Mi tarea como

instructor
comunitario
en secundaria

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Directorio
José Ángel Córdova Villalobos
Secretario de Educació n Pública

Arturo Sáenz Ferral

Director General del Consejo
Nacional de Fomento Educativo

María Teresa Escobar Zúñiga

Directora de Administració n y
Finanzas

Lucero Nava Bolaños

Directora de Educació n
Comunitaria

Miguel Ángel López Reyes

Director de Planeació n

Juan José Gómez Escribá

Director de Medios y Publicaciones

Dolores Ramírez Vargas

Titular de la Unidad de Programas
Compensatorios

Rafael López López

Titular de la Unidad Jurídica

Fernando Sánchez de Ita

Titular del Ó rgano Interno de Control
Mi tarea como
instructor
comunitario
en secundaria
Mi tarea como instructor comunitario en
secundaria

Edición
Consejo Nacional de Fomento Educativo

Coordinación, texto y revisión técnico

pedagógica
Angélica Irene Hernández González,
Jorge Morales Hernández, Isidro Navarro
Rivera, Dulce Iliana de la Rosa Nava y
Miriam Patricia Estrada Jiménez

Diseño
Luz Angélica Gutiérrez Rojo, María Isabel
Gutiérrez Landín (By Color Soluciones
Gráficas) y María del Carmen Sánchez
Crespo

Fotografía de portada
Arturo Ramos Guerrero

Coordinación editorial
Rosa María Mac Kinney Bautista

Coordinación general
Lucero Nava Bolaños

Primera edición: 2011

Segunda edición: 2012

D.R. © CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO

EDUCATIVO
Insurgentes Sur 421, edificio B, Conjunto
Aristos, col. Hipódromo, CP 06100,
México, D.F.
www.conafe.gob.mx

ISBN: 978-607-419-163-9

IMPRESO EN MÉXICO / PRINTED IN MEXICO

Índice

Presentación 7
1. La comunidad 8
1.1  Llegar a la comunidad 9
1.1.1 A
 ntes de llegar a la comunidad 9
1.1.2 A
 l llegar a la comunidad 10
1.1.3 Asamblea inicial 11
2. Los alumnos de Secundaria Comunitaria 13
3. Estrategias didácticas  15
3.1  Integración de los aprendizajes: articulación
entre asignaturas 18
3.2  Estructura de las estrategias de trabajo multigrado 20
3.2.1 P
 royectos educativos 20
3.2.2 T
 alleres de servicio 25
3.2.3 Clubes culturales 32
3.2.4 Unidades de aprendizaje independiente 37
4. Intervención en el aula 39
4.1  La organización del trabajo multigrado 41
4.1.1 P
 ropuesta 1 42
4.1.2 P
 ropuesta 2 42
4.1.3 Propuesta 3 43
5. Evaluación de aprendizajes 44
Referencias 46

5
 Presentación

M i tarea como instructor comunitario en secundaria se hizo pen-

sando en la labor educativa que realizas en las comunidades. Aquí
encontrarás las orientaciones que te permitirán desempeñarte como ins-
tructor comunitario1 para conducir el proceso de enseñanza de los alumnos
que cursan la Secundaria Comunitaria.

Mi tarea como instructor comunitario en secundaria describe las estra-

tegias didácticas para desarrollar las actividades con las que se abordarán
los aprendizajes esperados que marcan los programas de estudios durante
un ciclo escolar. Las estrategias se diseñaron a partir de la experiencia de
los instructores, y de la forma como se enseña en primaria comunitaria
desde hace más de tres décadas.

Es importante que, al inicio del ciclo escolar, primero, explores todo el con-
tenido de Mi tarea como instructor comunitario en secundaria y, poste-
riormente, revises cada apartado. Usa este documento como guía durante
todas tus actividades educativas en la comunidad. Aquí encontrarás las
pautas para reconocer los procesos de aprendizaje de tus alumnos; toma
en cuenta que, al igual que tú, son jóvenes con inquietudes, habilidades
e intereses distintos.

Para el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) es muy impor-

tante que los instructores comunitarios tengan todos los elementos para
guiar la educación en las comunidades, cuyos miembros confían en su
labor educativa.

1
En adelante, sin intención discriminatoria alguna, se usará la forma masculina para
referirse a ambos géneros gramaticales (masculino y femenino), de acuerdo con la
ley lingüística de la economía expresiva.

7
 1. La comunidad
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) tiene como misión
dar atención educativa a personas que viven y conviven en contextos
comunitarios, en zonas o regiones alejadas y de difícil acceso, algu-
nas de las cuales todavía carecen de los servicios básicos como elec-
tricidad, agua potable y vías de comunicación o carreteras. En este
tipo de comunidades, las actividades económicas de los habitantes de-
penden de los recursos naturales del entorno; además sus miembros
comparten tradiciones, costumbres y valores sociales que conforman
su identidad.

Cada comunidad tiene particulares formas de pensar, expresarse, ver y

vivir las etapas de la vida; por ello, cada cultura concibe de forma dis-
tinta el paso de la niñez a la adultez, así como el matrimonio, la muerte
e, incluso, la forma de organizarse para las actividades laborales.

Las maneras de vivir de la comunidad a la que llegarás las irás des-

cubriendo durante tu estancia, principalmente, en la convivencia con
las personas, por lo que debes poner atención a sus costumbres y
tradiciones (sus festividades, música, cantos, relatos, comida, la forma
en que visten y la lengua que hablan), entre otras manifestaciones cul-
turales que te permitirán identificar cómo los miembros de la comunidad
entienden el mundo.

Conocer la comunidad te facilitará reconocer los saberes que han acu-

mulado a lo largo de su historia y comprender mejor a las personas con
las que convivirás, entre ellas, los alumnos de secundaria. Así, podrás
ganarte su confianza y establecer una buena relación, pero sobre todo,
contar con los apoyos que requieres para tu labor educativa.

Los conocimientos comunitarios son la pauta para desarrollar las activi-

dades educativas, pues es necesario que los alumnos valoren su cultura
y logren conocerse a sí mismos; al establecer el diálogo sobre dichos
conocimientos con los estudiantes, contribuyes al desarrollo de su iden-
tidad, y con ello, a la preservación de su cultura.

Es importante que sepas que en Secundaria Comunitaria la participa-

ción de los escolares de diferentes edades y con diferentes conoci-
mientos en las actividades favorece el logro de los aprendizajes. Y que
las actividades programadas parten del reconocimiento de saberes,
valores, tecnologías y costumbres regionales y locales, para estable-
cer la relación con lo que se aprende en la escuela, y lograr que los
alumnos comprendan la forma de utilizarlo para afrontar situaciones
diversas dentro y fuera del aula.

8
1.1   Llegar a la comunidad
Durante tu estancia, aprenderás mucho de las personas, y podrás com-
partir sus fiestas, sus alimentos, saber de sus necesidades y problemas.
Lo que vayas aprendiendo y lo que sabes te permitirá apoyarlas en la
búsqueda de mejores condiciones de vida, y hacer posible que sus hijos
desarrollen habilidades, conocimientos, actitudes y valores que los facul-
ten para desenvolverse en su comunidad y fuera de ella.

Por eso es importante que todos en la comunidad sepan de tu llegada y

el motivo de tu estancia, independientemente de que sus hijos reciban el
servicio del Conafe; es necesario, en primera instancia, que busques al re-
presentante de la comunidad y te presentes con él, para después celebrar
una reunión o asamblea inicial con toda la comunidad.

En la mayoría de las comunidades, la presencia y labor de los instructo-

res ya es conocida, aunque en algunos casos será la primera vez que se
imparte el servicio, por lo que tendrás que explicar las características del
servicio educativo de Secundaria Comunitaria, sus beneficios, los objeti-
vos y las oportunidades que representa para la comunidad.

Preparar el servicio implica acondicionar el lugar asignado para el aula e

identificar los materiales con los que contarás, incluyendo los libros del
año anterior. Deben organizarse para preparar tu alojamiento y acordar
cómo te proporcionarán los alimentos.

1.1.1 Antes de llegar a la comunidad

En un primer acercamiento con la comunidad, investiga cuál es la ubica-
ción de esta, cuánto tiempo requieres para trasladarte de tu casa a ella,
con qué servicios cuenta (luz, agua, drenaje, etcétera) y cuáles son las
lenguas que hablan. Si te es posible, averigua cuántas personas la habi-
tan y a qué se dedican.

Ya que la asamblea inicial es una de las primeras actividades que reali-

zarás al llegar a la comunidad, para planearla, considera los siguientes
aspectos:

ÆÆ Escribe una lista de los temas a tratar y el orden en que estos

serán comentados, lo cual te ayudará a llevar el control de los
puntos mínimos que deben abordarse para no dejar alguno pen-
diente; puedes guiarte de la lista de acuerdos que encontrarás
más adelante.
ÆÆ Planea una dinámica que te ayude a integrar a los asistentes o
que propicien su participación. Infórmate al respecto o pide al
asistente educativo que te enseñe alguna.

9
 Recuerda que las dinámicas son útiles para fomentar un ambiente
de confianza y que se rompa el hielo, pero ten cuidado en no abu-
sar de este recurso, pues los asistentes pueden crearse una idea
falsa e interpretar que solo se asiste a ellas para efectuar dichas
dinámicas y no comprender los motivos de la reunión.

ÆÆ Prepara el material necesario: hojas de rotafolio, marcatextos, masking

tape, diurex o algún tipo de cinta adhesiva, una libreta y pluma o lápiz.

1.1.2 Al llegar a la comunidad

Busca al representante de la comunidad, preséntate, explícale el objetivo
de tu labor, háblale del tiempo que estarás ahí y pídele que te auxilie con
la convocatoria para invitar a la población a la asamblea inicial.

Si ya conocen el servicio, preséntate y explícale al representante de la comuni-

dad que en este ciclo escolar tú serás el instructor comunitario de secundaria;
averigua cuántos jóvenes asistirán en este ciclo escolar, quiénes integran la
Asociación Promotora de Educación Comunitaria (apec)2 o si hay que volver a
nombrar a los representantes; pregunta sobre la forma en que se organizaron
con el instructor anterior, si les funcionó o necesitan afinar algunos detalles, y
si hay acuerdos por replantearse en la asamblea inicial.

No olvides que en este primer acercamiento tienes la oportunidad de explorar

el trabajo del instructor anterior, con la finalidad de entender cómo esperan
los padres que continúes tu labor educativa. Aprovecha los comentarios de
las cosas que les gustaron y de las que no les gustaron para mejorar tu labor.

Si es la primera vez que se imparte el servicio, te aconsejamos ser más

específico al presentarte y al explicar sus características, los beneficios,
los objetivos y la importancia de la participación de los padres de familia y
la comunidad en la escuela, así como el valor de conformar la apec.

Después de reunirte con el representante de la comunidad, continúa la

preparación de la lista que escribiste antes de llegar a la comunidad; se-
guramente ahora, tendrás más temas o aspectos que incluir en la primera
lista. Además considera los siguientes puntos:

ÆÆ Anota en las hojas de rotafolio los aspectos a tratar y los acuerdos

a los que deberán llegar con la intención de que todos puedan
observarlos.

2
La APEC se integra por padres y madres de familia de una misma comunidad, que
se reúnen y se organizan para apoyar la instalación y funcionamiento de los servicios
educativos del Conafe. Por medio de la firma de un convenio, la APEC obtiene represen-
tatividad ante el Consejo.
Para saber más sobre la APEC, consulta: Consejo Nacional de Fomento Educativo
(2010), Guía para la Asociación Promotora de Educación Comunitaria.

10
 ÆÆ Con el representante de la comunidad, fija la fecha para realizar
la reunión.
ÆÆ Invita a los miembros de la comunidad a que asistan a la asam-
blea; puedes recorrer las casas e invitarlos directamente o elabo-
rar carteles que te ayuden en la difusión.
En estas reuniones tu papel será el de moderador, es decir, serás
el encargado de dar la palabra a los asistentes, escuchar y animar
a que todos hablen y externen sus opiniones, pero no al mismo
tiempo; para ello, inculca lo importante de escuchar y dejar hablar
al que tome la palabra. Verifica que se traten todos los aspectos
de la reunión, sin que esta se prolongue, para evitar que los asis-
tentes se distraigan, aburran, no asistan a las siguientes reuniones
o dejen pendientes aspectos importantes.

1.1.3 Asamblea inicial

En la asamblea preséntate y habla un poco de ti, del lugar de donde vie-
nes, por qué has decido ser instructor, cuál es el motivo de tu estancia en
la comunidad y el motivo de la asamblea. En la hoja de rotafolio, muestra
los aspectos a tratar y los acuerdos que propones.

Acuerdos de la asamblea inicial

ÆÆ Horario de clases. Se fija considerando las necesidades de la

comunidad, pero sin alterar las 45 horas a la semana que indica el
Plan de Estudios Nacional (DOF, 2011, Acuerdo 592). Por ejemplo,
se puede establecer que el horario de entrada sea a las 8:00 a.m.; y
la hora de salida, a las 3:00 p.m. u otras variantes. Aunque es difícil
llegar a un acuerdo que convenga a todos, es preciso indicar un
horario de clases en el que se comprometa la asistencia de los
jóvenes a la escuela.

ÆÆ Espacio para el aula. En ocasiones ya está designado un lugar

para impartir las clases, pero cuando no es así, se tiene que acon-
dicionar un sitio provisional para empezar a trabajar.

ÆÆ Integrar la Asociación Promotora de Educación Comunitaria

o reelegirla. Invita a los asistentes a que todos opinen y decidan
quiénes integrarán la apec.

ÆÆ Programar dónde y cuándo serán las reuniones con la apec.

Explícales que a lo largo del ciclo escolar se tendrán que ce-
lebrar algunas reuniones para informar a los padres de las ac-
tividades escolares, para evaluar el progreso de tu labor en la
comunidad y la respuesta por parte de sus habitantes, o si exis-
tiera algún problema, consensuar las posibles soluciones y de-

11
 terminar la forma de actuar. Por lo general, estas reuniones se
programan una vez al mes.

ÆÆ Acordar la siguiente reunión y los puntos que se tratarán.

Para cada reunión, escribe previamente los aspectos a tratar, los
acuerdos y los compromisos que se requieren establecer y los pro-
blemas a resolver. De esta forma, las reuniones llevarán un orden
y les será mucho más sencillo plantear acuerdos o soluciones en
menos tiempo.

ÆÆ Organiza la participación de los alumnos, la comunidad y la tuya

en los trabajos de mantenimiento y limpieza en el aula y otras ac-
tividades colaborativas.

ÆÆ Lugar en el que vivirás y podrás instalar tus cosas y quiénes se

encargarán de proporcionarte los alimentos (es recomendable
que elaboren un rol de almuerzo, comida y cena). Es posible que
acudas a una casa donde te darán los alimentos y podrás convi-
vir con esa familia, o probablemente los representantes decidan
llevarte los alimentos a la escuela. Estas decisiones dependen de
los acuerdos a los que llegues con los miembros de la comunidad.

Recuerda que en esta lista solo se presentan los aspectos mínimos a tratar
en la asamblea.

1. Procura que en la primera reunión o asamblea inicial participe la mayor

parte de la comunidad, principalmente las autoridades.
2. Anota las ideas que se proponen durante la asamblea o pide a al-
guien que te auxilie y tome nota de los acuerdos a los que lleguen tan-
to tú como los alumnos y la comunidad, para que al final de la reunión
todos tengan claros los compromisos que establecieron.
3. Durante la asamblea anota en tu libreta los nombres, cargos de las
autoridades, familias que participan u otros datos que te parezcan
importantes para recurrir a ellos en el momento que lo requieras.
4. Para finalizar con la asamblea, a manera de conclusión, pide a
algunos asistentes que mencionen los acuerdos a los que llega-
ron. No olvides dar las gracias por su asistencia y aprovecha para
recordarles lo importante de su participación.

Si no te es posible realizar la asamblea inicial en el primer o segundo

día de tu llegada, prográmala a la brevedad; no dejes pasar más de una
semana, ya que el propósito de esta reunión es que te conozcan, que te
familiarices con las personas y que se tomen acuerdos que te ayudarán
a coordinar tu labor y a facilitar tu estancia en la comunidad.

Tanto la asamblea inicial como las siguientes reuniones que tendrán durante
el ciclo escolar son de gran importancia, ya que es el espacio en el que po-
drás aprovechar para conocer las ideas de los habitantes de la comunidad

12
y convivir con ellos. Así, lograrás su confianza y su respeto que motivará a
los padres de familia a participar en las acciones escolares de forma activa.

La Secundaria Comunitaria requiere del trabajo colaborativo, en el que

participen todos los involucrados. A tu alrededor hay personas con mu-
cha experiencia que te acompañarán y apoyarán en tu estancia en la
comunidad, entre ellos, el asistente educativo que te visitará constante-
mente y a quien podrás recurrir para pedir orientaciones o sugerencias
sobre algún tema específico.

En caso de encontrarte con más instructores en la misma comunidad,

acércate a ellos, generen buenas relaciones y compartan experiencias
respecto a su labor educativa y a la convivencia en la comunidad. Asi-
mismo, recurre a los padres de familia; ellos son los más interesados en
la educación de sus hijos. Si necesitas material o inmobiliario que facili-
ten tu labor educativa, haz llegar tus peticiones a la delegación estatal u
organízate con la comunidad para ver de qué forma se pueden resolver.

Durante tu estancia elabora un diario de campo, en el que relates tus

vivencias o sentimientos, tu experiencia y lo que se te está dificultando o
necesitas desarrollar más; esto te permitirá compartir tus inquietudes en
las reuniones mensuales de tutoría y enriquecer tu trabajo.

La labor que estás por iniciar es una experiencia inolvidable. Te dejará

grandes satisfacciones y te permitirá conocerte mejor, y podrás desarrollar
muchas habilidades para enfrentar cualquier reto en el futuro.

2. Los alumnos de Secundaria Comunitaria

Los escolares que asisten a la Secundaria Comunitaria son jóvenes, la
mayoría entre 11 y 16 años; cada uno de ellos es diferente con intere-
ses propios; todos ellos comienzan a descubrir nuevas emociones que
deben aprender a manejar y que están relacionadas con lo que hacen,
como jugar, enamorarse, buscar su lugar en la familia y entre sus amigos
y crear un proyecto de vida.

El cerebro se encuentra en plena transformación en relación con el desarrollo

de habilidades para el razonamiento, las emociones y el comportamiento. Por
ejemplo, aumentan los periodos de atención y concentración; mejora el pensa-
miento abstracto y la memoria de trabajo, “el cerebro elimina cierta información
que ya no es muy usada, para poder concentrarse en aquella que van a ser
de mayor provecho en el futuro [... por lo que los jóvenes] tienen mayor capa-
cidad de aprender habilidades cada vez más complejas” (Campos, 2010: 3).

También desarrollan un pensamiento más analítico, reflexivo y deductivo,

es decir, el pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1955-1972), lo que sig-
nifica que a diferencia de los niños que dan por hecho todo lo que les rodea,

13
 porque lo ven, porque lo palpan o porque sus papás les han explicado
que así es, los jóvenes cuestionan su entorno y no se limitan a obtener
sus respuestas en lo que observan, sino que buscan verificar dichas res-
puestas, y exploran una serie de probables explicaciones a los hechos
que se les presentan en la realidad; por eso cuestionan las opiniones de
los adultos, no porque sean rebeldes y les guste contradecir a los demás.

En la adolescencia las personas intentan buscar sus propias verdades,

empiezan a formarse sus propios juicios, formulan sus propias hipótesis
e imaginan múltiples posibilidades de cómo les gustaría que fuera su
realidad. Por ello, es importante que reciban orientación para construir
distintas posibilidades de proyecto de vida, y se comprometan con idea-
les y con las metas que se planteen.

Además “para ellos es importante demostrar a los adultos que son capaces
de hacer las cosas sin su ayuda”. (Conafe/UPC, 2011: 48). Estas manifesta-
ciones de la necesidad de autonomía representan un rasgo deseable para
que comiencen a independizarse, pero hay que apoyarlos para que apren-
dan a tomar decisiones basadas en el análisis de las consecuencias que
conllevan y para que las asuman.

Es importante que sepas que si promueves en los alumnos el desarrollo de

habilidades comunicativas, que parten del reconocimiento y valoración de la
postura del otro, lograrán nuevos aprendizajes; es decir, en la medida que
los estudiantes aprendan a explicar sus sentimientos y a comprender los de
otros, podrán establecer relaciones de confianza, tolerancia y respeto que les
permitirán aprender de las distintas formas de pensar.

En esta etapa, el desarrollo intelectual y emocional se encuentra estre-

chamente relacionado con la forma de valorar los hechos. Por ello, es
esencial que se cuestionen las ideas de los alumnos, no para enjuiciarlas
o descalificarlas, sino para provocar la reflexión sobre ellas, ya que, al
hacer su propia valoración de los hechos, los escolares establecen ra-
zonamientos y creen que los demás deben adaptarse a ellos, a lo cual
se le conoce como pensamiento egocéntrico, que solo podrá superarse
mediante las relaciones interpersonales y sociales que brinden la posibi-
lidad de conocer diferentes puntos de vista.

Es fundamental que para el desarrollo de habilidades cognitivas, los es-

tudiantes vivan situaciones que despierten su interés en aspectos educa-
tivos y culturales, que les faciliten desarrollar un pensamiento complejo e
insertarse más en la sociedad.

Sin duda, entender los cambios físicos que ven en su cuerpo y asimilar la
forma en que redescubren el mundo influye en las ideas que conciban de
ellos mismos y en la forma de tomar conciencia de su ser, que inicia con
la formación de su identidad personal; empiezan a preguntarse "¿Quién
soy?", pero sobre todo, "¿quién deseo ser?".

14
En la búsqueda de respuestas a estas preguntas, los jóvenes experimen-
tan la necesidad de entablar nuevas relaciones, “crean fuertes vínculos
afectivos con personas de su edad, ya que al compartir problemas, pen-
samientos y sentimientos parecidos, encuentran un apoyo entre ellos en
momentos difíciles. Sin embargo, también comienzan a compararse entre
sí y en muchas ocasiones querrán ser o parecerse a sus compañeros o
amigos” (Campos, 2010:3), por lo que ponen más atención a su aspecto
físico, desde la forma de caminar y hablar hasta la manera de peinarse y
el estilo de ropa y calzado que usan; son más vulnerables a seguir modas
y a aceptar los estereotipos que la publicidad utiliza para vender.

Es cierto que la adolescencia es una etapa de inestabilidad emocional,

pero también es el mejor momento de todo ser humano para hacer una
revisión de su persona por primera vez, porque en esta etapa ofrece in-
telectualmente la posibilidad de cuestionarse lo que sabe, lo que quiere
saber y lo que puede aprender.

La escuela debe ser un espacio para que los alumnos aprovechen sus
nuevas potencialidades intelectuales en la construcción y desarrollo de
aprendizajes recientes para la vida, a través de su participación en ex-
periencias que los ayuden a identificar sus nuevas habilidades y adquirir
estrategias que promuevan el ejercicio de su autonomía y responsabilidad;
por ejemplo, aceptar y conocer sus cambios biológicos y emocionales,
su carácter, reconocer sus capacidades y competencias, lo cual les brin-
dará mayor seguridad en sí mismos y les permitirá afrontar con mayor
autonomía diversas situaciones de la vida diaria.

Por ello, este modelo educativo propone estrategias con las que los jóve-
nes no solo abordarán los contenidos establecidos en el currículo nacio-
nal, sino también se relacionarán con otros. Los escolares expresarán sus
sentimientos o puntos de vista, y valorarán y aceptarán los de otros.

Las estrategias didácticas que a continuación se presentan, demandan el

trabajo colaborativo, el cual implica la asignación de tareas y roles, y pro-
picia en los estudiantes la responsabilidad y el sentido de pertenencia, así
como el compromiso con su aprendizaje y el desarrollo de habilidades para
realizar diversas actividades encaminadas a lograr un objetivo común.

3. Estrategias didácticas
Durante el ciclo escolar, los alumnos y tú llevarán a cabo cuatro estrate-
gias didácticas: proyectos educativos, talleres de servicio, clubes cultu-
rales y unidades de aprendizaje independiente (UAI).

Una estrategia didáctica es la forma en que enseñarás a los escolares; y

existen muchas formas diferentes de hacerlo, pero, el Conafe ha diseñado

15
 una propuesta para trabajar con jóvenes que muestran distintos apren-
dizajes y tienen diversos intereses, formas de ser y edades, y que van a
estudiar contigo su primer, segundo o tercer grados de secundaria en un
mismo espacio y momento.

En los proyectos educativos, talleres de servicio y clubes culturales están

articulados los aprendizajes que marcan los programas de estudio de las
asignaturas, y los estudiantes de los tres grados trabajan juntos. En las UAI
se promueve que los alumnos trabajen de forma individual con su material.

Las estrategias se organizan bimestralmente, a lo cual llamamos "bloque"

y se distribuyen de la siguiente forma:

Tres
proyectos
educativos

Unidades
Dos de aprendizaje
talleres de independiente
servicio de cada
asignatura

Un
club cultural

Las estrategias didácticas, los proyectos educativos, los talleres de servicio

y los clubes culturales se han pensado para aprovechar la dinámica de tra-
bajo en grupo multigrado; integran saberes comunitarios y curriculares para
desarrollar habilidades, conocimientos, actitudes y valores que permitan a
los alumnos conseguir los aprendizajes que señala el perfil de egreso de
la educación básica.

Tales estrategias se plantean para la enseñanza a través de situaciones

que involucran la participación de los alumnos de los tres grados, para lo-
grar aprendizajes que les permitan plantearse un proyecto de vida, ya sea
continuar con sus estudios o acceder a oportunidades de trabajo, además
de colaborar en el desarrollo de su comunidad.

Los aprendizajes se promueven al enfrentar a los alumnos a una situación

que les implica un “reto”, la cual siempre estará determinada por sucesos
reales y cotidianos de su vida en la comunidad. Por ello, es importante que
reconozcas cómo en una misma situación se enseñan aprendizajes de las
distintas asignaturas a partir de las tareas que cada alumno ha de realizar.

Las estrategias implican diferentes tareas de trabajo colaborativo, en las

que se aprovechan las experiencias e intereses de los escolares. La idea

16
es que el aula sea un espacio de análisis y preparación para los apren-
dizajes que se aplicarán en la vida cotidiana.

A través de las estrategias, los estudiantes reconocerán lo que saben del

tema, y a partir de ello, construirán nuevos conocimientos, reflexionarán
sobre la aplicación de esos aprendizajes en su vida cotidiana y desarro-
llarán habilidades al identificar sus actitudes y valores ante cada situación.

Tendrás que orientar a los alumnos para que se den cuenta de sus lo-
gros y de los alcances que se obtienen al trabajar juntos en un objetivo
común, con acciones y productos específicos. Es importante que los
alumnos sepan que a su corta edad pueden apoyar a su comunidad con
grandes contribuciones.

Si bien cada estrategia didáctica busca propósitos particulares e implica

tareas distintas, todas comparten los siguientes propósitos generales:

ÆÆ La investigación documental y de campo, el registro, la organización

y análisis de la información resultante.
ÆÆ La lectura a partir de la contextualización e identificación de las
características del momento y lugar en que se escribió el texto,
incluso relacionándolo con datos de su autor.
ÆÆ El estudio a través de organizadores de la información, principal-
mente, de mapas conceptuales, cuadros sinópticos y esquemas.
ÆÆ La resolución de problemas, acompañados de la descripción de
los procesos seguidos y de la identificación de dificultades, erro-
res y logros.

Por ello, es importante que sepas que los alumnos requieren tu apoyo para:

ÆÆ Trabajar de forma colaborativa.

ÆÆ Centrarse en un mismo propósito.
ÆÆ Saber qué tareas van a realizar.
ÆÆ Identificar el procedimiento para llevar a cabo la actividad.
ÆÆ Reconocer los aprendizajes que van logrando.
ÆÆ La coevaluación de los aprendizajes adquiridos.
ÆÆ Repasar los aprendizajes vistos.

Las actividades que encontrarán en los proyectos educativos, los talle-

res de servicio y los clubes culturales promueven constantemente que
los escolares elaboren un producto tangible, como un escrito, una mo-
nografía, un reglamento o un cuento. En el caso de los talleres de servi-
cio, este producto puede ser un bien o un consumible; por ejemplo, un

17
 gallinero o frutas en conserva; y en el caso de los clubes culturales, el
producto sería la presentación de una escenificación artística, una obra
de teatro, un círculo de poesía o un programa para la radio comunitaria,
entre otros.

Tales productos se preparan a lo largo de todas las sesiones; por tanto y

derivado de ello, se obtienen productos parciales de dichas sesiones, así
como productos finales por proyecto educativo, taller de servicio y club
cultural. Lo que implica que tú, como instructor, realizarás dos actividades
importantes: monitorear el trabajo individual y grupal de los alumnos
para identificar el proceso que siguen, y orientarlos con comentarios y
sugerencias respecto de sus logros y dificultades, teniendo siempre como
referente la observación de lo que se enuncia en los materiales.

Generar los productos requiere que los escolares se acerquen a las perso-
nas de su comunidad para buscar información sobre sus conocimientos,
opiniones y experiencias respecto a un tema; incluso, para solicitarles que
colaboren con ellos en identificar y buscar las alternativas para una situa-
ción que interese a la comunidad en su conjunto.

El propósito es que los alumnos conozcan a su comunidad y los cono-

cimientos que hay en ella con la intención de propiciar la participación
de sus miembros en los procesos educativos. Al final de cada proyecto
educativo, taller de servicio y club cultural se hará una presentación a la
comunidad de los resultados, para que esta participe en la identificación
de los aprendizajes de los estudiantes y retroalimenten el trabajo sobre los
aciertos y dificultades.

3.1  
 Integración de los aprendizajes: articulación
entre asignaturas
En los proyectos educativos, clubes culturales y talleres de servicio, cada
asignatura desempeña un rol, por lo que hallarás algunas de tipo procedi-
mental, temáticas, de respaldo y transversales.

¿Qué significa la articulación? Que en un proyecto, taller o club se en-

señan aprendizajes de tres o cuatro asignaturas. Por ejemplo, si el pro-
yecto consiste en realizar una monografía, en la cual se abordan las ca-
racterísticas físicas, naturales y sociales de la comunidad, seguramente
pensarás que se verán los aprendizajes de la asignatura de Geografía, y
así es (ya que esta aborda el tema o contenido de tales aprendizajes),
los alumnos tendrán que explorar y describir su espacio geográfico. Sin
embargo, también aprenderán a identificar las causas y explicar cómo
ese espacio geográfico ha cambiado a través del tiempo, lo cual permite
que analicen las interrelaciones que los seres humanos han establecido
con el ambiente a través del tiempo y del espacio, que es un propósito

18
 que establece la enseñanza de la Historia (que es la asignatura que apoya
los aprendizajes).

Además, los alumnos desarrollarán habilidades relacionadas con la apli-

cación de las matemáticas, ya que organizarán y representarán la informa-
ción a través de diagramas y tablas; esas habilidades de la asignatura de
Matemáticas respaldan el logro de los aprendizajes.

Finalmente, el desarrollo del proyecto consiste en una investigación cons-

tante en la que los alumnos aprenderán a buscar, organizar y presentar la
información. Tales tareas y sus productos incluyen, por ejemplo, la elabo-
ración de fichas y resúmenes, y la identificación de ideas principales en
un texto, lo cual se señala en el ámbito de estudio de Español (que es la
asignatura que pone el procedimiento del proyecto).

Ten presente que las asignaturas no siempre desempeñan el mismo rol; su

articulación depende de los propósitos de cada proyecto educativo, taller
de servicio o club cultural.

En el libro del alumno, al inicio de cada proyecto, taller de servicio o club

cultural, así como en las UAI, encontrarás enunciadas las asignaturas y
aprendizajes que se abordarán.

Es recomendable que te des un tiempo para comprender la lógica de

cada estrategia didáctica, preparar los materiales que van a utilizar y leer
las actividades que realizarán los estudiantes.

En seguida te presentamos un esquema en el que se describe el rol de

las asignaturas.

La asignatura La asignatura transversal

temática o de conteni-
do es el detonador para
abordar el desarrollo de
diversos aprendizajes, y a
partir del cual se determina
el producto a generar.
Las asignaturas que
apoyan o respaldan la
manera en que se aborda
el tema o el logro de los
aprendizajes y productos.
será Formación Cívica y Ética,
ya que se abordan aprendizajes
Asignatura
Asignatura que impulsan la práctica de la
temática
de democracia, el reconocimien-
respaldo to de actitudes y valores que
promueven la equidad de género,
una educación intercultural y el
aprecio por la diversidad.
Asignatura
procedimental La asignatura procedmental
dicta los pasos a seguir en la ejecu-
ción de las tareas.

Esta articulación de asignaturas implica que los escolares contribuyan

con tareas específicas que se concreten en productos parciales y fi-
nales, para alcanzar sus aprendizajes. Como instructor comunitario,
aceptas el reto de propiciar una dinámica grupal en la que los alumnos

19
 asuman y compartan responsabilidades y compromisos en el desarrollo
de las actividades, al hacerles ver que de su participación depende no
solo su aprendizaje y el de sus compañeros, sino el producto final.

A continuación se presentan las estrategias didácticas.

3.2  Estructura de las estrategias de trabajo

multigrado
3.2.1 Proyectos educativos
Se destinan cinco clases a la semana para realizar tres proyectos en cada
bloque, con el propósito de desarrollar en los alumnos habilidades de
investigación y una actitud atenta y reflexiva ante un problema o situación
relacionada con su vida diaria y con su comunidad. La búsqueda, organi-
zación y presentación de la información son los principales aprendizajes
que se espera que los alumnos logren, al mismo tiempo que reflexionan
sobre la viabilidad y las consecuencias de las alternativas de abordar una
situación o satisfacer una necesidad o problema de la comunidad. Tales
aprendizajes se integran las siguientes asignaturas:

Español I, II y III (ámbito Geografía de México

Matemáticas
de estudio) y del Mundo
Historia Universal
Biología, Física y Historia de México
Lengua Extranjera
Química

En las primeras dos páginas de los proyectos educativos se describen los

aprendizajes esperados de cada asignatura y los productos que los
alumnos de cada grado han de elaborar; toma estos como referente para
orientar las actividades de los estudiantes y los aspectos que evaluarás.

A continuación, de cada proyecto debes estudiar el esquema del proceso

de trabajo, en el cual se describen tres etapas: inicio, desarrollo y cierre.

Inicio: Al comienzo del proyecto se establece un problema, que general-

mente se enuncia en una pregunta relacionada con situaciones reales de la
vida en la comunidad; a esto se le llama problematización. Es importante
que previamente reflexiones sobre tal problema, y te sugerimos investigar
sobre las posibles respuestas, para saber qué y cómo explicárselas a
los alumnos. También se describe el proceso para planear el trabajo y las
actividades que desarrollarán los jóvenes de cada grado.

Los estudiantes de cada grado deben identificar el tema a investigar,

por lo que en equipo revisarán la tabla de aprendizajes esperados y los
compararán con el esquema. Es necesario que los escolares conozcan los

20
aprendizajes que obtendrán al llevar a cabo el proyecto, para ello, pídeles,
de acuerdo con el problema, por ejemplo, que identifiquen: "¿Qué temas
necesitamos comprender en el primer bimestre de Ciencias?".

El objetivo es que identifiquen los temas que corresponden a su grado

escolar. En este momento se despierta el interés de los alumnos por
saber más del tema, y ello los motivará a trabajar en las actividades
subsecuentes.

En el Libro multigrado se incluye una secuencia de las actividades de tra-

bajo. Si tú lo prefieres, cópiala en un pliego de papel bond y pídeles a los
alumnos que la peguen en un lugar visible del salón, que tú designes, para
que siempre tengan presente cómo se desarrollará el trabajo. Es necesario
que también copien esta agenda en su cuaderno.

Además de organizar el trabajo, describe en qué consisten las tareas, para

que los alumnos comprendan de manera general el proyecto. Verifica si
comprendieron las instrucciones y pide que alguno describa el proceso;
si tienen dudas, entre todos vuelvan a revisar los pasos de lo que van a
hacer y cómo lo harán.

Para iniciar, será necesario que los alumnos comprendan qué van hacer.
Para ello, pídeles que elaboren una agenda de trabajo que les permita
cumplir y agilizar las tareas; tendrán que comprometerse a cumplir las
actividades en los tiempos establecidos. Recuérdales que a partir de este
momento, el trabajo depende de la colaboración de todos.

Desarrollo: En esta etapa se describen, sesión a sesión, las actividades.

Los alumnos organizan la investigación documental y de campo que rea-
lizarán, así como la descripción del proceso de registro y organización de
la información. Para ello, es importante que tú sepas cuál es la estructura y
contenido de cada uno de los dos tipos de investigación y la forma en que
registra la información.

Dado que los alumnos empiezan a aprender a llevar a cabo una investiga-
ción documental, es necesario que los orientes durante el proceso. Para
ello, será de gran utilidad la elección de un tema, que quizá, en un inicio,
sea general, pero con tu apoyo, poco a poco, se hará más específico.

También es fundamental poner mucha atención en las fuentes que con-

sultan los alumnos; recuerda que dependiendo del tema, variará el libro
a consultar. Para orientar a los escolares, anticípate a buscar, en los libros
con los que cuentas, los textos que puedan ser útiles para la investigación,
pero no les digas cuáles son, para que ellos lo hagan por sí mismos. Re-
cuerda que si ya saben la respuesta, perderán el interés.

Ten presente que los alumnos requieren tu ayuda para que, cuando ha-
gan la lectura del tema, identifiquen la información que buscan y no

21
 se pierdan entre tantos datos que pueden encontrar. Para fines de su
investigación, será útil que en la búsqueda formulen preguntas previas y
las revisen entre todos.

Preguntas para investigar: Hacer cuestionamientos no es fácil, pues

algunos conducen a dos respuestas que no proporcionan mucha infor-
mación, en particular, los que tienen como respuesta un “sí” o un “no”, y
que resultan poco útiles para investigar un tema. Es importante que para
obtener la información que se requiere tanto en la investigación documen-
tal como en la de campo, tus alumnos formulen preguntas cuya respuesta
sea una descripción, características, causas, razones, consecuencias y
opiniones sobre un tema.

Una de las habilidades que deberán desarrollar los alumnos consiste en

la escritura y organización de la información, según la forma en que se so-
licite en el proyecto, pues en ocasiones se pide que elaboren esquemas,
tablas, fichas e incluso gráficas. Tú eres quien estará al tanto de que los
alumnos lo comprendan y realicen.

Recuerda que la lectura de textos científicos exige buscar el significado

de los términos técnicos que se enuncian; por ello, los alumnos constante-
mente harán dos tipos de ejercicios: 1) buscar el significado de la palabra
desconocida en el diccionario y 2) tratar de comprender el significado de
las palabras a partir de la propia lectura.

En esta etapa del proyecto se realiza una serie de actividades específicas

que buscan el logro de los productos y aprendizajes esperados a través
de la investigación, por lo que el trabajo se organizará en actividades co-
lectivas o individuales. Por ejemplo, hay situaciones en que los alumnos
trabajan con los compañeros de su mismo grado; en otras, laboran con los
compañeros de otros grados, se organizan en parejas o de forma grupal.

A lo largo de las clases y como apoyo al desarrollo del proyecto, se invita

a los alumnos a que localicen, en el fichero, las unidades de aprendizaje
independiente, en las que se abordan de forma específica los temas rela-
cionados con el proyecto. Con la UAI se trabaja de forma individual.

En cualesquiera de los casos anteriores, tu labor será monitorear los

avances y dificultades de los alumnos. Si están trabajando en equipo,
acércate a ellos y aclara sus dudas, y de ser necesario, recuérdales cuál es
el tema y el propósito de la actividad para centrar la discusión; haz que el
equipo participe, procura que las opiniones e ideas de los alumnos sean
escuchadas por sus compañeros de una forma respetuosa y sin interrup-
ciones y que no sean motivo de burlas.

Algunas comunidades solo tienen alumnos de uno o dos grados, por lo

que debes hacer los cambios pertinentes. Por ejemplo, si en tu grupo solo
hubiera estudiantes de dos grados (primero y tercero), ¿quién haría las ac-

22
tividades de segundo?, tal vez los estudiantes de primero que manifiesten
mayor desarrollo de habilidades, y los de tercero que necesiten reforzar las
habilidades o aprendizajes; o quizá solo se hagan los trabajos que corres-
ponden al grado, ya que las actividades están pensadas de forma tal, que la
ausencia de uno o dos grados no afecta el logro de los productos esperados.

También encontrarás modelos de respuesta, que son la descripción de

los elementos para realizar una tarea. Por ejemplo, cuando se pide a los
alumnos que analicen un texto, este esquema les indica los pasos y crite-
rios a seguir para el análisis; en otro caso, por medio de una tabla se les
mostrará cómo concentrar la información que se les pidió buscar. Otros
esquemas explican en qué aspectos se tiene que estar atento para anti-
cipar el contenido de un texto; por ejemplo, si la actividad es seleccionar
textos útiles que aporten a la investigación, los diagramas pueden explicar
los puntos principales a tomar en cuenta en la revisión. Ten presente que
no todos los textos aportan a la investigación, por lo que es necesario
hacer una elección.

En el siguiente modelo de respuesta se ejemplifica la selección de textos

impresos.

¿Cómo se revisan los textos impresos?

Índice Localicen las palabras Localicen los capítulos y apartados

general clave en el índice del libro. que hablan del subtema y los
incisos de la investigación.

Índice Ubiquen el subtema, los

analítico incisos y las palabras clave
Algunos textos tienen
en el índice analítco del libro.
un índice analítico en
las últimas páginas.

Textos Localicen las palabras Registren los conceptos, las

y gráficos clave en el índice del libro. ideas y las imágenes que
responden las preguntas de
investigación, en la ficha
bibliográfica del documento.

En la columna de la izquierda se muestran los aspectos indispensables para

tomar en cuenta, y de cada uno se explica qué revisar. Por ejemplo, si se ne-
cesita localizar las palabras clave e imágenes que ayudarán a responder las
preguntas de investigación, estas palabras clave se pueden hallar con mayor
facilidad si se revisa el índice general o en su caso el índice analítico.

En las estrategias didácticas también hay modelos de respuesta (por ejem-

po, la siguiente tabla), que consisten en ejemplos para ayudar al alumno
en algunas tareas como registrar la información que encontró.

23
 Título del libro y nombre
del autor:
Preguntas de investigación
que el documento
responde:
Párrafos e imágenes que
Títulos y subtítulos que se Palabras
responden a las preguntas de
relacionan con el tema clave
investigación

Presentación de los avances de la investigación: Propiciarás que to-

dos los alumnos presten atención a este momento. Si no entienden las
preguntas, modifícalas o vuelve a preguntar con palabras más sencillas.
Mantente atento a sus comentarios; incluso puedes anotarlos en una li-
breta o pide a un escolar que lo haga, de tal forma que al final de la clase
hagan un recuento de las inquietudes a resolver. Anima a los jóvenes a
responder las preguntas y, en algunos casos, da ejemplos sencillos de
cómo responderías tú.

Ambos modelos de respuesta son una base para realizar las tareas con
mayor precisión y asegurar la comprensión de un procedimiento, ya que
su elaboración o explicación se hace de manera sencilla y visual.

Los modelos de respuesta proporcionan referentes para valorar los apren-

dizajes de los alumnos a través de un producto que elaboren, el cual de-
berá tener la estructura y elementos que en el modelo de respuesta se
describe; por ello, puede ser el referente para la autoevaluación, coeva-
luación y heteroevaluación. Esta última es la evaluación del instructor
comunitario sobre los aprendizajes de cada alumno.

Asegúrate de que los alumnos tengan claro el uso de los modelos de res-
puesta y que comprendan que la elaboración de estos modelos también
es una forma de presentar información, pero de manera esquemática.

Durante todas las clases se desarrollarán productos parciales que ayuda-

rán a la obtención del producto final. Estos productos parciales consisten en
tablas, escritos, dibujos, diagramas, fichas de trabajo, fichas bibliográficas,
cuestionarios, gráficas, líneas del tiempo y mapas, entre otros.

24
Los productos parciales y los finales apoyan los procesos de evalua-
ción, ya que estas evidencias en su conjunto responden a la valoración de tu
desempeño y al de los alumnos. Será importante que al inicio de cada clase
te asegures de que los estudiantes comprendan los criterios de elaboración
de los productos.

Al final de cada clase, en plenaria, hagan un recuento de las tareas se les

complicaron y cómo las resolvieron. Invita a los alumnos a expresar cómo
participaron, si se apoyaron entre ellos, si se sintieron escuchados y si todos
colaboraron. También de manera grupal valoren si lograron el producto par-
cial y con qué calidad, luego cuestiónalos sobre cómo podrían mejorarlo.

Es necesario que siempre tengas presente la pregunta central de la in-

vestigación, para que puedas orientar de manera efectiva a los alumnos
durante el desarrollo del proyecto.

Cierre: Este es el momento en el que se formalizarán los aprendizajes.

Constituye la etapa de la elaboración del producto final. Aquí los alumnos
muestran lo que aprendieron durante el proyecto y presentan, en espacios
de la comunidad, el producto final y las conclusiones a las que llegaron.
Durante el cierre, los estudiantes comparten lo aprendido y reciben obser-
vaciones, sugerencias, comentarios o propuestas de parte de los miembros
de la comunidad, que mejoren su trabajo.

3.2.2 Talleres de servicio

El taller de servicio parte de la identificación de necesidades latentes o
manifiestas de la comunidad con el propósito de desarrollar propuestas
y actividades al respecto, que propicien el bienestar de la comunidad y
de sus integrantes, lo que crea un vínculo de colaboración entre escuela
y comunidad.

Tanto los alumnos como tú participan en la creación de propuestas para

satisfacer las necesidades de la comunidad. Aunque sin pretender solucio-
nar los grandes problemas de esta, promoverás en los jóvenes actitudes
favorables para la participación comunitaria.

Por ello, siempre que les presentes un taller de servicio, piensa en cómo po-
drías crear conciencia en los alumnos respecto a los problemas de su co-
munidad y cómo propiciarías que colaboren de forma creativa y propositiva
en la resolución de estos mediante el uso de la tecnología como alternativa.

Al aplicar los aprendizajes que adquieren en la escuela para la solución

de las situaciones de la vida cotidiana, los jóvenes valoran la importancia de
continuar con sus estudios. Para ello, es muy importante que los guíes
de forma constante para que identifiquen los productos y los resultados
que van obteniendo al cumplir con el taller de servicio.

25
 Los jóvenes de las comunidades muchas veces dudan de la utilidad que tie-
ne lo que aprenden en la escuela y, si además los recursos con que cuentan
para asistir son limitados, existe la posibilidad de que abandonen sus estu-
dios; por ello, lo que aprendan en la escuela debe parecerles interesante y
útil, para que realicen un esfuerzo por continuar.

Los talleres de servicio están diseñados para propiciar que los alumnos
efectúen actividades que generen un servicio o un producto y, así, en-
cuentren alternativas para aprender una actividad productiva en su propia
comunidad, lo que representará una opción importante para ellos.

El taller de servicio es también un espacio para promover que los estudiantes

asuman una postura crítica ante el uso y cuidado de los recursos naturales
de su comunidad. Debes orientarlos a identificar y valorar los recursos con
que cuentan, para que los aprecien, cuiden y disfruten de ellos.

Ten presente que es más probable que los estudiantes valoren y cuiden sus
recursos si los conocen. Generalmente, los habitantes de las comunidades
creen que no disponen de muchos recursos, tu labor también consiste
en propiciar que los identifiquen. Esto implica reconocer no solo recursos
económicos y naturales, sino culturales y humanos.

Reconocer sus recursos humanos significa pensar que su trabajo, cono-

cimientos y formas de organización son un medio para generar mejores
condiciones de vida para la comunidad.

A través de los talleres de servicio, tienes la oportunidad de que los es-

tudiantes identifiquen los procesos de creación de un producto, o bien
reconozcan el porqué es un aprendizaje importante. Considera que des-
pertarás la curiosidad de tus alumnos si los pones a pensar en: ¿qué hay
detrás de un vehículo, la televisión, el jabón o cualquier otro producto?

Llévalos a reflexionar en nuevos productos, por ejemplo, cómo hacer para

que el queso que se produce en la comunidad dure más y cómo aprove-
char el desperdicio y excremento de los animales, entre otros.

Al igual que los proyectos educativos, al inicio de cada taller de servi-

cio encontrarás los aprendizajes esperados; sin embargo, piensa siempre
que, además de los aprendizajes, pueden generar algo que mejore la vida
de los miembros de la comunidad.

Promueve la reflexión respecto de las causas y consecuencias de producir

o no un producto, a través de preguntas constantes como: ¿por qué en
cada cultura se han creado determinados productos?, ¿todos los miembros
de una sociedad tienen acceso a los mismos productos?, ¿por qué unos
son más caros que otros?, y ¿por qué suben o bajan de precio en alguna
época del año?

26
No pierdas de vista que en los talleres de servicio también se pretende
que los escolares reflexionen sobre el papel de la ciencia y la tecnología
en la vida moderna, además de analizar y valorar sus consecuencias.

En los talleres de servicio, generalmente, se articulan las siguientes asig-

naturas para conseguir los aprendizajes que ya te describimos.

Español I, II y III (ámbito de Formación Cívica y

Tecnología
participación ciudadana) Ética I y II

En cada uno de los bloques, los alumnos y tú realizarán dos talleres

de servicio, en los que se organizarán para obtener diversos productos
parciales y finales. Cada taller se desarrollará en dos horas diarias du-
rante cuatro semanas, y se compone de los siguientes momentos: inicio,
desarrollo y cierrre.

Inicio: Consiste en plantear un problema que sea el detonante para co-

menzar a hablar con tus alumnos sobre un tema. A este momento le lla-
mamos tematización.

A diferencia de un proyecto, en donde fomentamos la curiosidad de los

jóvenes para que ellos inicien de lleno con la investigación, en el taller
se explica un poco el tema, es decir, se contextualiza a los escolares
con respecto de lo que se hablará. Así conseguirás la comprensión del
problema.

Proporciónales información sencilla que les permita tener un referente

e iniciar con las primeras reflexiones. En este momento, será primordial
que realices la reflexión con ellos, y conduzcas una discusión en la que
comprendan el problema. Para ello, haz preguntas sobre las causas,
consecuencias, alternativas de solución e importancia del tema. Ten pre-
sente que, al final de esta discusión, tus alumnos deben preguntarse
qué relación tiene el tema con ellos y con su comunidad, y sobre todo,
se sentirán interesados y convencidos de querer participar en proponer
alternativas de solución. Llevar a los alumnos a colaborar en las activida-
des es tu principal reto.

Cuando les plantees las preguntas, pídeles que las respondan a partir de
cómo lo viven ellos, lo que piensan, cómo les afecta y cómo es en su co-
munidad; de esta forma se sentirán involucrados. Por ejemplo, si el tema
es "Enfermedades del estómago", los alumnos con tu ayuda identificarán
cuáles son estos padecimientos y sus causas, y cuáles son los más fre-
cuentes en la comunidad y en qué meses del año se enferman más las
personas del estómago, etcétera.

Una vez hecha la reflexión que lleve a los estudiantes a ver el tema como un
problema relacionado con ellos y con su comunidad, y que requiere solución,
pregúntales cómo piensan ellos que pueden contribuir para solucionarlo.

27
 En cada taller, encontrarás la descripción de cómo lograr la compren-
sión del problema, por medio de actividades que pretenden identificar
cuáles aspectos causan el problema. Recuerda que no solo es necesario
identificarlos, también hay que registrar las causas, y luego ordenarlas
jerárquicamente. Pregunta a los alumnos cuál de todas las causas es
la que consideran determinante para que se presente el problema y cuál
es la que menos.

El propósito de jerarquizar las causas del problema es que, en grupo, los

estudiantes reconozcan que el problema no tiene una sola causa, por lo
que ellos no podrán incidir o hacer algo ante todas estas. En todo proble-
ma que se plantee, es preciso que los jóvenes sepan con claridad que no lo
resolverán totalmente, pero sí participarán en actividades que contribuirán
a resolverlo.

Para ello, los jóvenes sabrán que es necesario investigar e identificar al-
ternativas de posibles soluciones al problema; conocerán la diferencia
entre la investigación que realizan en el proyecto y la de los talleres.

En el taller de servicio, por medio de la investigación, se trata de encon-

trar las medidas de solución que en otros lugares, con problemas
similares, se han puesto en práctica para resolver o prevenir ciertas
situaciones. Este tipo de investigación requiere que tú estés atento a
que busquen formas de solución. Por ejemplo, si en el problema de las
enfermedades del estómago, encontrarán como causas la falta de higie-
ne en la preparación de alimentos, la falta de lavado de manos antes de
comer, la descomposición de los ingredientes de la comida debido al
clima, el riego de los vegetales con aguas sucias, entre otras. De todas
estas causas, los alumnos quizá identificarán que entre sus posibilida-
des de acción, está organizar una campaña para que las personas se
laven las manos antes de comer. Entonces, la investigación se dirigirá a
¿cómo hacer una campaña para convencer a la gente de cambiar sus
hábitos de higiene?

Cada taller incluirá orientaciones para que, dependiendo del problema y sus
causas, los estudiantes sepan qué buscar y dónde buscar; por ejemplo, en
el caso anterior, sería la forma y contenido de una campaña para que laven
sus manos o para atender otras causas del problema.

Tu orientación para identificar las causas y decidir cuál de ellas atende-

rán es fundamental; de ello depende que se cumpla el propósito del taller
de servicio, y se llegue a concretar un producto. En cada sesión el producto
final se va construyendo a través de los productos parciales que se van
obteniendo; por ejemplo, en el caso de una campaña para que la gente se
lave las manos, un producto parcial es un cartel y se podrán apoyar en las
unidad de aprendizaje independiente para elaborarlo.

28
Recuerda que el proyecto educativo implica una investigación para saber
sobre un tema, para escribir o documentarlo, y a partir de ello, el producto
es un escrito; sin embargo, en el taller de servicio, la investigación se en-
foca a que los alumnos propongan una solución respecto a un problema
que les afecta, y encontrar la forma de aplicarla. Así, el producto de la
investigación es una alternativa de solución y el procedimiento para
ponerla en práctica.

Para llegar a una alternativa de solución, será necesario que los jóvenes,
después de la investigación, contrasten las ideas de diversas fuentes; al
final, tomarán acuerdos grupales y, en algunas ocasiones, en conjun-
to con la comunidad.

Considera que, en algunos casos, solucionar un problema implica llevar a

cabo acciones que requieren más tiempo del que plantea el taller de servicio,
por lo que deberán priorizar la propuesta que contribuya a la solución.

Es recomendable que orientes las propuestas de los alumnos, de modo

que reconozcan aquellas que sea posible llevar a cabo; es decir, quizá
en un taller de servicio no solucionen los problemas de la comunidad, pero
sí pueden empezar a crear iniciativas que contribuyan a su solución.

Seguramente, los alumnos y tú se encontrarán con problemas que exigen

muchos esfuerzos y recursos para su atención, pero sobre todo, acciones
que no dependen de ustedes. No se desanimen si ven que el problema
continúa; lo importante es que los escolares aprendan a participar con
acciones en su comunidad.

Desarrollo: En los talleres de servicio se incluyen los ejercicios que per-

miten la creación de escenarios de solución, es decir, las orientaciones
que conducirán a los alumnos a visualizar y construir las posibles solucio-
nes ante un problema y sus consecuencias. Revisa lo que harás con tus
alumnos en función de cómo son estos, qué les gusta y cuáles son sus
habilidades y los recursos con los que cuentan.

Tendrán que decidir si las propuestas derivadas de la investigación son

viables, delimitar los productos y alcances de las acciones y deter-
minar las responsabilidades individuales y del grupo en su conjunto e in-
cluso la forma en que se apoyarán de la participación de la comunidad.

Sea cual sea la solución que propongan, deberán someterla a un análisis

para contemplar su pertinencia y viabilidad. Guía la reflexión con preguntas
como: ¿Es posible realizar lo que proponemos?, ¿contamos con los recursos?,
¿cuánto tiempo nos llevará?, y ¿contribuiremos a solucionar el problema?

Si bien las acciones de cada taller de servicio dependen de las alternati-

vas que investiguen los alumnos, se ha previsto que cada taller propon-

29
 ga una alternativa en función del problema, de tal forma que se anticipen
y describan las acciones para que los estudiantes y tú las realicen.

Después de vislumbrar los posibles escenarios de solución, los alumnos

elegirán el más viable y establecerán una estrategia de solución que con-
siste en un plan de las acciones para lograr los objetivos.

Las acciones varían según el problema, por ejemplo: una campaña de

difusión, en la que se les enseñe las medidas de higiene o el cuidado
del agua; la construcción de un filtro, o la preparación de composta para
aprovechar los desechos orgánicos en abonar la tierra.

Durante el desarrollo del taller de servicio, todos deben aclarar los objetivos
que se quieren alcanzar. Además, es necesario tomar en cuenta los recur-
sos que utilizarán: el tiempo, la responsabilidad y las tareas individuales y
en grupo, lo cual significa trazar un plan de acción que seguirán durante
el taller de servicio para concretar la propuesta seleccionada.

Durante el desarrollo del taller de servicio, los alumnos se verán obligados

a recurrir al fichero de las unidades de aprendizaje independiente, para
profundizar en algunos temas y para saber cómo realizar las actividades de
estudio, lectura y escritura de los productos parciales de cada sesión. En el
taller de servicio se indica cuándo es el momento propicio para apoyarse en
estos materiales y es importante que lo hagan.

Cierre: Cuando el plan de acción se encuentre en marcha, es preciso hacer

constantemente la valoración de los avances; la idea es que los escolares
y tú valoren si las acciones que llevan a cabo son viables, si los resultados
hasta el momento son los que se esperaban para continuar, o si no, apli-
car ajustes o definir nuevas acciones a seguir. Por ejemplo, si están ope-
rando una campaña de difusión que tiene como propósito informar a la
gente cómo prevenir las enfermedades más comunes en la comunidad
y sobre los hábitos indispensables para evitarlas, y uno de los productos
parciales son los carteles, estos deben valorarse de acuerdo con los
criterios que se describen en la unidad de aprendizaje independiente
relacionada.

Pueden evaluar también dónde se colocaron los carteles, pues se supo-

ne que debieron pegarlos en lugares estratégicos para que la comunidad
pudiera verlos.

En este sentido, es fundamental también evaluar el impacto de la campaña.

Para ello, prevé desde un inicio que elaboren un cuestionario para conocer
los hábitos de la gente (por ejemplo, cuándo y cuántas veces se lavan las
manos). Después de que desplieguen la campaña por un tiempo determi-
nado, por ejemplo un mes, vuelvan a preguntar a la gente sobre los mismos
hábitos, para identificar si la campaña funcionó.

30
Así se darán cuenta si la gente cambió sus hábitos. Si el impacto no es el
deseado, pregúntales a los jóvenes por qué la gente no cambió sus hábi-
tos: ¿A qué se debe que no haya funcionado la campaña? Averigüen entre
todos, por ejemplo, si la gente no se detuvo a leer los carteles o, incluso,
en algunos casos, si los quitaron y ya nadie pudo verlos. De este modo,
sabrán qué deben corregir: "¿Qué debemos hacer en estos casos?".
Pueden recurrir a otras opciones para informar a la comunidad.

La evaluación es importante para corregir lo que están haciendo y

para asegurarse de que salga mejor. Durante la evalución, habla con
tus alumnos para que comprendan que es necesario hacer un alto en
el camino a fin de valorar si sus acciones hasta ahora han funcionado, y
que siempre se pueden mejorar o corregir.

Las acciones del taller de servicio están dirigidas a mejorar la calidad de

vida de los miembros de la comunidad; por ello, es indispensable informarles
de las propuestas y de los resultados. A esto se le llama socialización de
lo aprendido.

Los alumnos y tú deben plantearse el objetivo de la presentación, por ejem-

plo: lograr que los asistentes participen en la campaña, o se integren al grupo
para aprender a preparar conservas.

Organiza una reunión con los padres de familia y demás miembros de

la comunidad para que los alumnos les presenten el problema que de-
cidieron abordar y, de manera muy sencilla, les expliquen qué causa
o causas generan el problema; también describan las propuestas que
encontraron al investigar y cuál pusieron en marcha. Para concluir con la
presentación, explicarán qué resultados obtuvieron.

Antes de la presentación, comparte tu experiencia de hablar en público y

conducir un grupo; incluso, ensayen en una clase previa a la presentación. En
ella organicen tiempos, número de puntos a exponer. Consideren que algu-
nos alumnos habrán de explicar los temas; otros fungirán como moderadores
o presentadores; algunos estarán al pendiente de recibir a las personas que
asistan; otros más se encargarán de acondicionar el lugar de la presentación,
y quizá otro equipo se responsabilice de invitar a la comunidad.

En la presentación, den un espacio al final o durante la reunión para que los

asistentes aclaren sus dudas y expresen sugerencias que ayuden a mejorar
el trabajo. Pueden surgir muchas ideas y muy valiosas; recuerda a los alum-
nos mantenerse atentos ante estas participaciones.

Traten de involucrar a los asistentes; por ejemplo, si se presenta un apa-

rato para purificar el agua, en la socialización explíquenles cómo funcio-
na, por qué es necesario utilizarlo, y en qué casos. Hagan una pequeña
demostración.

31
 La presentación implica exponer los resultados y una propuesta para
continuar con el taller de servicio si este ha sido productivo. A mane-
ra de invitación, pide a los familiares que te apoyen para dar continui-
dad a las actividades; por ejemplo, en el caso de elaborar compos-
ta, los padres de familia pueden proseguir con sus hijos las tareas.

Los alumnos organizan y explican los puntos previamente señalados, por

lo que, con anterioridad y con tu orientación, deberán prepararse. Procura
motivarlos para que sean ellos quienes dirijan la presentación y expliquen
sus resultados ante la comunidad; dales seguridad diciéndoles que tú los
ayudarás en lo que se les complique. Pero poco a poco déjalos actuar
con libertad e independencia. Después de la primera exposición de re-
sultados, reúnanse para platicar cómo les fue, si los padres se mostraron
interesados, si hicieron preguntas, si comentaron sobre el problema, qué
opiniones dieron, etcétera.

3.2.3 Clubes culturales

El club cultural es un espacio para los jóvenes, en el que se fomenta la
lectura y la creación artística. La función de este es que tú y tus alumnos
disfruten de un espacio en donde se favorezcan actitudes para las activi-
dades recreativas, que les permitan desarrollar habilidades creativas.

El arte es una forma de expresar ideas, sentimientos y emociones; y tú

sabes que un joven siente la necesidad de que lo escuchen los demás.
Tanto tú como tus alumnos comprenderán que el arte es el lenguaje que
utilizan los seres humanos de distintas culturas para expresar su particular
forma de comprender el mundo y para producir obras que han cruzado
las fronteras y llegado a otras culturas; por ello, ten presente que el club cul-
tural es una oportunidad para que todos experimenten la satisfacción de
crear y adquieran el aprecio por el valor estético y la diversidad cultural.

Las actividades artísticas a desarrollar son danza, música, teatro o artes

visuales. Para lograrlas, transmite a los alumnos la idea de que el arte es
creación, por lo que no hay recetas para crear, ya que el arte requiere
sentir, imaginar y gozar. Por ello, no se va a calificar quién baila o canta
mejor, sino los avances particulares en su ejecución. Tendrás que poner
mucha atención en que los alumnos reconozcan que lo que practican cada
vez va saliendo mejor.

Los estudiantes pueden iniciar el club cultural con una lectura en voz alta,
ya sea de manera compartida o en atril. De este modo, se pretende que
aprendan a leer a partir de: a) contextualizar el momento de creación de
la obra, el lugar geográfico y el momento histórico, y de la identificación de
las circunstancias sociales, políticas y económicas; b) ¿quién la escribió?,
es importante pensar cuáles fueron los motivos que llevaron al autor a
escribir la obra; y c) ¿cuál ha sido la huella o impacto que ha dejado la

32
obra?, lo cual supone dilucidar qué emociones, ideas, sentimientos y pre-
ocupaciones les deja lo que leen.

La orientación que los jóvenes reciben de ti es muy importante para el lo-

gro de los aprendizajes y la adquisición de valores, entre los que destaca
el estético, la reflexión sobre la lectura, y la manifestación de actitudes
para la convivencia.

La educación comunitaria del Conafe busca que también a través del

club cultural se favorezca el vínculo escuela-comunidad, pues los alum-
nos efectúan actividades para identificar las manifestaciones artísticas
de su comunidad y reflexionan sobre su riqueza cultural.

Las asignaturas que se abordan en el club cultural son Español en su

ámbito de Literatura y la Educación Artística, así como la Educación Fí-
sica. En cada bloque, los alumnos y tú organizarán un club cultural de
ocho sesiones, cada una de dos horas a la semana o más si consideran
necesario continuar con las actividades después de clases. El producto
final será una demostración artística; por ejemplo, una representación
teatral o dancística, una exposición de pintura, un concierto o un cír-
culo de poesía; y los productos parciales de cada clase, se obtendrán a
partir de actividades que contribuyan a la presentación del producto final.

Ejemplo:
Si el tema es la amistad, entonces los alumnos leerán alguna
obra literaria sobre esta y luego se pondrán de acuerdo para
representar por medio de una manifestación artística lo que para
ellos significa este afecto.

Inicio: El club cultural comienza con la presentación del tema (temati-

zación); luego por medio de una actividad, los alumnos exploran algu-
nas manifestaciones artísticas que se relacionan con el tema, como una
emoción, un problema social, la vida de un personaje, un acontecimiento
histórico o algún mito.
La primera actividad consiste en que los alumnos lean un cuento, un
poema, una leyenda, una biografía o un ensayo, entre otros. La segunda
actividad inicia con la observación de una pintura, ver una película o
escuchar una melodía. El propósito es que disfruten ambas actividades.

Recuerda ponerle mucha emoción a las actividades, y siempre pregun-

ta a los alumnos cómo se sienten y qué piensan. Procura formular las
preguntas en ese orden, a fin de iniciar con los aprendizajes a través de
la emoción y luego del pensamiento. Como te darás cuenta, lo anterior es
una forma de enseñar diferente a lo usual.

Llevar a los alumnos al disfrute de alguna manifestación artística

significa ofrecerles un acercamiento al arte, de manera que reconoz-

33
 can los sentimientos, las emociones o las ideas que les provoca lo que
observan, escuchan o tocan. Por ello, en el club cultural se describen
actividades para poner atención en lo que cada quien capta a través
de los sentidos.

El inicio del club cultural también brinda la oportunidad de que los alum-
nos reflexionen sobre su cercanía con el arte, así que conviene que los
lleves a reflexionar sobre los momentos en que el arte está en contacto
con la vida cotidiana. Enfatiza esta actividad de diagnóstico o detec-
ción de las manifestaciones artísticas que existen en su comunidad, por-
que generalmente a los estudiantes suele costarles trabajo admitir que
las artesanías, los bailes, la música o la pintura de su comunidad son
expresiones artísticas. Oriéntalos a reconocerlo.

Este es el momento para indagar si algunos de los alumnos o sus fami-

liares tocan un instrumento, les gusta cantar, participan en alguna dan-
za local o regional. Pídeles que digan qué les gustaría aprender y que
lleguen a un consenso de la actividad que realizarán de acuerdo
con su interés. Considera que durante cada uno de los cinco bloques,
los jóvenes abordarán en el club cultural alguna de las expresiones
artísticas.

Haz saber a tus alumnos que todas las inquietudes son valiosas y, aunque
algunas no se satisfagan en este bimestre, las pueden recuperar durante
el ciclo escolar.

A partir de este momento, y luego del consenso de intereses, los estudiantes

con tu ayuda, aportarán una serie de ideas de cómo alcanzar su objetivo.
Revisen las páginas del club cultural en el libro e identifiquen las actividades
que correspondan, cómo las trabajarán y quiénes serán los responsables;
también verifiquen los materiales a utilizar y el tiempo que se prevé para
trabajarlas, es decir, hagan la planeación del club cultural, considerando
las metas y los productos a los que se quiere llegar y las posibles formas de
participación de los alumnos y tuyas.

Desarrollo: Durante las siguientes clases los alumnos llevarán a cabo

las actividades que registraron en la planeación, las cuales les permitirán
alcanzar los aprendizajes esperados en Español, Educación Artística y
Educación Física.

Al igual que en los proyectos educativos y talleres de servicio, los alum-

nos desarrollarán actividades colectivas e individuales, por lo que a
momentos se organizarán en equipos integrados con compañeros de su
mismo grado o de otro.

Las disciplinas artísticas también requieren investigación documental y

de campo, por ello, en el club se describen las actividades acordes con
estos propósitos.

34
En las actividades relacionadas con la investigación documental, se pide
a los escolares, por ejemplo, que revisen algunos textos para conocer al-
gún movimiento literario, las características del cuento, el mito o la novela,
entre otros temas; o se les solicita que busquen las técnicas expresivas
vinculadas con la música, el teatro, las artes visuales o el canto, incluso
con la modulación de la voz, el ritmo de la respiración al cantar, etcétera.

Orienta a los estudiantes para que consulten los documentos que enriquez-
can el tema y ayúdalos a comprender las actividades en ejecución y las
previstas, así como a aprovechar lo que investigaron poniéndolo en práctica.

Las actividades relativas a la investigación de campo se orientan a obte-

ner información de la comunidad y sus integrantes, mediante entrevistas,
cuestionarios u observaciones, para saber cómo se dan las producciones
artísticas en la comunidad.

En el club cultural también trabajarán con las unidades de aprendizaje

independiente; procura tenerlas listas para el momento en que las ocu-
pen. Es recomendable que te des un tiempo para revisar todas las UAI y
conocer qué aprendizajes se desarrollan. De esta forma, si consideras que
los alumnos pueden apoyarse de otras fuentes y recursos que no estén
enunciados en las actividades, podrás proporcionárselas, sin olvidar dejar
de planear los tiempos para todas las actividades del club.

En cada clase encontrarás modelos de respuesta como: ilustraciones,

diagramas, tablas o guiones, para orientar y ejemplificar la presentación
de la información en las disciplinas artísticas.

En todo momento del club cultural mantén un ambiente agradable y

muestra alegría animando constantemente a los jóvenes a cumplir con las
actividades. Es necesario que los alumnos sientan la confianza de opinar,
proponer ideas e intentar las actividades una y otra vez.

Motívalos a participar con entusiasmo en las actividades y presta atención a

que en todo momento se respeten sus sentimientos y ritmos de apren-
dizaje. Procura mantener un ambiente de confianza para que el proceso de
aprendizaje sea agradable y permita agilizar las tareas.

Al final de cada clase se incluyen preguntas para reconocer las sensa-

ciones y sentimientos que los alumnos han experimentado por el trabajo
y la convivencia. Es un momento dedicado a guiar la reflexión de forma
individual, por ejemplo: ¿cómo se sienten al actuar?, ¿qué movimientos les
cuestan trabajo?, ¿cómo pueden mejorar?, ¿cómo se sienten al trabajar
con su grupo?, etcétera.

Otro aspecto importante en el desarrollo del club cultural serán los ensayos
y preparativos encaminados a lograr buenos resultados. Implica que los
jóvenes ensayen, por ejemplo, una obra teatral o la representación de los
poemas escritos por el equipo. Recuerda que la intención de las prácticas

35
 es que expresen sus sentimientos y en grupo reciban sugerencias para
mejorar la representación, la forma en cómo modulan la voz o el ritmo con
el que se mueven, pero no es momento para cuestionar o emitir un juicio
sobre sus emociones.

El ensayo requiere ser constante hasta la exposición final, ya que por me-
dio de la práctica se domina el movimiento y se adquiere mayor destreza
y control del cuerpo. Además, memorizarán los diálogos.

Destina por lo menos una clase para organizar los preparativos de la pre-
sentación ante la comunidad. Para ello, los alumnos tomarán en cuenta los
siguientes aspectos: a) el lugar en el que se llevará a cabo la presentación,
por ejemplo, el salón, el patio de la escuela o el centro de la comunidad; b)
los materiales requeridos, como cartulinas, rótulos y disfraces;3 c) el tiempo
que durará la exposición, d) la organización de una comisión para invitar
a la comunidad, y e) cualquier otro elemento que se deba preparar con
anticipación para que esté todo listo el día esperado.

El club cultural también es un espacio para ti; tómalo como una oportunidad
para potenciar tus habilidades artísticas. Si cuentas con alguna de estas
habilidades, aprovéchalas en la ejecución de las actividades, pero toma
en cuenta que entre más manifestaciones culturales pongan en práctica,
se enriquecerá más la experiencia de los alumnos. Si, por ejemplo, a ti
te gusta la danza e incluso tienes conocimientos al respecto, sin duda,
podrás apoyarlos, pero procura no caer en la tentación de orientar todas
las actividades solo hacia lo que más te gusta o lo que mejor sabes hacer.

Cierre: Este es el momento en que los estudiantes presentan sus produc-

tos ante la comunidad y los hacen partícipes de lo que aprendieron duran-
te el club cultural, es lo que se llama socialización de los aprendizajes.
Antes de iniciar el evento, dispongan de una o dos horas para preparar
y verificar que todo se ecuentre en orden, los materiales estén listos y el
lugar se halle limpio y acondicionado. Consideren que los asistentes les
han dedicado un tiempo de sus actividades, por lo que es importante
que la presentación inicie en la hora establecida. Pide a los alumnos que
mientras un equipo presenta, el resto ponga atención y registre lo que
sucede: la reacción del público, las opiniones de los asistentes, y todos
los aspectos factibles de mejorar. Recuérdales a los escolares que es un
evento de convivencia, así que deben ser respetuosos con los asistentes
y con sus compañeros.

Es necesario que los alumnos comprendan que ellos son los responsables
del evento y que deben estar atentos a todos los detalles; sin embargo,
apóyalos durante el evento con muestras de confianza y oriéntalos en los
momentos que lo requieran.

3
En caso de requerir disfraces o máscaras para caracterizar un personaje, confeccióne-
los en casa, no es necesario comprarlos.

36
Incluso organiza una dinámica antes de la presentación para que se relajen.
Aprovecha para recordarles que el evento es parte de las actividades que
han planeado para el club cultural, y exprésales que sus logros son el
resultado del esfuerzo de todos.

Para finalizar el club cultural, enfoca la última clase a la evaluación de las

presentaciones. Con ayuda de las notas que tomaron los alumnos y su
apreciación de lo que les dejó el evento, valoren los resultados.

Valoren si el evento estuvo bien organizado, y platiquen acerca de cómo

se sintieron ante la comunidad, qué sensación les provocó estar al frente,
qué fallas detectaron y, en general, cómo les fue y qué observaciones o im-
presiones tienen. Es necesario que primero todos externen sus comentarios
para que enseguida tú los retomes y expreses también los tuyos. Orienta
al grupo para que lleguen a conclusiones que recuperen los acuerdos y
propuestas que mejoren el trabajo, luego escríbelas en un pliego de papel
bond o en una hoja de papel, para que queden asentadas y se lleven a
cabo en los siguientes clubes culturales.

Por escrito y al final de la representación, realiza la autoevaluación y

coevaluación para identificar cómo fue el desempeño individual y grupal
de los alumnos en las actividades. En el club cultural se incluyen criterios
para la evaluación.

3.2.4 Unidades de aprendizaje independiente

Las unidades de aprendizaje independiente abordan los aprendizajes de as-
pectos conceptuales y de habilidades para explicarlos y aplicarlos. Por
su estructura y contenido, se busca que los alumnos aprendan a estudiar
por sí mismos. Tu función es dar el seguimiento para que las realicen.

Durante dos horas diarias, los cinco días de la semana, los jóvenes traba-
jarán en las UAI, en espacios individuales y por grado, de tal forma que
profundicen en los contenidos de las asignaturas que requieren de un tra-
tamiento particular mediante algunos ejercicios para consolidar los apren-
dizajes.

Para fines prácticos, en un fichero se agrupan diversas unidades de

aprendizaje independiente por grado y por bloque.

Estas UAI pueden ser parte de las actividades de los proyectos educativos,
talleres de servicio y clubes culturales; por ello se mencionan en los tres; sin
embargo, no olvides que su contenido es independiente, y que los alumnos
podrán recurrir a ellas cuantas veces sea necesario.

Hay UAI que no se mencionan en las otras tres estrategias; y por tanto,
se abordan conforme a la secuencia que se enmarca en el bloque y de

37
 manera paralela a los proyectos educativos, los talleres de servicio y el club
cultural. Se indica el orden de ejecución de la UAI y las que se trabajarán
en conjunto con alguna de las otras tres estrategias que se encuentran
señaladas en su desarrollo; así sabrás cuáles UAI tendrán que realizar y
en qué momento.

Si lo consideras pertinente, las unidades de aprendizaje indepen-

diente correspondientes a los proyectos educativos, talleres de ser-
vicio o clubes culturales se pueden cubrir un día antes de asistir a la
clase, para agilizar y apoyar el trabajo; si es así, acláralo a los alumnos,
pues esas UAI se trabajan de forma individual, contienen todos los
elementos para resolverse sin ayuda y no se escribe sobre ellas, sino
en sus cuadernos. Debes evitar dejar las actividades de “tarea”,
pues si les surgen dudas, no podrán comentarlas contigo y con sus
compañeros.

En la primera página de las unidades de aprendizaje independiente, se

registran los aprendizajes que los jóvenes obtendrán, a fin de que los ten-
gan presentes durante todo el trabajo e identifiquen si los van logran-
do. Las cuatro páginas de las UAI contienen en conjunto seis momentos
importantes:

1. Activa lo que sabes. Aquí se identifican los conocimientos pre-

vios sobre el tema, mediante preguntas enfocadas a reconocer
las concepciones o supuestos de los alumnos respecto del tema
a abordar. En este momento, tu apoyo consistirá en hacer que los
estudiantes recuerden, imaginen y piensen en lo que se les pide
en cada unidad de aprendizaje independiente.
2. ¿Cuál es el problema? Consiste en una actividad para introducir al
tema con la intención de sensibilizar a los alumnos. En este momento
se alienta la curiosidad y el interés por el tema, se involucra a los esco-
lares y se les contextualiza mediante el uso de imágenes, reflexiones y
comparaciones que le generen una emoción.
3. Tiempo de aprender. Comprende la adquisición del aprendi-
zaje. Aquí se ofrece información del tema y se explican los dis-
tintos conceptos por medio de diversas herramientas didácticas,
como mapas conceptuales, esquemas, cuadros sinópticos, tablas
y gráficas de proceso. Para apoyar y orientar a los alumnos,
requieres conocer qué es, qué representa y cómo se elaboran
un mapa conceptual, un cuadro sinóptico o un esquema. Por
eso, conviene que revises las UAI, antes de realizarlas.
4. Ponte a prueba. Incluye actividades que propician el desarrollo de
conceptos, habilidades y actitudes; es decir, los alumnos aplican
sus conocimientos. En este momento, requieres manejar los con-
ceptos a aprender y, aunque la unidad de aprendizaje independien-
te los describe, si el alumno requiere apoyo, trata de buscar informa-
ción adicional sobre tales conceptos.

38
 5. La hora del reto. Brinda actividades en las que los alumnos aplican
los conceptos, ya sea en la resolución de un problema, la descrip-
ción de una situación o el análisis de un caso. Tanto en esta sección
como en "Ponte a prueba" se encuentran modelos de respuesta
A y B que ayudan a los jóvenes a cumplir con las actividades, a
resolver problemas o a elaborar un mapa conceptual, un cuadro
sinóptico, un esquema, un diagrama o una gráfica; también se ano-
tan referencias sobre libros que podrán consultar como apoyo en
la consolidación de su aprendizaje. Es recomendable que aclares
dudas y, si lo crees conveniente, refuerza el desarrollo de las UAI
con más ejercicios.
6. ¿Qué aprendiste? Consiste en la evaluación del aprendizaje; con-
tiene elementos para que los alumnos reflexionen sobre lo que
aprendieron, verifiquen sus logros e identifiquen sus errores. Aquí
se desglosan indicadores, a partir de los cuales los propios alum-
nos valoran si consiguieron lo que se esperaba, y tú obtienes re-
ferentes para identificar sus aprendizajes a través de lo que los
estudiantes hicieron, en la tercera sección.

4. Intervención en el aula
Todas las personas poseen distintas habilidades o formas de aprender. Ha-
brás notado que en tu grupo de amigos o en tu familia algunos saben más
sobre matemáticas o cocina, tal vez alguien sea bueno o buena para la car-
pintería, mientras que otras personas son mejores para el deporte.

Es por lo anterior que las personas aprendemos diferentes cosas, princi-

palmente, a partir de las experiencias y las situaciones que enfrentamos
en la vida. Los estudiantes disponen de diversos aprendizajes cuando
llegan a la escuela, y tú, a través de la observación y de escucharlos,
podrás detectar que siguen variados procesos para afrontar una circuns-
tancia o resolver un problema.

En la escuela los jóvenes de un mismo grupo no aprenden lo mismo ni al

mismo tiempo, ya que los seres humanos manejan distintos ritmos de apren-
dizaje. Eso lo podrás comprobar con tus alumnos, pero para saber qué se
les dificulta, debes observarlos durante las actividades diarias. En el proceso
de resolver un problema se identifica cómo lo hacen y qué se les dificulta,
así como los factores que intervienen para que logren los aprendizajes; entre
ellos, que no comprendan una instrucción, que despejen las dudas sobre
cómo realizar una tarea, que no entiendan un concepto o incluso que requie-
ran algún ejemplo.
Un factor importante es que los alumnos posean los conocimientos previos
sobre el tema, como un referente necesario para comprender nuevas co-
sas; por ello, será importante que antes de abordar un tema o hacer una
actividad, reconozcan lo que saben sobre el tema. Desde ese momento y

39
 durante toda la actividad, observa el proceso que siguen, a fin de identificar
cuáles condiciones o aspectos abordar con ellos, incluso la forma de adquirir
nuevos aprendizajes.

Identificar a los jóvenes que necesitan mayor apoyo te permitirá orien-

tarlos para que juntos resuelvan lo que se les dificulta durante el desa-
rrollo mismo de las actividades. De requerirlo, apóyate en los alumnos
más avanzados para que expliquen a sus compañeros en qué consiste
la tarea y juntos lleven las actividades que les permitan el logro de los
aprendizajes.

Suele suceder que determinados temas resultan más sencillos para algu-
nos alumnos, que para otros; sin embargo, es posible que quienes están
en grados más adelantados apoyen a sus compañeros de otros grados.

Durante el trabajo diario es importante que los alumnos reconozcan sus

habilidades y conocimientos para participar en las actividades. De ello
dependerá que adquieran confianza en que es factible lograrlas; permitirá
que expresen sus dudas o soliciten apoyo a ti o a sus compañeros para
las actividades que se les complican.

En varias ocasiones, serás tú quien promueva la cooperación entre ellos.

Recuerda que los estudiantes de primer grado precisan un poco más de
apoyo. En los momentos propicios, oriéntalos a que se apoyen en sus
compañeros de otros grados, dependiendo de la tarea; pero sin que ello
implique que los demás se la resuelvan.

Durante las sesiones, pregunta siempre a todos si entienden el ejercicio y

pide a alguien que explique lo que se hará. Luego de algún intento fallido,
pregúntales dónde creen que está el problema e indícales que se regresen
a la parte del proceso que les resultó difícil para que intenten otros métodos
o estrategias.

Permite que los escolares, de manera individual o en equipos, hagan

al menos un intento de identificar aquello que no está funcionando, y
apóyalos para que expresen lo que no comprenden o las dificultades
que perciben. Registra en qué parte del proceso enfrentan obstáculos
para la tarea o problemas a resolver; incluso será importante identificar
a quién se le complica más, por qué y sus dudas, así, te será más fácil
orientarlos y planear cómo apoyarlos con algunos ejercicios. Si en al-
gún momento no hallas cómo resolver un ejercicio o cómo responder
a una pregunta, propón a los alumnos que entre todos investiguen la
respuesta.

Organizar a los estudiantes no es una tarea sencilla. Sin embargo, es po-

sible cuando has observado sus características, sus ritmos de aprendizaje
y además conoces los propósitos. Recuerda que la organización se indica
en cada estrategia y actividad.

40
Cuando los alumnos ya han trabajado de manera indivdual sobre un tema,
en varias ocasiones, invítalos a que lo discutan en parejas o en grupos. Se
trata de compartir un procedimiento, sacar una conclusión y elaborar un
producto parcial o grupal. Asegúrate de que los jóvenes con mayor dominio
del tema estén distribuidos en las parejas o los equipos, y promueve que
todos participen, no únicamente los que saben.

Aun los alumnos más aventajados que suelen ayudar a sus compañeros
requieren apoyo. Cuida que estos no dejen de realizar las actividades, por
apoyar a los demás. Es importante que les proporciones asesoría a los
estudiantes que lo requieran en particular.

4.1  La organización del trabajo multigrado

Cuando los alumnos de diferentes grados y habilidades discuten y argumen-
tan sobre la solución de un problema o respecto de un tema, aprenden a
convivir. El trabajo en un grupo multigrado permite que desarrollen mayor
autonomía y habilidades para aprender, siempre y cuando se les oriente
a partir de estrategias particulares.

Por ello, es importante que revises las estrategias que coordinarás: pro-
yectos educativos, talleres de servicio, clubes culturales y UAI. En estas
encontrarás cómo trabajar las diversas actividades; su organización es
distinta porque depende de los propósitos.

En los materiales para los alumnos se describen las orientaciones para

desarrollar las actividades. Tú te encargarás de organizar al grupo y de
orientar su trabajo con el propósito de aprovechar el tiempo y dinamizar al
grupo, tomando siempre como referente el objetivo de la actividad.

Organizarás el tiempo de acuerdo con el horario asignado para cada es-

trategia a la semana. A partir de ello, programarás el trabajo. Prevé la du-
ración de las actividades. Recuerda que el tiempo sugerido para las UAI
es de 10 horas por semana; para los proyectos, 13 horas; para los talleres
de servicio, 10 horas, y para los clubes culturales, 2 horas.

Con el fin de apoyarte en la planeación de las actividades, a continuación

se muestran tres opciones para organizar el trabajo semanal.

41
 4.1.1 P
 ropuesta 1

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

7:00 a
UAI UAI UAI UAI UAI
8:00
8:00 a
Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos
9:00

9:00 a
Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos
10:00

10:00 a
Receso
10:30

10:30 a
UAI UAI Proyectos Proyectos Proyectos
11:30

11:30 a Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de

12:30 servicio servicio servicio servicio servicio

12:30 a Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de

13:30 servicio servicio servicio servicio servicio

13:30 a Club
UAI UAI UAI Club cultural
14:30 cultural

4.1.2 P
 ropuesta 2

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

7:00 a Taller de
UAI Proyectos UAI Proyectos
8:00 servicio

8:00 a Taller de
UAI Proyectos UAI Proyectos
9:00 servicio

9:00 a Taller de Taller de

UAI Proyectos Proyectos
10:00 servicio servicio

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

10:00 a Taller de Taller de Taller de

UAI UAI
11:00 servicio servicio servicio

11:00 a
Receso
11:30

11:30 a Taller de
Proyectos Proyectos UAI Proyectos
12:30 servicio

12:30 a Taller de
UAI Proyectos Proyectos Club cultural
13:30 servicio

42
Propuesta 2 (continuación)
13:30 a Taller de
UAI Proyectos Proyectos Club cultural
14:30 servicio

4.1.3 P
 ropuesta 3

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

7:00 a
Bienvenida
7:15
7:15 a
Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos
8:15
8:15 a
Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos
9:15
9:15 a
Proyectos UAI Proyectos UAI Proyectos
10:15
10:15 a
UAI UAI UAI UAI UAI
11:15
11:15 a
Receso
11:45
11:45 a Taller de Taller de
UAI UAI UAI
12:45 servicio servicio

12:45 a Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de

13:45 servicio servicio servicio servicio servicio

13:45 a Taller de Club Taller de Club Taller de

14:45 servicio cultural servicio cultural servicio

14:45 a
Actividades de cierre
15:00
Nota: antes de iniciar las labores diarias, se realizará el regalo de la lectura. Los
lunes antes de ingresar al salón, se llevarán a cabo las actividades cívicas, o
el viernes al concluir las clases; al finalizar la jornada de trabajo, se realizarán
las actividades de aseo, la lectura grupal diaria, etcétera.

A partir de las propuestas, los responsables en la delegación te orientarán

para establecer una planeación de actividades; para ello, considera el nú-
mero de alumnos por grado y su avance en los aprendizajes esperados.

43
 5. Evaluación de aprendizajes
En su tránsito por la secundaria, los alumnos alcanzarán los aprendizajes
esperados, los cuales forman parte del plan y programas de estudio de la
educación básica y se mencionan al inicio de cada estrategia.

La evaluación en Secundaria Comunitaria es un proceso permanente que

permite identificar el avance en los aprendizajes,a través de las situaciones
de autoevaluación y coevaluación que se describen en los materiales. Se
pretende que los estudiantes adquieran mayor autonomía y responsabi-
lidad de sus procesos de aprendizaje, a partir de que tomes decisiones
con ellos sobre la forma en que pueden mejorar su desempeño y cómo
los apoyarás (Monografías.com, 2012; Wragg, 2005).

La evaluación facilita identificar e interpretar el logro de los aprendizajes

de tus alumnos en cada asignatura, a partir del grado que cursan en cada
bimestre. Para integrar y asignar un valor numérico (calificación) se consi-
derarán los puntajes parciales obtenidos a partir de:

a. Revisar y calificar la solución de los ejercicios contenidos en las UAI

de cada materia para cada alumno.
b. Evaluar los productos parciales y finales correspondientes a cada
asignatura en que participó cada alumno.
c. Evaluar en situación al joven, es decir, reconocer los aprendizajes
que muestra en la ejecución de las tareas y que revela los avances
en el desarrollo de las competencias.
d. El examen parcial se integrará a partir de los aprendizajes en el
bloque.

La evaluación a través de las unidades de aprendizaje independiente

posibilita estimar mediante ejercicios los aprendizajes de cada disciplina:
tú las revisarás y calificarás.

La evaluación a través de los productos parciales y finales. Los productos

parciales se generan en cada materia durante los trabajos diarios, y los
productos finales se elaboran al final de los talleres de servicio, proyec-
tos educativos y el club cultural. Ambos tipos de productos se evalúan a
partir de reconocer los aportes de cada asignatura en su integración. Se
sugiere integrar un expediente de los productos de los alumnos durante
el bimestre.

Evaluación del desarrollo de las competencias. Una competencia se desa-

rrolla a partir de su ejercicio o puesta en práctica ante diversas situaciones;
se observa en el trabajo diario y se registra en La ruta de evaluación. No
solo se observa en una ocasión, así que se valoran los mismos indicadores
durante todo el ciclo escolar y a lo largo de los tres grados.

44
Evaluación a través del examen parcial. Para valorar los aprendizajes pro-
cedimentales y conceptuales del bimestre, se integrarán los aprendizajes
abordados en las cuatro estrategias, principalmente los contenidos en las
UAI. El examen parcial se podrá aplicar en dos o tres días. Cuida que no se
evalúen el mismo día las secciones de Matemáticas, Ciencias, Geografía o
Historia, pues resultará cansado para los alumnos. El examen se acompaña
de una hoja de respuestas con orientaciones para su aplicación y facilitar
la calificación. Con los puntajes parciales se integra la calificación al final
del bimestre.

45
 Referencias

Campos, Anna Lucia (2010), El cerebro adolescente, conferencia del I

Congreso Mundial de Neuroeducación, agosto, Lima, Perú, en ‹http://
www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/conferencia_el_cerebro_adoles-
cente.pdf›.
Consejo Nacional de Fometo Educativo/ UPC (2011), Trabajemos juntos
para un futuro mejor. Manual operativo para instructores comunitarios.
Modelo de participación de padres y madres de familia “Apoyemos
juntos la transición de educación primaria a secundaria”, México, en
‹http://www.conafe.gob.mx/mportal7/acompaname/manual-trabaje-
mos-juntos.pdf›.
Diario Oficial de la Federación (2011), Acuerdo 592, 19 de agosto, SEP,
México.
Inhelder y Piaget (1955-1972), De la lógica del niño a la lógica del adoles-
cente, en Cano de Faroh, Aida (2007), "Cognición en el adolescente
según Piaget y Vygotski ¿Dos caras de la misma moneda?", en Boletín
de la Academia Paulista de Psicología, julio-diciembre, año/vol. 27,
núm. 2, Academia Paulista de Psicología, Sao Paulo, Brasil, en ‹http://
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-711X2
007000200013&lng=pt&nrm=iso›.

Monografías.com (2012), "Evaluación de los aprendizajes", en ‹http://www.

monografias.com›.

Wragg, Edward C. (2003), Evaluación y aprendizaje en la escuela secun-

daria, Paidós, Barcelona.

46
 Mi tarea como instructor comunitario en secundaria
se terminó de imprimir el 20 de mayo de 2012,
con un tiraje de 3 000 ejemplares, en los talleres de
Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V. (IEPSA),
Calz. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan,
C.P. 09830, México, D.F.