El papel de la memoria de trabajo en el

aprendizaje (Parte I)
Publicado en febrero 13, 2018

A continuación, presento la traducción de una entrevista realizada a John Sweller en

TES sobre el papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje. Este experto en materia
educativa recalca que los profesores deben reconocer los límites de la memoria de
trabajo de sus estudiantes a la hora de decidir qué metodologías emplear dentro del aula
y menciona ejemplos prácticos concretos.

Dada la longitud de la entrevista, he decidido dividirla en dos partes. A continuación

presento la primera parte:

Desde los años 80, las técnicas de enseñanza han estado dominadas por el convincente
argumento: “Mira la dificultad que muestran muchas personas mientras aprenden dentro
del aula”. Compara esa dificultad con la facilidad con la que la gente aprende fuera del
aula. Si modificamos los procedimientos que usamos en las aulas para que se parezcan
más al entorno natural, el aprendizaje se verá favorecido.” Este argumento se ha
extendido en gran medida desde entonces.

A modo de ejemplo, tenemos la introducción que se hizo del método global para
enseñar a leer. De acuerdo con el método global de lectura, a los niños se les presentan
palabras y oraciones concretas sin emplear las correspondencias letra-sonido. La lógica
del “entorno natural” es que, dado que los niños no necesitan que se les enseñen los
sonidos básicos para aprenden a escuchar su lengua materna, tampoco debieran
necesitar las correspondencias letra-sonido para aprender a leer.

De forma similar, cuando se trata de aprender una lengua extranjera en la enseñanza

secundaria o superior, hemos sido instados a usar el método de inmersión en esa nueva
lengua, con un énfasis mínimo o nulo en la gramática y vocabulario de la misma. En
línea con el argumento del entorno natural, la inmersión es más natural y funciona
cuando adquirimos nuestra lengua materna, luego debiera funcionar también cuando
aprendemos una lengua extranjera.

Y el mismo argumento ha sido utilizado para justificar el aprendizaje basado en la

investigación y el aprendizaje basado en problemas, que se ha convertido en el
dominante en muchas materias, especialmente en matemáticas y ciencias. A los
aprendices se les muestran problemas que tienen que resolver sin antes haber sido
instruidos sobre cómo solucionar esos problemas y, a veces, incluso sin haber sido
provistos de los conocimientos básicos necesarios.

¿Por qué? Resolvemos problemas en el entorno natural sin aprender las estructuras
básicas que subyacen a dichos problemas, por lo que debiéramos ser capaces de
aprender a resolver problemas basados en el currículum de forma tan sencilla como
mediante una inmersión “natural” en un contexto de resolución de problemas.

Este razonamiento resultaba plausible. Los estudiantes necesitan construir el

conocimiento por ellos mismos, como hacen en el entorno natural, y no mediante la
presentación del mismo por parte del profesor. La falta de datos que sostuvieran este
argumento fue tratado como un detalle menor.

Diferentes tipos de conocimiento

Afortunadamente, ocurrió algo más durante este período de tiempo: de forma

progresiva, estábamos reuniendo más conocimiento sobre la arquitectura cognitiva
humana: cómo aprendemos, pensamos y resolvemos problemas.

En base a ese conocimiento, algunos de los métodos de enseñanza, como aparecen

resumidos más abajo, comenzaron a parecer cada vez más extraños. La teoría de la
carga cognitiva, que emplea nuestro conocimiento sobre la cognición humana para
diseñar procedimientos de instrucción, proporciona recomendaciones muy diferentes a
los profesores.

Las personas aprendemos de forma diferente dentro y fuera del aula pero es así porque
las categoría de aprendizaje en uno y otro contexto son diferentes. David Geary ofrece
la clave para comprender esta diferencia asumiendo la distinción que existe entre el
conocimiento para el que hemos evolucionado durante incontables generaciones para
ser adquirido de forma instintiva y aquel conocimiento no instintivo para el que no
hemos evolucionado.

El conocimiento instintivo se adquiere de forma automática e inconsciente. Algunos

ejemplos incluyen las interacciones sociales, el reconocimiento de caras, el uso de
estrategias generales de resolución de problemas como la generalización de la solución
a un problema a otro, y, por supuesto, el aprendizaje oral de nuestra lengua nativa.
Muchas de estas tareas son inmensamente complejas: para la inteligencia artificial
suponen años de trabajo hasta lograr replicarlas. Pero no son complejas para nosotros.
En nuestro caso, adquirimos el conocimiento necesario sin ningún esfuerzo ni
enseñanza porque hemos evolucionado para adquirirlo.

En contraste, las habilidades no instintivas son importantes por razones culturales.

Somos capaces de adquirirlas pero no hemos evolucionado para ello. Requieren un
esfuerzo consciente por parte de los alumnos y una enseñanza explícita por parte de los
profesores.

Procesamiento de la información

Prácticamente todo lo que se enseña en los colegio es no instintivo, artificial y ausente

en el entorno natural. Los seres humanos inventamos la educación específicamente para
enseñar habilidades no instintivas, como la lectura y la escritura.

Sin educación poca gente aprende a leer y escribir, en marcado contraste con la escucha
y el habla. Durante miles de años desde que se inventara la escritura, la mayoría de la
gente no podía leer o escribir. Solamente después de la llegada de la educación
universal se generalizó la alfabetización. La razón por la que prácticamente todo el
mundo podía escuchar y hablar mientras que solo unos pocos podían leer y escribir no
era debido a que la escucha y el habla se enseñaran adecuadamente mientras que la
lectura y la escritura no. Más bien, esto sucedía porque los humanos habíamos
evolucionado específicamente para adquirir la escucha y el habla pero no para adquirir
la lectura y la escritura. Estas habilidades pertenecen a categorías de aprendizaje
diferentes.

Para funcionar en el mundo moderno necesitamos almacenar una gran cantidad de

conocimiento no instintivo, contenido en la memoria a largo plazo. El grueso de esa
información se obtiene de otras personas. Los humanos hemos evolucionado para
obtener información de los demás y hacerlo además de forma instintiva, incluso cuando
la información es no instintiva.

Es necesario diseñar una enseñanza que facilite la acumulación de información en la

memoria a largo plazo, objetivo central de la educación. Mientras que la mayor parte de
la información almacenada en la memoria a largo plazo se obtiene de otras personas,
esta ruta a veces no está disponible. Cuando esto ocurre, podemos intentar generarla
nosotros durante la resolución de problemas.

Los pasos que conforman la resolución de problemas se generan de forma aleatoria y se

evalúan para comprobar su eficacia. Aunque es posible obtener información durante la
resolución de problemas mediante estos procedimientos, ésta es una opción secundaria.
Siempre que sea posible, trataremos de obtener la información de otras personas. Es
mucho más efectivo que la resolución de problemas.

John Sweller es profesor emérito de psicología de la educación en la Universidad de

Nueva Gales del Sur, Sydney, Australia.

La traducción y publicación de la entrevista original, que puede encontrarse aquí, ha

sido realizada con el permiso expreso del autor.
Si deseas saber más sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, te recomiendo la
charla que dio Joaquín Morís (@joaquinmoris) en la II Jornada de Las Pruebas de la
Educación celebrada en Bilbao.

El papel de la memoria de trabajo en el

aprendizaje (Parte II)
Publicado en abril 10, 2018

A continuación, presento la traducción de una entrevista realizada a John Sweller en

TES sobre el papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje. Este experto en materia
educativa recalca que los profesores deben reconocer los límites de la memoria de
trabajo de sus estudiantes a la hora de decidir qué metodologías emplear dentro del aula
y menciona ejemplos prácticos concretos.

Dada la longitud de la entrevista, he decidido dividirla en dos partes. A continuación

presento la segunda parte de la misma. La primera parte puede encontrarse aquí:

El proceso de generar conocimiento no instintivo durante la resolución de problemas es

instintivo por lo que no necesita ser enseñado.

La información nueva no instintiva, obtenida bien a través de otras personas bien a

través de la resolución de problemas, tiene que ser procesada en una memoria de trabajo
con capacidad y duración limitadas. La memoria de trabajo puede ser considerada
consciente. Somos conscientes solamente de lo que está en la memoria de trabajo y
somos inconscientes de la mayor parte de los contenidos de la memoria a largo plazo.
Cuando nos enfrentamos con información nueva no instintiva, la memoria de trabajo no
puede procesar más de 3 a 4 elementos de información y no puede mantenerlos más de
20 segundos sin repaso. Más allá de estos límites, la memoria de trabajo deja de trabajar
de forma efectiva.

Las recomendaciones sobre cómo enseñar que ignoran estas limitaciones de la memoria
de trabajo cuando los aprendices tienen que procesar información nueva no instintiva
probablemente serán eficaces de forma aleatoria (funcionarán unas veces sí y otras no).

Las limitaciones de la memoria de trabajo que se aplican a la información nueva

desaparecen cuando se trata de información familiar almacenada en la memoria a largo
plazo. Esto es, no se conocen limitaciones de capacidad o duración de la memoria de
trabajo cuando se trata de abordar información almacenada que ha sido transferida
desde la memoria a largo plazo.

Los efectos transformadores de la educación ocurren a través de esta arquitectura

cognitiva. Una vez que la información es procesada en la memoria de trabajo y
almacenada en la memoria a largo plazo, puede transferirse de vuelta a la memoria de
trabajo, permitiéndonos actuar sobre ella de modo que, de otra forma, solo hubiéramos
soñado. Nos hemos transformado.

La teoría de la carga cognitiva emplea la arquitectura arriba mencionada para generar

métodos de enseñanza. Aquí se muestran algunos ejemplos.

1. Resolución de problemas

El conocimiento no instintivo debe enseñarse de forma explícita. Como ya se ha

comentado, los seres humanos hemos evolucionado para enseñar información a otras
personas y para obtener información de ellas.

El uso del aprendizaje basado en la investigación (al igual que el aprendizaje basado en
proyectos o el aprendizaje basado en problemas) está muy extendido pero pedir a los
estudiantes que obtengan la información usando un proceso de descubrimiento basado
en la investigación cuando podrían recibirlo de forma explícita es innecesario, a pesar
de su eficacia a la hora de adquirir conocimientos instintivos, del entorno natural.

Al comienzo, hay que enseñar a los aprendices cómo resolver determinados tipos de
problemas -más que pedirles que descubran cómo resolverlos por si solos-. Deben
practicar la resolución de problemas solamente después de que se les haya enseñado
cómo resolverlos. Las búsquedas infructuosas de soluciones a problemas durante el
aprendizaje basado en problemas impone una carga pesada para la memoria de trabajo
sin ninguna ventaja visible.

2. Idiomas extranjeros y contenidos de asignaturas

La tendencia actual de enseñar a los estudiantes contenidos de asignaturas en idiomas

extranjeros es problemática. El aprendizaje simultáneo de idiomas extranjeros y
contenidos académicos debe ser evitado. El hecho de que podamos aprender contenidos
mientras adquirimos de forma instintiva nuestra lengua materna durante la infancia no
significa que ese mismo procedimiento deba ser empleado como un modelo para los
estudiantes de educación secundaria o superior.

El aprendizaje de la lengua materna es instintivo mientras que el aprendizaje de un

idioma extranjero en la adolescencia o edad adulta no es instintivo (me atrevería a decir
que tampoco durante la primaria). La carga de memoria de trabajo que supone el
aprendizaje de un idioma nuevo al mismo tiempo que se están adquiriendo contenidos
sobre una materia puede desbordar la propia memoria de trabajo.

El aprendizaje de un idioma y el aprendizaje de contenidos deben mantenerse separados

hasta que no se alcancen unos niveles suficientes de dominio de dicho idioma, de tal
forma que permitan que los recursos limitados de la memoria de trabajo se dediquen al
contenido más que al idioma.

El aprendizaje de un idioma nuevo es una tarea redundante cuando se está tratando de

aprender contenidos y viceversa. Siempre debemos tratar de eliminar información
redundante.

3. Información oral y escrita

La relación que existe entre dos o más fuentes de información no instintiva son
fundamentales en el diseño de los métodos de enseñanza.

Presentar la misma información de forma oral y escrita bajo el propósito de procesar

ambas modalidades de forma simultánea en la memoria de trabajo aumenta
innecesariamente la carga trabajo de esta última. En repetidas ocasiones, se ha
encontrado que se aprende más cuando se usa una única forma de presentación de la
información. Además, se ha demostrado que añadir más información innecesaria, ya sea
de forma visual o auditiva, incluyendo música de fondo, reduce el aprendizaje.

Si, por ejemplo, se necesitan tanto una gráfica como un texto para explicar un concepto,
ninguno de ellos es redundante y, por tanto, ninguno de ellos debe ser eliminado. En ese
caso, ambos deben ser integrados físicamente de modo que los aprendices no tengan que
integrarlos mentalmente.

Conviene colocar el texto en los lugares apropiados dentro de la gráfica, más que junto a
ella. Alternativamente, se pueden añadir flechas que unan el texto a su ubicación dentro
de la gráfica. Por ejemplo, en lugar de escribir “Ángulo abc = Ángulo xyz” en la parte
inferior de una gráfica sobre geometría, es aconsejable colocar la afirmación en un lugar
adecuado dentro de la misma o conectar dicha afirmación con los ángulos
correspondientes mediante el uso de flechas. La búsqueda de referentes en una gráfica
resta recursos de la memoria de trabajo frente a la presentación de los mismos
conectados físicamente.

De la misma forma, los recursos de la memoria de trabajo se pueden aumentar usando

elementos tanto auditivos como visuales, por ejemplo, presentando una pieza de
información de forma oral y otra de forma visual en forma de gráfica.

Mientras los aprendices están observando una gráfica, puede ser mejor hablar antes que
escribir “Ángulo abc = Ángulo xyz…”. Presentar la información a través de ambos
canales, visual y auditivo, puede incrementar la capacidad de la memoria de trabajo y
facilitar el aprendizaje, siempre y cuando ambas fuentes sean necesarias y no
redundantes.

4. Permanencia versus fugacidad

Mientras que emplear tanto los componentes auditivos como visuales de la memoria de
trabajo puede aumentar su capacidad, es necesario recordar que la información escrita
es permanente, mientras que la información oral es transitoria y desaparece de forma
inmediata a no ser que sea grabada antes.

La información larga, no instintiva, puede ser difícil de comprender porque lo que se

presenta previamente en una lección puede ser necesario para comprender lo que se
presenta más adelante. Cuando la información se presenta de forma oral, esa
información inicial es fugaz y ya ha desaparecido para cuando se precisa volver a ella.
En contraste, en la forma escrita, los alumnos pueden retornar a la información inicial
una y otra vez, reduciendo la carga de la memoria de trabajo. Es necesario presentar la
información compleja de forma escrita o en pequeños bloques si se opta por una
presentación oral.

Hay muchos otros métodos de enseñanza que surgen de la teoría de la carga cognitiva.
Todos los procedimientos basados en esta teoría han sido probados en múltiples ensayos
controlados aleatorios. Para aquellos interesados en cuestiones educativas, el
conocimiento de la arquitectura cognitiva humana y los procedimientos de instrucción
que proceden de dicho conocimiento no deben ser accesorios ni opcionales. Son
esenciales.

John Sweller es profesor emérito de psicología de la educación en la Universidad de

Nueva Gales del Sur, Sydney, Australia.

La traducción y publicación de la entrevista original, que puede encontrarse aquí, ha

sido realizada con el permiso expreso del autor.

Si deseas saber más sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, te recomiendo la

charla que dio Joaquín Morís (@joaquinmoris) en la II Jornada de Las Pruebas de la
Educación celebrada en Bilbao.

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