IES Número 1

CURSO: 1º

Bachillerato

ESPECIALIDAD: Humanidades y ciencias sociales

(Ciencias y Tecnología o Humanidades y Ciencias Sociales)

El autismo y la educación virtual

Proyecto de investigación e innovación

Noelia Lorences Moreno

Profesor

Carmen García Santiago

Gijón- Asturias

14/12/22
 2. AGRADECIMIENTOS Y CITAS
Quiero agradecer a mi tía por explicarme ciertas cosas sobre el tema del autismo en general ya que ella tiene un
hijo con ese trastorno, también por darme indicaciones de como trataban con el en el colegio y de que formas
hacían que progresase entre ella, profesores y alumnos.
Quiero agradecer también a ciertas páginas de Google que me han enseñado y dado mucha información acerca
de este tema y me han ayudado a hacer el trabajo más fácil.

3. ÍNDICE
1. Portada…………………………………………………………Página 1

2. Agradecimientos y citas…………………………………………………………Página 2

3. Índice………………………….. Página 2-3

4. Resumen…………………………………………………………. Página 3

5. Introducción…………………………………………………………………….Pagina 3-4

5.1 Justificación…………………………………………………….. Página 4

6. Marco Teórico………………………………….. Página 4-9

6.1 Conceptualización…………………………………..Pagina 4-6

6.1.1 Autismo……………………………………………Página 4-5

6.1.2 Nuevas tecnologías…………………………. Página 5

6.1.3 Exclusión digital………………………….Pagina 5-6

6.2 Autismo y Nuevas Tecnologías………………….. Página 6-7

6.2 1 Ventajas del uso de las NNTT con autistas…………….. Página 6-7

6.2 2 Tecnologías de ayuda……………….. Página 7

6.2 3 El uso de las NNTT en niños autistas……………….. Página 7

6.3 Recursos para el niño con autismo………………. Página 8-9

7. Metodología………………………………….. Página 10-11

8. Resultados…………………………………….. Página 11-12

9. Discusión de los resultados……………. Página 12-13

 10. Conclusiones…………………………………. Página 13-14

11. Referencias consultadas…………………

12. Anexos…………………………………………..

4. RESUMEN
El propósito de este trabajo de investigación es entender las opciones y métodos de educación virtual para niños
con TEA. Esta investigación pretende ampliar la información, la comprensión y la interpretación utilizando las
experiencias de los participantes como Categoría Educación virtual para niños con trastornos del espectro
autista, se hizo una selección de 5 profesores que trabajan con niños con autismo. Las técnicas de recolección de
datos son entrevistas en profundidad e instrumentos. Se utilizó una guía de entrevista semiestructurada de 6
preguntas. Desarrollar un aprendizaje estudiantil TEA que beneficie a los estudiantes para niños. Se concluye
que las aulas virtuales para niños con trastornos del espectro deben ser abordadas de manera funcional,
estructurada y dinámica. Los niños pueden comprender y desarrollar sus habilidades, al igual que los maestros
deben estar capacitados para usar diferentes estrategias, como aplicaciones, iconos y videos en este nuevo modo
de aprendizaje.

5. INTRODUCCIÓN

Un número cada vez más grande de estudiantes se incluyen en las clases con trastornos del espectro autista.
Aumentar el número de alumnos en cada clase significa que los profesores no tienen tiempo suficiente para
adaptar el aprendizaje a cada alumno en particular, por lo que la enseñanza se vuelve más general. Si a eso le
sumamos que podemos encontrar niños con trastornos del espectro autista, la dificultad aumenta más. Los
maestros no tenían bastante tiempo para visitar a todos los niños, y mucho menos a un estudiante que tenía
características “diferentes”. Y en muchos casos, los profesores de los estudiantes no participaron en la
formación necesaria. Para este “otro” estudiante; no conoce la enfermedad, no sabe actuar, le faltan
herramientas, por lo que la rutina en la clase es bastante difícil. Por esta razón, el propósito de este estudio fue
brindar a los docentes una comprensión de lo que es inherente al desarrollo de una metodología adaptada a
las características de los estudiantes con TEA, y que esto no sea un obstáculo para la implementación del
método en un aula inclusiva. La pandemia del COVID-19 ha redimensionado la forma como se perciben los
procesos comunicativos, incluidos los de enseñanza y aprendizaje. Durante mucho tiempo se ha destacado
sobre la importancia de crear verdaderos entornos de aprendizaje inclusivo, enfatizando en las virtudes de la
tecnología a la hora de abordar las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Para los docentes
siempre ha sido un desafío alcanzar una Educación realmente significativa entre los Estudiantes con Trastornos
del Espectro Autista (TEA), ya que los sistemas educativos hablan de inclusión, pero dejan toda la tarea en las
manos de los docentes; cosa que no es nada fácil, si se considera que en una misma aula puede haber varios
estudiantes con distintas necesidades de inclusión, que requieren adecuaciones curriculares. Debido a la
pandemia, se han acentuado las valoraciones que estudiantes, docentes y padres hacen sobre el acto
educativo y la importancia de emplear, eficazmente, las herramientas que están a disposición de las
comunidades de aprendizaje para lograr el fin último de todo proceso educativo: un aprendizaje de calidad. La
crisis que se ha desprendido de esta situación ha obligado a todos los actores a reinventar la forma como se
percibe y realiza la educación, siendo uno de los mayores desafíos el gestionar un aprendizaje de calidad para
los alumnos con TEA, a partir de la creación de espacios virtuales mucho más Inclusivos. Al estar en
confinamiento voluntario y preventivo, los estudiantes con autismo reciben una educación que requiere la
ayuda de los docentes, pero también de los padres; e inclusive de la plataforma tecnológica.

Las personas con TEA tienen como característica común su alto grado de organización y su apego por el
cumplimiento de rutinas en cada actividad que desarrollan, llegando a percibir todo como un conjunto de
actos que conducen al alcance de un sentimiento de autorrealización. Los docentes de lenguas extranjeras
pueden sacar ventaja de la inclinación natural de los estudiantes con Autismo, por lo que resulta efectivo el
aprovechamiento de los espacios virtuales, en los que el interlocutor ofrezca para ellos soluciones
compresibles y predictivas. Otro aspecto que necesita atención es el uso de los sentidos en el aprendizaje.

Una de las grandes ventajas de la educación virtual es la creación de una experiencia de aprendizaje visual.
Entonces se puede lograr la eficiencia en el dominio lingüístico (nativo o extranjero) utilizando una plataforma
virtual que tiene imágenes para ayudar a guiar el proceso de aprendizaje del alumno. Estos espacios permiten
a los profesores mediar entre el conocimiento y los temas de aprendizaje, lo que permite a los alumnos
autistas participar en actividades con la frecuencia necesaria para aprender. El resultado es un alumno más
motivado, más autónomo, más centrado y más capaz de controlar el ritmo de aprendizaje del idioma de
destino. Con esto en mente, estimula y fortalece las relaciones existentes entre profesores, estudiantes y
padres.

5.1 JUSTIFICACIÓN

Necesitamos darnos cuenta de los enormes beneficios del uso de las TIC, tanto es así que gracias a su uso podemos
encontrar mejoras cuando intervenimos con personas que padecen un determinado tipo de discapacidad o enfermedad.
Creemos que es importante enfatizar este tipo de intervenciones, ya que las TIC se han convertido en un aspecto muy
importante de nuestras vidas y nos ayudan a mejorar, aumentar la conciencia y la comprensión de las personas con
capacidades diferentes. Por lo tanto, propongo el siguiente trabajo para entender hasta qué punto las intervenciones
basadas en la fe, pueden ayudar a reducir estos cambios en el desarrollo. Los educadores sociales deben involucrarse en
pruebas e intervenciones, trabajando junto con otros profesionales como psicólogos o trabajadores sociales, para garantizar
que estos programas estén, en primer lugar, adaptados a las características y necesidades de las personas con estos
trastornos y, en segundo lugar, para lograr esta máxima eficacia de las intervenciones o, por el contrario, modificarlas en
consecuencia para mejorar la calidad de vida de este colectivo. Además, se debe hacer hincapié en las actividades de
acompañamiento que realiza el trabajador social a lo largo del esfuerzo, que ayudan a generar confianza y empatía con la
persona, lo que sin duda contribuirá al normal desarrollo del proyecto.

6. MARCO TEÓRICO
Capítulo 1. Conceptualización.

1.1. Autismo.

Definición.

Según el DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), los TGD se caracterizan por
una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social,
habilidades para la comunicación y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las
alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropios del nivel de desarrollo o edad
mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y
acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, así como coexisten con otras enfermedades médicas o
neurológicas. Bajo esta denominación se incluye el Trastorno Autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno
Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado en
otro lugar.

Características:

Siguiendo en la línea del DSM IV las características del niño autista son:

1) Alteración cualitativa en la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:

a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como son: contacto
ocular, expresión facial, posturas corporales…

b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas a su nivel de desarrollo.

c) Ausencia de las tendencias espontáneas para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos.

d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2) Alteración cualitativa de la comunicación, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral.

b) Alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.

c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.

d) Ausencia del juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo social propio del nivel de
desarrollo.

3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringido, repetitivos y estereotipados,

manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:

a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos.

d) Preocupación persistente por parte de objetos.

Hay un retraso o funcionamiento anormal por lo menos en una de las siguientes áreas: interacción social,
lenguaje utilizado en la comunicación social o juego simbólico o imaginativo.

1.2. Nuevas Tecnologías.

Tortosa (2004) expone que las TIC pueden ser decisivas para mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad y una de las pocas opciones para acceder el currículum escolar, posibilitando la comunicación y
facilitan su integración social y laboral.

Las Nuevas Tecnologías han dejado de ser nuevas desde hace tiempo, también para los alumnos con autismo.
Desde hace tiempo se fomenta el uso del ordenador y las tecnologías de la información y la comunicación como
herramientas útiles en la educación y en la comunicación.

Hay que ir integrando en el currículo las mismas, entendiéndolas como un recurso, como un elemento más,
donde prevalezcan las necesidades educativas de nuestros alumnos y no las características de los programas
educativos y los ordenadores como un fin en sí mismo.

Una concepción de la educación que puede requerir replantearnos los contenidos y medios, los métodos y
modelos de enseñanza y de la organización escolar y de aula, que valora a las personas y no a la tecnología
disponible.

1.3. Exclusión digital.

El desarrollo de las Nuevas Tecnologías en el ámbito educativo han generado además de nuevas oportunidades,
nuevos riesgos. Por el ejemplo el riesgo de la “exclusión digital”.

Gutiérrez (en Tortosa, 2004) apunta que el término “exclusión digital” se refiere a la distancia entre quienes
pueden hacer uso efectivo de las herramientas de información y comunicación y los que no pueden tener un uso
tan efectivo de ellas (personas mayores, personas con discapacidad, personas con limitaciones económicas…)

Son varias las causas que generan esta exclusión digital entre las que podemos encontrar: ausencia de políticas
específicas sobre TIC y discapacidad; dificultades de acceso a la infraestructuras tecnológicas; insuficiente
formación del profesorado para el uso de las TIC…

En este sentido, debemos avanzar hacia una “inclusión digital” donde se garantice la participación plena de
todos, en igualdad de condiciones.

En la actualidad nadie puede quedar al margen de la expansión de las TIC, por ello cada día está tomando mayor
auge la tecnología en la vida de las personas con discapacidad, en sus familias y en los profesionales que
trabajan con ellos.

Capitulo 2. Autismo y Nuevas Tecnologías.

2.1. Ventajas del uso de las NNTT con autistas.

Como señala Koon y de la Vega (2000), la globalización nos ha permitido acortar distancias y ha hecho realidad
las comunicaciones y la transmisión de información entre personas con discapacidad sean del lugar que sean,
representado un importante potencial para el desarrollo y el fomento del bienestar. Aparecen las TIC como un
medio tecnológico de comprensión y apoyo en la intervención educativa de los alumnos con discapacidad y en
particular en las personas con autismo. Además de las ventajas que reúnen para cualquier tipo de alumnado
(medio motivador, atractivo, múltiples uso, posibilidades de individualización…)

Como apunta Tortosa y Jorge (2000) son una herramienta muy atractiva y útil para las personas con TEA porque
y siguiendo a Pérez de la Maza (2000):

• Ofrecen un entorno y una situación controlable, son un interlocutor altamente predecible que ofrece
contingencias perfectas y comprensibles.
• Presentan una estimulación multisensorial, fundamentalmente visual; de todos es sabido la relevancia de lo
visual en el procesamiento cognitivo de las personas con TEA.

• Su capacidad de motivación y refuerzo es muy alta, favoreciendo la atención y disminuyendo la frustración

ante los errores.

• Favorecen o posibilitan el trabajo autónomo y el desarrollo de las capacidades de autocontrol, las TIC se
adaptan a las características de cada uno, favoreciendo ritmos de aprendizaje diferentes y una mayor
individualización.

• Son un elemento de aprendizaje activo, donde destacan su versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad.

2.2. Tecnologías de ayuda.

Son muchos los autores que aportan definiciones cuando estas TIC se utilizan con personas con discapacidad,
así Cook y Hussey (En Alcantud 2003) define la Tecnología de Ayuda, como todos aquellos elementos
tecnológicos que tienen como objetivo incrementar las capacidades de las personas que, por cualquier
circunstancia, no alcanzan los niveles medios de ejecución que por su edad y sexo le corresponderían a la
población en general. Koon y de la Vega (2000) añaden que la tecnología adaptativa puede llegar a reducir el
impacto de la discapacidad y satisfacer el derecho de la calidad de vida de las personas con necesidades
especiales

2.3. El uso de las NNTT en niños autistas.

• Tortosa (2004) apunta que para que ocurra un pleno uso TIC con nuestros alumnos con autismo planteamos
una serie de objetivos:

• Favorecer la integración curricular de las TIC en personas con TEA.

• Conocer y valorar programas comerciales y educativos que mejor se adapten a las personas con TEA

• Conocer y valorar programas realizados especialmente para personas con TEA y con problemas en la
comunicación

• Mejorar nuestro conocimiento de los procesos cognitivos de las personas con TEA de buen nivel cognitivo a
través de sus producciones informáticas, para extraer conclusiones educativas válidas para el resto

• Favorecer el acceso de nuestros alumnos y alumnas a las TIC

• Evaluación de los aprendizajes curriculares realizados a través de las TIC

Podemos trabajar con las TIC la mayoría de ejercicios y tareas clásicas escolares de mesa y pizarra. Los
programas no tienen por qué ser muy específicos ni con orientaciones educativas concretas, será el uso el que
estará orientado educativamente, cualquier programa para presentaciones, procesador de texto, programa de
dibujo, editor de imágenes, programa de música, juego, etc., puede ser válido. Deberemos tener claro el objetivo
de los programas y cuidar que se adecúen a las características de las personas con TEA, en principio: cuidado de
los fondos, ausencia de estímulos parasitarios, con opciones de ayuda en diferentes soportes (vídeo, iconos,
escritura, audiciones…), consignas claras y con diferente formato (verbales, escritas o auditivas), diferentes
niveles de dificultad, y refuerzos adecuados de éxito y error (tendremos que evitar que la señal de error pueda
convertirse en un refuerzo que se desee conseguir). Como apunta Pérez de la Maza (2003), la utilización más
extendida de ordenadores en la intervención con personas con TEA está centrada en cinco campos
diferenciados:

1. Educación
 2. Comunicación

3. Ocio y tiempo libre

4. Valoración

5. Diagnóstico

Capítulo 3. Recursos para el niño con autismo.

Son muchos los recursos interactivos que encontramos en la web útiles para los niños con autismo. Entre toda
esa variedad hemos seleccionado algunos de ellos, ya que creemos que son de especial importancia.

- ARASSAC: El portal ARASSAC ofrece una gran variedad de recursos gráficos y materiales para
facilitar la comunicación de aquellas personas con algún tipo de dificultad en esta área. ARASSAC está
especializado en recursos TIC para el profesorado que trabaja con alumnado que usa los Sistemas
aumentativos o alternativos de comunicación SAAC. Muy útil para personas con autismo ya que nos
sirve para realizar con pictogramas sus rutinas diarias tanto en la escuela como en casa. Además de para
crear rutinas, son muchas las utilidades que se le pueden dar a los pictogramas para trabajar con esos
niños.

- CARA EXPRESIVA: programa realizado por Ricardo Sánchez del grupo FAR-autismo es una
adaptación de Responsive Face (versión en inglés). No responde a ningún sistema de CAA en concreto
creemos que es importante para instaurar conductas comunicativas en personas con TEA, para que
interpreten la expresiones faciales o las imiten. El programa responde a la necesidad de desarrollar bases
gestuales para la construcción espontánea de oraciones no ecolálicas, como respuesta a los trastornos
cualitativos del lenguaje expresivo en las personas con TEA. La aplicación consta de cuatro niveles,
además de un cuestionario de evaluación en el que el usuario puede evaluar el uso del programa. La
versión en español a la que podemos acceder a través de este link: https://www.timon.com/far requiere
un usuario y contraseña, pero podemos encontrar un demo de este programa en inglés totalmente gratuito
en: https://mrl.nyu.edu/~perlin/experiments/facedemo/
- PEAPO: Es un “Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador”. Supone la traducción y
adaptación de algunos sistemas de intervención específicos para personas con TEA. (Programas de
estructuración, de anticipación, agendas personales…). Peapo es un recurso atractivo y claro, de sencillo
manejo, que favorece la comunicación, orientado a la mejor de las capacidades de autodirección de las
personas con algún TEA. El diseño del programa favorece la autonomía en el uso de estos sistemas, al
adaptar estos sistemas a un soporte multimedia dotándolos de mayor accesibilidad. Útil para la
comunicación, la estructuración espacio-temporal y para la realización de agendas.
https://www.peapo.es/#ques

- ZAC BROWSER. El primer navegador desarrollado específicamente para niños con autismo y
desórdenes de espectro autista como Asperger, se centra en los niños y su interacción proponiendo
juegos y actividades para su divertimento, enriquecimiento y libertad. Los niños juegan e interactúan con
él y experimentan su independencia mediante ZAC. También dispone de un foro para padres, cuidadores
y profesores en el que compartir experiencias, herramientas y recursos, con el objetivo de crear una
comunidad informada. El navegador está en tres idiomas: español, inglés y francés.
 7. METODOLOGÍA

El método supone establecer un modo de proceder en la acción. En la enseñanza y por consiguiente, en el

aprendizaje, el método ha de ser sencillo, fácil, variado, agradable, pero debe ser motivador, interesante y
provocar satisfacción, a quien enseña y a quien aprende. La investigación está basada en una metodología
cualitativa y cuantitativa. La cualitativa, pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las
intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). La cuantitativa, persigue la descripción lo
más exacta de lo que ocurre en la realidad social. Lo importante es construir un conocimiento lo más objetivo
posible, deslindado de posibles distorsiones de información que puedan generar los sujetos desde su propia
subjetividad. En la investigación hemos usado técnicas cuantitativas, mediante una encuesta, y cualitativas,
mediante el estudio de casos. Además el método de investigación que se lleva a cabo es descriptivo, cuyo
objetivo es describir la estructura de los fenómenos y su dinámica; identificar aspectos importantes de la
realidad.

Las variables utilizadas en esta investigación son:

- Variables independientes: edad escolar, sexo.

- Variables dependientes: aula inclusiva, aula ordinaria, aula específica, autismo.

- Para la realización del estudio, utilizamos el cuestionario como instrumento de Recogida de datos, en
este caso dos (profesores que tengan en el aula niños con trastorno del Espectro autista y profesores que
no tengan en el aula niños con dicho trastorno). Entendemos

Por cuestionario “un instrumento de investigación que consiste en una serie de preguntas y Otras
indicaciones con el propósito de obtener información de los consultados. Aunque a Menudo están
diseñados para poder realizar un análisis estadístico de las respuestas, no es Siempre así.” El cuestionario
tendrá una serie de dimensiones (Si, No y A veces) que surgirán De la reflexión de la problemática. La
elaboración del cuestionario fue en función de los Objetivos (anexo 1) y una validación, donde para
realizarla he seguido tres procedimientos:

1. Se envió el cuestionario a seis profesores/doctores, especialistas en la materia,

2. Se realizó una prueba piloto. En la cual, se pasó el cuestionario a tres personas de La muestra para
comprobar si se entendían bien las preguntas y si había algún problemas de comprensión.

3. Se pudo observar que no había problemas de comprensión y se estableció el Cuestionario definitivo..

- Método de recolección de datos.

El proceso de recolección de datos ha seguido los siguientes pasos:

1.- Documentación. Revisión documental exhaustiva para confeccionar el marco

Teórico definitivo y obtener los datos iniciales necesarios para la investigación.

2.- Elaboración y validación de los instrumentos.

3.- Selección de la muestra.

4.- Obtención de información

5.- Proceso de los datos obtenidos, análisis e interpretación. Verificación de las

Hipótesis (o rechazo de las mismas)

6.- Elaboración de las conclusiones.

8. RESULTADOS
Los datos obtenidos permiten enfocarnos en situaciones concretas orientadas a identificar la percepción
de los docentes y de los padres, en cuanto al aprendizaje de idiomas por parte de estudiantes TEA
durante la pandemia del COVID-19.

Al evaluar la percepción de los docentes se consideraron tres elementos: las competencias pedagógicas,
las competencias tecnológicas y las competencias comunicativas.

Se demostró que los factores pedagógicos, tecnológicos y comunicativos son percibidos de manera
significativa, con un 97% de los participantes; teniendo percepciones muy positivas sobre los procesos
virtuales que intervienen en la enseñanza virtual de los estudiantes con TEA de quienes son mediadores
en el aprendizaje.

Percepción docente sobre las competencias Pedagógicas:

En lo concerniente a las competencias Pedagógicas, el 95% de los docentes participantes expresaron que
los estudiantes están alcanzando las competencias relacionadas con la participación, aprendizaje
colaborativo, aprendizaje grupal, autonomía y desempeño. Un aspecto digno de mencionar tiene que ver
con el desempeño individual en los entornos de aprendizaje virtual de idiomas, en los que el 100% de los
docentes participantes expresó que los estudiantes han incrementado su desempeño

Percepción docente sobre las competencias tecnológicas:

En lo que respecta a la percepción sobre las Competencias tecnológicas de los estudiantes con TEA en
entornos virtuales de aprendizaje de idiomas, el 98% percibe como óptimo el proceso virtual de
aprendizaje. Factores como el desempeño de los estudiantes, el reconocimiento de los recursos y la
resolución de tareas específicas indican que los estudiantes se encuentran cómodos en ambientes
virtuales

Percepción docente sobre las competencias comunicativas:

En relación a la percepción sobre las competencias comunicativas de los estudiantes con TEA en
entornos virtuales de aprendizaje, el 84% de los profesores participantes coinciden al valorar de manera
positiva la interacción de los estudiantes con TEA hacia el docente y los compañeros de clase. El 100%
de los participantes expresó que ahora perciben a los estudiantes con una motivación y un interés
aumentados durante las clases virtuales de Idiomas .

Percepción de los padres:

Al consultar a los padres (representantes/Apoderados) sobre el impacto de las clases virtuales en

estudiantes con TEA, el 99% de los participantes declaró tener una visión positiva sobre la forma cómo
perciben al docente de idiomas en su rol de facilitador, sobre el desempeño de su representado y,
finalmente, la manera como se auto percibe de cara a los procesos virtuales de idiomas durante la
pandemia del COVI-19

Percepción de los padres sobre el docente:

De idiomas como facilitador del aprendizaje virtual el 97% de los padres participantes en la
investigación perciben a los docentes como facilitadores eficaces, que incluyen a integran a sus hijos con
TEA dentro de las clases virtuales de idiomas; de igual modo los perciben como un apoyo al momento
de dar instrucciones sobre las actividades que se desarrollarán.

Percepción de los padres/representantes/Apoderados sobre el desempeño del estudiante con TEA a su

cargo:

Al evaluar la actuación de sus representados, los padres presentaron un 100% de satisfacción respecto al
desempeño de sus hijos con TEA, durante las clases virtuales de idiomas. Expresaron que los estudiantes
están motivados, que su desempeño y sus calificaciones han mejorado; y que perciben cómo los
compañeros de sus hijos son integrados a las actividades.

Autopercepción de los padres/representantes/apoderados en la gestión de la enseñanza Virtual de los

estudiantes con TEA:

La forma en cómo los padres perciben su impacto sobre el proceso de aprendizaje de idiomas en un
entorno virtual queda determinada de acuerdo a los siguientes factores:
 – Participación activa de los padres

– Motivación que tienen (los padres) para ayudar a sus hijos a lograr el aprendizaje

– Logro de un mejor entendimiento del rol que desempeña el docente de idiomas.

Los resultados expresan de manera contundente (100% de los participantes) que los padres se auto
perciben como un elemento positivo en la gestión de aprendizaje virtual de idiomas de sus hijos.

9. DISCUSION DE RESULTADOS
La pandemia del COVID-19 ha impactado de distintas formas cada una de las dinámicas humanas. El campo de
las ciencias de la Educación y, específicamente la disciplina de Enseñanza para estudiantes con necesidades
Educativas especiales, ha recibido una dosis efectiva de reinvención e innovación. Este Planteamiento cobra
valor si se tiene como real lo propuesto por Luckasson y Schalock (2020), cuando señalan que muchos de los
cambios hechos sobre la marcha – en la medida que impliquen experiencias positivas – deberían ser útiles para
crear estrategias futuras para afrontar a mediano y largo plazo circunstancias tan complejas como la que la
pandemia de COVID-19 ha producido. Los resultados presentados en este estudio permiten un primer
acercamiento en la identificación respecto a cómo esta crisis ha sido un elemento potenciador para el
crecimiento de los estudiantes ecuatorianos con TEA. Al hacer referencia a los espacios virtuales para la
promoción del aprendizaje de idiomas (español, inglés, francés, italiano) se ve claramente cómo los docentes en
calidad de coordinadores del aprendizaje han logrado que los estudiantes con TEA alcancen competencias
pedagógicas, como: la participación activa en las actividades virtuales que se asignan como parte de la clase; la
disposición a colaborar con los grupos cuando se le asigna a un equipo virtual de trabajo; la autonomía en el
desarrollo de las actividades; incremento positivo en el desempeño académico, e incluso, el acrecentamiento de
las calificaciones. Lo que es cónsono con lo planteado por Manso Rehoyo (2021), quienes aseguran que “se
puede usar una metodología de enseñanza aprendizaje que fomente el aprendizaje colaborativo”; por lo que, “se
trata de una manera de reducir la exclusión a la que se enfrentan algunos grupos más vulnerables y ante la cual
se debe actuar y luchar por y para la inclusión”. Los resultados evidencian que un rol activo Por parte de los
estudiantes TEA, en cuanto A las competencias tecnológicas en el aprendizaje de idiomas, resulta en un
desempeño Conductual favorable durante las clases virtuales; así como un reconocimiento efectivo de los
componentes tecnológicos que les permiten desarrollar las actividades. Incluso, los Estudiantes con TEA han
llegado a la resolución de ejercicios lingüísticos, empleando las Tecnologías de la información y comunicación
de manera voluntaria y efectiva. Esto se sustenta en la propuesta de Navarrete (2019), quien antes de la
pandemia había indicado el valor de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza de
estudiantes con TEA; ya que, “ofrecen herramientas tecnológicas y digitales que proporcionan una
comunicación aumentativa/Alternativa para casos de este tipo”. Al mismo tiempo sostiene que estas se refieren
a cualquier manera o medio que propicie o ayude a mejorar la comunicación expresiva y receptiva, de manera
permanente o temporal, por ejemplo, cualquier expresión natural de voz disponible; lenguaje corporal (tocar,
asentir, señalar, contacto visual, expresiones faciales); Lengua de señas; visuales, como fotos, pictogramas y
símbolos, sistema para la comunicación a través del intercambio de pictogramas (pecs), y apoyos electrónicos
(computadoras, sintetizadores de Voz) (Navarrete, 2019). En cuanto a las competencias comunicativas, los
docentes de idiomas han percibido cómo los estudiantes con TEA aceptan instrucciones de buena manera,
incluso llegando aceptar instrucciones de sus compañeros de Clase. Los estudiantes demuestran estar motivados
e interesados al momento de desarrollar clases virtuales, preguntando (a docentes y compañeros) cuando se
presentan dudas sobre el desarrollo de las actividades; expresándose siempre de manera respetuosa durante los
encuentros virtuales. Al respecto es importante hacer mención de los planteamientos de Montes et al (2019),
quienes exponen que las “TIC despiertan interés en las personas con TEA; conocer cómo relacionarlas con
ejercicios diarios, estudiando sus debilidades y fortalezas, así como alternativas, dará lugar a una intervención
exitosa y enriquecedora”. También indican que este tipo de actividades en el contexto educativo “potencian el
desarrollo de diversidad de habilidades, relacionadas con la comunicación, el lenguaje, el ámbito emocional o el
cognitivo”. Finalmente, los padres han experimentado de primera mano un incremento favorable a la hora de
evaluar el desempeño de los factores educativos, llegando a sentirse más motivados para participar en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de sus hijos (cosa que probablemente no hubiese sido posible, a no ser por
las medidas de confinamiento preventivo). En este sentido, Martínez et al (2021) proponen que, durante el
tiempo de confinamiento por la pandemia se han presentado en los estudiantes con TEA y su familia cambios
bastante positivos en su comunicación, ya que “se dan mayores oportunidades de conversación para realizar
correcciones con una motivación intrínseca; que se promueva desde el entendimiento, la comunicación y los
acuerdos mutuos que se pueden realizar en las familias”. Otro aspecto positivo tiene que ver con la forma en la
que los padres perciben a los docentes, ya que ahora valoran sus esfuerzos para incluir, integrar y explicar a los
estudiantes con TEA cada actividad, a fin de que estos logren un aprendizaje verdaderamente significativo. Y no
solo esto, sino que han llegado a evaluar y a interactuar con sus hijos al presenciar el desempeño de estos. Esto
representa un gran logro, ya que estudios como el de Mero y Velasco (2020) hablan sobre la percepción negativa
que se tiene del trabajo docente, en el que se indica que “No todos los docentes aplican estrategias didácticas
inclusivas para el caso de autismo, de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje; e incluso, algunos dan las
clases de forma generalizada sin tener en cuenta la diferenciación pertinente del caso”. Esta experiencia ha
demostrado cómo en el Ecuador, en medio de la crisis pandémica, han surgido oportunidades de crecimiento
académico; haciendo posible que el aprendizaje virtual de idiomas sea una actividad de aprendizaje significativo
en los estudiantes con TEA, sus familias, compañeros y docentes.

10. CONCLUSIONES
En este trabajo he investigado la metodología llevada a cabo con alumnos con trastorno del espectro autista y las
diferencias que puede hacer entre esta, la metodología de un aula ordinaria y la metodología de un aula
inclusiva. Voy a concluir siguiendo Objetivos específicos, Objetivo general, Hipótesis, Problema, Limitaciones
que tiene la investigación, Obstáculos que he tenido y Recomendaciones.

En referencia a los objetivos específicos, puedo decir que guiándome de forma generalizada por el cuestionario
realizado, la conclusión a la que llego de cada uno de ellos es:

- Objetivo 1: “Determinar los aspectos esenciales de la metodología didáctica para alumnos sin autismo”,
las maestras que tienen niños con trastorno del espectro autista, generalmente cumplen el objetivo, ya
que utilizan una metodología característica para el alumnado. Las maestras que no tienen ningún niño
autista, utilizan algunas características de esta metodología. Generalizando podemos decir que, utilizan
características de la metodología, excluyendo dos que no utilizan: llevar a cabo un “aprendizaje sin
error” y el uso de “agendas personales que les ayude a predecir situaciones y controlar la conducta”

- Objetivo 2:”Revisar los aspectos esenciales de la metodología didáctica para alumnos sin autismo”.
Teniendo en cuenta que este objetivo es para los niños sin el trastorno, se puede deducir por los
resultados que en el aula ordinaria se lleva a cabo una metodología adecuada, ya que todas generalmente,
llevan a cabo las características de esta metodología. En los resultados de las escalas de las profesoras
con niños que tienen el trastorno, la mayoría también introducen de forma habitual u ocasional los
aspectos de este tipo de metodología.

- Objetivo 3:”Analizar las diferencias entre la metodología docente para alumnos con Trastorno del
Espectro Autista y sin trastorno”. Teniendo en cuenta, la metodología de un aula inclusiva, de un aula
específica con niño con trastorno del espectro autista y de un aula ordinaria, he concluido que las
diferencias entre las tres son mínimas ya que en todas se incluyen características de las tres, aunque, hay
características que se usan más a menudo que otras dependiendo del aula en la que nos encontremos. Por
tanto esto, considero que la forma de trabajar con niños con autismo y sin autismo no es tan distinta.
Mi conclusión sobre el objetivo general “analizar la metodología docente en el trastorno del espectro autista “es
que, la metodología es similar a la que se lleva a cabo en un aula ordinaria ya que las características de la
mayoría son parecidas, como demuestran las escalas. En ambos tipos de aulas se trabajan, de forma rutinaria u
específica, todos los ítems exceptuando el uso de “un aprendizaje sin error” que es más utilizado por las aulas en
las que tienen niños con trastorno del espectro autista y el uso de “agendas personales”, que también es más
utilizado en las aulas que tienen niño con trastorno del espectro autista. Según la hipótesis: “la metodología que
utilizan los docentes con alumnos del Trastorno del Espectro Autista, es acorde con las características de la
discapacidad” y “la metodología que utilizan los docentes con alumnos del Trastorno del Espectro Autista, no es
acorde con las características de la discapacidad” se puede decir que se utilizan todas las características
relacionadas con objetivo “determinar los aspectos esenciales de la metodología didáctica para alumnos sin
autismo”, cuando se trata de realizar una metodología para alumnos con Trastorno del Espectro Autista.
Llegando así a concluir que la hipótesis adecuada es que la metodología que utilizan los docentes con alumnos
del trastorno del espectro autista, es acorde con las características de la discapacidad.

El problema surgido en esta investigación es: ¿la metodología que utilizan los docentes con alumnos autistas, es
acorde a las características de la discapacidad?, después de realizar la investigación llegamos a la conclusión de
que la metodología si es acorde a las características de la discapacidad, debido a que, como se ha visto, las
docentes utilizan las características propias de una metodología con niños que tengan trastorno del espectro
autista, Aunque incluyan características de las otras dos clases de metodología. Además tengo que mencionar
una serie de limitaciones que he tenido durante el proceso de investigación y estas son que me he tenido que
centrar en un solo centro educativo para realizar mi investigación y éste tenía pocas profesoras con alumnos con
trastorno del espectro autista. Por último, las recomendaciones para los maestros y maestras de Educación
Infantil, son que esta investigación sirve para que todos nos demos cuenta de que una metodología con un niño
Autista en el aula no tiene porque ser muy distinta a la que usamos en un aula cuando no tenemos alumnado con
este tipo de discapacidad, ya que los cambios, como hemos visto, son Mínimos y no tienen porque dificultar el
desarrollo normal del aula. Y también se puede ver que si se trabaja con la metodología adecuada para los
alumnos con autismo tanto ellos como los maestros pueden trabajar de forma más fácil y mejor