UNIDAD 1

1. LA IMPORTANCIA DE LA DIDÁCTICA
El derecho humano a la educación no puede materializarse simplemente al garantizar que los niños asistan a la escuela; ellos deben
además aprender mientras se encuentren allí.

De la escuela del enseñar, a la escuela del aprender.

ENSEÑAR APRENDER
OBJETIVO, ENSEÑAR: Educación centrada en el OBJETIVO, APRENDER: El protagonista es el
profesor. El alumno tienen una actitud pasiva a la hora alumno, es la parte activa del proceso mediante
de aprender una información. aprender competencias (el profesor es un guía del
Evaluación sumativa. proceso de aprendizaje).
Individualismo. Evaluación formativa.
Equipo docente.

DIDÁCTICA: Necesitamos conocer todas las metodologías, técnicas, estrategias y todos los recursos para poder atender a cada uno
de nuestros alumnos (necesitamos conocer a todos nuestro alumnos para saber sus necesidades).

• LOS ALUMNOS: Se enfrentan al aprendizaje de diferentes maneras.

• LOS MAESTROS: Tienen diferentes maneras de enseñar.
• LOS DIFERENTES ESTILOS: Influyen en los resultados y en la motivación.

Los maestros deben conocer los estilos de aprendizaje de sus alumnos para poder adecuar su enseñanza a las diferentes formas de
aprender de cada uno de ellos.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: Ofrecen información para ayudar en el diseño de actividades de aprendizaje y facilitar la toma de
decisiones sobre:

• LA SELECCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS.

• CÓMO ORGANIZAR EL ESPACIO Y EL TIEMPO.
• CÓMO PRESENTAR LA INFORMACIÓN.
• QUÉ METODOLOGÍA EMPLEAR.
• QUÉ ACTIVIDADES O TAREAS REALIZAR.
• CÓMO FORMAR LOS GRUPO DE TRABAJO.
• CÓMO EVALUAR..

De los 3 métodos didácticos básicos:

• LA ELECCIÓN COLECTIVO-PARTICIPATIVA O LECCIÓN MAGISTRAL: Es el que ha predominado en nuestras

escuelas en los últimos años y sigue predominando.
• EL TRABAJO INDIVIDUAL O AUTÓNOMO.
• EL TRABAJO EN GRUPO.

Debemos dejar de utilizar solamente la metodología tradicional y compaginarla con el trabajo individual y el trabajo en grupo, ya
que “el alumno, para una adquisición efectiva de las competencias, necesita aprender haciendo”.

1.1 RESUMEN 1
Es necesario el aprendizaje para que el proceso educativo garantice el derecho a la educación.

Debemos conocer a la persona que se esconde detrás de cada un de nuestros alumnos.

Debemos pasar de la escuela del enseñar a la escuela del aprender, donde el protagonista del proceso de aprendizaje-enseñanza es el
alumno y no del maestro.

Necesitamos conocer todas las metodologías, técnicas, estrategias y todos los recursos para conseguir el aprendizaje de cada uno de
nuestros alumnos.

A la hora de diseñar actividades de aprendizaje debemos tener en cuenta el estilo de aprendizaje de nuestro alumnos y los
conocimientos previos que poseen, buscando siempre desarrollar las inteligencias múltiples.

El alumno necesita aprender haciendo para una adquisición efectiva de las competencias.
 2. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS. FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La didáctica de las ciencias no ha existido desde siempre.

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (1920-1930).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (1990-2000).

Investigaciones aisladas:

• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
• DISEÑO CURRICULAR.
• PRÁCTICAS DE LABORATORIO.
• RELACIÓN C, T, S y A.
• EVALUACIÓN.

El profesor de ciencias debe saber sobre:

• MATERIA CIENTÍFICA.
• CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO.
• DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS:
o DISCIPLINAS CIENTÍFICAS: Contenidos específicos de cada ciencias.
o EPISTEMOLOGÍA: Cómo se genera el conocimiento científico.
o PSICOLOGÍA: Cómo aprenden los individuos.
o OTRAS: Lingüística, CC Comunicación…
o PEDAGOGÍA: Cómo diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
o SOCIOLOGÍA: Por qué enseñar ciencias. Qué ciencia enseñar.

3. DECLARACIÓN SOBRE LA CIENCIA Y EL USO DEL SABER CIENTÍFICO (UNESCO, 1999)

Preámbulo:

• FORMAMOS PARTE DE LA BIOSFERA: Nos encontramos en una situación de interdependencia creciente. Nuestro
futuro es indisociable de la preservación de los sistemas de sustentación de vida en el problema.
• DEBEMOS HACER UN USO RESPONSABLE Y CORRECTO DEL SABER: Para satisfacer las necesidades y
aspiraciones del ser humano.
• LAS CIENCIAS DEBEN ESTAR AL SERVICIO DE LA HUMANIDAD: Y participar en el proceso de la instauración
de la paz duradera.
• ES NECESARIO UN DEBATE DEMOCRÁTICO: Sobre la producción y la implicación del saber científico.
• DEBE HABER UN COMPROMISO A LARGO PLAZO: De todas las partes interesadas para fortalecer el papel de la
ciencia en pro de un mundo más equitativo, próspero y sostenible.
• LA MAYOR PARTE DE LOS BENEFICIOS DERIVADOS DE LA CIENCIA: Están desigualmente distribuidos. Los
países pobres poseen menos bienes y están excluidos de la creación y los beneficios del saber científico.

Ciencia y saber científico:

• ES UN DERECHO: Y es importante para la investigación y la enseñanza. Permite la plena realización del ser humano y
la formación de ciudadanos activos e informados.
• AYUDA A COMPRENDER FENÓMENOS NATURALES Y SOCIALES: Y a tomar decisiones.
• EL INTERCAMBIO DE CONOCIMEINTOS: Es facilitado por la revolución de la información y la comunicación.
• DESEMPEÑA UNA FUNCIÓN ESTRATÉGICA: En el proceso de globalización.
• DEBE PRACTICARSE Y APLICARSE: De acuerdo con normas éticas apropiadas fundadas en un amplio debate público.
• EXISTE UN DESEQUILIBRIO: En la participación de hombres y mujeres.
• NECESITA DE UN COMPROMISO DE GOBIERNOS, SOCIEDAD CIVIL Y SECTOR DE PRODUCCIÓN: Y los
científicos deben comprometerse en pro del bienestar de la sociedad.
• PRECISA DE NUEVAS RELACIONES CON LA SOCIEDAD: Para resolver problemas mundiales como la pobreza, la
degradación del MA y el crecimiento demográfico.
• ALGUNAS DE SUS APLICACIONES PUEDEN SER PERJUDICIALES PARA LA SOCIEDAD (salud,
supervivencia…) Y EL MA.
• SU INVETIGACIÓN Y USO DEBE RESPETAR LA DIGNIDAD Y LOS DERECHOS HUMANOS: Y preservar
todas las formas de vida y los sistemas de sustentación de vida.
• PATRIMONIO CULTURAL: Que debe protegerse, promoverse y compartirse.
• UN MAYOR USO PUEDE MEJORAR EL NIVEL DE SALUD.
• DE SU DIFUSIÓN Y USO EQUILIBRADO: Dependerá el futuro de la humanidad.
Proclamación:

1. LA CIENCIA AL SERVICIO DEL CONOCIMIENTO; EL CONOCIMIENTO AL SERVICIO DE LA CIENCIA: Los

nuevos conocimientos generan avances tecnológicos y beneficios económicos que facilitan el desarrollo y el progreso. La
financiación privada no puede excluir la necesidad de la financiación pública.
2. LA CIENCIA AL SERVICIO DE LA PAZ: La comunidad científica tiene el deber de promover la “solidaridad intelectual
y moral de la humanidad”, base de una cultura de paz. La cooperación entre los investigadores de todo el mundo facilita
el establecimiento de relaciones pacíficas entre naciones, sociedades y culturas diferentes. El uso de la ciencia debe
centrarse en atacar las causas profundas y los efectos de los conflictos.
3. LA CIENCIA AL SERVICIO DEL DESARROLLO: Las autoridades y el sector privado deben apoyar, con programas
de educación e investigación, la construcción de una capacidad científica y tecnológica adecuada y compartida de manera
equitativa, especialmente en países de desarrollo. El desarrollo tecnológico debe orientarse a modos de producción
seguros y no contaminantes, uso de recursos más eficaz y obtención de productos más inocuos para el MA, además de la
mejora del empleo, la competitividad y la justicia social, avanzando hacia unas estrategias de desarrollo sostenible.

Proclamación:

• ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA SIN DISCRIMINACIÓN: De ningún tipo en todas las culturas y sectores de la
sociedad.
• CREACIÓN DE CAPACIDADES CIENTÍFICAS: Con el apoyo de la cooperación regional e intencional, para alcanzar
un desarrollo equitativo, y la difusión y la utilización de la creatividad humana sin discriminación de ningún tipo.
Cooperación basada en el pleno y libre acceso a la información, equidad y beneficio mutuo, atendiendo a la diversidad de
tradiciones y culturas, especialmente en países en desarrollo.
• PROGRESO CIENTÍFICO: Desarrollando proyectos multilaterales, redes de investigación, colaboraciones con países
en desarrollo; estableciendo becas y subvenciones y fomentando investigaciones conjuntas, con programas que faciliten
el intercambio de conocimientos, la creación de centros de investigación, acuerdos internacionales y colaboración
interdisciplinaria; reforzando la investigación básica.
• POLÍTICA NACIONAL DE CINECIA A LARGO PLAZO: Apoyo a la enseñanza e investigación científica, cooperación
entre organismos de investigación y desarrollo (universidades y empresas) …
• PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL: A escala mundial y el acceso a los datos e
informaciones.

Proclamación:

4. LA CIENCIA EN Y PARA LA SOCIEDAD: Los objetivos de la ciencia deben ser lograr el bienestar de la humanidad,
comprendida en la reducción de la pobreza; respetar la dignidad y los derechos humanos, así como el MA.

Debe garantizarse la libre circulación de la información y establecer medidas adecuadas para una práctica científica ética, como
la creación de un código deontológico para las profesiones científicas.

La igualdad de acceso a la ciencia orientará el progreso científico a la satisfacción de las necesidades humanas y la resolución
de problemas de discriminación, de salud, de reparto equitativo.

4. resumen 2
Aunque a principios del siglo XX ya había investigaciones aisladas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, la Didáctica
de las Ciencias comienza a desarrollarse a partir de los 90 y trata ámbitos como la resolución de problemas.

Un profesor de ciencias debe saber de materias científicas, de construcción del conocimiento científico y de Didáctica de las Ciencias
que, además de las disciplinas científicas y la epistemología, se nutre de otras disciplinas como la psicología.

Existen numerosas razones que convierten a la alfabetización científica en algo esencial para el desarrollo de la persona y de la
sociedad en general, como la adquisición de un juicio crítico.

La UNESCO, en 1999, basándose en el hecho de que todos formamos parte de la biosfera, que los beneficios de la ciencia es tán
desigualmente distribuidos y que un mal uso de la misma puede perjudicar a la humanidad y al medio ambiente, estableció las b ases
de actuación de los diferentes países con respecto a la ciencia y el uso del saber científico, proclamando que la ciencia debe estar al
servicio del conocimiento, de la paz, del desarrollo y de la sociedad.
 5. introducción al concepto de medio
ROTACIÓN BIDIRECCIONAL: Nos influimos mutuamente. El medio puede ser más amplio que lo que nos rodea.

6. el currículo de las ccnn en la cv

La LOE sigue vigente para los cursos 2º-4º-6º de Primaria.

La nueva ley es la LOMLOE donde se tiene más en cuenta los saberes básicos procedimentales y actitudinales (son los que se
evalúan).

El Real Decreto 157/2022 es para toda España, mientras que el Decreto 10672022 es para la Comunidad Valenciana.

En el Real Decreto 157/2022 solo se dice lo que se tiene que hacer, pero no te dice en que cursos (es general)

El Decreto 106/2022 completa los saberes básicos del Real Decreto. Y es el cual explica lo que se hace en cada curso.

ARTÍCULO 6 LOMLOE (la que modifica la ley orgánica de 2006). CURRÍCULO: El conjunto de objetivos, competencias,
contenidos (saberes básicos), métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente
Ley.

ARTÍCULO 2 RD 157/2022. DEFINICIONES:

OBJETIVOS: Logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la
adquisición de las competencias clave. La nueva ley no contempla objetivos de área ni de ciclo, tan solo los objetivos genera les de
etapa. Son un paraguas bajo el que se encuentran los elementos del currículo:

• COMPETENCIAS CLAVE: Que orientan el currículo y que se concretan en:

• PERFIL DE SALIDA: Y
• DESCRIPTORES OPERATIVOS: De etapa. Que dan lugar a las
• COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: De cada área, que se apoyan en los
• CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Y en
• SABERES BÁSICOS: Para desarrollar la programación, organizada en
• SITUACIONES DE APRENDIZAJE.
COMPETENCIAS CLAVE (no se evalúan las Competencias Clave, solo se evalúan las Competencias Específicas): Desempeños que
se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los
principales retos y desafíos globales y locales. Las Competencias Clave aparecen recogidas en el Perfil de Salida del alumnado al
término de la enseñanza básica. Las Competencias Clave que se definen en el RD son:

• C. EN LECTOESCRITURA.
• C. PLURILINGÜE.
• C. MATEMÁTICA Y C. EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA.
• C. PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER.
• C. DIGITAL.
• C. CIUDADANA.
• C. EMPRENDEDORA.
• C. EN CONCINECIA Y EXPRESIONES CULTURALES.

En ciencias los saberes están enfocados a los procedimentales y actitudinales, los conceptuales no se evalúan.

COMPETENCIAS EPSECÍFICAS: Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo
abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito. Las Competencias Específicas constituyen un elemento de conexión
entre el Perfil de Salida del alumnado, por un lado, y los Saberes Básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación, por
otro.

La Competencias Específicas van vinculadas, por lo tanto, a los saberes básicos y a los criterios de evaluación. Pero hay que tener en
cuenta que, tanto las Competencias Específicas, como los saberes y los criterios de evaluación del Decreto 106/2022 de la C.V difieren
parcialmente de las establecidas por el RD 157/2022 a escala estatal.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o
actividades a las que se refieren las Competencias Específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

SABERES BÁSICOS: Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo
aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

La ordenación de estos Saberes, así como aparecen en el currículo de las áreas, no comporta ninguna secuenciación. Siguiendo los
criterios de la concreción curricular del centro, atendiendo a la diversidad de los alumnos, el contexto educativo u otros criterios
pedagógicos, el equipo docente podrá profundizar en unos más que en otros, además de agruparlos y articularlos (Decreto 106/2022).

SITUACIONES DE APRENDIZAJE (crear un entorno que favorezca el aprendizaje. Experimentos, proyecto…): Situaciones y
actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociados a competencias clave y competencias
específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

Suponen la recreación de contextos reales en el aula para que el alumnado pueda dar respuesta y desarrollar los aprendizajes a través
de una perspectiva competencial. El apartado de situaciones de aprendizaje de las áreas del currículo incluye un conjunto de criterios
y principios para diseñar situaciones y actividades orientadas a promover y favorecer la adquisición y el desarrollo de las
Competencias Específicas correspondientes y. a través de estas, de las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado.

ARTÍCULO 7. OBJETIVOS. DECRETO 106/2022. Directamente relacionados con los Contenidos de Ciencias.

9. Cocer los aspectos fundamentales de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, la geografía, la historia y la cultura, a través
de la asignatura de conocimiento del medio natural, social y cultural o en el desarrollo de proyectos interdisciplinares.

12. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física, el
deporte y la alimentación como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

13. Desarrollar actitudes de respeto y cuidado hacia todos los animales, prestando una atención especial al desarrollo de formas de
comportamientos espáticos y correctos con los animales de compañía.

16. Desarrollar hábitos de consumo responsable en el contexto de la educación para la sostenibilidad y la protección del medio
ambiente, en el camino hacia la transición ecológica.

ARTÍCULO 9 del RD 157/2022. LAS COMPETENCIAS SE DEFINEN DEL SIGUIENTE MODO:

3. COMPETENCIA MATEMÁTICA Y EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA:

B. La competencia en ciencia alude a la habilidad y la voluntad de explicar el mundo natural utilizando el conjunto de los
conocimientos y la metodología empleados, incluidos la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer
conclusiones basados en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

6. COMPETENCIA CIUDADANA: Es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar en la vida social y cívica,
basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicos, jurídicos y políticos, así como la sostenibilidad
y los acontecimientos mundiales.

7. COMPETENCIA EMPRENDEDORA: El pensamiento crítico y la resolución de problemas.

 7. ARTÍCULO 26 DECRETO 106/2022. PROCESO DE EVALUACIÓN
1. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO: Tiene que ser continua, global y formativa, y debe tener en cuenta el progreso en el
conjunto de los procesos de aprendizaje. Como componente esencial del aprendizaje del alumnado, forma parte de la programación
de aula.

2. LA EVALUACIÓN ES LA PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y TIENE LOS SIGUIENTES

OBJETIVOS: Obtener información sobre cómo aprende la alumna/o, identificar sus necesidades, eliminar las barreras que dificul tan
el aprendizaje, valorar sus progresos, organizar la respuesta educativa, así como promover el interés para mejorar su proceso de
aprendizaje.

3. EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: Para evaluar el proceso, y no solo el resultado, hay que priorizar el uso
de herramientas como la observación del alumnado en sus procesos de aprendizaje, tablas de registro de la evolución de los
aprendizajes, entrevistas orales, rúbricas y documentaciones pedagógicas.

4. SOLO SE PREVÉ EL USO DE LOS EXÁMENES ESCRITOS COMO: Pruebas de adquisición de las competencias específicas
en el segundo y tercer ciclo. En ningún caso, será el único instrumento de evaluación y se recomienda que se realicen de manera
puntual.

5. PARA LA EVALUACIÓN DEL GRADO DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Se tienen que
priorizar técnicas como la observación diaria, la evaluación de los productos finales, la resolución de problemas de situaciones
cotidianas y todas las técnicas que suponen la puesta en marcha de las habilidades y competencias adquiridas dentro del aula y en el
mismo proceso formativo.

6. CON EL FIN DE FAVORECER UN PROCESO DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA EN EL DESARROLLO DE LA

EVALUACIÓN: Los tutores tienen que elaborar tres informes de evaluación cualitativos con una periodicidad trimestral, y un
informe cuantitativo al final del curso escolar.

8. RESUMEN 3
El medio social está relacionado con el medio natural. El hombre depende del medio natural e influye en él, pero el entorno no tiene
por qué ser solamente aquello que rodea al hombre, sino que este puede formar parte del entorno que rodea a cualquier otro ser vivo.

El currículum de Educación Primaria en la Comunidad Valenciana se establece en el Decreto 106/2022 del Consell, desarrollado a
partir del Real Decreto 157/2022. Dicho currículum ha tenido en cuenta los ODS marcados por la Agenda 2030.

Los saberes básicos del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en Educación Primaria se organizan en 3 bloques.
El primero de ellos, Cultura Científica incluye saberes directamente relacionados con las Ciencias de la naturaleza, clasificados en 3
grupos:

• INICIACIÓN A LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA.

• LA VIDA EN NUESTRO PLANETA.
• MATERIA, FUERZAS Y ENERGÍA.

El segundo, Tecnología y Digitalización, más relacionado en el entorno digital y, el tercero, Sociedades y Territorios, relac ionado
directamente con las Ciencias Sociales, aunque incluye algunos contenidos de la Ciencias Naturales.
 UNIDAD 2. EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
1. CONCEPCIONES DE LOS ESCOLARES Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS (INTRODUCCIÓN)
Todas dependen unas de otras. Nosotros debemos enseñar mediante unas metodologías adecuadas y hacer una evaluación acorde a
estas.

IDEAS PREVIAS.

¿QUÉ APRENDER?

¿CÓMO ENSEÑAR?

¿CÓMO EVALUAR?

2. LAS IDEAS DE LOS ESCOLARES Y SUS MODELOS DE LA REALIDAD

MODELOS PERSONALES (implícitos).

MODELOS CIENTÍFICOS: Buscan una respuesta consensuada que da lugar a conocimientos conceptuales, leyes códigos (son
modelos explícitos), no es algo interno. Se comparte con toda la comunidad y les permite mejorar la visión que tenemos. En el
entorno escolar hacen falta simplificaciones, pero a veces da a error y como maestros debemos comprobar que sea un reflejo fiel a la
realidad, para que los niños no tengan unas ideas incorrectas.

3. MODELOS MENTALES INDIVIDUALES

MODELOS MENTALES INDIVIDUALES: Lo que una persona piensa que pasa a su alrededor.

• SURGEN DE MANERA ESPONTÁNEA E INTUITIVA: Mediante la interacción con otras personas y con el entorno.
• DEPENDEN DE NUESTRA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO: De nuestras vivencias y de nuestros
conocimientos previos.
• ESTÁN PRESENTES EN TODAS LAS EDADES: Niños, jóvenes y adultos (en todas las culturas y capacidades
mentales).
• CUANDO ESTAS IDEAS NO APARECEN A LAS ACEPTADAS POR LA CIENCIA: Se denominan concepciones
alternativas y contrarias a estas.
• SE LES CONSIDERA “ERRORES CONCEPTUALES”: Son científicamente incoherentes e incorrectas (modelos menos
evolucionados a la verdad).
• SON IDEAS MUY INFLUIDAS POR LO OBSERVABLE: Que surgen de análisis superficiales y relaciones de
causalidad lineal y simple.
• PUEDEN SER CONTRADICTORIAS.
 4. IMPORTANCIA DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS
Las concepciones alternativas pueden suponer un obstáculo para el aprendizaje significativo de las ciencias si se ignoran en la
intervención educativa, ya que dificultan la evolución de los modelos o ideas iniciales de los alumnos hacia una realidad científica.
Por ello, los planteamientos didácticos para la educación en ciencias deben tener en cuenta dichas ideas personales, con el fin de
construir unos nuevos aprendizajes más acordes con la ciencia escolar.

Para la adecuada detección de concepciones alternativas es importante que la persona argumente su idea, para reconocer la base de
conocimiento bajo la que se apoya, es decir, sus modelos mentales.

El profesor puede no ser consciente de sus propias carencias de conocimiento en ciertos contenidos escolares de ciencias y de sus
concepciones alternativas, pudiendo fomentar involuntariamente ideas distorsionadas a los alumnos. Por ello, el profesor de Primaria
debe poseer un dominio cultural en ciencias que le permita superar sus propias concepciones alternativas y, también, detectarlas en
sus alumnos.

5. OTRAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN LA ESCUELA

La instrucción escolar genera conocimiento escolar, pero responde a problemas que no existen para el niño, por lo tanto, no hay
conexión con la vida del niño ni con los problemas que le preocupan.

• PARA EL MAESTRO: Aunque es un conocimiento fuera de contexto que no sirve para la acción, como es un
conocimiento mejor que el cotidiano, acabará imponiéndole.
• PARA EL NIÑO: Resulta un conocimiento inútil fuera de la escuela, pues está alejado de su vida cotidiana.

Se aprende para aprobar y después se olvida. Se desarrolla un conocimiento paralelo que les sirve para actuar en su entorno diario.
Las concepciones alternativas se mantienen.

En la persona se constituyen dos sistemas de conocimiento, el escolar y el de la vida cotidiana, y cada uno se utiliza en un contexto.
Para responder a las preguntas del maestro se utiliza el conocimiento escolar y en la vida fuera de la escuela se sigue utilizando el
conocimiento espontáneo.

6. APRENDIZAJE CIENTÍFICO EN EL NIÑO Y FACTORES QUE INFLUYEN

Algunas consideraciones básicas sobre el aprendizaje (Concepciones sobre los procesos de aprendizaje):

• APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
• COGNITIVISMO.
• CONSTRUCTISMO.
• SOCIO CONSTRUCTIVISMO.
• APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
• TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
• CONDUCTISMO.

7. JEAN PIAGET (1896-1980)

El aprendizaje es una actividad mental constructiva (teoría constructivista). La capacidad de aprendizaje está sujeta a los
intercambios funcionales que un individuo mantiene con el entorno y está mediatizada por los esquemas internos que utiliza
interpretarlos y darles significado.

Aprender supone actuar sobre la realidad modificando los esquemas mentales mediante la asimilación y la acomodación. Eso supone
un juego permanente de equilibrio y desequilibrio que permite la incorporación de nuevos aspectos a los esquemas mentales
preexistentes, los cuales se ven modificados y reorganizados.

Las ideas de Piaget relacionaban los estados mentales evolutivos con la edad (periodo sensorio-motor, preoperacional, de
pensamiento concreto y de pensamiento formal), y en todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la
inteligencia.

En la actualidad se considera que dichos estados mentales evolutivos están condicionados por múltiples variables, como el contexto
en el que se desarrolla el aprendizaje y los aprendizajes anteriores.

Importante:

• EL ENTORNO.
• ESQUEMAS INTERNOS.
• APRENDER NUEVOS CONTENIDOS: no es enterrar los viejos contenidos ni acumular nuevos contenidos, sino
transformas lo que conoces.
 8. JEROME BRUNER (1915-2016)
Atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad, desde la perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento:

• EXPERIMENTACIÓN DIRECTA SOBRE LA REALIDAD: Aplicación práctica de los conocimientos y su

transferencia a diversas situaciones.
• APRENDIZAJE POR PENETRACIÓN COMPRENSIVA: El alumno experimentado descubre y comprende lo que es
relevante.
• PRÁCTICA DE LA INDUCCIÓN: De lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías.
• UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS: Aplicación del pensamiento divergente.
• CURRÍCULUM EN ESPIRAL: Revisión y ampliación periódica de los conocimientos adquiridos.

9. DAVID AUSBEL (1918-2008)

Plantea que el aprendizaje debe ser significativo, para ello es necesario:

• RELACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS CON LOS SABERES PREVIOS: La mente es como una red
proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas.
• UTILIZACIÓN DE ORGANIZADORES PREVIOS QUE FACILITEN LA ACTIVACIÓN DE LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Relacionados con los aprendizajes que e quieren realizar.
• DIFERENCIACIÓN-RECONCILIACIÓN INTEGRADORA: Que genera una memorización comprensiva.
• FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES: Que integran interés, se consideren útiles.
• EL PROFESOR ESTRUCTURA LOS CONTENIDOS Y LAS ACTIVIDADES: A realizar para que sean significativos
para los estudiantes.

10. LEV VIGOTSKY (1896-1934)

Aprender es el estudio de integrar nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, como resultado de la interacción que se establece
con los demás. En las teorías socio-constructivistas del aprendizaje se destaca:

• IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL: Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy
importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no sólo entre profesores y alumnos, sino
también entre estudiantes. Aprender implica “aprender con otros” (iguales o expertos).
• INCIDENCIA EN LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: En la que la interacción con los especialistas y con los
iguales puede ofrecer un “andamiaje” donde el aprendiz puede apoyarse.

11. APRENDIZAJE CIENTÍFICO EN EL NIÑO DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

En general, los estudiantes (y los adultos) tienden a reafirmar sus ideas alternativas iniciales, no llegan a reconocer que las nuevas
ideas científico-escolares son más adecuadas y coherentes.

Actualmente, en la Didáctica de las Ciencias, se considera que la manera en que las ideas iniciales progresan conlleva un cambio o
reestructuración de sus presentaciones y concepciones básicas. Este proceso de reestructuración cognitiva requiere de una intensa
actividad mental.

Para Pujol (2003) el aprendizaje científico debe entenderse como un proceso dinámico de la actividad mental que va reinterpretando
y reelaborando formas iniciales de ver la realidad.

No sucede de manera espontánea, requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el docente constituye un agente fundamental
para ayudar a los alumnos a esta apropiación cultural del conocimiento científico.

El docente, en su papel de guía, mediador y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe entender que el conocimiento
científico y su enseñanza, más que un conocimiento final y acabado es el producto de un proceso de construcción social continuado.

12. según diferentes autores, en el aprendizaje en ciencias

• EL NIÑO DEBE SENTIRSE MOTIVADO A IMPLICARSE: Para ello, hay que tener en cuenta el interés de los niños,
sus propuestas y motivaciones y articular a su alrededor las secuencias susceptibles de ayudarles a aprender
constructivamente.
• PARTIR DE PROBLEMAS DEL PROPIO NIÑO: Tratar que los conocimientos se vinculen con su vida, mostrando
cómo el conocimiento sirve para resolver problemas. Desde los problemas de interés del niño, se presentan otros
problemas y planteamientos más teóricos. Es decir, construir el conocimiento escolar a partir del conocimiento
espontáneo.
• CREAR LAS CONDICIONES ADECUADAS PARA QUE LOS ALUMNOS SE CUESTIONEN SUS PROPIAS
IDEAS: Y las cambien a la luz de informaciones nuevas que desequilibren lo necesario sus esquemas preexistentes. Por
otra parte, la forma más adecuada para consolidar los conocimientos construidos es proporcionar al alumno la posibilidad
de poner en práctica sus nuevos aprendizajes y que compruebe su interés y utilidad. Proporcionarle actividades en las que
 vaya independizando el nuevo aprendizaje del contexto en que fue construido y así favorecer la reflexión de lo aprendido.
Por lo tanto, la adquisición de un pensamiento científico debe fundamentarse en un proceso de aprendizaje consciente y
reflexivo.

DAVIER (1989): Es importante considerar la manera de pensar de los estudiantes para plantear la transformación de sus
concepciones, mediante estrategias didácticas fundadas en el cambio conceptual:

1. IDENTIFICACIÓN Y CLARIFICACIÓN DE LAS IDEAS QUE YA POSEEN LOS ALUMNOS: Sobre el tema que se
va a tratar o sobre otros relacionados con él.
2. PUESTA EN CUESTIÓN DE LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES: A través del uso de ejemplos (si las ideas de los
estudiantes se aproximan a las científicas) o contraejemplos (si las ideas de los estudiantes son alternativas). Crear
conflictos cognitivos.
3. INTRODUCIR NUEVAS CONCEPCIONES (si es necesario): Mediante lluvia de ideas entre los alumnos o presentadas
por el profesor.
4. PROPORCIONAR A LOS ALUMNOS OPORTUNIDADES PARA QUE PUEDAN UTILIZAR LAS NUEVAS
IDEAS: En diferentes contextos (fundamentalmente resolviendo problemas).

Dado que las ideas infantiles acerca de la realidad pueden entenderse como aproximaciones sucesivas a la comprensión de la realidad,
fruto del “razonamiento espontáneo” o “conocimiento ordinario”, y que permiten predecir y actuar con cierta eficacia en el contexto
cotidiano, según Tonucci, hay que ayudar a los niños a darse cuenta de que ellos saben construir teorías y ponerlas en juego, y en su
caso reestructurarlas, para poder interpretar la realidad que les circunda.

13. EL APRENDIZAJE CIENTÍFICO COMO PROCESO DE MODELACIÓN

Para explicar los hechos o fenómenos de la realidad, la ciencia genera modelos teóricos-científicos a través del proceso de Modelación.

MODELOS: Son representaciones complejas que se utilizan para explicar y predecir fenómenos de la realidad. Se generan para dar
respuesta a una “forma de mirar” la realidad.

(IMAGEN ESQUEMA)

Actualmente, en Didáctica de las Ciencias, más que hablar de cambio conceptual se habla de construcción de modelos y de modelación.

Se considera que el conocimiento científico se construye al realizar una actividad de modelación en donde las:

• IDEAS.
• EXPERIMENTACIÓN.
• DISCUSIÓN.

Se entrecruzan para promover la autorregulación metacognitiva de las representaciones iniciales sobre los fenómenos y, por lo tanto,
su evolución hacia modelos cada vez más complejos.

Las ideas alternativas de los alumnos no son errores a cambiar sino precursores potenciales de la evolución de sus modelos hacia
otros más acordes con la ciencia.

14. REGULACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Todo proceso de modelización en la escuela necesita constantemente llevar a cabo una fase de regulación cognitiva y afectiva.
Todos los estudiantes construyen ideas alternativas similares, pero unos consiguen hacerlas evolucionar y otros no. Esto se debe a
que, para muchos, la meta no es aprender, sino aprobar y realizan las tareas sin saber por qué se les pide ni para qué les sirva
ejecutarlas, adquiriendo un aprendizaje poco significativo. Su estrategia básica es copiar (libros o a los conocimientos de sus
compañeros) y son incapaces de regular las dificultades a las que se enfrentan.

Si quieren tener éxito, los alumnos tienen que cambiar su idea de lo que implica aprender y evaluar. Actualmente se considera que
los estudiantes que tienen más éxito al aprender son aquellos que saben qué y cómo aprenden, que son capaces de reflexionar y
tienen una buena dosis de conciencia y regulación, es decir, los que se comportan de manera metacognitiva.

La integración del constructivismo psicológico y el epistemológico pasa por el diseño de procesos de enseñanza para que los alumnos
aprendan a regularse de manera autónoma. Según Nunziati (1990), es necesario que las actividades de enseñanza promuevan que los
estudiantes:

• SE REPRESENTEN ADECUADAMENTE LAS METAS Y OBJETIVOS.

• ANTICIPEN Y PLANIFIQUEN LA ACCIÓN.
• SE REPRESENTEN LOS CRITERIOS DE EVALIACIÓN.

La Autorregulación de los aprendizajes tiene como finalidad la construcción y mejora del propio sistema de aprendizaje. Tiene
como componentes fundamentales:

• AUTORREGULACIÓN DE LA APROPIACIÓN DE LOS OBJETIVOS:

o ¿QUÉ VAMOS A HACER?
o ¿POR QUÉ LO HAREMOS?
o ¿QUÉ GANAMOS CON HACERLO?
o ¿QUÉ INCONVENIENTES ENCONTRAREMOS?
o ¿QUÉ SABEMOS EN RELACIÓN A ELLO?
• AUTORREGULACIÓN DE LA ANTICIPACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN:
o ¿QUÉ TENEMOS QUE HACER?
o ¿CÓMO PODEMOS HACERLO?
o ¿QUÉ NECESITAMOS PARA HACERLO?
o ¿QUÉ PASOS SON MÁS ADECUADOS PARA HECERLO?
o ¿CÓMO SABEMOS QUE LO ESTAMOS HACIENDO BIEN?
• AUTORREGULACIÓN DE LA APROPIACIÓN DE LOS CRITRIOS DE EVALUACIÓN:
o ¿QUÉ SE ESPERA QUE HAGAMOS?
o ¿CÓMO SE ESPERA QUE LO REALICEMOS?
o ¿CÓMO LO SABREMOS?

Por tanto, la capacidad de aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para autorregular el aprendizaje. Las personas
poseen la habilidad de:

• PLANIFICAR SU ACTIVIDAD MANIPULATIVA Y MENTAL: En función de un objetivo.

• EVALUAR CONSTANTEMENTE LA COHERENCIA: Entre lo que se construye y el objetivo fijado.
• CORREGIR LOS ERRORES COMETIDOS.
• REVISAR LOS OBJETIVOS INICIALES: Que pueden transformarse y cambiar.

AUTORREGULACIÓN: Es un proceso individual, en el que influyen, entre otros aspectos, el grado de conocimiento sobre sí mismo
que tiene la persona o su capacidad de reflexión, pero a menudo solo puede llevarse a cabo interaccionando con los demás,
comparando ideas, escuchando, viendo, leyendo… y, para que los datos e ideas nuevos modifiquen los propios, se tienen que dar
algunas condiciones, también individuales, como cierto grado de confianza y de capacidad para gestionar la emoción que provoca
aceptar que nuestro punto de vista no es el mejor.

Solo así es posible reconocer el interés y el sentido de las nuevas ideas. Esta aceptación, además, aumenta cuando se comprende que
el anterior punto de vista no es que sea “erróneo”, sino que sirve para explicar y actuar en un determinado tipo de situacion es y no
en las propias de la ciencia.

Aprender ciencia no tiene por qué traducirse en eliminar ideas de la mente y si en reconocer en cada situación qué formulación es
más útil para actúa con eficacia y eficiencia.
 UNIDAD 3: LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA
¿CUÁL ES EL BOJETIVO DE LA ENSEÑANZA EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA?: El aprendizaje científico del alumno.
Para ello se debe diseñar un dispositivo pedagógico (Didáctica) para enseñar ciencias.

DISEÑAR UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO: Implica seleccionar las actividades de aprendizaje-enseñanza (actividades

didácticas) más adecuadas para los objetivos seleccionados y distribuirlas a lo largo del tiempo.

• QUÉ APRENDER: Contenidos.

o CONCEPTOS.
o PROCEDIMIENTOS.
o ACTITUDES.
• CÓMO DISEÑAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE: Recursos, materiales, actividades didácticas.
• CUANDO DESARROLLARLAS: Secuenciación (y organización) de actividades.

1. PROPUESTAS METODOLÓGICAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Aprendizaje interiorizado (que entienden lo que es).

Si tienen un significado lógico, mediante un aprendizaje llegarán al significado psicológico.

Para lograr esto, la estrategia didáctica deberá consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos,
actitudes y procedimientos científicos, que constituirían el núcleo de los currículos escolares de ciencias.

ARTÍCULO 2 RD 157/2022:

LOS SABERES BÁSICOS: Son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito
y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

Aunque el RD diferencia entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en el currículo no aparecen explícitamente
diferenciados, por lo que, en principio, no es necesario que se especifiquen en las programaciones didácticas.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que los contenidos ya no son el aspecto central del proceso de aprendizaje, sino meros
instrumentos para el desarrollo de las competencias.

Cómo se trabajan los conocimientos (los contenidos son los saberes básicos):

• CONTENIDOS CONCEPTUALES: Conceptos, hechos o acontecimientos científicos, leyes, teorías.

o RECONOCIMIENTO: El recuerdo de los datos, métodos y generalizaciones del Tema. Es indispensable para
iniciar el estudio de una materia y acceder a las capacidades posteriores.
o COMPRENSIÓN: Quien ha comprendido un contenido científico, será capaz de expresarlo de otro modo
(traducción) o de reagrupar los elementos recibidos (interpretación) de otro modo o hacer deducciones
sencillas a partir de una información dad (extrapolación e interpolación).
• CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Destrezas.
o DESTREZAS DE INVESTIGACIÓN: Identificación de problemas, emisión de hipótesis, identificación y
control de variables, diseño experimental, análisis de resultados, establecimiento de conclusiones.
o DESTREZAS BÁSICAS: Observación, clasificación, seriación, medición, tabulación.
o DESTREZAS DE COMUNICACIÓN: Representación simbólica, descripciones, uso e interpretación de
distintas fuentes de información…
o DESTREZAS TÉCNICAS: Construcción de maquetas y modelos, realización de montajes, manejo de
aparatos…
• CONTENIDOS ACTITUDINALES: Capacidades afectivas.
o ACTITUD HACIA LAS CIENCIAS: Interés por las ciencias, valoración del trabajo científico, apreciación de
la limitación y provisionalidad de los conocimientos, valoración de las relaciones CTS…
o ACTITUD EN LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA: Rigor, precisión, honradez, coherencia, tolerancia y respeto
hacia los demás, curiosidad, creatividad…
o RESPETO POR EL MEDIO: Valoración de las aportaciones de la ciencia para la mejora del medio, espíritu
crítico frente a su deterioro, interés por la sostenibilidad, adopción de hábitos cotidianos sostenibles…
o HÁBITOS SALUDABLES: Adquisición de hábitos de higiene y salud, postura crítica frente a conductas no
saludables, conocimiento y usos de servicios de la comunidad relacionados…
 2. actividades didácticas
¿QUÉ SE ENTIENDE POR ACTIVIDAD DIDÁCTICA?: Conjunto de acciones planificadas por el profesorado que tienen como
finalidad promover el aprendizaje de los alumnos en relación con determinados contenidos.

APRENDER CIENCIAS: Se ha de correlacionar con la actividad científica de forma que el trabajo en el aula sea una actividad
científica escolar.

La actividad escolar científica tiene:

• MODELOS.
• SISTEMAS DE REGULACIÓN.
• METAS Y OBJETIVOS.
• CONJUNTO DE ACCIONES.

Tipos de actividades didácticas:

• SEGÚN EL OBJETO DIDÁCTICO:
o INICIALES O DE EXPLORACIÓN:
▪ CONVERSACIÓN: En pequeño grupo o gran grupo.
▪ DIBUJO Y COMENTARIOS.
▪ EXPERIMENTOS.
▪ OBSERVACIÓN: Directa o indirecta.
▪ JUEGOS.
▪ RESPUESTAS A POSIBLES INTERROGANTES…
o DE EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS INICIALES:
▪ CONSTRUCCIÓN DE MAQUETAS.
▪ PLANTEAMIENTO DE SITUACIONES O PROBLEMAS
▪ EXPERIMENTACIÓN.
▪ INTERPRETACIÓN Y REALIZACIÓN DE DIBUJOS.
▪ REALIZACIÓN DE UN JUEGO DE ROL.
o DE SÍNTESIS:
▪ MAPA CONCEPTUAL.
▪ ESQUEMAS.
▪ RESÚMENES.
▪ CUENTOS.
▪ MURALES…
o DE APLICACIÓN:
▪ INVENTO DE UN DISPOSITIVO.
▪ CONSTRUCCIÓN DE UN OBJETO, JUGUETE, INTRUMENTO…
▪ REALIZACIÓN DE PROYECTOS…
• SEGÚN LOS CONTENIDOS QUE SE TRABAJAN, ORIENTADOS A:
o ACTIVIDADES ORIENTADAS A PERCIBIR HECHOS DIRECTAMENTE Y CONSTRUIRLOS:
▪ TRABAJOS PRÁCTICOS:
• DE OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS: De objetos, organismos y fenómenos.
• DE DEMOSTRACIÓN, DEDUCCIÓN Y/O COMPROBACIÓN: De regularidades o
leyes.
• DE INVESTIGACIÓN: Más o menos abiertos.
▪ ACTIVIDADES FUERA DEL AULA:
• SALIDAS: Al campo, visitas a servicios municipales, museos, exposiciones…
• USO DEL ENTORNO ESCOLAR: El edificio, los patios, los parques, la calle…
o ACIVIDADES ORIENTADAS A PERCIBIR HECHOS INDIRECTAMENTE Y CONTRUIRLOS:
▪ OBSERVACIÓN: De posters, fotografías…
▪ VISIONAR: Vídeos, TV, películas…
▪ LECTURA: De textos o artículos de prensa…
▪ RECOGIDA: De datos oralmente, entrevista…
▪ ANÁLISIS: De casos, de biografías…
o CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO:
▪ DE FORMA MATERIALIZADA: Realización y uso de maquetas y modelos, juegos de simulación
y rol, dramatización, expresión corporal de ideas, realización de dibujos, murales, cómicas,
realización de montajes, exposiciones…
▪ INTERACTUANDO: Con otras las personas y fuentes de información. Trabajos en grupo o en
parejas, debates, coloquios, lluvia de ideas, actividades de evaluación mutua entre el alumnado o de
coevaluación entre el alumnado y el profesorado, puesta en común en gran grupo…
▪ REFLEXIONANDO PERSONALMENTE: Realización de fichas, resolución de problemas o
casos individualmente, elaboración de resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, diarios de clases,
ejercicios de autoevaluación…
o DE PERCEPCIÓN DIRECTA DE HECHOS: Trabajos prácticos.
 2.1 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE PERCECIÓN DIRECTA DE HECHOS. TRABAJOS PRÁCTICOS
TRABAJO PRÁCTICO: Es cualquier actividad realizada en el laboratorio, el aula o fuera de ella, que comporte la manipulación d e
materiales, objetos u organismos con la finalidad de observar y analizar fenómenos.

FINALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS: La actividad científica escolar debería basarse en el planteamiento de preguntas
relevantes sobre los hechos de la vida cotidiana que puedan dar lugar a la construcción de modelos explicativos coherentes con los
de la ciencia. Mediante estas actividades prácticas los hechos cotidianos se transforman en hechos científicos escolares, siendo
necesario para ello aprender a “mirar” la realidad de otro modo y a actuar de una manera determinada. De este modo podrá ir
conociendo y participando en su medio, darse cuenta de los cambios que en él se operan y contrastar el resultado de sus acciones.

LOS TRABAJOS PRÁCTICOS PERMITEN: Aprender el “hacer” característico de la actividad científica:

1. OBSERVACIÓN.
2. COMPARACIÓN, ORDENACIÓN, CLASIFICACIÓN E IDENTIFICACIÓN.
3. PLANTEARSE PREGUNTAS.
4. BUSCAR RESPUESTAS Y DISEÑOS EXPERIMENTALES.
5. UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS CIENTÍFICAS Y TRABAJO EN EL LABORATORIO.
6. SALIDAS AL ENTORNO.

2.1.1 observación
OBSERVACIÓN: Es una cualidad del ser humano. A partir de ella se origina el pensamiento y los mecanismos de actuación y
conductas más elementales. Propicia el desarrollo de toda una serie de capacidades de tipo sensorial, la asimilación de imágenes,
recuerdo y el establecimiento de emociones y sentimientos. El niño la realiza a varios niveles (espontánea, sistemática, lent a,
rápida…). Debemos potenciar todos los tipos.

En el aprendizaje de la observación científica debe introducirse progresivamente la combinación entre:

• OBSERVACIONES CUALITATIVAS: Los datos se obtienen utilizando los sentidos y practicando la descripción
(textura, forma, coloración…). Generan resultados subjetivos, que se obtienen interpretando lo que se observa.
• OBSERVACIONES CUANTITATIVAS: Incluyen la medida de alguna de las características de lo que se observa (masa,
longitud, temperatura, tiempo…) lo que permite manejar datos más precisos y favorece el encontrar respuestas y generar
nuevas preguntas. Generan resultados objetivos.

Para avanzar en la práctica de la observación científica, generando una actividad intelectual más intensa, es importante aprender a
escoger las propiedades o características significativas de lo observado y aumentar progresivamente las variables a observar. Esto
puede hacerse:

• UTILIZANDO INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN: Lupa de mano, prismáticos, lupa binocular, microscopio…

• PROVOCANDO CAMBIOS EN LOS OBJETOS QUE SE OBSERVAN: Cambios de posición, interacción con otros
elementos…

Se puede distinguir entre:

• OBSERVACIÓN DIRECTA: Se lleva a cabo ante la realidad a observar de modo vivencial. Actividades que inciden en
el proceso de observación directa y sistemática de la realidad:
o EXCURSIONES Y SALIDAS AL ENTORNO (calle, parque, huerto, granja, zoo…): Captar elementos que
se hallen en el entorno (de manera plurisensorial) y recoger materiales para estudios posteriores.
o EN LA ESCUELA: Taller de observación, patio de la escuela, huerto escolar…
• OBSERVACIÓN DIRECTA: Se lleva a cabo mediante soportes o recursos documentales donde se representa la realidad
a observar:
o MEDIANTE ENTREVISTAS: A agricultores, panaderos, carteros, tenderos…
o MEDIANTE MATERIALES: Gráficos, maquetas, murales, fotografías, grabaciones, cuentos…

Además, hay actividades que inciden en el desarrollo de los procesos de observación directa e indirecta a través de un estudio
longitudinal:

• DE FORMA DIRECTA: Seguir el crecimiento de una planta cultivada, los cambios estacionales de un árbol, el
crecimiento de un polluelo…
• DE FORMA INDIRECTA: Mediante fotografías realizadas en distintas etapas, como el crecimiento de un niño,
construcción de una casa…
 2.1.2 COMPARACIÓN, ORDENACIÓN, CLASIFICACIÓN E IDENTIFICACIÓN
Estas son actividades cotidianas que no se aprenden de forma espontánea, están relacionadas con el pensamiento, y su práctica
constituye una actividad intelectual que se puede aprender y convertir en una actividad sistematizada con criterios específicos, t al y
como se realiza en una investigación científica.

Son actividades que desarrollan la Asociación o procesos a través de los cuales encadenamos nociones y conceptos.

AL COMPARAR: Se relacionan o contraponen 2 o más entidades determinando sus similitudes y diferencias. Para comparar,
previamente hay que observar e identificar o conocer los rasgos significativos.

CLASIFICAR: Es una acción de análisis que conlleva ordenar mediante categorías, según un criterio significativo establecido. En
ciencia se elaboran, en muchas ocasiones, clasificaciones basadas en criterios dicotómicos (presencia o ausencia de ciertas
características).

Aprender a clasificar supone dominar la operación de agrupar objetos en función de sus semejanzas y diferencias. Es una operación
que lleva implícito saber observar y comparar. Clasificar también implica identificar.

Tipos de actividades de asociación:

• ACTIVIDADES DE ASOCIACIÓN DIRECTA:

o COMPARACIÓN: De distintos elementos de su entorno y establecimiento de vínculos asociativos entre ellos:
▪ ANIMALES, CRIAS Y ADULTOS.
▪ PLANTAS, SEMILLAS Y FRUTOS.
o ORDENACIÓN: De elementos según criterios establecidos.
▪ PIEDRAS: Según su tamaño, rugosidad, peso…
o PLANTEANDO CLASIFICACIONES: Según criterios establecidos:
▪ VESTIDOS: Según la estación del año.
▪ ALIMENTOS: Según su sabor.
▪ HOJAS: Según su tamaño, forma…
• ACTIVIDADES DE ASOCIACIÓN INDERECTA: Mediante la utilización de imágenes, fotografías, sonidos, vídeos…:
o COMPARACIÓN: De distintos elementos de su entorno y establecimiento de vínculos asociativos entre ellos
mediante imágenes, muñecos…
o ORDENAR: Viñetas de una historia ilustrada o las de una salida o visita realizada, mediante el calendario de
actividades conocer las actividades a realizar, asociar en gráficos los procesos de germinación de una planta…
o CLASIFICACIONES: De colecciones de imágenes, fotografías, recortes… de animales del bosque, medios de
locomoción, elementos de la casa…

CLAVE DICOTÓMICA: Permite la clasificación de diferentes objetos o individuos a través de la comparación de dos caracteres que
son excluyentes.

Pasos para la elaboración de una clave dicotómica:

• BUSCAR CARACTERÍSTICAS QUE DIFERENCIEN: Unos individuos de otros y permitan agruparlos en función de
estas. Deben ser características fáciles de reconocer.
• FORMAR GRUPOS EN FUNCIÓN DE ESTAS CARACTERÍSTICAS.
• REPETIR EL PROCESO: Para poder formar subgrupos dentro de cada grupo hasta que no se puedan crear más.
• ELABORAR LA CLAVE DICOTÓMICA: En función de la clasificación realizada.
 2.1.3 plantearse preguntas
La capacidad de hacerse preguntas constituye un aspecto fundamental de la ciencia, ya que permite avanzar en la construcción de
modelos con los que interpretar la realidad.

Es esencial que el docente aprenda a guiar las preguntas.

Tipos de preguntas:

• ¿QUÉ HAY? ¿QUÉ ES?: Ayudan a los estudiantes a descubrir aspectos del objeto observando o de su medio.
• ¿QUÉ PASA? ¿CÓMO CAMBIA A LO LARGO DEL TIEMPO?: Tienen carácter dinámico. Ayudan a los estudiantes
a reconocer los cambios que se producen en lo observado.
• ¿POR QUÉ SUCEDE? ¿QUÉ PASARÍA SÍ…? ¿QUÉ NECESITARÍA PARA…?: Ayudan a los estudiantes a
interpretar lo que están observando.

2.1.4 buscar respuestas y diseños experimentales

En el trabajo científico, plantearse preguntas, conlleva siempre la necesidad de darle una respuesta provisional, es decir, encontrar
una hipótesis que, posteriormente, deberá comprobarse para ser verificada o refutada.

El docente con frecuencia pretende transmitir la resolución ya elaborada de un problema planteado. Este camino es recom endable
que lo realicen los propios alumnos, con la ayuda y guía del profesor.

Formular hipótesis frente a un problema planteado, requiere en muchas ocasiones diseñar un plan de trabajo práctico (diseño
experimental) que permita obtener unos resultados para poder verificarla o refutarla. En este proceso es esencial identificar las
variables que intervienen y pueden afectar al resultado final.

VARIABLE: Es un factor o una propiedad, una condición que interviene en un hecho, proceso o fenómeno y que puede modificarlo
porque puede fluctuar y adquirir diferentes valores. En un diseño experimental se pueden distinguir 3 tipos:

• VARIABLES A CONTROLAR: Aquellas que no deben cambiar a lo largo del proceso experimental, para evitar que
influyan en el experimento. Los investigadores deben mantenerlas constantes porque si no pueden provocar fallos e
interpretaciones erróneas.
• VARIABLES INDEPENDIENTES: Aquellas que se hacen variar durante las experiencias.
• VARIABLES DEPENDIENTES: Aquellas que se van a estudiar, las que deben medirse para ver cómo cambian al
modificar las variables independientes.

Condiciones que facilitan el descubrimiento del medio a través de la experimentación en niños de infantil y primaria:

• AMBIENTE DE LA CLASE: Debe favorecer la exploración del entorno.

• MAESTRO: Debe alentar a los niños a que planteen interrogantes y soluciones.
• MOTIVARLES: Antes de cada experimento, enlazándolos con temas que hayan despertado su interés.
• INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS: Deben ser apropiados a la edad y deben tomarse las debidas precauciones.
• PREVEER: Un espacio en clase o en el colegio para la experimentación.
• ESTIMULAR: Las capacidades y actitudes propias del trabajo científico y en equipo.
• EL MAESTRO DEBE: Valorar tanto el proceso como el resultado alcanzado de las experiencias llevadas a cabo por los
niños, ayudar a verbalizar el proceso efectuado y las conclusiones a las que han llegado, relacionando la experimentación
con sus ideas y con otras ideas planteadas.
• HAY QUE HACER NOTAR A LOS NIÑOS: Que algunas observaciones encontradas, en ocasiones, no son
generalizables a otras situaciones y también deben comprender que un diseño experimental no siempre aporta
información adecuada, además de considerar la posibilidad de que puedan cometer errores, y entender cómo se han
originado para superarlos.

2.1.5 UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS CIETÍFICAS Y TRABAJO EN EL LABORATORIO

TÉCNICAS CIENTÍFICAS: Son el conjunto de todas aquellas habilidades más manipulativas que se requieren en el quehacer
científico. Se precisa de un aprendizaje específico guiado por el profesor y, entre ellas, cabe destacar en el contexto de la Educación
Primaria:

• MANEJO DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA: Cinta métrica, termómetro, probeta, balanza…

• USO DE INSTRUMENTOS ÓPTICOS: Lupa, binocular, microscopio…
• USO Y MANTENIMIENTO DE MATERIAL DE LABORATORIO: Material de vidrio, de disección, sustancias
químicas…
• MÉTODOS DE SEPARACIÓN DE MEZCLAS: Filtración, decantación…
• MONTAJE DE CIRCUITOS ELÉCTRICOS.
• CUMPLIMIENTO DE LAS MEDIDAS DE SEGURIDAD OPORTUNAS.
• TÉCNICAS DE MANTENIMMIENTO DE SERES VIVOS.
LABORATORIO: Es un espacio donde se pueden estudiar de una manera controlada componentes y fenómenos. En él confluyen y
se organizan diferentes actividades de los mencionados trabajos prácticos.

En la mayoría de los centros escolares hay un laboratorio, pero, en muchas ocasiones, no se suele utilizar debido a varias cuestiones:
falta de espacio para otros usos, ausencia de un responsable, falta de tiempo o desconocimiento del profesorado para organizarlo de
forma útil, pues su uso presupone una organización y una planificación en la que debe participar todo el profesorado vinculado.

Su ausencia en el centro escolar no debe impedir la realización de actividades prácticas, ya que se puede preparar, de manera temporal
o permanente, otro espacio, como por ejemplo dentro del aula. Sin embargo, si hay laboratorio es interesante que los alumnos de
Primaria aprendan a utilizarlo para conocer nuevos utensilios, habilidades…

Los experimentos de laboratorio No deben ser:

• EXPERIENCIAS FASCINANTES PARA DESLUMBRAR.

• EJEMPLOS ATRACTIVOS PARA ADORNAR LOS LIBROS DE TEXTO.
• SIMPLES REFERENCIAS A LO COTIDIANO: Para después introducir un tema elaborado a la manera tradicional.
• EJEMPLOS DE FENÓMENOS CONOCIDOS: Incrustados en un currículo de teorías abstractas.

Para que la ciencia cotidiana sea un instrumento motivador y útil para el aprendizaje, las actividades seleccionadas Deben:

• SER CONOCIDAS POR LOS ALUMNOS: E inmergibles en el currículo.

• RESULTAR INTERESANTES, ÚTILES Y FÁCILMENTE REALIZABLES.
• RESPONDER A OBJETIVOS DIDÁCTICOS DEFINIDOS.
• PRSENTAR UNA EXIGENCIA COGNITIVA ADECUADA: Al nivel de los estudiantes.

Para elaborar el currículo a partir de lo cotidiano hay que:

• CONFECCIONAR UN BANCO DE EXPERIENCIAS: Clasificándolas por su adecuación al currículo y su exigencia

cognitiva.
• ESTABLECER UN PLAN DE ACTUACIÓN: Adecuando el experimento a los objetivos didácticos.
• SELECCIONAR LOS CONTENIDOS PRINCIPALES: Y prescindir de los secundarios y que no se podrían introducir
con los fenómenos cotidianos, cuidando de que esto no rompa la unidad de la materia.

2.1.6 SALIDAS AL ENTORNO

SALIDAS AL ENTORNO: Son una experiencia educativa que se realiza en grupo y que implica un desplazamiento a otros espacios,
distintos del aula, fuera o dentro del recinto escolar.

Permiten conectar la escuela con el medio y despiertan la atención y motivación de los alumnos.

La salida se debe considerar integrada en la programación, es un recurso que permite desarrollar los contenidos curriculares de
manera práctica y activa en el medio.

Necesita complementarse con trabajo en el aula o el centro escolar, en jornadas previas y posteriores a su realización y, durante la
salida, se pueden recoger diferentes materiales y datos para su trabajo en el centro escolar. Por lo tanto, requiere una cuidada
planificación didáctica antes, durante y después de su realización, para asegurar su efectividad educativa.

En cuanto a la organización, hay que tener en cuenta como docentes:

• LAS CARACTERÍSTICAS: Del lugar que vamos a visitar.

• ORGANIZAR: A los alumnos y a los acompañantes.
• LA SITUACIÓN ECONÓMICA DE LAS FAMILIAS.

3. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES
SECUENCIA DIDÁCTICA: Es una serie ordenada de actividades relacionadas entre sí que pueden dar lugar a una tarea, una unidad
didáctica completa o una parte de ésta.

El orden que siga, su elección, desarrollo, organización y evaluación dependerá de la metodología y de las técnicas que se utilicen.

El diseño de situaciones de aprendizaje debe perseguir lograr entornos estimulantes para el alumno.
 ESTIMULANTES POCO ESTIMULANTES
• AYUDA A EXPLORAR. • EXPLICA DIRECTAMENTE: Los contenidos.
• ANIMA A ANTICIPAR LAS CONSECUENCIAS: De • INDICA LO QUE SE DEBE HACER: Para resolver
una acción futura. correctamente una tarea.
• ANIMA A VERIFICAR LOS RESULTADOS: De una • DA REFUERZOS NEGATIVOS.
acción. • JUZGA, CASTIGA, SANCIONA, EXCLUYE…
• DA REFUERZOS POSITIVOS. • DA “TODAS” LAS RESPUESTAS.
• HACE EXPLICAR LO APRENDIDO.
• PLANTEA PROBLEMAS E INTERROGANTES.

3.1 CICLO DE APRENDIZAJE

En 1971, R. Karplus propuso un ciclo del aprendizaje, con 3 fases, basándose en la idea de que el aprendizaje se construye pa rtiendo
de situaciones simples y concretas, cercanas al nivel desarrollo y de interés de la persona, para llegar a nuevos conceptos más
abstractos y complejos.

Pero, además, es necesario, para que se produzca el aprendizaje, que los nuevos conceptos se apliquen en lo concreto, en el ámbito
de interés, desde una perspectiva de mayor complejidad, adquiriendo funcionalidad para la persona.

Sanmartí (1994) adaptó el ciclo diseñado por Karplus, incluyendo una nueva fase de estructuración de contenidos , tal y como se
muestra en la figura.

1. EXPLORACIÓN Y VERBALIZACIÓN DE LOS MODELOS INICIALES: En esta fase se plantean problemas, hipótesis
o representaciones iniciales, de manera que los alumnos puedan expresar sus ideas y conocimientos previos y tiene el
objetivo final de que conozcan cuál va a ser el objeto del aprendizaje y qué utilidad va a tener y reconocer cuáles son los
conocimientos previos de los alumnos sobre el tema.
2. INTRODUCCIÓN DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS, ACTITUDES: Una vez planteada la situación inicial, se
han de desarrollar actividades orientadas a la introducción de nuevos puntos de vista que promuevan la evolución de los
modelos iniciales, introduciendo nuevas variables, otras formas de observar y explicar. En definitiva, planteando
situaciones cada vez más abstractas con el fin de facilitar el proceso de modelización.
3. SÍNTEISIS Y ESTRUCTURACIÓN: Esta fase se superpone al resto de las actividades. Las actividades de síntesis se
deben presentar durante el proceso, para la sistematización y estructuración lógica de los conceptos, procedimientos y
actitudes trabajados.
4. APLICACIÓN Y GENERALIZACIÓN: Aplicación del concepto, procedimiento o actitud:
a. EN EJERCICIOS ACADÉMICOS: Para familiarizarse con el contenido introducido, reconocer las
posibilidades que ofrece, verbalizar la acción, memorizar.
b. A SITUACIONES REALES CONCRETAS, SIMPLES O COMPLEJAS PARA: Interpretar la realidad, saber
utilizar el nuevo aprendizaje, reconocer su utilidad (diversificación en función de los intereses y los niveles del
alumnado).
COMO PROCESO INVESTIGATIVO: Pretende dar respuesta también a situaciones problemáticas, contando con la curiosidad
innata del niño, siguiendo los mismos pasos que podría seguir un investigador, pero adaptado a la edad escolar:

• PLANTEAMINETOS DE PROBLEMAS: Próximos a sus experiencia e intereses, presentados por el profesor o por los
propios alumnos.
• APORTACIÓN DE POSIBLES SOLUCIONES (hipótesis): Instando a los niños a que manifiesten sus ideas y formulen
sus propias hipótesis.
• PLANIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS: Que estimulen la creatividad utilizando las fuentes de consulta necesarias.
• EXPERIMENTACIÓN: Empezando siempre por la exploración.
• CONSTATACIÓN DE LOS RESULTADO: Comprobar si se cumplen o no las hipótesis y comprender que un
experimento puede no dar los resultados esperados.
• ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES: Reflexionar si los resultados obtenidos pueden aplicarse a otras situaciones y
experiencias conocidas por los niños.
• COMUNICACIÓN: Exponer los trabajos de diferentes maneras, con el fin de reforzar las ideas fundamentales del trabajo
realizado, valorar el trabajo y facilitar su recuerdo, así como valorar el esfuerzo realizado.
• PLANTEAMIENTO DE NUEVOS INTERROGANTES: Lo trabajado puede generar nuevos interrogantes, que
permitan plantear nuevas investigaciones, aplicar los aprendizajes adquiridos y profundizar el conocimiento.

POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE AMBAS PROPUESTAS: Con estas propuestas de secuenciación se concibe la ciencia como
un proceso continuo, dinámico y no acabado, susceptible de ser revisado, tanto los conceptos como los procedimientos.

Se parte de experiencias del escolar (situaciones simples y concretas), para la introducción de concepciones científicas (explicaciones
científico-escolares que pueden ser más complejas y abstractas), pero ello no adquiere significado para el niño si no entiendo cómo
se aplica en la realidad, su utilidad (cómo la concepción científica explica lo concreto).

Así, se espera que facilite la reestructuración conceptual del niño y la adquisición de las concepciones científicas como mod elos y
teorías válidos para la realidad y la vida cotidiana. De igual modo con respecto a la adquisición de procedimientos y actitudes propios
del trabajo científico.

CURRÍCULUM EN ESPIRAL: Los conocimientos que vayan adquiriendo, a su vez, compondrán un punto de partida para nuevos
aprendizajes, constituyendo un proceso continuo integrado en una secuencia de contenidos.

Este currículum en espiral permite el aprendizaje de conceptos gradualmente (basándose en otros previos), y en el momento que el
estudiante esté cognitivamente preparado.

La actividad científica del niño debe posibilitar la interacción del conocimiento previo del alumno (sus concepciones esquemáticas
iniciales), con la realidad circundante, y así dar lugar a un proceso de ajuste y reelaboración continuo que permita la adquisición de
una comprensión científica de la realidad.

BENLLOCH (1999): El trabajo experimental en pequeños grupos, organizado en secuencias de actividades en las que se permite
indagar a los propios escolares, ayuda a los niños a trabajar de forma conjunta conceptos, procedimientos y actitudes:

• LES PERMITE REALIZAR UNA TAREA DE PLANIFICACIÓN: Les enseña a cooperar, a comprender el punto de
vista de los otros y adoptar una perspectiva mutua en la búsqueda del consenso.
• LES PERMITE APRENDER A AUTORREGULAR SU ACITIVDAD PRÁCTICA Y MENTAL: Adoptando
progresivamente un control sobre la misma que inicialmente posee el profesor.
• LES AYUDA A RELACIONAR LOS PRINCIPIOS DE LA CIENCIA: Con sus propias acciones, experiencias y
concepciones previas.
• LES PERMITE APRENDER REFLEXIONANDO MEDIANTE EL DIÁLOGO: Y la discusión con sus iguales y con
la maestra.

Algunos ejemplos sencillos:

• LA ORGANIZACIÓN ESENCIAL DEL DESARROLLO DE LAS TAREAS Y ACTIVIDADES: El punto de partida
para cada secuencia es una situación problemática previa, cercana al alumno, y que se plantea como un interrogante a
resolver.
o FASE 1. DETECCIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRESENTACIÓN DEL TEMA.
o FASE 2. INTRODUCCIÓN DE NUEVOS PUNTOS DE VISTA.
o FASE 3. ACTIVIDADES DE SÍNTESIS Y ESTRUCTURACIÓN.
o FASE 4. ACTIVIDADES DE GENERACIÓN Y APLICACIÓN.
• SECUENCIA SEGÚN LAS FASES DEL PROCESO INVESTIGATIVO:

1. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS: Situación de aprendizaje.

2. APORTACIÓN DE POSIBLES SOLUCIONES: Emitir hipótesis.
3. PLANIFICACIÓN DE EXPERINECIAS.
4. EXPERIMENTACIÓN.
5. CONSTATACIÓN DE CONCLUSIONES.
6. ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES.
7. COMUNICACIÓN.
8. PLANTEAMINETO DE NUEVOS INTERROGANTES.
 4. EVALUACIÓN
EVALUACIÓN: Es el proceso de recogida y análisis de información que permite conocer hasta qué punto se está produciendo un
buen proceso de enseñanza y aprendizaje y qué problemas se están planteando en este proceso.

• PROBLEMAS: Detección de necesidades y toma de decisiones al respecto.

• INFORMACIÓN:
o INDIVIDUAL: Al alumno sobre lo que ha aprendido y sus dificultades.
o A LOS PROFESORES, CENTRO Y PADRES: Sobre el progreso, la comprensión y dificultades de sus
alumnos.
o A LAS AUTORIDADES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS: Un indicador global del éxito conseguido.
• PROCESO EDUCATIVO:
o ANÁLISIS CRÍTICO: De la intervención educativa.
o MEJORA DEL APRENDIZAJE.

La evaluación debe permitir, no solo la calificación de los alumnos, sino también su autorregulación, la mejora de su formaci ón y,
además, condicionar qué y cómo tienen que aprender.

4.1 tipos de evaluación

En función de quién la realiza, se distingue entre:

• INTERNA:
o SELF- ASSESSMENT (autoevaluación): Alumno a sí mismo.
o PEER- ASSESSMENT (alumno-alumno): Entre iguales.
o CO-ASSESSMENTE (coevaluación): Entre profesor y alumno.
• EXTERNA:
o SELECTIVIDAD.
o EVALUACIONES EXTERNAS: Propuestas en la LOMCE.
o EVALUACIONES POR PARTE DE EMPRESAS: De acreditación de la calidad.

Según el momento en que se realiza:

• INICIAL (antes): Aporta información sobre la situación inicial del alumno (conocimientos previos).
• PROCESUAL O CONTINUA (durante): Permite regular, orientar y autocorregir y el proceso educativo. Se produce un
feedback entre profesor y alumno que guía su proceso de aprendizaje.
• SUMATIVA O FINAL (después): Proporciona información sobre el grado de consecución de cada alumno de los
objetivos propuestos (calificación). Pero deja poco margen al alumno para aprender de sus errores. Esperar y hacer solo
este tipo de evaluación es llegar demasiado tarde.

Pruebas tipo test con respuestas múltiples:

• VENTAJAS: Se pueden preguntar muchos contenidos, se contestan en poco tiempo y son rápidos de corregir. Está
comprobado que si se realiza como evaluación formativa y el alumno recibe un feedback (de manera inmediata o no) por
parte del profesor, mejora su rendimiento.
• INCONVENIENTES: Los resultados son particularmente sensibles al estado anímico del alumno. No es válido para
todos los estilos de aprendizaje ni para evaluar la totalidad de la competencia científica. Además, aquellos con dificultades
de aprendizaje no diagnosticado pueden necesitar más tiempo y no serle concedido. La redacción de las preguntas ha de
ser clara y precisa para evitar confusiones en su comprensión o interpretación. La necesaria compensación (para calcular
la nota se utiliza la siguiente fórmula R=A-(E/n-1), donde R= resultado final, A= número de aciertos, E= número de
respuestas posibles) para evitar las respuestas al azar, del número de aciertos con el número de errores, perjudica a
aquellos que no responden al azar e implica conocer muy bien los contenidos para poder superar la prueba.
• SI LA PRUEBA FINAL VA A SER TIPO TEST: Se recomienda hacer evaluaciones previas similares que puedan servir
de entrenamiento, aunque en este caso se corre el riesgo de que los alumnos cambien de estrategia y se limiten a aprender
de memora las respuestas de las pruebas previas a la final.
• EXISTE LA POSIBILIDAD: De pedir a los alumnos que elaboren ellos mismos preguntas tipo test, esto les obliga a
seleccionar y organizar la información importante y a integrar el conocimiento derivado de la información seleccionada.
Por otro lado, disminuye la ansiedad que este tipo de exámenes pueden generar.

5. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA

Para evaluar la competencia científica del estudiante, se debe tener en cuenta:

• NIVEL DEL SIF DE SUS APRENDIZAJES: Nivel de Significatividad, Integración y Funcionalidad de sus aprendizajes.
• EL GRADO DE DESARROLLO: De cada una de las capacidades definitorias de la competencia científica.
• EL GRADO DE COMPETENCIA CIENTÍFICA GLOBAL QUE POSEA: Integración y aplicabilidad de aprendizajes
a situaciones-problemas concretos).
La evaluación de la competencia científica es una tarea compleja que requiere de diferentes instrumentos.

Capacidad de (rasgos de la competencia científica):

• COMPRENDER Y UTILIZAR: El conocimiento científico escolar para describir, explicar y predecir fenómenos
naturales.
• UTILIZAR DE FORMA INTEGRADA: Las anteriores capacidades para dar respuestas o pautas de actuación
adecuadas.
• ADOPTAR DECISIONES AUTÓNOMAS Y CRÍTICAS.
• INTERESARSE POR: El conocimiento, indagación y resolución de problemas científicos y problemáticas socio
ambientales.
• VALORAR LA CALIDAD DE LA INFORMACIÓN.
• FORMAULAR CONCLUSIONES FUNDAMENTALES.
• PROCESAR LA INFORMACIÓN OBTENIDA.
• OBTENER INFORMACIÓN RELEVANTE.
• IDENTIFICAR PROBLEMAS CIENTÍFICOS: Y diseñar estrategias para su investigación.
• DIFERENCIAR LA CIENCIA DE OTRAS INTERPRETACIONES NO CIENTÍFICAS.

5.1 RECURSOS PARA EVALUAR LA COMPETENCIA CIENTÍFICA

Se deben crear situaciones y tareas en las que los alumnos puedan argumentar, responder reflexivamente a partir de sus
conocimientos, exponer lo aprendido, poner ejemplos pertinentes, aplicar lo aprendido en un contexto diferente…

• OBSERVACIÓN DIRECTA.
• PRUEBAS ESCRITAS.
• RESPUESTA PERSONAL O COLECTIVA A CUESTIONARIOS.
• PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN.
• DIARIO DE CLASES O CARPETA PERSONAL: Portafolio.
• ACTUACIONES PERSONALES ANTE DETERMINADOS PROBLEMAS.

Las tareas se pueden clasificar en:

• TAREAS/PREGUNTAS CONTEXTUALIZADAS: Aquellas tareas o preguntas que plantean problemas o situaciones

reales o ficticias relacionadas con la realidad que exigen profundizar en cómo y por qué actuar.
• TAREAS/PREGUNTAS PRODUCTIVAS EN CONTRAPOSICIÓN A REPRODUCTIVAS: Miden la capacidad de
aplicar o transferir el conocimiento.
• TAREAS COMPLEJAS O INTEGRADAS: Aquellas que obligan a movilizar saberes muy diversos a interrelacionarlos
(pueden implicar diferentes áreas o asignaturas).