.
ASPECTOS GENERALES A CONSIDERAR EN UN PLAN ANUAL:
A. Datos generales: (nombre de la escuela, asignatura o área, grado, grupo,
número de alumnos, nombre del docente)
B. Objetivos generales: Son los que se pretenden alcanzar durante el curso
C. Objetivos particulares: Son los que se pretenden alcanzar al concluir el
desarrollo de cada unidad o bloque
D. Objetivos específicos: Los que se pretenden alcanzar al término de una
clase.
E. Calendario de clases: número real de clases y su distribución por unidades
o bloques de estudio en función de la extensión y las dificultades que se
detecten.
F. Revisión de la estructura de las unidades o bloques. Para reagrupar y
organizar el contenido del área o asignatura, si las condiciones del grupo
así lo demandan.
G. Distribución de las unidades o bloques en el curso. Una vez analizados los
contenidos o aprendizajes esperados se procederá a distribuir las uniddes o
bloques según la dosificación realizada, en función de su importancia, del
grado de dificultad y de su extensión.
H. Medios audiovisuales. Será necesario tener una relación de todos los
recursos materiales con que cuenta la escuela y que en un momento dado
puede disponer para favorecer el aprendizaje, así como las instalaciones y
equipos que hagan más dinámica la labor docente y atractivo el
aprendizaje.
I. Esbozo del método. De acuerdo con la naturaleza de los contenidos se
seleccionarán los métodos, procedimientos y técnicas que se ajusten a
dicha naturaleza y que sean garantía de un aprendizaje efectivo.
J. Actividades que se considera conveniente que los alumnos realicen en el
aula o fuera de ella, en forma individual o por equipo, tendientes todas ellas
a dinamizar el proceso enseñanza-aprendizaje.
K. Sistema de evaluación. Será conveniente establecer el sistema e
instrumentos de evaluación que se aplicarán en el desarrollo del curso, a fin
de tener elementos de alimentación y realimentación del curso.
L. El registro de observaciones. Este renglón es muy importante en virtud de
que en él se anotarán aquellos hechos o circunstancias que considere son
factores que han alterado la marcha normal del trabajo, bien en forma
positiva o de manera negativa, lo que nos explicará en determinado
momento el por qué del producto alcanzado.
M. Bibliografía. La anotación de las fuentes bibliográficas es de gran utilidad,
pues nos facilita remitir a los alumnos a la investigación documental o bien a
la confirmación de conocimiento, es de hacerse notar que los programas en
117
la parte final recomiendan una bibliografía.
PLAN DE UNIDAD DIDÁCTICA

En él se prevén las actividades y estrategias que habrán de aplicarse para el
desarrollo de los contenidos de una unidad o bloque. Los programas se encuentran
estructurados por unidades de aprendizaje o bloques y ello facilita esta planeación.
Se recomienda que se organice el plan de una unidad didáctica o bloque cuando
el anterior se encuentra en vías de ejecución, con objeto de tomar en cuenta, para la
planeación de la próxima unidad o bloque, las deficiencias y los progresos
alcanzados.
El planeamiento de una unidad o bloque didáctico comprende las siguientes
partes:
A. Datos generales
B. Objetivos particulares
C. Objetivos específicos
D. Contenido esquemático de los temas o aprendizajes esperados abarcados
por la unidad o bloque, descendiendo a sus divisiones y subdivisiones más
importantes.
E. Esbozo del método. Especificación de los procedimientos y técnicas que el
profesor va a emplear en cada una de las fases del proceso enseñanza-
aprendizaje.
F. Relación de los medios auxiliares que se considere que faciliten tanto la
enseñanza como el aprendizaje de los contenidos de la unidad o el bloque.
G. Evaluación de los resultados, precisando los instrumentos y técnicas que se
emplearán para la evaluación del producto.
H. Observaciones
I. Bibliografía
En la planeación de una unidad o bloque de estudio, sea cual fuere éste, el
educador deberá recordar los intereses de los alumnos y principalmente, sus
características, capacidades, habilidades, ello ayudará a determinar qué tipo de
actividades será más adecuado para realizar y alcanzar los objetivos específicos de
la unidad o bloque.
PLANEACIÓN DE CLASE
El plan de clase consiste en prevenir las actividades que los alumnos habrán de
realizar bajo la dirección del maestro. Este plan, más que nada, debe ser un guion
concreto de las actividades, que sirva de instrumento al maestro para la conducción
del aprendizaje, y no un mero requisito administrativo, pues no ha de olvidarse
que, por plan de clase, se entiende “un bosquejo” de lo que se va a realizar, es decir,
que es una guía de las actividades a realizar por los alumnos y que el maestro va a
dirigir. Otros lo consideran como “un enunciado de los logros a conseguir y de los
medios específicos por los cuales estos logros han de alcanzarse como resultado de
las actividades emprendidas, día a día, bajo la guía del profesor.
118
Partes que comprende un plan de clase:
A. Datos generales
B. Objetivos específicos
C. Datos esenciales de la materia objeto de estudio
D. Procedimientos didácticos que se emplearán en la clase
E. Actividades que los alumnos han de realizar
F. Materiales y equipo
G. La asignación de tiempo
H. Evaluación
I. Fuentes de información
J. Observaciones
La planificación didáctica es de incumbencia directa del o la docente de aula. Por
un lado, debe conocer y enmarcar la realización del currículo en el aula dentro de los
grandes lineamientos y los planes y proyectos educativos en el nivel nacional,
regional o departamental y por otro, tomar en cuenta las necesidades, expectativas y
problemas de la comunidad concreta donde se encuentra ubicado el centro
educativo.
La planificación didáctica, llega a ser el eje transversal que interrelaciona los
elementos esenciales de todo currículo: objetivos, contenidos, actividades de
aprendizaje, evaluación, con la realidad concreta del centro educativo y de la
comunidad.
3.2
Principios didácticos. LAS UNIDADES DE 119
APRENDIZAJE
Las unidades didácticas, constituyen un núcleo organizador de objetivos,
competencias, contenidos y actividades de aprendizaje, formando secuencias que se
enlazan, previendo recursos y tiempos. Deben permitir una rápida visión de lo que se
espera lograr y lo que se piensa hacer. Al mismo tiempo deben permitir el control del
desarrollo curricular para efectos de evaluación del aprendizaje.
Existen varios tipos de unidades didácticas en la práctica educativa y se emplean
unas y otras según el caso. Para el trabajo por competencias, podemos trabajar con:
Unidades de Aprendizaje, Módulos de Aprendizaje o Unidades de Trabajo
Específico y Proyectos de Aprendizaje
Las unidades de aprendizaje pueden englobar a los módulos de aprendizaje, que
significan el desarrollo de un contenido específico o los proyectos de aprendizaje, que
intentan responder a un problema relevante determinado, respondiendo mejor para
los demás ciclos de la educación.
120
Las unidades de aprendizaje constituyen secuencias de actividades que se organizan
alrededor de un eje temático organizador y que es desarrollado en todas las áreas o
asignaturas durante dos a tres semanas.
Se puede partir de un eje transversal (medio ambiente, educación ciudadana,
derechos humanos, pluriculturalidad, equidad de género ... ), un tema de relevancia
local (medio ambiente, salud y nutrición ...) o de un acontecimiento significativo
que viven los niños y las niñas (festividades del calendario escolar, la fiesta del
pueblo, un fenómeno de la naturaleza, una feria agropecuaria o tecnológica, una
excursión a un lugar histórico/ cultural o a un ambiente natural ...).
Mediante las más diversas actividades y estrategias metodológicas interactivas, el
alumnado desarrolla los contenidos de las diferentes áreas o asignaturas,
considerando este eje temático organizador. A través de un aprendizaje en colectivo
se llega a tener una visión integral, interrelacionada e interdisciplinaria del tema
central, obteniendo productos apreciables como fichas, esquemas, dibujos,
maquetas, informes, entrevistas, narraciones, cuentos etc.
ESQUEMA DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE
1.- Datos informativos

Centro educativo ______________________________ grado y sección ____________
Profesor(a) __________________________________ Fecha y duración ____________
Eje temático organizador __________________________________________________
2.- SELECCIÓN DE OBJETIVOS O COMPETENCIAS, CONTENIDOS POR ÁREA O
ASIGNATURA Y FORMULACIÓN DE INDICADORES DE EVALUACIÓN.
Área o asignatura Objetivos o Contenidos Indicadores de
competencias (conceptual, evaluación
procedimental,
actitudinal)
121
3.- TEMPORALIZACIÓN, SECUENCIACIÓN Y DESARROLLO DE LAS
ACTIVIDADES
Fecha y Contenidos Actividades Medios y Evaluación
duración de materiales
aprendizaje
4.- EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE (docentes y alumnos)

¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Cómo nos sentimos?
122
3.3
SESIONES DE
123
Principios didácticos. APRENDIZAJE
Revisando la literatura acerca de la metodología del proceso de aprendizaje,
podemos distinguir en todos los autores tres momentos principales y que la mayoría
lo presenta con el modelo de la escalera, o sea avanzamos en forma gradual,
ascendente, llevando un proceso sistemático y organizado que nos lleva a la
construcción de un nuevo conocimiento.
También se usa la imagen de un camino, partimos en un punto, recorrimos el
camino para llegar a una meta.
También se simboliza este proceso con una espiral que se abre cada vez más o
una planta que crece desde pequeño a grande (Cpr. Meyer 1987: 104 ss), pero
también se plantea una sesión de aprendizaje como proceso continuo, es decir no
existen entradas y salidas, sino un momento está relacionado con el posterior, y éste
con el siguiente (Cpr. Suárez 1999:26 ss.).
124
En cada uno de estos momentos se debe integrar lo cognitivo: conocimientos,
teorías, conceptos; lo procedimental: el saber hacer, lo metodológico, lo manual, lo
psicomotor y lo actitudinal que comprende: los sentimientos, las actitudes, las
vivencias, los valores y las normas.
Los criterios fundamentales por tomarse en cuenta en los diversos momentos
de una sesión de aprendizaje que en menor o mayor grado, deben partir:
Del todo a las partes De situaciones reales hacia situaciones
ideales
De las partes al todo De la praxis a la teoría
De lo conocido a lo desconocido Del problema a la búsqueda de solución
De lo simple a lo complejo De lo inmediato a lo mediato
De lo complejo a lo simple De menos extensión a más extensión
De lo concreto a lo abstracto De lo cercano a lo lejano
De lo fácil a lo difícil De lo particular a lo general
De lo vivido a lo no vivido
Los nombres que se dan a estos momentos o fases del proceso de aprendizaje
varían según la época, los autores, los contenidos o enfoques didácticos. En el
cuadro siguiente presentamos algunas denominaciones, sin considerarlas exclusivas
y completas. También admitimos la posibilidad de efectuar combinaciones diversas
entre ellas
INTRODUCCIÓN DESARROLLO CONCLUSIÓN

Actividades de exploración Actividades de estudio Actividades de
Estrategias de entrada Estrategias de desarrollo generalización
Antes Durante Estrategias de cierre
Motivación Elaboración Después
125
Actividades de inicio Actividades del proceso Comprobación
Actividades iniciales Actividades de desarrollo Actividades de
compromiso
Momento de inicio Momento de trabajo
Actividades de culminación
Momento de iniciación Momento básico, concreto
Momento de afianzamiento
Calentamiento Ejecución de ejercicios
Momento de extensión
Recogida de Elaboración del nuevo
conocimientos previos conocimiento Relajamiento
Planificación Ejecución Consolidación del
conocimiento
Perceptividad Criticidad
Evaluación
Ver Juzgar
Creatividad
Actuar
LA INTRODUCCIÓN
FUNCIÓN BÁSICA
Su función básica es preparar la entrada al tema, a la actividad, al proceso de
aprendizaje nuevo. Es el 1er paso, el 1er escalón, la 1ra fase, el 1er momento de una
sesión, de una unidad, de un módulo de aprendizaje o de un proyecto. Lo que
significa habilitar a docentes y alumnado para iniciar un nuevo proceso de
aprendizaje
FUNCIONES ESPECÍFICAS
 Despertar el interés, la curiosidad, lograr una postura interrogativa.
 Llevar al alumno(a) hacia el tema, las actividades nuevas, hacia el
problema por resolver, hacia la destreza por adquirir, la habilidad por
desarrollar, el valor, la norma o actitud por lograr.
 Lograr disciplinar y concentrar al alumno(a).
 Informar sobre el desarrollo de la clase o actividad por realizarse.
 Recoger el conocimiento previo del alumno(a), sus experiencias y vivencias
anteriores, hacer recordar lo que saben o han vivido.
 Despertar la disposición para la responsabilidad y asumir la oportunidad
para participar activamente, asumir tareas y nuevos retos de aprendizaje.
 Puede consistir también en una provocación, para cuestionar o
desequilibrar conocimientos y posturas tradicionales.
 Servir de enlace entre lo conocido y desconocido.
 Repasar lo anterior, revisar las tareas pendientes
CRITERIOS PARA UN BUEN COMIENZO
 Sirve de marco referencial.
 Despierta y mantiene la expectativa.
 Introduce a los aspectos centrales del tema o de la actividad.
 Busca explorar y activar lo que ya sabe la niñez.
 Concentra y disciplina a los alumnas y alumnos.
126
 Permite un trato activo con el tema o la actividad.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA COMENZAR
 Repaso oral de lo que se trató en la clase anterior pero en forma vivencial.
 Buscar una falla, una trampa.
 Verificar las tareas o actividades dejadas con anterioridad.
 Presentar el tema y los momentos a seguir.
 Entrevistar a personas expertas en el tema o actividad.
 Presentar los resultados de un reportaje.
 Presentar una visión panorámica del tema mediante: dibujos, caricaturas,
figuras, películas, esquemas, tablas, mapas, muestras, etc.
 Presentar una historieta, un sociodrama, un juego o cualquier otra técnica.
 Formular una contradicción, una provocación, un engaño.
 Decir una adivinanza, contar un cuento, leer un mito, entonar una canción.
 Resolver un cuestionario, preguntas, crucigrama, sopa de letras etc.
 Usar fichas y tarjetas, afiches, collage.
 Realizar actividades de comparar, ordenar, secuenciar, priorizar, contrastar,
seleccionar, escoger, decidir etc
EL DESARROLLO
FUNCIONES
 Debe proporcionar competencias de saber, de contenidos, que significa
comprender, resolver problemas.
 Debe promover competencias metodológicas, procedimentales, que
comprende saber trabajar, saber organizarse, saber reflexionar, estructurar la
tarea, planificar los pasos y estrategias más convenientes etc.
 Debe fomentar competencias actitudinales, como son saber trabajar en grupo,
asumir responsabilidad, tomar iniciativa, aportar al trabajo, mostrar interés,
respetar los acuerdos etc.
 Debe potenciar el horizonte de aprendizaje de los alumnos(as), partiendo de
sus verdaderas condiciones y saberes previos
 Presenta de manera problematizadora los contenidos del aprendizaje.
 Trabaja en la comprensión e integración de nuevos conocimientos.
 Trabaja en la elaboración, construcción o recreación de nuevos conocimientos
CRITERIOS
 Lleva a la construcción, elaboración o reconstrucción del aprendizaje.
 Desequilibra y cuestiona los conocimientos existentes, promoviendo el
desarrollo del pensamiento divergente.
 Crea un “conflicto de saberes”.
 Une la práctica con la teoría.
 Genera actividades interesantes, intensas y variadas.
 Asimila y acomoda los nuevos conocimientos.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DEL DESARROLLO
 Trabajar según indicaciones: leer, subrayar, seleccionar, copiar, usar las hojas
de trabajo, el manejo de libros, revistas, diccionarios etc.
 Buscar en diccionarios, en el índice, hacer su propio diccionario, fichero,
127
mapas, guías, directorios, planos etc.
 Escribir, completar un texto, terminar de escribir la historia, anotar lo
observado, hacer un informe, escribir cuentos, historias, inventar el título de un
texto etc.
 Dibujar con lápiz, colores, marcadores, crayolas, pinturas, transportador,
computadora etc.
 Desarrollar técnicas de información y documentación: reportajes, entrevistas,
apuntes, preparar preguntas, hacer una tabla, mapas, elaborar un cuestionario
etc.
 Saber trabajar individualmente, independientemente: organizar sus trabajos, el
cuaderno, realizar una tarea sin ayuda etc.
 Saber trabajar en grupo, integrarse al grupo, ponerse de acuerdo, sentirse
responsable, aportar ideas, materiales etc. observar las reglas mínimas del
trabajo grupal: pedir la palabra, saber ser coordinador(a), secretario(a),
respetar las ideas de los y las demás, etc.
 Conseguir información y material y saberlo usar: manejo de ficheros, uso de
biblioteca, buscar en internet, seleccionar la información, procesarla,
presentarla etc.
 Recolectar, sistematizar e interpretar la información recogida mediante: la
observación, visita de estudio, comparación, relación, asociación, síntesis,
análisis, inducción, deducción, generalización etc.
 Experimentar en el aula, en el laboratorio, fuera del aula etc
LAS CONCLUSIONES
FUNCIONES
 Comprobar, si lo aprendido tiene consistencia.
 Interpretar, criticar, darle el valor que merece, sopesando los pros y los
contras.
 Completar la información, que puede ser en forma individual, por parejas o en
grupo.
 Ejercitar para afianzar y adquirir seguridad en el manejo.
 Compromiso con las ideas, posturas y valores.
 Publicar, hacer conocer los resultados, presentar el producto.
 Evaluar tanto el proceso como el producto, en forma individual-
autoevaluación, grupal - heteroevaluación o en parejas - coevaluación.
 Aplicar, demostrar su aplicabilidad a nuevas situaciones similares.
 Integrar y organizar los nuevos conocimientos.
 Resumir y profundizar los conocimientos adquiridos.
 Evaluar si se logró lo que se propuso, hasta dónde se llegó.
 Extender y aplicar lo aprendido a situaciones nuevas.
 Generar compromisos de aprendizaje
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA CONCLUIR
 Resumen oral, exponer lo más importante a todo el grupo.
 Conversación dirigida, aclarando puntos débiles que sirven de
retroalimentación.
 Resumen escrito en el pizarrón, en el papelógrafo, en la diapositiva.
 Llevar el protocolo, registrando así todo el proceso realizado.
128
 Simulación, juegos, dramatización, extendiendo lo aprendido a situaciones
nuevas.
 Contestar a preguntas y/o dar respuestas como muestra del dominio.
 Hojas de aplicación, o de ejercicios.
 Tareas individuales o grupales de afianzamiento, de compromiso, de extensión
 Redacción productiva.
 Elaborar esquemas, mapas, tablas, fichas etc.
 Elaborar líneas de tiempo.
 Confeccionar un listado de ideas, un glosario, un mini-diccionario etc.
 Elaborar un video, un afiche, un collage, una historieta, un fotomontaje.
 Resolver crucigramas, sopa de letras, acrósticos etc
ORIENTACIONES Y ESQUEMA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. Datos informativos
Centro Educativo ___________________________ Profesor(a) _________________
Grado _____________ Área o asignatura ___________________________
Nombre de la unidad, bloque, módulo, proyecto ______________________________
Objetivos ____________________________________________________________
2.- Secuenciación de las actividades de aprendizaje
Tiempo Actividades de aprendizaje y proceso Medios y Indicadores
y metodológico materiale de
129
duració s evaluación
n
1. Actividades de Iniciación (Estrategia de
entrada)
 Paso de motivación:
¿Cómo va a motivar o despertar el interés de la
niñez? Busca crear interés en el tema que se va a
abordar. John Dewey propone una pedagogía que
induzca al alumno al trabajo a través de la
estimulación y la motivación constantes.
Con la motivación se inicia la clase, pero debe ser
constante y a través del desarrollo de toda la
clase, para que niños y niñas mantengan el interés y
el gusto hacia la construcción y adquisición del
aprendizaje que la clase se propone.
 Paso de sondeo y/o de diagnóstico o de
compartir conocimientos y
experiencias previas (saberes) estrechamente
relacionados con el nuevo aprendizaje que se va a
construir-adquirir.
Lleva a que los educandos(as) interactúen y que
también traten de socializar sus saberes y, si es
posible, nivelar algunos aprendizajes previos
necesarios para el desarrollo del tema que en ese
momento inician, los cuales han podido adquirir en el
desarrollo de las clases anteriores o en grados
anteriores. O aprendizajes y/o experiencias que han
adquirido en su vida diaria.
En este caso, seguramente la interacción entre niños
y niñas ayudará mucho.
Este paso se desarrolla generalmente en equipo con
los compañeros y compañeras de mesa. Algunas
preguntas bien formuladas pueden ayudar a este
propósito
2. Actividades centrales o de desarrollo

(Estrategias de desarrollo)
 Paso de elaboración de aprendizajes y/o
construcción de conocimientos.
Paso fundamental en esta actividad. Los dos pasos
anteriores han llevado a crear un ambiente adecuado
para abordar un nuevo conocimiento conceptual, y/o
desarrollar una destreza o habilidad, (conocimiento
procedimental) y/ o formar una actitud, norma o valor.
(conocimiento actitudinal)
Los pasos anteriores permitieron una motivación
inicial y una interacción a través de la cual se ha
logrado conocer los saberes que trae la niñez y sus
intereses. Es el momento de que el facilitador dirija al
130
educando hacia el logro del objetivo que se propone.
Este paso debe estar constituido por un conjunto de
actividades, didácticamente estructuradas, que
parten, en lo posible, y no necesariamente, de
situaciones reales, conocidas, inmediatas,
sencillas, particulares, concretas para llevar a los
y las niñas , a través de la observación, el
análisis, la reflexión, la discusión, a situaciones
más mediatas, más complejas, más generales, y,
en algunos casos, más abstractas..
Aquí se plantean situaciones problema con el fin de
que niños y niñas busquen soluciones. Se estimula su
pensamiento, su sentido crítico y analítico, su
reflexión, a través de actividades unas veces
individuales, otras en equipo, otras con la necesaria
participación del/a maestro/a, para que pueda
“elaborar” los aprendizajes o “construir” los
conocimientos.
 Paso de afianzamiento y refuerzo
En éste, la niñez afianza el conocimiento conceptual
adquirido en el anterior paso y/o las habilidades
(conocimiento procedimental), actitudes, normas o
valores (conocimientos actitudinal), a través de un
estudio de caso, una lluvia de ideas, una mesa
redonda, un debate, una plenaria, un concurso,
una exposición, a través de esquemas, un cuento,
o de una agradable y motivante lectura u otra
pieza literaria muy relacionada con el aprendizaje
esperado y muy relacionado a la vez con sus
vivencias, también puede ser a través de un juego.
Este paso permite enfatizar el aprendizaje de
conocimientos conceptuales, la formación de
actitudes, normas o valores...,y el desarrollo de las
habilidades y destrezas de comunicación (hablar)
leer, escribir y escuchar), la lectura comprensiva y
adquirir gusto por la lectura, interés en la participación
etc... En grados superiores (a partir de quinto y sexto
grado) se deben buscar lecturas o textos informativas
referidos al aprendizaje esperado u objetivo de la
clase, escritos en lenguaje técnico, se pueden utilizar
también textos explicativos, resúmenes, o
descripciones.
3. Actividades de finalización (Estrategias de
Cierre)
 Consolidación del aprendizaje aprendido
A través de la práctica y de la ejercitación con el fin
de consolidar los conocimientos conceptuales o
desarrollar habilidades y destrezas, para lograr un
desempeño ágil y eficaz. Aquí se prepara la niñez
para actuar, conforme con el nuevo conocimiento,
habilidad, actitud o valor. Por eso son muy
importantes también las actividades individuales.
Las actividades de esta sección deben permitir la
integración de la teoría con la práctica y verificar que
131
los niños y niñas adquieran un nuevo aprendizaje.
En este paso puede incluir textos explicativos,
preferiblemente al final de las actividades prácticas,
también puede construirse con la niñez a manera de
cierre, una especie de resumen, definiciones o
descripciones o narraciones, utilizando para ello
diferentes esquemas como los mapas conceptuales,
semánticos, cuadros sinópticos ... Haciendo claridad
que al presentar textos escritos como complemento,
son expresiones técnicas o científicas de
aprendizajes que los niños y niñas ya poseen, pues
ellos y ellas los han construido o elaborado, O, en
otros términos, son conceptos sistematizados de los
aprendizajes ya elaborados o de los conocimientos
construidos por niños y niñas
4. Actividades de aplicación
Se trata que los niños y niñas puedan aplicar el
conocimiento que han construido y/o actúen de
acuerdo con la destreza o habilidad que se pretende
desarrollar o con la actitud, norma o valor que se
busca estructurar con el desarrollo de la clase.
Estas actividades constituyen el último eslabón que
permite comprobar que niños y niñas pueden aplicar
el aprendizaje en una situación concreta de su vida
diaria, por ejemplo, si el tema de estudio es la suma y
la resta, que estos conocimientos aprendidos los
aplique al comprar, vender, hacer mandados
familiares etc... En tal sentido la aplicación se puede
hacer con la familia, con su comunidad, y así se da
un verdadero sentido al aprendizaje y se estrechan
las relaciones entre escuela y comunidad, entre la
educación y la vida, entre conocimiento teórico y
práctico.
El o la docente permite la evaluación final del tema y
verifica con evidencias que el niño o la niña está en
capacidad de enfrentar un nuevo conocimiento o
tema específico
ACTIVIDAD DE ESTRUCTURACIÓN Y CONCLUSIÓN
Tomando como base el desarrollo temático de este Módulo, planifique un ejemplo de

PLAN DE CLASE, tomando en cuenta las recomendaciones aquí expuestas,
argumentando el total del proceso seguido para su consecución
132
En la elaboración de su propuesta considere los rubros e indicadores de la
RÚBRICA.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE CLASES
ESCALA
CRITERIOS BIEN (2 pts) REGULAR INSUFICIENTE PUNTAJE
(1 pto) (0 pto.)
Describe los Describe Los aspectos del
aspectos del algunos contexto escolar
contexto escolar aspectos del que influyen en
que influyen en contexto escolar el aprendizaje
el aprendizaje que influyen en de los alumnos
de los alumnos el aprendizaje son insuficientes
de los alumnos
Reconoce la Reconoce No considera la
influencia de la parcialmente la influencia de la
familia en el influencia de la familia en el
Descripción proceso familia en el proceso
del contexto educativo de los proceso educativo de los
externo e alumnos educativo de los alumnos
interno de la alumnos
escuela Reconoce el Reconoce No considera el
nivel parcialmente el nivel
socioeconómico nivel socioeconómico
de los alumnos socioeconómico de los alumnos
de los alumnos
Tiene presente Caracteriza No considera el
el tipo de parcialmente el tipo de escuela
escuela tipo de escuela
Conoce y Considera sólo No hace uso de
aprovecha los algunos los servicios con
servicios con os servicios con los los que cuenta la
que cuenta la que cuenta la escuela
escuela escuela
Considera el No considera el No considera el
número de número de número de
alumnos, edad y alumnos ni su alumnos, edad y
sexo edad sexo de los
alumnos
Conoce los Presenta No considera los
procesos de parcialmente los procesos de
desarrollo y procesos de desarrollo y
Diagnóstico aprendizaje de desarrollo y aprendizaje de
del grupo los alumnos aprendizaje de los alumnos
los alumnos
Identifica las Identifica No identifica las
diversas formas parcialmente las diversas formas
de aprendizaje diversas formas de aprendizaje
de los alumnos de aprendizaje de los alumnos
de los alumnos
133
Reconoce las Reconoce No reconoce las
diversas formas parcialmente las diversas formas
de convivencia formas de de convivencia
de los alumnos convivencia de de los alumnos
los alumnos
Selecciona, Diseña No diseña la
adapta y diseña parcialmente la secuencia
situaciones situación didáctica
didácticas para didáctica para el considerando el
el aprendizaje aprendizaje de enfoque de la
de los los contenidos asignatura y las
contenidos de en relación con características
acuerdo con el el enfoque de la de los alumnos
enfoque de la asignatura
asignatura, las
características
de los alumnos
Toma en cuenta Toma en cuenta No toma en
los propósitos parcialmente los cuenta los
del nivel propósitos del propósitos del
educativo nivel educativo nivel educativo
Contempla los Contempla No contempla
componentes parcialmente los los componentes
curriculares del componentes curriculares del
programa de curriculares del programa de
estudios del programa de estudios del
aprendizaje estudios del aprendizaje
esperado aprendizaje esperado
esperado
La situación La situación La situación
didáctica didáctica aborda didáctica es
corresponde a la de manera incongruente
competencia superficial la con la
planeada competencia competencia
Plantea Enfatiza las No se planea
situaciones actividades de actividad de
adecuadas para desarrollo y cierre o las
apertura, plantea el cierre actividades no
desarrollo y sin retomar el mantienen una
cierre inicio secuencia lógica
El material es El material No se emplea
variado, didáctico es material
atractivo y congruente con didáctico o es
congruente con la situación inadecuado para
la situación didáctica la situación
didáctica didáctica
La situación En la situación La situación
Elaboración del didáctica didáctica se didáctica no
plan de clase propicia la plantea el tiene ninguna
vinculación entre aprendizaje sin relación con el
los considerar los interés ni el nivel
conocimientos conocimientos de desarrollo de
134
previos y el previos de los los alumnos
nuevo alumnos
aprendizaje
Se explicitan los Se explicitan los Se explicitan los
principios principios principios
teóricos que teóricos que teóricos que
sustentan todas sustentan sustentan las
las actividades algunas de las actividades
propuestas en la actividades propuestas en la
situación propuestas en la situación
didáctica situación didáctica, pero
didáctica presentan
errores
conceptuales
Organiza a los Organiza a los Utiliza
alumnos de alumnos de solamente una
manera manera parcial forma de
adecuada para sin considerar organizar a los
alcanzar el las 3 maneras alumnos
aprendizaje pedagógicas de
esperado organizarlos
Los tiempos Algunos tiempos Los tiempos
planteados por establecidos por establecidos por
actividad son actividad son actividad son
suficientes suficientes para insuficientes
permitiendo la realización de para la
realizar las actividades realización de
actividades de las actividades
manera
completa
Los criterios e Algunos criterios Los criterios e
instrumentos de e instrumentos instrumentos de
evaluación son de evaluación evaluación son
congruentes con son congruentes incongruentes
las actividades y con las con las
competencias a actividades y actividades y
desarrollar competencias a competencias a
desarrollar desarrollar
Argumenta el Argumenta No argumenta la
empleo de la parcialmente la técnica de
técnica de técnica de evaluación
evaluación evaluación planificada
planificada planificada
Propicia la Propicia de No propicia la
autoevaluación manera parcial autoevaluación
de los alumnos la de los alumnos
autoevaluación
de los alumnos
Propicia la Propicia No propicia la
coevaluación parcialmente la autoevaluación
entre los coevaluación de los alumnos
alumnos entre los
135
alumnos
Planea la Planea No planea la
retroalimentació parcialmente la retroalimentació
n retroalimentació n
n
Las evidencias a Algunas de las Las evidencias a
evaluar dan evidencias a evaluar no dan
cuenta del evaluar no cuenta del
cumplimiento del permiten conocimiento del
aprendizaje comprobar el aprendizaje
esperado y la conocimiento del esperado y
competencia a aprendizaje competencia a
desarrollar esperado y desarrollar
competencia a
desarrollar
136

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Nombre del Módulo: Principios didácticos

Instrucciones: Defina brevemente los siguientes términos

Fig. 1.1 Mapa

La pedagogía es la ciencia de la educación en

De acuerdo con la temática:

Explique con sus propias palabras el concepto de didáctica general y su

Escriba, en el siguiente cuadro, los conceptos de didáctica que más le llamaron

Concepto Autor ¿por qué? Mis conceptos

Relación Sujeto(s) Objeto(s) PARADIGMAS

En el Proceso de Conocimiento FILOSÓFICOS PSICOLÓGICOS

Interaccionismo Histórico Cultural

PARADIGMA CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

 Estructuración lógica del contenido.

 Tiene un papel protagónico, es el que sabe y

Transmitivo “da” la clase

PARADIGMA CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

 Aplica y “Maneja” estímulos en situaciones

 Su papel es de técnico ya que sólo aplica, no

 El proceso de enseñanza se diseña detallada y

PARADIGMA CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

 Enseñar a aprender y a pensar.

 Organiza experiencias didácticas activas en las

PARADIGMA CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

 Énfasis en el respeto al alumno

 Creación de un clima social favorable para la

Humanista comunicación y el aprendizaje vivencial.

 Es un facilitador de la capacidad potencial de

PARADIGMA CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

 El maestro es un experto que enseña en una

PARADIGMA CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

 Crea una reciprocidad, participación, respeto y

Constructivista  Promueve el aprendizaje autogenerado y auto

 Es un promotor del desarrollo integral y la

El conductismo (Behaviorismo) es la respuesta de un grupo de psicólogos

TIPO DE CONDUCTISMO REPRESENTANTE Y RECIENTEMENTE

Asociacionista E. Guthrie Cognitivo-conductual Maltoney

2 ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ?

De la relación entre los eventos ambientales y los conductuales se derivan un grupo

MODELO DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Estímulo Antecedente Conducta Estímulo Consecuente

En un sentido estricto cognición (de cognoscente, conocimiento) es la búsqueda,

1 ¿EN QUÉ CONSISTE?

El constructivismo es una respuesta histórica a los problemas del hombre y la mujer

1 ¿EN QUÉ CONSISTE?

¿Qué es para usted, un principio didáctico?

Mencione los principios didácticos que usted conoce

Explique en qué condiciones los ha aplicado

Con la finalidad de hacer transparente la labor didáctica para el maestro y con la

Este principio se refiere a lo que nos hace únicos frente a nosotros(as)

Pensadores que han destacado el principio de individualización

QUINTILIANO (siglo I D. C.) Plantea la necesidad de conocer previamente al

La educación es un hecho social. Se educa por, en y para la comunidad. La

Autores que han contribuido al principio de socialización:

La autonomía en el ser humano significa capacidad para tomar sus propias

Autores que han contribuido al principio de socialización:

La experiencia de Sumerhill. Alexander Sutherland Neil, nacido en Escocia, funda

La función por la disciplina de Gordonstun. Su fundador el alemán Kurt Hahn.

La educación Liberadora de Paulo Freire. Pedagogo brasileño, plantea que la

Teoría de la no directividad. Su autor Carl Rogers. Sostiene que la educación

La actividad del alumno(a), centro de la educación, es un requisito indispensable

Autores que han contribuido al principio de actividad:

KERCHENSTEINER (Siglo XIX-XX) Es importante que toda persona, desde el punto de