GUÍA DE ACTIVIDADES PARA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

PRÁCTICA EDUCATIVA

Fundación Fe

JEAN CLAUDE MORA ARIZA

Practicante de Psicología Educativa

SANDRA MILENA BRICEÑO SÁNCHEZ

Supervisora Universitaria

MONICA ASTRID SUAREZ HENAO

Supervisora de Entidad

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA KONRAD LORENZ

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

ENFOQUE: PSICOLOGÍA EDUCATIVA & NEUROPSICOLOGÍA

BOGOTÁ D.C., MAYO 22 DE 2020

 Tabla de contenido

Introducción........................................................................................................................#

Objetivos…………………………………………………………………………………#

Estructura Metodológica…………………………………………………………………#

Justificación………………………………………………………………………………#

Marco Conceptual…………………………………………………………………………#

1. Población con Discapacidad Cognitiva..............................................................................#

1.1. Síndrome de Down.........................................................................................................#

1.2. Discapacidad Intelectual..................................................................................................#

1.3. Espectro Autista………………………………………………………………………#

2. Actividades de Estimulación Cognitiva…………………………………………………#

2.1. Estimulación Cognitiva……...........................................................................................#

2.2. Actividades de Atención, Memoria y Lenguaje..............................................................#

3. Propuesta de actividad lúdica……………………………………………………………#

3.1 Apoyando a los Súper héroes……………………………………………………………#

 Introducción

Esta guía presenta una serie de información relevante para el desempeño de un profesional en el campo
de la psicología educativa, cuyo interés es trabajar con personas de todas las edades que hayan sido
diagnosticado con alguna discapacidad cognitiva reconocida por el Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastorno Mentales (DSM-V). Aquí, podrá hallar un contenido con base en la definición de la
población, estructura metodológica, justificación, marco conceptual, lo que se interpreta por
discapacidad cognitiva y cuáles son esos trastornos mayormente conocidos, como también una serie de
actividades de estimulación cognitiva y por último, una propuesta de actividad lúdica que puede ser
aplicado de manera didáctica para que chicos y chicas se puedan divertir mientras aprender y
desarrollan ciertos tipos de habilidades.

La Guía de Actividades para Población con Discapacidad Cognitiva – Práctica Educativa, está
estructurada y diseñada para trabajar con este tipo de población que requieren adquirir, mejorar y
aumentar el desempeño en este tipo de habilidades lo que a su vez contribuirá con el desarrollo
educativo, social y neuropsicológico en función de la adaptabilidad de contextos que exigen demandas
de autonomía e independencia. La guía brinda una serie de definiciones necesarias de comprensión por
parte del lector enfocadas en realizar una intervención grupal y eficaz en la habilitación o rehabilitación
de usuarios que tengan un diagnóstico de Síndrome de Down o Espectro Autista (involucra Asperger)
que hacen parte y reciben servicios otorgados por la reconocida y valiosa Fundación Fe.

Desde otro punto de vista que unifica la información previa refiere que, existen procesos
psicológicos ligados a la adaptabilidad y desarrollo de habilidades los cuales son la atención, memoria
y lenguaje, que, en el área educativa se conocen como Dispositivos Básicos de Aprendizaje. Estos
requieren de estimulación y son clave para incrementar el nivel de autonomía y funcionalidad
situacional. En cuanto a los ejercicios que se proponen en esta guía, es importante mencionar que son
susceptibles de modificación para lograr una mejor adaptación a la población dirigida en cuanto a los
niveles de gravedad y limitación física que cada usuario con discapacidad cognitiva presente.
 Objetivos

Objetivo General
- Orientar los procesos de intervención psicoeducativos en la población de síndrome de down y
espectro autista y reducir las consecuencias de deficiencias cognitivas en la vida diaria del
individuo mediante el uso de herramientas.
Objetivos Específicos
- Ampliar los recursos y materiales de la entidad, generar variedad, diversidad, expectativa,
diversión, practicidad y fácil acceso.
- Recrear y rediseñar los ejercicios propuestos con el fin de expandir las herramientas para los
profesionales encargados de trabajar con la población objetiva.
- Elaborar guía didáctica para el uso de profesionales y/o padres.

Estructura metodológica
La metodología puede ser implementada de manera individual o grupal, por lo general, las clases en la
entidad son grupales, aunque las diferencias individuales son distintivas. Por ende, se sugiere que la
aplicación de las actividades se elija primero que dispositivo básico se trabajará de manera general, y
que ciertos ejercicios sean asignados particularmente dependiendo de la dificultad tanto del ejercicio,
como la limitación de la persona con discapacidad cognitiva. Por otro lado, es posible que, si algunos
chicos finalizan la actividad propuesta en dicha clase, se le puede compartir más ejercicios para
fomentar su habilidad atencional, de memoria y/o de lenguaje con el fin de potenciar y facilitar el
trabajo colaborativo entre los mismos usuarios, enfocado también en el desarrollo de habilidades
sociales.

Justificación
Esta guía fue diseñada como recurso de apoyo para el proceso de intervención psicoeducativo a nivel
grupal con infantes y (pre)adolescentes que hayan sido diagnosticado con alguna discapacidad
cognitiva. Las aproximaciones con la población objetiva, la guía permite facilitar el tipo de
intervención. Esta guía surge por situaciones que se han experimentado al trabajar con las personas que
requieren de atención especializada y hallan mucha inconsistencia en su propuesta de actividades, por
ende, por sugerencia del autor en la entidad es que se construye esta guía.
 Correa Montoya, Lucas y Castro Martínez, Marta Catalina (2016), informa que, una de las
barreras principales que enfrentan las personas con discapacidad en Colombia para acceder al mercado
laboral formal es la baja formación del capital humano, que se deriva primordialmente del pobre bagaje
en términos de educación. Cerca del 90% de las personas con discapacidad no logran acceder a la
escuela regular; la matrícula de estos sujetos en el sistema educativo en el 2015 fue del 1.34% de la
matrícula total en Colombia. “El 33.8% de las personas registradas con discapacidad no terminó ningún
grado escolar, mientras que el 37.9% solo terminó la primaria, el 20.5% terminó la educación
secundaria y solo el 1.7% terminó la educación universitaria”. Esta población mencionada, también
aborda el tema de inclusión educativa que sigue de alta relevancia para brindar todas las necesidades
requeridas por una persona con discapacidad cognitiva que, dependiendo de su particularidad y por ley,
lograr que reciban y se formalicen educativamente acorde a sus condiciones, tanto, médicas, físicas,
psicológicas, sociales, entre otras.
Por otro lado Gajardo (2018), cita a la Organización Mundial de la Salud (OMS) en un
documento conocido como “Atención Integrada para Personas Mayores: Directrices para las
intervenciones comunitarias dirigidas a limitar el deterioro de la capacidad intrínseca” el cual estipula
que, “la terapia de estimulación cognitiva, como la participación en un rango de actividades con el fin
de mejorar el funcionamiento social y cognitivo, es una estrategia crítica para prevenir y revertir el
declive de la capacidad cognitiva”, en otras palabras, mediante actividades como las que se presentan
en esta guía, permiten estimular, fomentar, incentivar el desarrollo y habilitación cognitiva que
dependiendo de su dificultad, intensidad, frecuencia y duración de los ejercicios planteados pueden
aumentar su funcionalidad autónoma a nivel cognitivo y social.

Marco Conceptual
En el presente trabajo se abordarán diferentes temáticas que guardan relación entre sí mismas,
como aquellas mencionadas en la introducción. Inicialmente se brinda una concepción de la
discapacidad cognitiva del cual se despliega el síndrome de down y el espectro autista con existentes
relaciones en cuanto a la discapacidad intelectual. Más adelante, se abordan temas sobre el significado
de la estimulación cognitiva y qué tipo de ejercicios, actividades se pueden realizar para fomentar el
desarrollo de las habilidades de la atención, memoria y lenguaje para una mayor funcionalidad a nivel
social. Y por último, se propone una actividad lúdica con su respectiva descripción y objetivo didáctico
para facilitar el aprendizaje con interés de los individuos con discapacidad cognitiva.
 1. Discapacidad Cognitiva

1.1 Síndrome de Down

El síndrom de down acorde a Juan Rodríguez y Liliana Chavez (2017), mencionan que es una
condición genética que se produce a falta de una translocación del cromosoma 21. Se debe a una
sobrecarga del gen en este cromosoma, lo que genera un desequilibrio en procesos que regulan
particularmente en el sistema nervioso central. La afección está asociada a la discapacidad intelectual y
se relaciona con alteraciones en el desarrollo.

1.2 Discapacidad Intelectual

La discapacidad intelectual guarda mucha relación con múltiples alteraciones psicológicas y

neuropsicológicas como lo son el síndrome de down y el espectro autista, pues se ve involucrada en el
desarrollo del individuo con la afectación. Tiene implicaciones que inician en el periodo de desarrollo,
incluye limitaciones de la intelecualidad y funcionalidad del sujeto en cuanto a la adquisición de
habildades, conceptos y practicidad a nivel social dependiendo de su gravedad jerarquizada. El manual
de referencia DSM-V, cuenta con criterios establecidos para su determinación y comprensión:
El criterio A, denota que los sujetos presentan deficiencias en funciones intelectuales, tales
como el razonamiento, resolución de problemas, pensamiento abstracto, planificación, aprendizaje
académico como también por experiencia y pruebas de inteligencia con estándares. En el B, incluye
deficiencias del comportamiento adaptativo que inducen al incumplimiento, fracaso de estándares de
desarrollo y sociocultural en cuanto a la autonomía del individuo y la responsabilidad social.

1.3 Espectro Autista

El DSM-V (2013), en su primer criterio (A) indica, “deficiencias persistentes en la

comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente,
actualmente o por los antecedentes”. Criterio B anuncia, “patrones restrictivos y repetitivos de
comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos,
actualmente o por los antecedentes”; el C expresa, “los síntomas han de estar presentes en las primeras
fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social
supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida)”, el penúltimo criterio (D) señala que, “los síntomas causan un deterioro
clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual” y
último el criterio E manifiesta, “estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y
el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación
social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo”.

2. Actividades de Estimulación Cognitiva

Para entender cómo potencializar los dispositivos básicos del aprendizaje, de los cuales en esta guía se
presenta la atención, la memoria y el lenguaje se informa lo siguiente. En el cerebro de cada individuo
existe algo conocido como las funciones ejecutivas, ubicadas en la parte frontal del encéfalo, específi-
camente llamada “área prefrontal”, esta zona tiene mayor capacidad para permitir la flexibilidad y la
adaptabilidad de la conducta humana. El lóbulo prefrontal (Portellano, 2007), flexibiliza o complejiza
la planificación, toma de decisiones, resolución de problemas o tareas dependiendo del grado de madu-
ración o afectación neurobiológica que el individuo desarrolle. Cualquier tipo de dificultad que afecta
el desarrollo de un infante puede perjudicar la capacidad de abstraer, resolver problemas de orden ma-
temático o de otro tipo, razonar, categorizar, conceptualizar y su flexibilidad mental (Portellano, 2007).
Lo previo indica que, la necesidad de trabajar o estimular estas áreas es de alta importancia
puesto que, permite a un sujeto adaptarse conductualmente y atender las demandas de su entorno. A
continuación, se orienta sobre el significado de la atención, memoria, lenguaje y el cómo se puede lle-
gar a estimular estos dispositivos básicos del aprendizaje como es conocido en la psicología educativa.

2.1 Estimulación Cognitiva

Acorde a Muñoz (2009), la denominada estimulación cognitiva se refiere a las actividades enfocadas a
mejorar el rendimiento cognitivo general o en parte, componentes y procesos en los que involucran la
atención, lenguaje, memoria, cálculo, etcétera) en personas sanas o pacientes con discapacidad
cognitiva.

2.2 Actividades de Atención, Memoria y Lenguaje

Atención

La Atención es un prerrequisito altamente importante y funcional que permite un adecuado desempeño

de los procesos cognitivos integrados, de por sí indica que cualquier persona realice gran número de
actividades de la vida cotidiana. Teniendo en cuenta a la población dirigida en esta guía, tenemos los
siguientes ejercicios.

A continuación, se han seleccionado ciertas actividades extraídas de Muñoz (2009):

TAREA 1: EJERCICIO DE CANCELACIÓN

Material: Láminas con diferentes letras, números o símbolos.

Instrucciones: La tarea consiste en requerir al paciente una respuesta consistente ante estímulos pre-
sentados visualmente. Se proporciona al sujeto una hoja en la que aparecen estímulos que pueden ser
diferentes letras, números o símbolos. La instrucción es que el participante vaya tachando o marcando
sólo un determinado estímulo, por ejemplo, todas las “R” o todos los “4” que aparecen en un conjunto
de letras y de números, respectivamente. La dificultad de la tarea puede aumentar en función de varios
factores:

Número de estímulos que debe buscar: se puede pedir al sujeto que busque un sólo estímulo (“Tache
todas las “R” que encuentre”) o varios a la vez (“Tache todas las “R” y todas las “S” que encuentre).
En este segundo caso, por ejemplo, se añadiría complejidad a la tarea asignando a cada estímulo un co-
lor diferente (“Tache todas las “R” con el lápiz de color rojo y las “S” con el de color verde”). Depen-
diendo de los recursos cognitivos del sujeto y del objetivo prioritario del entrenamiento se decidirá si
dejar disponibles o no las instrucciones de la tarea durante su ejecución, requiriendo o no una implica-
ción de la capacidad de memoria operativa. Otra variante posible es indicar al paciente que tache todas
las “R” y las “S” pero sólo cuando aparecen consecutivamente (véase Figura 4.)
TAREA 2: EJERCICIO DE BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS/DIBUJOS

Material: Lámina con símbolos y dibujos con números asignados y la misma lámina sin los números.

Instrucciones: Se proporciona al sujeto una hoja en la que aparecen en la parte superior unos símbolos
o unos dibujos a los que se ha asignado un número (Figura 7). A continuación, el sujeto encuentra los
mismos símbolos o dibujos, pero sin el número correspondiente. La tarea consiste en verificar el núme-
ro asignado a cada estímulo y escribirlo en la casilla correspondiente. La dificultad de la tarea puede
aumentar en función de varios factores: (a) Semejanza entre los símbolos o dibujos, lo que puede re-
querir en mayor o menor medida la implicación, además de la capacidad de atención sostenida, de pro-
cesos de atención selectiva, necesarios para diferenciar el estímulo a atender de los distractores, y (b)
presencia o no de un intervalo de tiempo para completar la ejecución de la tarea.
TAREA 3: SOPA DE LETRAS

Material: Lámina cuadriculada que contiene una letra en cada una de las celdas.

Instrucciones: La tarea consiste en encontrar una serie de palabras inmersas en un conjunto de letras
desordenadas. Es un ejercicio útil para el entrenamiento de la atención sostenida, la atención selectiva y
para el rastreo visual, ya que es necesario proceder con cierto orden en la búsqueda de las letras que
constituyen las palabras clave, evitando dejar espacios inexplorados.
Memoria

Según González Rodríguez y Muñoz Marrón (2008) citado por Muñoz (2009), la Memoria es aquel
proceso psicológico que habilita, permite aprender, cuyo proceso se realiza por medio de la
codificación, almacenamiento y recuperación de una información determinada o un suceso concreto.
Para realizar actividades adecuadas enfocadas en la memoria, se presenta un orden de estrategias;

- Estrategias de repetición: estas hacen que el almacenamiento de información sea mejor y se enfoca en
realizar ejercicios de tipo copia, subrayado, repaso de seguimiento de instrucciones y de memoria
procedimental, entre otros.

- Estrategias de centralización: se trata de extraer y reducir la información principal para almacenar,

deberá sintetizar para almacenar información en definitiva y así el proceso de aprendizaje es más
eficaz. Algunos ejercicios pueden basarse en conductas instrumentales u otros mediante un texto, el
chico deberá hallar todas las palabras, animales, objetos, lugares, letras que sean iguales y encerrarlas
con un color asignado. Esto fomenta el reconocimiento de los mencionados, por ende, la consolidación.

- Estrategias de organización: busca integrar la información que debe recordar en unidades de palabras
o imágenes con un significado para facilitar la retención. Las estrategias pueden ser de agrupamiento,
categorización, jerarquización, entre otros.

- Estrategias de elaboración: se quiere favorecer el aumento de significados de la información a

retener, por lo tanto, su consolidación. Se basa en técnicas de asociación con datos ya aprendidos con
los que cuenta la persona.

A continuación, se han seleccionado ciertas actividades extraídas de Muñoz (2009):

TAREA 4: IDENTIFICAR EL NÚMERO DE ELEMENTOS QUE FORMAN

UNA FIGURA GEOMÉTRICA

Material: Láminas en las que se representan figuras geométricas de diferente complejidad compuestas
por cubos.
Instrucciones: Se le muestran al paciente las láminas de una en una durante un tiempo limitado (el
tiempo variará en función de la dificultad y de las capacidades del sujeto) y se le dan las siguientes ins-
trucciones: “Te voy a enseñar unas láminas. En cada una de ellas hay una figura formada por varios cu-
bos geométricos. Tu tarea consiste en decirme cuántos cubos forman la figura, teniendo en cuenta
aquellos que no puedes ver directamente”.

TAREA 5: CONTAR CANICAS

Material: Canicas de colores y tablero cuyos laterales tengan una barrera para evitar la caída de las ca-
nicas al suelo.

Instrucciones: Se tiran dentro del tablero un número determinado de canicas, y en el instante en el que
las canicas tocan el tablero el paciente debe decir cuántas cree que hay. Las instrucciones son: “Ahora
voy a tirar unas canicas dentro de este tablero. En cuanto las tire quiero que me digas cuantas canicas
crees que hay, sin esperar a que las canicas se paren.” Se debe hacer hincapié en que hay que contestar
en el periodo de tiempo más breve posible.
TAREA 6: RECUERDO SERIAL DE OBJETOS

Material: Objetos reales de pequeño tamaño (llaves, teléfono, reloj, cuchara, etc.).

Instrucciones: Se colocan en fila diferentes objetos y se le dan al sujeto las siguientes instrucciones:
“Voy a mostrarte una serie de objetos. Debes intentar recordarlos en el mismo orden en el que los he
colocado. Después los retiraré y debes repetir, en el mismo orden, los objetos que te he mostrado”.
TAREA 7: RECUERDO DE LOS COLORES DE DIFERENTES DIBUJOS DE OBJETOS O
FIGURAS GEOMÉTRICAS

Material: Lámina con diferentes figuras geométricas u objetos coloreados con diferentes
colores.

Instrucciones: Se presentan las láminas de una en una y se deja que el sujeto las examine durante un
periodo de tiempo determinado. Se le dan las siguientes instrucciones:
“En esta lámina hay varios dibujos coloreados de diferentes colores. Intenta recordar de qué color están
coloreados cada uno de ellos, porque luego deberás decírmelo”.
TAREA 8: RECUERDO DE INFORMACIÓN LIGADA A UNA PERSONA

Material: Fotografía de una persona acompañada de información relacionada con ella.

Instrucciones: Se le muestra al paciente una fotografía de una persona y se le da, verbalmente, infor-
mación acerca de ella, junto con las siguientes instrucciones. “Voy a enseñarte una fotografía de una
persona y te voy a decir algunas cosas sobre ella; por ejemplo, como se llama, cuál es su profesión,
dónde ha nacido, cuál es su edad, etc. Cuando termine de darte la información, deberás repetirme todo
lo recuerdes que te he dicho de esa persona”.
TAREA 9: DELETREAR PALABRAS EN ORDEN DIRECTO E INVERSO

Material: Listado de palabras ordenadas en función de la complejidad de las mismas.

Instrucciones:

Forma A:

Se le dan al paciente las siguientes instrucciones: “Te voy a decir una palabra, y tu tarea será decirme
de forma ordenada las letras de la palabra que yo he dicho, es decir, deletrear la palabra”. Conviene ha-
cer una prueba que permita una mejor comprensión del ejercicio. “Por ejemplo si yo te digo casa ¿Qué
tendrás que responderme?”

El paciente deberá responder: c-a-s-a.

Forma B:

Se le dan al paciente las siguientes instrucciones: “Ahora te voy decir una palabra también, pero esta
vez tu tarea consiste en decirme las letras de la palabra que yo he dicho, pero al revés, es decir desde la
última a la primera”. De nuevo, debemos ofrecer un ejemplo que permita una mejor comprensión del
ejercicio. “Por ejemplo si yo te digo barco ¿Qué tendrás que responderme?”

El paciente deberá responder o-c-r-a-b.

Ejemplo:

Palabras con diferente complejidad debido a su ortografía, número de letras que la componen familiari-
dad, etc.: suelo, manta, vasija, chorizo, avestruz, trabalenguas, horóscopo…
TAREA 10: RECORDAR PARES ASOCIADOS

Material: Listado de palabras asociadas con colores.

Instrucciones: Se le dan al paciente las siguientes instrucciones: “Ahora, voy a leerte una serie de pala-
bras y cada una de ellas va asociada a un color. Tienes que memorizarlas porque cuando termine de
leerte la lista completa te diré una palabra y me tendrás que decir el color con el que te dije que iba aso-
ciada dicha palabra”. El profesional lee la lista en voz alta a un ritmo de un par por segundo. Cuando se
ha terminado de leer completa la lista se pregunta por los colores asociados a cada una de las palabras:

“¿Con qué color iba asociada la palabra…?

Ejemplo:
Mesa Verde
Sobrina Rosa
Coche Blanco
Barco Azul
Canción Rojo

TAREA 11: RECUERDO ESPACIAL DE OBJETOS

Material: Lámina con diferente número de dibujos.

Instrucciones: Se presenta al paciente la lámina con dibujos y se le dice: “En esta lámina aparecen
unos dibujos, en diferentes lugares de la lámina. Debes tratar de retener dónde está cada una de ellas
porque luego te pediré que lo recuerdes. ¿Preparado?”
Una vez administrada la parte de recuerdo, se retira la lámina con los dibujos y se sustituye por una lá-
mina con una cuadrícula en la que el sujeto debe colocar los dibujos.
Lenguaje

El lenguaje es un aspecto esencial para establecer comunicación con cualquier persona, existen
diferentes tipos de definiciones y debido a su completitud se expone el siguiente: “El lenguaje es el
resultado de una actividad nerviosa compleja que permite la comunicación interindividual de estados
psíquicos a través de la materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de
acuerdo con una convención propia de una comunidad lingüística” (Lecours y Lhermitte, 1979;
extraído de Muñoz, 2009).
La comunicación lingüística se divide en dos modalidades, la oral que abarca la comprensión
(mensaje escuchado) y la expresión (el habla) y la segunda, la escrita cuya comprensión es lectura y la
expresión es la escritura. Cuando se habla de población con discapacidad cognitiva, estas modalidades
están notablemente afectadas desde su estructura neuronal, por lo tanto, el proceso de desarrollo de la
habilidad lingüística es pasiva y paulatina, moderada o tal vez casi con normalidad del cual depende de
muchos factores ambientales y de estimulación para lograr una comunicación efectiva entre pares.
Realizar actividades de estimulación cognitiva del lenguaje favorece el aprendizaje significativo con
relación a la autonomía y desenvolvimiento en gran diversidad de contextos.

Para estimular el lenguaje, se propone como prototipo las siguientes actividades de las cuales
serán readaptadas para fijarlas en población con discapacidad cognitiva.

TAREA 12: GRAFISMO

Material: Plantillas para ejercitar la motricidad fina y un rotulador de color visible en la plantilla.

Instrucciones: Se le presenta la ficha al sujeta y se le explica que el ejercicio le ayudará a trabajar los
movimientos que posteriormente necesitará para la escritura. Le pediremos:

“Repasa lo mejor que puedas las siguientes formas”.

TAREA 13: DEFINICIONES

Material: Ficha o tarjetas con las imágenes a las que se referirán las definiciones u oraciones.

Instrucciones: Se presentan las imágenes sin nombrarlas. La consigna será: “Señala la imagen a la que
me voy a referir”.

TAREA 14: UNIR PALABRA-IMAGEN

Material: Tarjetas con imágenes y palabras escritas.

Instrucciones: Colocar en la mesa las imágenes y las palabras sin nombrarlas. Se le pide que una cada
palabra a la imagen a la que se refiere.
TAREA 15: CONSTRUCCIÓN DE ORACIONES

Material: Tarjetas de colores, láminas en las que se representan escenas e imágenes

que representen sujetos, verbos y complementos.

Instrucciones: Se colocar las tarjetas de colores encima de la mesa, explicándole al sujeto lo que repre-
senta cada una: “Aquí tienes el modelo de cómo construir una oración. Primero el sujeto, luego la ac-
ción que realiza y después un complemento”.
A continuación, se muestran las imágenes indicando que unos representan sujetos, otros verbos y el
resto complementos y se le pide: “Debes seleccionar entre las imágenes un sujeto, un verbo y un com-
plemento que describa lo que aparece esta lámina” y se le muestra la lámina.
 3. Propuesta de actividad lúdica

Este es un juego que puede ser diseñado por algún practicante que retome este producto, en el cual es
una dinámica en el que abarcan habilidades de atención, memoria y lenguaje de manera simultánea
para cumplir con el objetivo del juego. De manera descriptiva, se explica lo siguiente:
Como base, habrá un plano o lámina de 1 metro x 1.50 metros cuya imagen será el mapa del
mundo con todos los continentes, Asia, América, África, Antártida, Europa y Oceanía, con sus
respectivos colores y nombres, puede ser de manera impresa. Es importante que esta lámina esté
pegada de un icopor con el mismo tamaño de la lámina. Por cada continente, debe estar señalado con
una “X” al menos 3 lugares que sean característicos por su reserva natural, reconocimiento cultural,
desarrollo tecnológico, faunas, desiertos, selvas llenas de animales, entre otros lugares importantes del
planeta. Adicionalmente, es necesario tener el muñeco de cada súper héroe y su arma o poder especial
que los hace ser súper héroes, como ejemplo, está Thor y su martillo.
El juego puede estar con base a una historia ficticia que cautive a los chicos y chicas captando
su atención, es decir, siguiendo el ejemplo, el martillo de Thor está perdido en la jungla de África y si
los participantes resuelven 2/3 ejercicios planteados en los apartados anteriores, podrán encontrar el
martillo para entregárselo al súper héroe e intentar rescatar al siguiente, tal como el capitán américa. La
clave está en que los chicos puedan fomentar sus habilidades de atención, memoria y lenguaje siendo
partícipes de una historia que motiva a muchos jóvenes y genera un espacio de aprendizaje didáctico.

3.1 Apoyando a los Súper Héroes

El juego hace referencia a un paisaje educativo en el que cuenta con el mapa del mundo con sus
diferentes continentes, en cada continente se encuentra un súper héroe como Thor, Spiderman, Hulk,
Flash y Capitán América, además, se planteará una situación de riesgo en la que el súper héroe se
encuentre atrapado sin habilidad especial. Los participantes deberán brindar una solución ante una
problemática o destreza que deban realizar en cuanto al seguimiento de instrucciones, ejercicio de
motricidad gruesa o fina, agrupamiento y categorización de animales, entre otras muchas actividades ya
planteadas en los apartados anteriores de las cuales se pueden realizar de manera grupal o individual si
la situación plantea que exista participación en competencia.

A modo de recompensa para quien solucione la situación mediante su participación realizando

los ejercicios de la actividad, adquiere el poder especial del súper héroe, por ejemplo, el martillo de
Thor para liberarlo y también un incentivo por el desempeño del participante, con el fin de generar
motivación en el aprendizaje y adquisición de habilidades. El juego “Apoyando a los Súper Héroes”,
busca fomentar la autonomía mediante el aprendizaje en juego.

Referencias

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th
ed.). Arlington, VA.
Correa Montoya, Lucas y Castro Martínez, Marta Catalina. (2016). Discapacidad e inclusión social en
Colombia. Informe alternativo de la Fundación Saldarriaga Concha al Comité de Naciones
Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad. Editorial Fundación Saldarriaga
Concha. Bogotá D.C., Colombia. 162p.
Elena Muñoz Marrón, et al. (2009). Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. Editorial
UOC.
Gajardo, J. (2018). Commentary on the effects of cognitive stimulation in the prevention and treatment
of dementia. Cartas al Editor. Rev Chil Neuro-Psiquiat; 56 (3): 198-200.
Lecours, AR. & Lhermitte, F. (1979). L´aphasie. París: Flammarion
José Antonio Portellano. (2007). Neuropsicología infantil. Editorial Síntesis. Madrid, España.
Juan Rodríguez & Liliana Chaves. (2017). ¿Cuál es el nivel de desarrollo esperable para un niño con
síndrome de Down en sus primeros años de vida? Universitas Psychologica. V. 16, No. 4.