s41039 020 00144 6

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ComaRoselló et al. Investigación y práctica en aprendizaje mejorado con tecnología

(2020) 15:25
https://doi.org/10.1186/s41039020001446
CASO DE ESTUDIO Acceso abierto
Criterios de mediación de serious games interactivos destinados a
mejorar el aprendizaje en niños con trastorno por déficit de atención
e hiperactividad (TDAH)
Teresa ComaRoselló1, Ana Cristina BlascoSerrano1*, María Ángeles Garrido Laparte2 y Antonio Aguelo Arguis1,2
* Correspondencia: anablas@unizar.
es
Abstracto
1
Departamento de Educación
Se utilizó la teoría de la inteligencia PASS (Planificación, AtenciónActivación,
Ciencias, Universidad de Zaragoza, C/
Pedro Cerbuña, 12 (Campus San Simultánea y Sucesiva) junto con el modelo de mediación de Feuerstein para desarrollar
Francisco), 50009 Zaragoza, España un sistema de categorías para la mediación en juegos educativos. Este sistema se utilizó
La lista completa de información del autor es
disponible al final del artículo para analizar y mejorar el diseño de juegos interactivos que pueden mejorar la mediación en el
aprendizaje, particularmente en niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Para ello, se evaluaron juegos interactivos diseñados para un dispositivo de mesa en un
contexto educativo. Participaron 27 niños (de 3 a 14 años) a los que se les había diagnosticado
TDAH. El tablero tiene un sistema intuitivo que permite a los niños interactuar directamente con
objetos que les resultan familiares, brindándoles oportunidades de juego y comunicación.
Estos juegos fueron evaluados mediante la observación participante de experiencias de juego
individuales y grupales, entrevistas y dos grupos focales. Los resultados muestran que las
recomendaciones de mediación pueden resultar útiles en el diseño de los juegos. También
confirman la necesidad de mejorar la adaptabilidad de los juegos para que los niños con
TDAH puedan mediar, planificar y centrar su atención. Con la ayuda de un facilitador, la
función mediadora de los juegos de aprendizaje se puede aplicar en el desarrollo de las
funciones ejecutivas claves para el aprendizaje.
Palabras clave: Juegos interactivos, Juegos educativos, Mediación, TDAH, Atención,

Planificación
Introducción
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos del
neurodesarrollo más frecuentemente diagnosticados en la infancia, con una prevalencia
en torno al 5% en España (Graham et al., 2011) y el 10% en EE.UU. (Akinbami, Liu,
Pastor , y Rubén, 2011). Se caracteriza por un alto grado de falta de atención,
hiperactividad e impulsividad, según Barkley (2015), The Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders (DSM5) (APA. American Psychiatric Association, 2014) y The
International Statistical Clasificación de Enfermedades y Problemas de Salud Relacionados (CIE10)
(MSSSI, 2016).
© El autor(es). Acceso abierto 2020 Este artículo tiene una licencia internacional Creative Commons Attribution 4.0, que permite el uso,
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ComaRoselló et al. Investigación y práctica en aprendizaje mejorado con tecnología (2020) 15:25 Página 2 de 20
Este trastorno puede tener efectos muy graves en la vida de los niños (Harpin, 2005). Los niños
con TDAH pueden tener dificultades en el desarrollo de habilidades matemáticas (Cragg & Gilmore,
2014; Iseman & Naglieri, 2011) y del lenguaje (Kuijper, Hartman, BogaerdsHazenberg, & Hendriks,
2017) y en general con el aprendizaje académico (Dietz & Montague , 2006). Las habilidades
sociales también pueden verse afectadas (Barkley, 2015). La comorbilidad es otro problema
frecuente, ya que muchos niños con TDAH también padecen dislexia, trastornos de tics y síndrome
de Tourette (Spencer, Biederman y Mick, 2007). El TDAH también puede aparecer junto con el
trastorno del espectro autista y quienes lo padecen pueden carecer de empatía.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad desde la perspectiva de la teoría PASS
de la
inteligencia En la escuela, esto a menudo puede conducir al fracaso académico e incluso a
experiencias de exclusión, especialmente si el TDAH es comórbido con problemas de conducta. Los
niños con TDAH suelen necesitar más atención y cuidado tanto en la escuela como en el hogar,
donde su condición puede generar estrés y tensión dentro de la familia (Harpin, 2005). Por este
motivo, algunos niños con TDAH reciben apoyo en la escuela, como intervenciones conductuales,
métodos de enseñanza adaptados y programas de comunicación entre el hogar y la escuela
(DuPaul, Weyandt y Janusis, 2011).
Los problemas que enfrentan estos niños en la escuela se han atribuido a debilidad en sus
funciones ejecutivas que resulta en falta de atención, desorganización e impulsividad o falta de
planificación, que dificultan la resolución de problemas (Barkley, 2015). Las investigaciones actuales
confirman que las disfunciones cognitivas en los procesos de atención y planificación son fuertes
predictores del TDAH (Das y Misra, 2015). En la misma línea, estudios basados en la teoría de la
inteligencia PASS (Das, 2018) indican que a las personas con TDAH les cuesta mucho prestar
atención a estímulos relevantes e inhibir respuestas incorrectas y tienen una gran dificultad para
formular y supervisar planes y estrategias (Canivez & Gaboury, 2016).
La teoría PASS de la inteligencia explica la cognición a través de tres sistemas (planificación,
atención y codificación). La codificación (procesamiento simultáneo y sucesivo) y la planificación
interactúan para coordinar y facilitar la adquisición de conocimientos. Sin embargo, estas funciones
superiores dependen de que prestemos atención para permitir que se produzca el aprendizaje.
El conocimiento base y la mediación modulan la forma en que los utilizamos (Das, Naglieri y Kirby,
1994). Por lo tanto, el procesamiento eficaz de la información que recibimos requiere la interacción
del conocimiento básico, la planificación, la activación de la atención y la codificación. También hay
que tener en cuenta la tarea que se nos pide realizar (Das, 2018; Mahapatra, 2016) (Fig. 1).
La planificación es un proceso mental que nos permite identificar, seleccionar y resolver problemas
de manera efectiva (Das, 2018). Requiere conciencia, motivación y habilidades metacognitivas. Por
lo tanto, una planificación eficaz requiere una cognición y un comportamiento estratégicos activos.
La atención nos ayuda a mantener los niveles de excitación y garantiza que nos centremos
exclusivamente en los estímulos relevantes, ignorando todas las entradas irrelevantes o superfluas.
El sistema de planificación es responsable de controlar y organizar, de ejecutar planes y estrategias,
y de monitorear nuestras acciones y tomar decisiones (Mahapatra, 2016).
También existe un fuerte vínculo entre codificación y planificación, ya que las tareas pueden
codificarse de diferentes maneras; la implementación del procesamiento simultáneo y/o sucesivo
está influenciada por las funciones ejecutivas y las experiencias de aprendizaje anteriores de la
persona (Das, 2018; Mahapatra, 2016; Walker, 2010).
Fig.1 Teoría de la inteligencia PASS, adaptada de Das (2018, 13)
Según la teoría PASS, si los niños tienen problemas de atención son desorganizados y
muestran un comportamiento impulsivo (TDAH), se debe tener en cuenta el proceso de planificación
a la hora de evaluar sus necesidades y atenderlas. Trabajar con estos niños para
ayudar a mejorar su atención selectiva, comportamiento estratégico y conocimiento metacognitivo
les ayudará a inhibir un nivel inadecuado de excitación. También facilitará la activación de planes
de acción estratégicos y les permitirá autorregularse y solucionar así sus problemas.
problemas de atención. Por lo tanto, mejorar el autocontrol debe ser una prioridad. La definición
conceptual de Das (1998, página 58) de planificación como “un proceso autoorganizado y reflexivo de
que la persona es consciente... y que requiere motivación y capacidades metacognitivas” capta la
importancia del “proceso de planificación” en la intervención educativa con
Niños con TDAH.
La teoría PASS también cubre los procesos emocionales que surgen del aprendizaje. El
lo que significa que los niños confieren experiencias de éxito y fracaso pueden influir en su
motivación (Rosenthal y Jacobson, 1968). También destaca la importancia de hacer explícito lo
implícito, ya que esto ayuda a los niños a estructurar y planificar, aspectos clave del autocontrol.
Este proceso de autoconciencia convierte la interacción en una fuente de aprendizaje. El
Por lo tanto, el objetivo de la mediación debe ser permitir a los niños tomar decisiones, reflexionar
Conocelos, descubre diferentes alternativas y compártelas. Para ello, la atención y la planificación
Los procesos deben fortalecerse mediante la intervención, la interacción y el diálogo.
La mediación como facilitadora del aprendizaje.
Aprendizaje mediado (Feuerstein et al., 2006; Feuerstein & Feuerstein, 1991; Vygotski,
1996) es un enfoque sociocultural del aprendizaje que busca comprender a los seres humanos en
un contexto amplio. Para que el aprendizaje se convierta en una experiencia de aprendizaje mediado, y para ello
aprender a tener un efecto en el sistema cognitivo del niño, la interacción debe tener un
calidad especial. Esto ayuda a producir un mayor nivel de modificabilidad en los niños. Feuerstein
et al. (2006) propone 11 categorías para la mediación descrita en la Tabla 1.
La interacción y la mediación son cuestiones clave en la mejora cognitiva y motivacional.
procesos, en el sentido de que pueden generar aprendizaje (Amod, Heafield y Seabi, 2018; Chan
et al., 2017). En el aprendizaje mediado, la internalización y la autorregulación son de crucial importancia
porque los estudiantes deben ser activos, conscientes, independientes y creativos. La mediación es un proceso
en el que el mediador guía y brinda apoyo a otras personas para
permitirles aprender. Este apoyo se construye de manera inductiva, a través del diálogo, la experimentación,
y argumentación.
Al interactuar con los alumnos, el mediador (también conocido como facilitador) crea oportunidades para
producir y elegir la planificación cognitiva más adecuada.
estrategias, fomentando de esta manera un nivel de pensamiento más abstracto, promoviendo así la
proceso de cambio de forma experiencial. El diálogo ayuda a definir problemas y a comparar y descubrir nuevas
posibilidades, lo que significa que la interacción social es crucial en
apoyando el aprendizaje (Farrell Frey, Iwa y Mikroyannidis, 2017; Sulisworo, Agustin y
Sudarmiyati, 2016). Puede mejorar los procesos de planificación y atención, asegurar una comprensión correcta
y ampliar o ampliar el significado y la motivación (Garrido, 2004). Feuerstein se refiere a este tipo de interacción,
que influye en la motivación, como “mediación”.
Este proceso induce una sensación de cambio conocida como “modificabilidad cognitiva”.
(Feuerstein et al., 2006), concepto asociado a la “zona de desarrollo próximo”
propuesto por Vygotski (1996). La interacción y la mediación son factores clave en la mediación.
modelo de experiencia de aprendizaje (MLE), que se estructura en torno a once parámetros:
intencionalidad y reciprocidad, mediación de trascendencia, mediación de significado, sentimiento de
competencia, práctica reflexiva, interdependencia y compartir, estima individual,
búsqueda y consecución de objetivos, desafío de la novedad, conciencia del cambio y búsqueda de
alternativas optimistas (Feuerstein & Feuerstein, 1991; Oon Tan, 2003; Tzuriel, 2013).
Tabla 1 Categorías de mediación de Feuerstein

Reciprocidad M1. Encontrar el significado de la tarea y participar activamente.
para promover respuestas activas
Trascendencia M2. Generar nuevas necesidades (precisión, exactitud, nuevos conocimientos…)
Sensación de competencia M3. Sentirse reconocido, reconocerse y mostrarse

con estímulos positivos
Significado M4. Fomentar preguntas significativas
Regulación del comportamiento M5. Descubrir formas de comportarse según las normas socioculturales.
Intercambio M6. Ayudarles a argumentar sus respuestas y a expresar sus

ideas propias.
Diferenciación psicológica M7. Fomentar puntos de vista convergentes y divergentes y

justificar sus respuestas.
Búsqueda y consecución de objetivos M8. Para aumentar la flexibilidad, con nueva información para generar
nuevas respuestas.
Reto de novedad M9. Adquirir flexibilidad, incluir nuevas perspectivas y generar

nuevas respuestas.
Cambiar la conciencia M10. Para facilitar un mayor nivel de abstracción.
Búsqueda de alternativas optimistas M11. Anticipar el futuro utilizando la situación en la que

Los niños han logrado sus objetivos.
Los juegos son un contexto privilegiado en el que los educadores pueden actuar como mediadores,
invitando a los niños a explorar y generar preguntas que puedan mejorar sus capacidades de planificación
y atención. En este sentido, los juegos interactivos pueden ser incentivos para el aprendizaje (Mayer, 2015) y
puede mediar para mejorar la atención, la planificación y la autorregulación.
Juegos interactivos y TDAH

Los juegos son ensayos de la vida real y ofrecen una forma natural de estimular diferentes habilidades cognitivas.
procesos. Los juegos vinculan el pensamiento abstracto con experiencias específicas, permitiendo así a los niños
poner a prueba lo aprendido, poniendo en práctica los conocimientos recién adquiridos
sin miedo a equivocarnos (Paris & Winograd, 2003). De esta manera, los juegos pueden contribuir a las
estrategias de enseñanza y al desarrollo de prácticas de mediación docente (Jong,
Dong y Luk, 2017)
Los niños con TDAH muestran interés en los deportes y juegos competitivos y en aquellos
que implican movimiento, actividad intensa y cambios frecuentes, como normalmente prefieren
respuestas rápidas e intervenciones breves (Colombo et al., 2017). Sin embargo, también pueden
tienen déficits de habilidades sociales que dificultan las relaciones con sus compañeros (Marton, Wiener, Rogers,
Moore, & Tannock, 2009), llevándoles a rechazar los juegos que implican cooperación y habilidades
lingüísticas (Young & Gudjonsson, 2006).
Estimular la motivación y el compromiso con la tarea (Geurts, Luman, & Van
Meel, 2008), es importante comprender cómo los juegos interactivos mejoran la
proceso de aprendizaje. Fortalecen el aprendizaje autónomo experiencial (Fokides,
Chronopoulou y Kaimara, 2019; Pina & BordonabaJuste, 2018) y permitir a los alumnos
para implementar sus habilidades de construcción de conocimientos (PiñeiroOtero & CostaSánchez,
2015). Los videojuegos fomentan el aprendizaje y pueden ayudar a mejorar el rendimiento académico
(Harley, Poitras, Jarrell, Duffy, & Lajoie, 2016), especialmente en niños con experiencia de fracaso
académico, un problema frecuente en quienes padecen TDAH (Karande,
Mahajan y Kulkarni, 2009). Los videojuegos interactúan con los jugadores y proporcionan
dotarles de información a través de imágenes y sonidos, potenciando así la representación multisensorial
del conocimiento. Por lo tanto, un diseño atractivo es un factor clave en la calidad.
de cualquier actividad dirigida a niños (CrescenziLanna & Grané Oro, 2016) y en
Para que estos juegos logren resultados e impactos positivos, es importante
tener en cuenta cómo se presentan los contenidos, qué aspectos perceptivos y cognitivos
se ponen en práctica las habilidades y de qué manera se potencian las habilidades sociales y afectivas
(Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey y Boyle, 2012).
En este estudio analizamos los beneficios de los juegos interactivos tangibles en los que
Los objetos físicos se manipulan sobre una mesa con una superficie activa, el NIKVision
Sobremesa (Cerezo et al., 2019). Las interfaces tienen forma física que permite a los niños
percibir y tocar los diferentes elementos de los juegos (De la Guía, Lozano, &
Penichet, 2015). El tablero también tiene un proyector interno que proyecta imágenes.
y películas animadas a la superficie, que luego se convierten en parte del juego, en
combinación con estímulos auditivos (Fig. 2). Los juegos se pueden jugar individualmente.
o en grupos. El aspecto físico del tablero es muy similar al de un
mesa estándar. La interacción se lleva a cabo moviendo objetos físicos sobre el
superficie. El manejo directo de los objetos refuerza el impacto motivacional del
juegos (Read y Markopoulos, 2013).
Fig. 2 Tablero. Mesa interactiva
Preguntas de
investigación El propósito de este estudio fue evaluar la función de las mesas como mediadores
en el proceso de aprendizaje de niños diagnosticados con TDAH. El estudio analizó los datos
cualitativos para evaluar la función de las mesas como mediadores desde una perspectiva
basada en la teoría PASS y el modelo de mediación de Feuerstein. Tres preguntas guiaron el estudio:
– ¿Los juegos interactivos desarrollados para la mesa potencian el proceso de mediación en el

aprendizaje, como propone Feuerstein?
– ¿Cómo deben diseñarse los juegos para ofrecer mediación a los niños con TDAH?
funciones en el proceso de aprendizaje?
– ¿Qué tipos de mediación se podrían incluir en los juegos interactivos para promover los procesos
de atención y planificación (teoría PASS) en niños con TDAH?
Objetivos de la
metodología
El presente artículo pretende, en primer lugar, analizar diversos juegos de mesa a partir del
modelo de experiencia de aprendizaje por mediación, como forma de evaluar la idoneidad de los
juegos interactivos para el desarrollo de los procesos de planificación y atención en niños con
TDAH. En segundo lugar, se intenta diseñar un modelo de orientación de mediación dentro del
cual desarrollar juegos interactivos que mejoren la atención y la planificación (teoría PASS). Las
funciones de mediación de Feuerstein están incluidas en el diseño del software y en el trabajo
del mediador/facilitador.
Diseño de la
investigación Se realizó un estudio de caso utilizando metodologías cualitativas (Flick, 2008; Merrian, 2009),
con el fin de comprender el significado de los diferentes procesos interactivos y comunicativos en la vida
real (Kaplan & Maxwell, 2005). En concreto, la investigación formativa (Frick & Reigeluth, 1999) analiza y
evalúa formas de mejorar el diseño de juegos para favorecer la mediación dirigida a mejorar los procesos
de atención y planificación en niños con TDAH.
Entornos de aprendizaje
En este estudio, los niños interactuaron personalmente con la mesa Nikvision (Fig. 2) con 4 tipos de juegos
(acertijos, memoria, laberintos e historias).
Estos juegos incluían una variedad de actividades diferentes, cada una con diferentes niveles. En los
juegos con laberintos, por ejemplo, los niños tienen que llegar a un lugar del mapa, superando diversos
retos (acertijos y problemas de orden de letras y palabras) (Fig. 3) a lo largo del camino.
Fig. 3 Laberinto. Niveles 1, 2 y 3. Edades 7 a 14
forma. En los juegos de memoria (Fig. 4), los niños tienen que recordar y describir una imagen
que se les ha mostrado previamente, y en los problemas de orden de letras y palabras, tienen
que ordenar las letras o palabras de tal manera que formen palabras con significado. o frases.
Por su parte, la actividad de cuentos consiste en leer o escuchar un cuento y luego responder
preguntas de comprensión sobre el mismo (Fig. 5). Los juegos tienen diferentes niveles para
adaptarse a los diferentes grupos de edad y crear nuevos desafíos (Figs. 3 y 4).
Participantes
Los participantes son niños de una asociación de familias con niños con TDAH.
Los educadores de esta asociación brindan apoyo educativo extraescolar a niños con TDAH con
dificultades de aprendizaje o sociales. En el estudio participaron veintisiete niños de esta
asociación, con edades comprendidas entre 3 y 14 años. De ellos, 1 tenía 3 años, 12 entre 6 y 8
años, 8 entre 9 y 11 años y 6 entre 12 y 14 años. A 19 de estos niños se les había diagnosticado
TDAH, de los cuales 9 tenían problemas de conducta asociados. Seis niños habían sido
diagnosticados con TDA, uno con autismo (TEA) y otro con TDA y discapacidad intelectual leve.
Su educadora acompañó y observó a los niños durante las sesiones de juego.
Antes de comenzar el estudio, las familias de los niños dieron su consentimiento informado
para que sus hijos participaran en sesiones de observación de 3 horas (de 17:00 a 20:00) a lo
largo de 3 meses, como parte del estudio.
Fig. 4 Juego de memoria. Nivel 1 (8 niveles). Edades 3 a 7

Fig. 5 Actividad de comprensión. Los niños tienen que clasificar y asociar esta imagen con una historia anterior.
Recopilación de datos
El método utilizado para recolectar los datos fue la observación participante (Kawulich, 2005;
Spradley, 1980). Los datos se recopilaron con tres herramientas o métodos diferentes en varias
etapas del proceso (Tabla 2).
En primer lugar, cuatro investigadores observaron a los niños jugar, tomando notas específicas
en el diario de campo en relación con aspectos técnicos del funcionamiento y programación del
juego, y sobre las relaciones, procesos de mediación y dinámicas establecidas entre los
participantes. Todos los incidentes o problemas fueron documentados. Los investigadores
actuaron meramente como observadores y no interfirieron en la dinámica de los niños y los educadores.
En segundo lugar, se organizaron dos grupos de discusión interdisciplinarios. El primer grupo
focal se llevó a cabo a mitad del estudio. Participaron los siguientes participantes:
Tabla 2 Fuentes, métodos y momentos de recolección de datos Paso Cuándo
Participantes Metodología Rol de los investigadores Propósito implementado y Herramientas A lo largo del período de
3 meses.
1 27 niños con TDAH. Observación Cuatro investigadores Analizar el funcionamiento
participante observaron el técnico y la
anotada en un diario proceso y tomaron programación del juego
de campo. notas específicas y evaluar las relaciones,
sin interferir de ninguna procesos de mediación y
manera.
comunicativo
dinámica.
2 En medio del 1 experto en educación Grupo focal Dos investigadores Discutir en qué medida
estudio (EE), 1 ingeniero interdisciplinario organizaron y dirigieron las orientaciones
informático (CE), 2 I, con el grupo de discusión. ofrecidas por el juego
docentes preguntas abiertas. ayudaron a los niños a
comprenderlo y analizar
(E4, E5) las interacciones entre niños,
educadores y el juego.
3 Al final del estudio 3 educadores Entrevistas con Dos investigadores Indagar sobre el apoyo
(E1, E2, E3) preguntas abiertas entrevistaron a los necesario para potenciar
educadores. los procesos cognitivos de
los niños, el papel de los
mediadores y el
funcionamiento de los juegos.
4 Al final del estudio 1 experto en educación Grupo focal Dos investigadores Los participantes
(EE), 1 ingeniero interdisciplinario organizaron y dirigieron discutieron los beneficios del
informático (CE), 3 II, con el grupo de discusión. juego en términos de
docentes (E4, E5, preguntas abiertas. mejorar el aprendizaje,
E6), 1 psicólogo los procesos cognitivos y
compromiso.
un experto en educación, un ingeniero informático y tres educadores de la asociación TDAH. El segundo

grupo focal, celebrado al final del estudio, estuvo formado por cuatro miembros del primer grupo focal (un
experto en educación, un ingeniero informático y dos educadores de la asociación TDAH) más dos nuevos
expertos en este campo.
Uno era educador de la asociación TDAH y el otro era psicólogo. Como resultado, un total de 8 personas
participaron en los dos grupos focales, en los que discutieron los avances realizados por los niños durante
las sesiones, explorando sobre todo los siguientes temas:
En qué medida la orientación ofrecida por el juego ayudó a los niños:
– Comprender el juego y participar activamente en él.

– Comprender el contexto del juego.
– Preguntarse si lo habían hecho bien o por qué habían actuado de una manera o
otro.
– Sentir que han tomado las decisiones correctas tras analizar otras opciones en cuanto a posibles
consecuencias y grado de satisfacción.
– Expresar sus ideas y sustentarlas con argumentos.
– Crear nuevas estrategias y adaptarse a nuevos retos.
– Trabajar en diferentes niveles de abstracción.
– Mejorar el compromiso con la tarea.
Finalmente, se realizaron entrevistas a tres de los educadores, a quienes se les hicieron preguntas
abiertas sobre el apoyo necesario para mejorar la atención de los niños y ayudarlos a planificar sus
acciones durante los juegos. Los educadores ofrecieron sus opiniones profesionales sobre la participación
de los niños en los juegos y sobre si las actividades habían funcionado como se esperaba (Brinkmann &
Kvale, 2014). En las entrevistas abiertas se preguntó a los educadores sobre cómo se habían comportado
los niños al interactuar con el juego, tanto de forma espontánea como a partir de las sugerencias ofrecidas
por el juego y por el facilitador. También se les preguntó por qué y cuándo era necesario que interviniera
un mediador para garantizar que los niños aprendieran. Las entrevistas se llevaron a cabo en el centro
educativo.
centro nacional en momentos en que los educadores no estaban con los niños. Las entrevistas
Duró aproximadamente media hora cada uno.
Procedimiento
Se observó a los niños jugando cuatro juegos de mesa (acertijos, recuerdos, laberintos y cuentos) que
habían sido previamente diseñados para talleres o actividades con niños (Fig. 6). Estos juegos se incluyeron
como parte de las actividades extraescolares que se realizan en la asociación TDAH. Los niños jugaron
con las actividades sobre la mesa durante 10 a 15 minutos con el apoyo de los educadores al final de cada
sesión. Doce de ellos jugaron individualmente con el tablero, mientras que los otros quince jugaron en
grupos de tres o cuatro, respetando la dinámica de la sesión anterior. Los investigadores ofrecieron apoyo
a los niños y recopilaron información sobre los juegos y la respuesta de los niños a ellos. Este apoyo sólo
se brindó cuando los niños no podían resolver el juego por sí mismos. Este apoyo implicó realizar preguntas
para animarlos a reflexionar y buscar estrategias alternativas para resolver el juego, mejorando así
Fig. 6 Proceso seguido en este estudio
sus habilidades de atención y planificación. Los ingenieros informáticos supervisaron los juegos para
asegúrese de que todo estuviera funcionando correctamente.
A través de la observación participante, los investigadores evaluaron los procesos de mediación,
la relación entre los participantes y la interacción entre los jugadores y
el juego. En la medida de lo posible, los investigadores intentaron mejorar los juegos de acuerdo con
las recomendaciones de los educadores y los comentarios de los niños. Las entrevistas y el
El primer grupo de discusión fue muy útil para mejorar los juegos, ya que proporcionó una
medio de evaluar los procesos de mediación a partir de las percepciones tanto de los educadores como de
los niños, aplicando así una metodología centrada en el usuario para mejorar el diseño de juegos (Powell,
Parker, & Harpin, 2017).
Los datos recopilados en relación con los procesos de interacción y mediación se categorizaron según los
parámetros de MLE, con base en referencias de la literatura.
(Feuerstein y Feuerstein, 1991; Oon Tan, 2003; Tzuriel, 2013). Observación del participante
se realizó considerando los criterios relevantes para niños con TDAH, y desde una perspectiva
perspectiva global, para permitir que nuestros resultados se apliquen a cualquier juego interactivo.
Posteriormente, en un segundo grupo de discusión interdisciplinario, los investigadores y educadores
discutieron las posibilidades del juego para mejorar los procesos de mediación para el aprendizaje. Entonces
Para garantizar la credibilidad y honestidad del procedimiento, los investigadores compartieron la
transcripciones de las entrevistas y grupos focales con los participantes así como de los resultados
de la investigación (Guba & Lincoln, 1982). Esta validación por parte de los encuestados no sólo
mejoró la credibilidad del procedimiento, sino que también ayudó a mejorar el diseño de la mesa. La
credibilidad del estudio cualitativo también se benefició del proceso de triangulación que involucró las
fuentes de información, las herramientas utilizadas y un equipo interdisciplinario de investigadores.
Resultados
Los resultados surgen de un análisis temático sistemático (Braun & Clarke, 2012) basado en los
parámetros que caracterizan la experiencia de aprendizaje mediado (Feuerstein et al., 2006; Feuerstein
& Feuerstein, 1991) y la teoría PASS (Das, 2018). En este análisis, buscamos estructuras y
significados, que luego se organizaron en categorías. Esto implicó un proceso de categorización
deductiva basado en un análisis de datos sistemático e iterativo, en línea con estudios científicos
previos. Este análisis nos permitió construir significados a partir de los datos y dar sentido a los puntos
en común.
Después de analizar los datos en relación con el aprendizaje mediado, propusimos recomendaciones
para los once parámetros de mediación que deben considerarse en el diseño de juegos interactivos,
de modo que garanticen que estos juegos puedan mediar en el proceso de aprendizaje (Tabla 3), en
en el que también participa el facilitador (Coma, 2015). De esta forma intentamos incorporar las pautas
de mediación en la estructura y diseño de los juegos. En la Tabla 3 se muestran los tipos de mediación
que más influyen en los procesos de atención o planificación, aunque como deja claro el modelo
PASS, estas unidades funcionales están interconectadas.
Los resultados muestran cómo los ajustes en los juegos pueden fomentar la mediación. La
reciprocidad, la trascendencia y el sentimiento de competencia fueron las categorías más involucradas
en el proceso de atención, según el análisis de los datos realizados por los investigadores en relación
con el aprendizaje mediado.
En cuanto a la reciprocidad (M1), notamos que los niños se involucraban mejor cuando les resultaba
fácil entender lo que tenían que hacer. Por ejemplo, uno de los educadores explicó en una entrevista
que “me resultó muy útil poder volver atrás y releer la instrucción cuando un niño no recordaba lo que
tenía que hacer” (entrevista, educador 1) (Figs. .7 y 8) . De manera similar, los niños pueden lograr
mejores resultados cuando el juego es flexible y se adapta a sus necesidades: “Nos dimos cuenta de
que cuando los niños leían una instrucción ellos mismos, generalmente la entendían mejor. Por ello le
pedimos al diseñador del juego que incluyera una opción que permitiera a los niños elegir entre leer o
escuchar las instrucciones” (grupo focal 2, educador 4) (Fig. 8).
Tabla 3 Categorías de recomendaciones de mediación para juegos serios interactivos

modelo PASA
Mayor influencia en la atención. Mayor influencia en los procesos de

procesos planificación
Las categorías de mediación M1. Reciprocidad M3. Es decir,

de Feuerstein M2. Trascendencia M4. M5. Regulación del comportamiento
Sensación de competencia M6.
Compartiendo M7. Diferenciación
psicológica M8. Búsqueda de objetivos
y consecución de M9. Desafío
de la novedad M10. Conciencia
del cambio M11. Búsqueda de alternativas optimistas
Fig. 7 Herramienta que permite al niño leer o escuchar las instrucciones.
En cuanto a la trascendencia (M2), los juegos deben facilitar la atención a los elementos
importantes, con la ayuda de los educadores. La educadora 2 (entrevistada) lo explicó así:
“A veces los niños responden a acertijos que saben, pero hay otros que no entienden, ¿y
tengo que ayudarlos explicándoles el contexto detrás del juego de palabras?”.
Al inicio del estudio, uno de los educadores sugirió que “Los juegos deberían tener
diferentes grados o niveles de actividad” (Diario de campo). Por lo tanto, agregamos
diferentes niveles al juego para fomentar una sensación de competencia. Después de esto,
el mismo educador ofreció algunos comentarios interesantes en una discusión de grupo
focal: “Los laberintos eran muy dinámicos y visuales. Los niños trabajaron muy bien (…).
Ellos eran los responsables de gestionar el ritmo del juego” (grupo focal 1, E4) (Fig. 9). De
esta forma, cuando los niños jugaban, tomaban decisiones y probaban diferentes opciones.
La finalización exitosa del juego permitió a los niños sentirse responsables de lograr sus
objetivos, desarrollando así un sentimiento de competencia (M4). También pueden aprender
de sus errores volviendo a probar diferentes opciones que les ayuden a alcanzar sus
objetivos. Como explicó el educador 1 en una entrevista: “Cuando fracasan, podemos alentarlos a intentarlo y volver a inten
Fig. 8 Control que permite al niño pausar el juego o avanzar y retroceder

Fig.9 Comentarios positivos
Las categorías más estrechamente relacionadas con la planificación son el significado, la regulación del
comportamiento, el compartir, la diferenciación psicológica, la búsqueda y consecución de objetivos, el desafío
de la novedad, la conciencia del cambio y la búsqueda de alternativas optimistas.
Inicialmente, el sistema no generaba preguntas sobre las decisiones que habían tomado los niños (¿Por qué
elegiste A en lugar de B?). Este trabajo quedó en manos del facilitador, minimizando así el proceso de
pensamiento de prueba y error. Como dijo el educador 6 en el grupo focal 2: “Colocaron el juguete al azar sobre
las diferentes opciones de la mesa sin tratar de determinar cuál era la mejor”. Si el sistema de juego genera las
preguntas adecuadas, puede animar a los niños a ser más conscientes de sus acciones y pensamientos:
mediación de significado (M3). En caso contrario, el facilitador detiene el juego para preguntar a los niños por
qué tomaron determinada decisión. Como explicó el educador 5 en el grupo focal 1: “Tenemos que parar el
juego y preguntarle al niño por qué ha tomado esa decisión, para hacerle pensar”. Con estas pausas, los
educadores median en la práctica reflexiva, activando estrategias de reflexión en la toma de decisiones
(Diferenciación psicológica, M7).
En las primeras sesiones de juego, el facilitador no pudo controlar el ritmo del juego para darles tiempo a los
niños para planificar. “Queríamos parar el juego para que los niños pensaran, pero era imposible” (entrevista,
E3). Luego se modificó el juego, tras lo cual el educador 5 comentó (grupo focal 1): “Después de agregar la
opción de detenerse, pudimos mejorar el pensamiento y la planificación” (Fig. 8). La opción de detener el juego
permitió a los niños completar con éxito las distintas tareas tras explicarles los motivos de sus decisiones
(Regulación de la conducta, M5). Jugar en grupo obligó a los niños a tener en cuenta las opiniones de sus
compañeros (Interdependencia y Compartir M6, y Estima individual). Como explicó uno de los ingenieros
informáticos, “cuando los niños jugaban en parejas, debían llegar a un consenso previo antes de decidir qué
respuesta elegir” (grupo de discusión, CE 1).
Los niños piensan más y realizan mejor las tareas cuando reciben referencias que les permiten planificar. El
educador 6 (grupo focal 2) explicó esto de la siguiente manera: “Los niños no siempre atribuyen a las palabras
el mismo significado que nosotros. Los globos de diálogo con instrucciones les ayudarían a saber exactamente
qué hacer”. La orientación brindada por los educadores es necesaria para la búsqueda y consecución activa de
metas (M8), como comentó el experto en educación: “(…) en general, los niños activan la planificación, pero
se necesita el apoyo de los adultos” (grupo focal 1, EE ).
La motivación aumentó después de que el juego incorporó desafíos de novedad (M9) porque
Esto implicó nuevas estrategias de planificación y un compromiso reforzado con la tarea. El educador 3
descubrió que “agregar más niveles animó a la mayoría de los niños a seguir moviéndose”.
adelante. Una niña incluso verbalizó el hecho de que no le gustaba el primer nivel porque
era demasiado simple” (Entrevista, E3).
En las actividades de comprensión, los niños leen o escuchan un cuento. ellos son entonces
Se muestran varias imágenes y se debe encontrar la relación entre las imágenes y el
historia (Figura 8). Esto requiere un mayor nivel de abstracción. De este modo, los juegos pueden facilitar el
cambio estructural (M10), aunque necesitan el apoyo de los educadores. Como
El educador 4 dijo: “Necesita el apoyo del mediador para asociar conceptos” (enfoque
grupo 2, E4).
Se añadió retroalimentación tecnológica para que el niño supiera si había seleccionado la opción correcta
y animarlo a continuar con la tarea (Fig. 9). En la entrevista,
El educador 1 nos dijo que “A los niños les gusta recibir confirmación verbal o gestual.
Necesitamos incluir “caras sonrientes” o un ícono para hacerles saber si tienen razón.
o incorrecto". De esta manera, los juegos pueden ayudarles a buscar alternativas optimistas (entrevista, E1)
(M11).
En las Tablas 4 y 5 se clasifican las recomendaciones según tengan
más influencia en el proceso de atención o en el proceso de planificación. También especifican
qué recomendaciones requieren la participación de un mediador, ya que tecnológicamente
Hablando, no siempre es fácil ajustar el juego a las características de los participantes y su proceso de
aprendizaje.
Como se puede observar en la tabla, en aquellas recomendaciones en las que el mediador
tiene un papel importante, es porque su objetivo es lograr que el niño

entiende claramente cómo resolver la tarea y tiene la oportunidad de buscar nuevas alternativas que se
adapten bien a la nueva situación, desarrollando así flexibilidad
y modificabilidad cognitiva.
Tabla 4 Atención: recomendaciones de mediación para juegos serios interactivos

Atención: recomendaciones de mediación El juego requiere
un mediador
M1/Las instrucciones deben ser claras.
M1/Es importante verificar que los niños hayan entendido las instrucciones y sepan decir X
usted lo que tienen que hacer.
M1/Hacer preguntas para ayudar a los niños a centrar su atención.
M2/Hacer preguntas para ayudar a los niños a comprender el contexto.
M2/Hacer preguntas sobre los nuevos principios que los niños han conectado con su pasado X
experiencia.
M3/Adaptar las tareas a la edad y experiencia de los niños.
M3/Anímate.
M3/Preguntar cómo tomaron sus decisiones y cómo validaron su hipótesis. X
M3/Preguntar a los niños cómo hacen inferencias y llegan a conclusiones. X
M3/Preguntar sobre su grado de satisfacción con el resultado M3/ X
Valorar positivamente una respuesta adecuada
M3/Si la respuesta no es correcta, preguntar a los niños qué harían si tuvieran que repetir
la tarea
M3/Después de que los niños hayan pensado en una alternativa, dales la opción de probarla.
Tabla 5 Planificación: recomendaciones de mediación para juegos serios interactivos

Planificación: recomendaciones de mediación El juego requiere un mediador.
M4/Preguntar a los niños por qué.
M4/Preguntar a los niños qué piensan sobre la precisión y qué significa. X
M5/Preguntar por las causas y su relación con las consecuencias. X
M6/Animar a los niños a pensar en voz alta. X
M6/Preguntar qué harían diferente y sobre otras formas de resolver el problema.
M7/Pedir a los niños que justifiquen sus respuestas.
M7/Pida a los niños que expliquen la diferencia entre sus respuestas y las de otros niños. X
M8/Preguntarles sobre el objeto del juego.
M8/Preguntarles sobre las estrategias utilizadas para conseguir el objetivo del juego.
M9/Pide a los niños que te cuenten qué cosas nuevas han hecho y qué han creado.
M9/Pide a los niños que comparen con otros para descubrir qué hay de nuevo en sus respuestas y aceptar X
los cambios.
M9/Pregunte a los niños qué nuevos principios podrían aplicarse a situaciones nuevas. X
M10/Preguntar a los niños sobre la clasificación y lo que implica esta clasificación.
M10/Preguntar a los niños sobre otras posibles clasificaciones o criterios. X
M11/Preguntar a los niños sobre los resultados que esperan.
M11/Felicitar a los niños cuando respondan correctamente.
M11/Animar a los niños cuando responden incorrectamente.
Discusión y evaluación
Proceso de
aprendizaje Investigaciones previas han demostrado que adultos, jóvenes y niños se sienten motivados
por los juegos serios (Girard, Ecalle, & Magnan, 2013; Mayer, 2016), que pueden ser herramientas efectivas
para desarrollar nuestras habilidades cognitivas (De la Guía). et al., 2015; Jackson, Brummel, Pollet y Greer,
2013; Nguyen, Gardner y Sheridan, 2018).
Para lograr los objetivos de aprendizaje, es necesario planificar juegos que equilibren el aprendizaje y la
diversión (Lameras et al., 2017).
En el marco de la teoría PASS, la planificación involucra funciones ejecutivas y es necesaria para controlar
y organizar el comportamiento y tomar decisiones (Georgiou & Das, 2014). Por tanto, es fundamental tener
en cuenta criterios de mediación en el diseño de actividades desde una perspectiva interdisciplinar que
asegure una intervención preventiva y estimulante (Mahapatra, 2016; Paris & Paris, 2001).
Según Connolly et al. (2012), Harley et al. (2016) y Starcic, Cotic y Zajc (2013), los juegos interactivos
pueden mejorar los procesos de atención y planificación, especialmente en niños con TDAH (Muñoz, Lopez,
Lopez, & Lopez, 2015). En una revisión sistemática, Powell et al. (2017) mostraron cómo los juegos serios
también pueden mejorar las habilidades sociales y los resultados educativos en niños con TDAH. Si se
tienen en cuenta los criterios de mediación
cuenta en el diseño de estos juegos, podrían jugar un papel importante como complemento al aprendizaje
y en el desarrollo de habilidades cognitivas (Amod et al., 2018; Girard et al., 2013).
Directrices de mediación
Las directrices han resultado útiles para definir y describir el tipo de mediación que
podría tener lugar en juegos y ofrecer una nueva gama de posibilidades para ser aplicadas en el juego.
diseño que será verificado en futuras investigaciones. Los hallazgos muestran diferentes efectos.
sobre los procesos de atención y planificación. De acuerdo con los hallazgos de anteriores
estudios, el diseño de juegos debe considerar la diversidad, las características de los grupos de edad y los diferentes
enfoques mentales del aprendizaje y sus referentes culturales (M.1) (Asiry, Shen y Calder,
2015; Mayer, 2016). Los juegos deben tener gráficos y elementos con un significado claro.
La gente necesita comprender estos elementos para poder jugar (Starks, 2014).
Los juegos tienen que mediar en la reciprocidad y permitir los ajustes necesarios para mantener un
sentimiento de competencia (M.3.) (Fokides et al., 2019; Lameras et al., 2017; Russell,
Amod, & Rosenthal, 2008), y autonomía y significado (M.4.) (Kulpa, 2017). La retroalimentación emocional
en tiempo real fomenta el aprendizaje (Chan et al., 2017), especialmente si el
la retroalimentación es personalizada e instantánea (M.11.) (Argasiński & W grzyn, 2018). La evidencia
reciente indica que la respuesta inmediata y las dinámicas de comunicación pueden fomentar la motivación
para el aprendizaje y desarrollar el proceso de atención. Investigaciones recientes también
destaca cómo la adquisición de conocimientos correctos puede motivar el aprendizaje y desarrollar
el proceso de atención (BlascoSerrano, Arraiz Pérez, & Garrido Laparte, 2019). El diseño de la interfaz
para niños debe ser sencillo, atractivo y basado en sus conocimientos previos.
experiencias, intereses y comprensión del contexto del juego (M.2.) (Fessakis, Gouli y
Mavroudi, 2013). Debido a que los niños tienen diferentes habilidades y necesidades, los juegos deben ser
flexibles y adaptados para ayudarlos a enfrentar nuevos desafíos (M.9) (Nguyen et al., 2018).
Se han detectado algunas categorías de mediación a través de las dificultades del juego.
proceso. Los jugadores deben conocer las reglas del juego (M.4.). Los diseñadores deben tener en cuenta
la regulación del comportamiento (M.5) para mejorar la capacidad cognitiva y
habilidades afectivas (Argasiński & W grzyn, 2018), especialmente para niños con TDAH (Bul
et al., 2015; Prins et al., 2013). Para permitirles centrar su atención, los jugadores con
El TDAH necesita aplicar estrategias y separar las tareas relevantes de las no relevantes
mientras juega (M.8.) (Van Sande, Segers y Verhoeven, 2015). Las estrategias de mediación y de
interacción oral (M.6) pueden facilitar la selección y construcción de estrategias para mejorar
aprendizaje y aumentar los niveles de compromiso con el aprendizaje. Además, la interacción y
La metacognición explícita puede fortalecer la generación de hipótesis y la toma de decisiones compartida
entre jugadores (Falloon & Khoo, 2014) y la capacidad de considerar otro.
El punto de vista de la persona desarrolla la autoconciencia (M.7) (Frith & Metzinger, 2016). como frith
(2012) , la discusión con otros nos permite ir más allá de nuestras propias creencias y
pensamientos, para considerar nuevas perspectivas en un nivel superior de abstracción (M.10).
Esto abre grandes desafíos respecto a las posibilidades de la mediación en los juegos y enfatiza su
importancia. Como señalan Niemi y Multisilta (2016) , las habilidades de mediación son
importante para quienes actúan en un entorno digital.
Conclusiones
Es importante promover los procesos de atención y metacognición en niños con
TDAH. La mediación, la interacción y el diálogo fomentan estos procesos y la toma de decisiones.
Nuestros resultados indican que los juegos se pueden ajustar y mejorar para fomentar
el proceso de mediación, utilizando las directrices de mediación. Los juegos serios pueden mediar
mejorar la atención, la planificación y la autorregulación, especialmente en niños con TDAH.
Los facilitadores también juegan un papel muy importante al mediar entre los niños y los
juegos. Esta es una gran responsabilidad porque ofrecen apoyo y recomendaciones para el
aprendizaje. Los diseñadores deben tener en cuenta las características necesarias para hacer
que los juegos sean atractivos y facilitar la planificación, la metacognición explícita y el
sentimiento de competencia. También deben tenerse en cuenta los intereses y conocimientos
previos de los niños. Se requieren propuestas en las que tanto la tecnología como los
facilitadores alienten a quienes participan en el juego a verbalizar sus procesos de pensamiento
para que el aprendizaje sea significativo (Jong et al., 2017; Wouters, van Nimwegen, van
Oostendorp, & van der Spek, 2013) y para que puedan tomar conciencia de la importancia de
las decisiones que están tomando.
En cuanto a las limitaciones de este estudio, puede ser necesario realizar la investigación
durante un periodo más largo y con una muestra mayor para saber si seguir estas
recomendaciones en los serious games mejora la atención y la planificación.
procesos.
Es necesario continuar con esta línea de investigación y desarrollar nuevos juegos
interactivos serios de estas características. Esto nos permitirá evaluar la aplicación de criterios
de mediación y su influencia en el aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas y
motivacionales (especialmente atención y planificación) durante un largo período de tiempo,
combinando investigación cualitativa con investigaciones cuasiexperimentales pre y postest. evaluación.
Agradecimientos
Agradecemos a la Asociación TDAH su colaboración al ofrecer su institución como tema de estudio.
Contribuciones de los autores

Teresa ComaRoselló, María Ángeles Garrido Laparte y Ana Cristina BlascoSerrano han investigado, recopilado la información y diseñado los
criterios de mediación. Antonio Aguelo Arguis ha contribuido a la redacción y supervisión del artículo. Los autores leyeron y aprobaron el
manuscrito final.
Financiación
Trabajo parcialmente financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidad de España (MCIU), la Agencia Nacional de Investigación
(AEI) y la UE (FEDER) a través del contrato RTI2018096986BC31 y por el Gobierno de Aragón y la UE a través del FEDER 2014. 2020
Acción “Construyendo Europa desde Aragón” (Grupo T60_20R AFFECTIVE LAB y Grupo S49_20R. EDI).
Disponibilidad de datos y materiales.

No aplica
Aprobación ética y consentimiento para participar Todos

los sujetos participantes, o cuando corresponda, sus padres o tutores legales, dieron su consentimiento por escrito para participar
en el estudio.
Consentimiento para publicación

Todos los autores dan su consentimiento para la publicación de este artículo.
Intereses en competencia
Los autores declaran que no tienen intereses en competencia.
Detalles del autor

1
Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Zaragoza, C/Pedro Cerbuna, 12 (Campus San Francisco), 50009 Departamento
2
Zaragoza, España. de Psicología, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, España.
Recibido: 2 de febrero de 2020 Aceptado: 30 de octubre de 2020
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Nota del editor Springer

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Coma­Roselló et al. Investigación y práctica en aprendizaje mejorado con tecnología

CASO DE ESTUDIO Acceso abierto

Criterios de mediación de serious games interactivos destinados a

mejorar el aprendizaje en niños con trastorno por déficit de atención

Palabras clave: Juegos interactivos, Juegos educativos, Mediación, TDAH, Atención,

Fig.1 Teoría de la inteligencia PASS, adaptada de Das (2018, 13)

La mediación como facilitadora del aprendizaje.

Tabla 1 Categorías de mediación de Feuerstein

Trascendencia M2. Generar nuevas necesidades (precisión, exactitud, nuevos conocimientos…)

Sensación de competencia M3. Sentirse reconocido, reconocerse y mostrarse

Significado M4. Fomentar preguntas significativas

Intercambio M6. Ayudarles a argumentar sus respuestas y a expresar sus

Diferenciación psicológica M7. Fomentar puntos de vista convergentes y divergentes y

Reto de novedad M9. Adquirir flexibilidad, incluir nuevas perspectivas y generar

Cambiar la conciencia M10. Para facilitar un mayor nivel de abstracción.

Búsqueda de alternativas optimistas M11. Anticipar el futuro utilizando la situación en la que

Juegos interactivos y TDAH

Fig. 2 Tablero. Mesa interactiva

– ¿Los juegos interactivos desarrollados para la mesa potencian el proceso de mediación en el

Fig. 3 Laberinto. Niveles 1, 2 y 3. Edades 7 a 14

Fig. 4 Juego de memoria. Nivel 1 (8 niveles). Edades 3 a 7

Tabla 2 Fuentes, métodos y momentos de recolección de datos Paso Cuándo

un experto en educación, un ingeniero informático y tres educadores de la asociación TDAH. El segundo

En qué medida la orientación ofrecida por el juego ayudó a los niños:

– Comprender el juego y participar activamente en él.

Fig. 6 Proceso seguido en este estudio

Tabla 3 Categorías de recomendaciones de mediación para juegos serios interactivos

Mayor influencia en la atención. Mayor influencia en los procesos de

Las categorías de mediación M1. Reciprocidad M3. Es decir,

Fig. 7 Herramienta que permite al niño leer o escuchar las instrucciones.

Fig. 8 Control que permite al niño pausar el juego o avanzar y retroceder

Fig.9 Comentarios positivos

tiene un papel importante, es porque su objetivo es lograr que el niño

Tabla 4 Atención: recomendaciones de mediación para juegos serios interactivos

M1/Las instrucciones deben ser claras.

usted lo que tienen que hacer.

M1/Hacer preguntas para ayudar a los niños a centrar su atención.

M2/Hacer preguntas para ayudar a los niños a comprender el contexto.

M3/Adaptar las tareas a la edad y experiencia de los niños.

M3/Preguntar cómo tomaron sus decisiones y cómo validaron su hipótesis. X

M3/Preguntar a los niños cómo hacen inferencias y llegan a conclusiones. X

M3/Preguntar sobre su grado de satisfacción con el resultado M3/ X

Valorar positivamente una respuesta adecuada

Tabla 5 Planificación: recomendaciones de mediación para juegos serios interactivos

M4/Preguntar a los niños por qué.

M4/Preguntar a los niños qué piensan sobre la precisión y qué significa. X

M5/Preguntar por las causas y su relación con las consecuencias. X

M6/Animar a los niños a pensar en voz alta. X

M6/Preguntar qué harían diferente y sobre otras formas de resolver el problema.

M7/Pedir a los niños que justifiquen sus respuestas.

M8/Preguntarles sobre el objeto del juego.

M10/Preguntar a los niños sobre la clasificación y lo que implica esta clasificación.

M10/Preguntar a los niños sobre otras posibles clasificaciones o criterios. X

M11/Preguntar a los niños sobre los resultados que esperan.

M11/Felicitar a los niños cuando respondan correctamente.

M11/Animar a los niños cuando responden incorrectamente.

Contribuciones de los autores

Disponibilidad de datos y materiales.

Aprobación ética y consentimiento para participar Todos

Consentimiento para publicación

Detalles del autor

ComaRoselló et al. Investigación y práctica en aprendizaje mejorado con tecnología