Información del Material educativo

Nombre del
Prácticas Curriculares y Evaluativas
Seminario

Programa Maestría en Educación

Ciencias de la Educación
Facultad
Universidad Católica de Oriente

Número de créditos 3

Idioma Español

Escritor Juan Carlos Franco Montoya

Asesoría
pedagógica / Xiomara Valencia Chacón
mediacional

Diagramación y Unidad de Creación de Contenidos

diseño gráfico Fundación Universitaria Católica del Norte

Versión 1

Año 2019

Página 1 de 20
Propósito general
Gestionar proyectos y prácticas curriculares y evaluativas (transversales,
comunitarios o de aula), aportando elementos teóricos, prácticos,
pedagógicos, metodológicos y operativos que favorezcan en los
maestrantes el diseño, ejecución, evaluación y gestión del currículo,
coherentes con las potencialidades−necesidades del contexto y de los
sujetos, con las tendencias educativas contemporáneas y con sus
intereses investigativos o laborales donde se les permita responder a las
exigencias de los contextos educativos actuales de la educación rural, la
cultura y pedagogía de los Derechos Humanos y la Educación Virtual.

Momentos
Momento 1: Diagnóstico
Propósito: El diagnóstico permitirá al profesor facilitador y a los
maestrantes conocer los saberes, conceptos y experiencias previas, las
expectativas, necesidades y problemas educativos que los maestrantes
traen, y negociar a partir de las intencionalidades del Seminario un
proceso formativo situado, haciendo los ajustes pertinentes.

Preguntas

Pregunta 1: ¿Cuáles son sus saberes, conocimientos y experiencias

previas relacionados con el propósito general del Seminario?

Pregunta 2: ¿Cuáles considera son sus principales necesidades y

expectativas de acuerdo con el propósito del Seminario?

Pregunta 3: ¿Cuáles son los problemas educativos que usted identifica

que hacen referencia al propósito del Seminario?

Pregunta experto temático:

Pregunta emergente:

Horas ADD: 2

Horas TIE: 6

ADD: trabajo con acompañamiento docente. TIE: trabajo independiente del estudiante.

Página 2 de 20
Momento 2: Elaboración
Propósito: La elaboración permitirá establecer unos énfasis en el proceso
formativo que sean el resultado de la negociación entre lo diagnosticado
y las intenciones del Seminario, lo que les permitirá a los maestrantes
gozar de un proceso formativo relativamente situado.

Preguntas

Énfasis 1: ¿Cuáles son las necesidades educativas relacionadas con el

Seminario más recurrentes o significativas que emergieron del
momento uno (diagnóstico)?

Énfasis 2: ¿Cuáles son los problemas más recurrentes o significativos

que emergieron del momento uno (diagnóstico)?

Énfasis 3: Emergente

Horas ADD: 1

Horas TIE: 3

ADD: trabajo con acompañamiento docente. TIE: trabajo independiente del estudiante.

Momento 3: Indagación, Acción y Evaluación

Propósito: La indagación, acción y evaluación permitirán en los
maestrantes un diálogo entre la teoría y la realidad, lo que implica conocer
y comprender teorías y conceptos, la realidad donde desarrollan su
ejercicio como profesores y el poder intervenir para su transformación,
generando reflexiones y con ello nuevos conocimientos. Para lo anterior,
el seminario se evaluará teniendo en cuenta las reflexiones que emerjan
del diálogo entre la teoría y la realidad intervenida.

Denominación de unidades

Unidades

Unidad 1: El campo práctico del currículo y la evaluación

Página 3 de 20
 Unidad 2: Prácticas curriculares

Unidad 3: Prácticas evaluativas (generalidades)

Unidad Emergente 4: Diseño y prácticas curriculares y evaluativas en

cada énfasis

Horas ADD: 36

Horas TIE: 108

ADD: trabajo con acompañamiento docente. TIE: trabajo independiente del estudiante.

Diseño problematizador
Video introductorio

Los OVAP se basan en: uno, el diseño problematizador propuesto por

Magendzo (2003), el que a su vez parte de la educación que lleva el
mismo nombre inspirada en Freire; dos, en las reflexiones del mediador
pedagógico propuestas por Prieto y Gutiérrez (2007).

Página 4 de 20
 Con lo anterior el diseño problematizador pretende partir de la
realidad de los maestrantes (sujeto en contexto), dialogar con las
intenciones de la Maestría en cada uno de los seminarios y desde allí,
construir un proceso formativo que le permita al maestrante no solo la
comprensión de algunas teorías y conceptos, sino el diálogo con la
realidad donde desarrolla su proceso como profesor, para que la pueda
intervenir, transformar y construir reflexiones emergentes.
Al ser así, se tiene que los momentos 1 y 2 (diagnóstico y
elaboración) le permiten al profesor facilitador y a los maestrantes
adecuar el seminario de acuerdo a los problemas o necesidades
priorizadas hasta en un 55%, al entender que se sugieren que los OVAP
sean de tres unidades (cada una del 33%), una de la cual puede ser
emergente; y en cada una de las unidades, un tema de los tres previstos,
puede ser igualmente emergente (11%).
Como cada cohorte de la Maestría, presenta unas subjetividades y
contextos diferenciados, el diseño problematizador da cuenta de ello y
con eso el momento de indagación es negociado y los de acción y
evaluación se harán en cada unidad de las resultantes producto de la
negociación. Al tener en cuenta eso, las acciones y evaluaciones deben
contemplar la comprensión teórica (diseño tradicional – cognitivo), al
igual que la capacidad de poner a dialogar la realidad del contexto con las
teorías desarrolladas y desde ahí, intervenirlas y construir reflexionas o
nuevo conocimiento (diseño problematizador).
El diseño problematizador propuesto a partir de las reflexiones de
las prácticas en la Maestría, se desarrolla a través de cinco momentos,
inicia con los problemas o necesidades formativas identificadas y
negociadas gracias a los momentos uno y dos (diagnóstico y elaboración).
De ahí se pasa a la lectura y comprensión de unos contenidos, que se
encuentran en las unidades y temas (momento tres, indagación). Con la
teoría y conceptos necesarios para abordar los problemas y necesidades
donde el maestrante desarrolla su función como profesor, retorna a su
realidad, interactúa (momento cuatro, acción), allí construye una
reflexión que emerge de ese diálogo entre teoría y realidad, presentando
algún producto creativo que dé cuenta de ello (Momento cinco:
evaluación).
Como se puede observar se parte del maestrante (su realidad en
contexto), pasa por el proceso formativo y retorna a él (su realidad en
contexto), para intervenirla y desde ahí construir reflexión, nuevo
conocimiento.

Página 5 de 20
Figura 1. Diseño problematizador. Elaboración propia.

Descripción de la imagen: cada uno de los OVAP y los Seminarios están

diseñados con una lógica problematizadora, la que inicia con Momento 1:
Diagnóstico, en el que maestrantes y profesor identificarán saberes,
conocimientos, prácticas, expectativas y necesidades referidos al tema del
Seminario que los maestrantes participantes requieren desarrollar. Al pasar al
Momento 2: Elaboración, el profesor y los maestrantes identificarán hacia donde
se debe orientar el Seminario sin perder de vista el tema y objetivo del mismo.

Posteriormente, los maestrantes pasarán al Momento 3: Indagación, en el cual

harán revisión del material de consulta previsto para el aprendizaje pertinente
según el Momento dos, lo que puede implicar retirar algún material del planeado
e incorporar uno nuevo. Luego de que haya una apropiación teórica, los
maestrantes, a partir de lo que ocurra en la realidad donde se desempeñan como
profesores, generarán un diálogo con la teoría, lo que deberá resignificar o
resemantizar saberes y prácticas, que en la evaluación creativa deben quedar
consignadas.

Página 6 de 20
Presentación del seminario
Ubicación del seminario en la malla curricular
Es muy importante que el maestrante y los profesores facilitadores
puedan ubicar el seminario en el proceso de la Maestría.

Tabla 1.
Ubicación del Seminario Prácticas curriculares y evaluativas en la malla
curricular
Primer Semestre
Generalidades del
Componente Seminario Créditos
contenido
Fundamentos
epistemológicos, teorías y
enfoques de la pedagogía
conceptos, objetos y sujetos
Pedagogía y
de la pedagogía 3
Didáctica I
Fundamentación del
ESPECÍFICO
currículo / Modelos
pedagógicos y estilos
curriculares
Situaciones sociales y
Contextos
culturales de la educación 3
Educativos
Sujetos y niveles educativos
Fundamentos
epistemológicos, teorías y
Investigación enfoques metodológicos,
TRANSVERSAL 3
Educativa I apropiación a la
investigación educativa y
pedagógica
Según la opción: educación
Énfasis de en el medio rural, pedagogía
ESPECÍFICO 3
profundización I y cultura de los derechos
humanos y educación virtual
Segundo Semestre
Generalidades del
Componente Seminario Créditos
contenido
Debate pedagógico en
Colombia, maestro sujeto
Pedagogía y del saber pedagógico,
3
Didáctica II formación de formadores,
ESPECÍFICO didáctica general y
fundamentos
Prácticas
Formación, enseñanza,
Pedagógicas y 3
evaluación e investigación
Didácticas

Página 7 de 20
 en las prácticas pedagógicas
y didácticas
Diseño teórico y
Investigación
TRANSVERSAL metodológico de la 3
Educativa II
investigación educativa
Según la opción: educación
Énfasis de en el medio rural, pedagogía
ESPECÍFICO 3
Profundización II y cultura de los derechos
humanos y educación virtual
Tercer Semestre
Generalidades del
Componente Seminario Créditos
contenido
Corrientes pedagógicas y
didácticas contemporáneas
Pedagogía y
(uso de las TIC, mediación 3
Didáctica III
pedagógica, educación y
ESPECÍFICO sociedad del conocimiento)
Currículo y evaluación en la
Prácticas
educación: procesos,
Curriculares y 3
sujetos, instituciones
Evaluativas
Evaluación de aprendizajes
Diseño teórico y
Investigación
TRANSVERSAL metodológico de la 3
Educativa III
investigación educativa
Según la opción: educación
Énfasis de en el medio rural, pedagogía
ESPECÍFICO 3
Profundización III y cultura de los derechos
humanos y educación virtual
Cuarto Semestre
Generalidades del
Componente Seminario Créditos
contenido
Pedagogía y didáctica critica,
Pedagogía y
pedagogía del texto y 3
Didáctica IV
transposición didáctica
ESPECÍFICO
Sujetos, propósitos y
Propuestas
alcances. Gestión curricular 3
Educativas
y pedagógica
Diseño teórico y
Investigación
TRANSVERSAL metodológico de la 3
Educativa IV
investigación educativa
Seminarios institucionales o
COMPLEMENTARIO Seminario Electivo 1
de cultura general
Seminario de profundización
Seminario acorde a las
BÁSICO 2
Optativo intencionalidades
investigativas
48 créditos en total

Página 8 de 20
Justificación del seminario
Una vez alcanzados las competencias y objetivos de los seminarios
Prácticas Pedagógicas y Didácticas, y Pedagogía y Didáctica II, el
maestrante está en capacidad de asumir el reto de este seminario
denominado: Prácticas Curriculares y Evaluativas, del componente
Profesionalizante/práctica, del Eje de formación Educación, Pedagogía y
Didáctica.
Quizás sea conveniente puntualizar sobre qué se entenderá por
currículo y evaluación en esta Maestría. Esta se encuentra articulada a la
concepción asumida por la Facultad de Educación y por el grupo de
investigación Pedagogía y Didáctica. El currículo es

[…] un proceso sistémico – investigativo - transversal y de

desarrollo permanente, es por lo tanto una acción intencional; esto
es constituyente y constitutiva de sentido, el cual será posible desde
los aprendizajes, los reaprendizajes y los des-aprendizajes que han
de caracterizar a los sujetos;… es un acontecer, una realidad
dinámica, participativa, crítica y creativa que se materializa cuando
el estudiante confronta sus vivencias en el ambiente académico,
para desarrollar un universo significativo para él, para su núcleo
familiar, para su comunidad, su región y su nación….; permitiendo
establecer nuevas relaciones vinculantes desde dinámicas
marcadas por tendencias contemporáneas − como la
globalización−, sin perder el norte de la transformación cultural,
investigativa, social y académica en perspectiva humano–cristiana.
(Ríos, Pérez & Valencia, 2016, p. 77)

Es así como la UCO concibe el currículo como algo inacabado, que

debe ser abordado de manera sistemática y que debe actualizarse
permanentemente. Dicha concepción se centra en el desarrollo de saberes
y competencias, en la renovación de su diseño y gestión, y el
establecimiento de relaciones vinculantes.
En esta dirección, y al decir de Feldman y Palamidessi (1994, p. 70),
el currículo −más que contenidos− determina formas de relación,
comunicación y autonomía. Es así como la escuela tiene la posibilidad de
formar integralmente a un sujeto concreto, para una sociedad concreta.
Además, pueden desbordar los propósitos e intencionalidades formativas
del sistema para ubicarse en una realidad particular centrada en las

Página 9 de 20
potencialidades y necesidades del contexto o momento histórico actual.
Ahora bien, si empezamos a movilizarnos en medio de este imaginario,
se podrá avanzar hacia la real transformación curricular pensada desde
los aconteceres (encuentros y desencuentros) que median el acto
educativo y que determinan el saber pedagógico.
Con este panorama se puede plantear inicialmente que el desarrollo
curricular involucra el diseño, implementación (puesta en escena) y
evaluación, sin olvidar que todo el proceso está permeado o determinado
por las prácticas educativas y pedagógicas de los maestros, los procesos
culturales, sociales y políticos; las interacciones entre los sujetos, los
conocimientos y las dinámicas escolares. Pero para ello será necesario
reconocer, analizar, reflexionar e indagar sobre la génesis y evolución de
la reforma curricular.
En términos generales se puede afirmar que las reformas
curriculares en la región han estado marcadas o determinadas, no
solamente por asuntos específicos de la escuela, sino también, por las
dinámicas sociales, políticas y económicas coyunturales. Por lo menos así
se puede inferir de los casos de Perú, Argentina, Chile y Colombia (Dussel,
2006).
Para el caso colombiano, la reforma curricular se ha movilizado
entre aspectos tales como:

• Frente al currículo conductista y tecnocrático se produjo una fuerte

movilización de los gremios docentes y de los expertos pedagógicos
que se canalizó a través de lo que se llamó el “Movimiento
Pedagógico Nacional” (cambio en los contenidos y las pedagogías,
y papel decisorio de los docentes en los aspectos curriculares).

• Sanción y promulgación de la Ley General de Educación (115 de

1994). Esta Ley contiene orientaciones o disposiciones generales
para organizar, regular y prestar el servicio educativo
fundamentado en la Constitución Política, en la libertad de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, y en su carácter
de servicio público (Artículo 1). En términos de la calidad educativa,
hace especial énfasis en la cualificación, formación y promoción de
docentes; los recursos y métodos educativos, la innovación e
investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la
inspección y evaluación del proceso educativo (Artículo 4).

Página 10 de 20
 Posteriormente, todas estas disposiciones se van especificando a
través de la promulgación de resoluciones y decretos que orientan
al diseño curricular y a las normas colombianas que definen, regulan
y dan pautas para el diseño del currículo.

• La Ley 30 de 1992, a través de la cual se organiza, regula y presta

el servicio de educación superior. A través de la Ley 1188 del 25 de
abril 2008, se regula el registro calificado de programas de
educación superior y se dictan otras disposiciones; esta Ley es
reglamentada por el Decreto 1295 del 2010, explicitando los
lineamientos para la oferta y desarrollo de los programas de
académicos de educación superior.

• Finalmente, no se puede dejar de lado la evolución, intencionalidad,

importancia y relevancia de la evaluación (muestral y censal,
externa internacional, externa nacional, institucional o de aula).
Con los resultados de estas pruebas no sólo se puede identificar el
estado de desarrollo de las competencias, habilidades y destrezas
de los estudiantes, sino que también se pueden constituir en insumo
importante para que el Estado y las instituciones educativas puedan
rediseñar el sistema y las propuestas formativas.
Ahora bien, la reflexión o estudio en torno al diseño y gestión del
currículo resulta esencial en la medida que le permite a los docentes hacer
realidad una práctica educativa y formativa concreta, abordando las
nuevas configuraciones sociales, culturales y tecnológicas que impactan
cotidianamente sobre la “escuela”; además que favorece el análisis y
contextualización de los proyectos educativos institucionales y los
modelos (o propuestas) pedagógicos, el establecimiento de nuevas
dinámicas o relaciones entre los actores y/o componentes del proceso
educativo (estudiante–docente–contexto–conocimiento); al tiempo que
visualiza nuevos escenarios para la construcción de políticas educativas
en la región y en el país.
Con respecto a la evaluación, no se puede desconocer el significado,
la importancia y el impacto de ella en el ámbito escolar y en los procesos
de formación, cualificación y desarrollo profesional de los docentes. Las
prácticas evaluativas constituyen un proceso permanente y transversal
en el ejercicio docente; a la vez, es una de las tareas más complejas del
desarrollo curricular. Por estas razones el Ministerio de Educación, desde
la política “Educación de Calidad, un camino para la prosperidad”, ha
venido pensando en los procesos de formación evaluativa como un

Página 11 de 20
componente esencial en la formación y desarrollo profesional de los
educadores (en todos sus niveles: inicial, en servicio, perfeccionamiento
y actualización).
Para adentrarse en la reflexión sobre la evaluación y comprender
sus implicaciones en el ámbito educativo y en la formación de maestros,
se debe partir de una conceptualización básica sobre su concepción y
evolución. Para ello, y desde las construcciones del Grupo de
Investigación Pedagogía y Didáctica de la UCO, se pueden inferir algunos
elementos consustanciales a los procesos evaluativos.
La evaluación es un proceso, como lo es el aprendizaje, al final del
cual deben evidenciarse unos logros organizados en el tiempo y
correspondientes con los ritmos y estilos de aprendizaje de los sujetos.
Cada que se valora el nivel de aprendizaje y la aprehensión de nuevos
saberes–conocimientos, se debe avanzar en las reflexiones sobre las
formas cómo aprendemos, cómo recolectamos la información sobre los
aprendizajes y sobre los juicios de valor que se pueden emitir en torno al
nivel de desarrollo y adquisición de nuevos desempeños (Grupo
Pedagogía y Didáctica, 2010). Al decir de Guba y Lincoln, la evaluación es
un proceso sociopolítico, colaborativo, de doble vía, continuo–recursivo y
altamente divergente, emergente, impredecible, creativo (1989).
Los teóricos y pedagogos que se ha ocupado de la evaluación, le
han venido asignando una serie de características. Entre las más
conocidas se puede encontrar que es formativa y formadora, continua,
integral, sistemática, orientadora, cooperativa, flexible. Igualmente, a
través de las generaciones que evidencian su desarrollo, se le han
asignado propósitos que van desde la predicción, el control, la calificación,
la certificación, la promoción; pasando por la ubicación y orientación, la
sensibilización, la comparación, la transformación, la emisión de juicios y
toma de decisiones, la verificación, hasta llegar a la comprensión, la
mejora y la transformación. En este contexto se podrían también ubicar
algunas funciones: de diagnóstico, instrucción, formativa, sumativa.
Ahora bien, para la Universidad Católica de Oriente la evaluación
educativa–formativa (según los planteamientos de Juan Fernández,
1994), está llamada a dinamizar la vida de los programas, mejorar los
centros de educativos, mejorar los procesos de enseñanza, potenciar los
procesos de aprendizaje, implicando en ello a los diversos sectores que
tienen responsabilidades y compromisos institucionales. Es por ello que
el modelo pedagógico de esta universidad presenta una evaluación
soportada en los siguientes presupuestos teóricos y metodológicos:

Página 12 de 20
contextualización en el ambiente sociopedagógico en el que se concretan
las ofertas y acciones educativas; coherencia epistemológica y disciplinar;
la ética como eje fundamental y direccionador del proceso; la
comprensión y valoración de los aciertos y desaciertos, tanto en los
aprendizajes como en los procesos de docencia, investigación y extensión
(Acuerdo CD-008 UCO, 2003).
A través de este seminario, se abordará el estudio de la evaluación,
haciendo énfasis en la fundamentación epistemológica, los modelos
evaluativos, y ubicando de manera general los campos de la evaluación
institucional, de programas y proyectos, sin desconocer la evaluación de
aprendizajes. La evaluación del aprendizaje reconoce aquellos procesos a
través de los cuales se valora el proceso de los estudiantes. Ello demanda
el conocimiento de enfoques, metodologías y estrategias precisas
destinadas a valorar los avances formativos y académicos de los
estudiantes.
La evaluación de programas y proyectos requiere de precisiones
conceptuales en cuanto a enfoque, modelos evaluativos y el
reconocimiento del contexto sobre el cual se conciben, gestionan y
determinan los impactos de los proyectos y programas educativos. El
propósito fundamental es hacer con los estudiantes de maestría un
recorrido por los modelos que han fundamentado la evaluación educativa,
lo que permite reflexionar acerca de la evaluación como una estrategia
útil y necesaria para el mejoramiento de la calidad de la educación, y así
ellos adquieran los criterios y posturas necesarias que se requieren para
adoptar un sistema evaluativo coherente con las nuevas tendencias
educativas.
La evaluación institucional reconoce el ámbito complejo de las
instituciones educativas y las dinámicas propias en las que ellas se van
inscribiendo para responder a las políticas y estándares de calidad:
registros calificados, certificación de alta calidad y acreditación
institucional.
Al asumir y comprender la evaluación como una competencia
pedagógica del maestro se deja claro que los futuros magísteres en
educación requieren apropiar un conocimiento y desarrollar unas
competencias que les permitan saber qué y cómo evaluar, a quién
evaluar, cuándo y para qué evaluar. En este sentido, la mirada a las
prácticas evaluativas se podrá hacer desde el orden institucional,
curricular (programas y proyectos) de los aprendizajes (incluye las
técnicas e instrumentos evaluativos), pues ella permite la valoración de

Página 13 de 20
los actos educativos en pro de la formación integral de los estudiantes, lo
mismo que en pro del mejoramiento de la calidad de la educación, por
consiguiente, en pro de la búsqueda del desarrollo socio-político-cultural
de la comunidad local, regional y nacional (Grupo Pedagogía y Didáctica,
2010).
Ahora bien, la reflexión o estudio en torno a las prácticas
evaluativas se convierte en un tema obligado dentro de los procesos de
formación y cualificación de los docentes, puesto que los resultados de la
evaluación no sólo evidencian los logros adquiridos por los estudiantes,
los procesos formativos y los impactos generados desde las instituciones
educativas, sino que también se convierten en insumo para la
transformación de las prácticas pedagógicas y educativas, y en referentes
teóricos para avanzar en la consolidación del saber fundante de los
maestros: la pedagogía.
Por otra parte, el fomento de la evaluación como proceso integrador
y continuo de mejoramiento de la calidad educativa es fundamental en
toda actividad humana y adquiere una importancia particular en los
procesos de mejoramiento de los sistemas educativos. Es por esto que en
la política de la revolución educativa se constituye en el segundo elemento
del Sistema de Aseguramiento de la Calidad Educativa y es considerada
parte esencial de todo el proceso educativo en los tres agentes esenciales:
estudiantes, instituciones y educadores. Con la estrategia “evaluar para
mejorar” se busca que:

La evaluación se convierta en una práctica social capaz de generar

cambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de
conocer las exigencias del país y de establecer acciones apropiadas
para el mejoramiento de la calidad y el logro de las metas
(Ministerio de Educación Nacional, s.f, p. 5.).

Es así como, desde las prácticas evaluativas, los docentes pueden

aportar significativamente a la consolidación de la educación como eje de
desarrollo y como una acción eminentemente social; además que
favorece el análisis y contextualización de los proyectos educativos
institucionales y los modelos (o propuestas) pedagógicos; el
establecimiento de nuevas dinámicas o relaciones entre los actores y/o
componentes del proceso educativo (estudiante–docente–contexto–
conocimiento).

Página 14 de 20
 En este sentido, se asume que durante este semestre de práctica
los estudiantes involucrados se preocuparán no sólo por intervenir una
problemática particular, según los resultados del Seminario Prácticas
Pedagógicas y Didácticas, sino que se comprometerán con su estudio e
investigación; adquirirán suficiente claridad metodológica para avanzar
en la solución del problema; el planteamiento de procesos y/o acciones
responden a la solución del problema, se articulan a las estrategias
curriculares institucionales y las disposiciones filosóficas de la
organización, institución o comunidad en la que estén realizando su
práctica; sistematizarán los resultados como estrategia para visualizar y
validar las acciones pedagógicas y didácticas adelantadas; establecerán
como eje central de los proyectos el desarrollo humano integral y la
formación del ciudadano que requiere la sociedad. Son procesos
suficientemente flexibles y dinámicos para estar en permanente revisión
y consonancia con las necesidades y potencialidades de la comunidad en
relación con la educación rural, la cultura y pedagogía de los Derechos
Humanos y la educación virtual.
La Práctica Curricular y Evaluativa, parte de reconocer el carácter
teórico-práctico intrínseco a la formación de los educadores y al desarrollo
de sus actitudes y competencias, y desde esta perspectiva pretende llevar
al futuro magíster a la conversión del conocimiento en potencial
formativo, y a una permanente reflexión y cualificación de su quehacer
creando para sí y para la comunidad educativa ambientes y situaciones
tendientes a la comprensión y trasformación de la realidad en la educación
rural, la cultura y pedagogía de los Derechos Humanos y la educación
virtual.

Página 15 de 20
Mapa conceptual del seminario

Figura 2. Mapa del seminario. Fuente: Elaboración propia

Descripción de la imagen: el mapa mental presenta cada una de las temáticas

tratadas en las cuatro unidades del curso

Referencias
Dussel, I. (mayo, 2006). Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en
países de América Latina. FLACSO/Argentina. Ponencia presentada
en el contexto de la Segunda Reunión del Comité
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile, Oficina
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe PRELAC/UNESCO. Recuperado de www.elcorreo.eu.org

Página 16 de 20
Feldman, D., & Palamidessi, M. (1994). Programación de la enseñanza en
la universidad. Problemas y enfoques. Buenos Aires: Universidad
Nacional de General Sarmiento.
Guba, E. & Lincoln, Y. (1989). Fourth Generation Evaluation. Newbury
Park, Ca.: Sage Publications.
Grupo Pedagogía y Didáctica. (2010). Aproximación el Estado del Arte
sobre el Diseño Curricular por Competencias. Rionegro–Antioquia:
Universidad Católica de Oriente.
Ministerio de Educación Nacional. (s.f). Plan Sectorial de Educación. La
Revolución Educativa. Guía 31: Evaluación del Desempeño.
Ríos Osorio, E. A., Pérez Ramírez, F. A., & Valencia Rodríguez, W. A.
(2016). Proyectos Educativos de la Facultad. Rionegro: Fondo
Editorial Universidad Católica de Oriente.
Universidad Católica de Oriente. (27 de marzo de 2003). Modelo
Pedagógico. Aprobado por el Consejo Directivo mediante acuerdo
CD-008 del 27 de marzo de 2003. Rionegro. Recuperado de:
www.uco.edu.co

Bibliografía
Alfaro, G. (1996). Evaluación cualitativa: técnicas y estrategias. San José,
Costa Rica: UNA.
Arríen, J. (1997). Calidad y acreditación exigencias a la universidad. La
Educación Superior en el Siglo XXI-Visión de América Latina y el
Caribe (Tomo I). CRESALC-UNESCO.
Bogoya M., Daniel y otros. (2000) Competencias y proyecto pedagógico.
Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá. p. 1
Casanova, M. (1997). Manual de evaluación educativa. Madrid: La
Muralla.
Castillo, S. (2003). Vocabulario de evaluación educativa. Madrid: Pearson
Educación.
Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total. Logros–
objetivos–procesos–competencias y desempeños. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.

Página 17 de 20
Cifuentes, J. (septiembre, 2013). Las prácticas evaluativas, una reflexión
necesaria en la modalidad a distancia. Trabajo de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia - Tunja en Ponencia “II
Congreso Internacional en temas y problemas de investigación en
educación, sociedad, ciencia y tecnología” “La investigación fuente
del conocimiento para una sociedad más humana”. Bogotá:
Universidad Santo Tomás
Díaz, A. (1998). Evaluación Académica: Organismos Internacionales y
Política Educativa. México: UNAM.
Díaz, A. (2007). Didáctica y Curriculum. Edición corregida y aumentada.
México: Paidós Ibérica S.A.
Díaz A, Frida y otros. (2004). Metodología de Diseño Curricular. México:
Trillas.
Dell, J. (2000). La evaluación educativa. Club Caminantes-Pedagogía.
Buenos Aires, Argentina: BANFIELD-PCIA.
Escudero, T. (2003). Desde los test hasta la investigación evaluativa
actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en
educación. Relieve Revista Electrónica de investigación y Evaluación
Educativa 9(1), 11-43. www.uv.es
Ferrer, G. (2004). Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y
Argentina: ¿Quién responde por los resultados? Lima: GRADE.
Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá: McGraw-
hill
González, L. y Ayarza, H. (1997). Calidad, evaluación institucional y
acreditación en la educación superior en la región Latinoamericana
y del Caribe. Documento central. La educación superior en el siglo
XXI. Visión de América Latina y el Caribe. Documentos de la
Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la Transformación
de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, La habana,
Cuba, 1996. Caracas: CRESALC-UNESCO.
González, T. (2000). Evaluación y gestión de la calidad educativa: un
enfoque metodológico. Málaga: Aljibe.
Ibar, M. (2002). Manual General de Evaluación. Barcelona: Ediciones
Octaedro, S.L.

Página 18 de 20
Ifrancesco, G. (1998). La Gestión Curricular. Problemáticas y
perspectivas. Santa Fe de Bogotá: Libros y Libros.
Ifrancesco, G. (2004). Currículo y Plan de Estudios: Estructura y
Planteamiento. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
López, N. (2001). La Deconstrucción Curricular. Colección Seminarium
Magisterio. Loja: Universidad Técnica Particular de Loja–Quito
(Ecuador). Recuperado de: www.youtube.com
Latorre, H. y Suárez, R. (2000). Evaluación Escolar como medición:
enfoque sociocrítico. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional.
Magenzo, A. (s.f.). LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: Diseño
problematizador. www.cmap.upb.edu.co
Magendzo, A. (1986). Currículum y cultura en América Latina. Santiago
de Chile: PIIE.
Magendzo, A. (2003). Transversalidad y Currículum. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Monedero, J. (1998). Bases teóricas de la evaluación educativa. Málaga:
Aljibe
Nieda, J. y Macedo, B. (1997). Un currículo científico para estudiantes de
11 a 14 años. Madrid, OEI. Santiago de Chile, UNESCO
Nirenberg, O., Brawerman, J. y Ruiz, V. (2000). Evaluar para la
transformación. México: Paidós.
Organización de Estados Iberoamericanos. (2009). Avances y desafíos en
la evaluación educativa. Metas Educativas Fundación Santillana.
España Santilana.
Posner, G. (2005). Análisis del Currículo. Méxicco: Mc-GrawHill.
Posso, M. (2009–2010). Modelos Pedagógicos y Diseño Curricular.
Material audiovisual para la Maestría Gerencia y Liderazgo
Educacional. Loja: Universidad Técnica Particular de Loja–Quito
(Ecuador). Recuperado de: www.youtube.com
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. Alternativa
pedagógica: Didáctica. Buenos Aires: Ediciones Colihue SRL
Pulgar, J. (2005). Evaluación del aprendizaje en educación no formal:
recursos prácticos para el profesorado (Vol. 4). En Colección "Guías
para la formación" . Barcelona: Narcea Ediciones.

Página 19 de 20
Riera, E. y Galeano, J. (enero-junio, 2004). Perspectivas y Tendencias
Curriculares en Colombia y América Latina. Revista Ciencias de la
Educación Año 4(1)23.
Rodríguez, R. (1988). Teoría y Práctica del Diseño Curricular. Bogotá:
Universidad Santo Tomás.
Ruiz, J. (1998). Cómo mejorar la institución educativa. Evaluación de la
innovación y del cambio. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Santos, M. (1990). Hacer visible lo cotidiano (Vol. 137). Madrid: Ediciones
AKAL
Santos, M. (1998). Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio Rio
de la Plata.
Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1995). Evaluación sistemática-Guía
teórica y práctica. España: Centro de Publicaciones del Ministerio de
Educación y Ciencia, Ediciones Paidós Ibérica.

Página 20 de 20