1

Índice

Clase 1. Narrar por escrito, una práctica fundamental en la escuela.................................... 3

Clase 2: Enseñar a escribir narraciones en la escuela ........................................................ 41

Clase 3: Planificar, una práctica de reflexión..................................................................... 88

Clase 4: Revisar lo que se escribe en la escuela............................................................... 123

2
Módulo 1: Escritura de narraciones a través de la escolaridad; cómo intervenir para ayudar a
avanzar

Clase 1. Narrar por escrito, una práctica fundamental en la

escuela

Introducción
Este curso trata de las escrituras narrativas de las niñas y los niños producidas bajo distintas
condiciones didácticas en la escuela primaria. Nos proponemos comprender qué problemas se
plantean y cómo los resuelven al escribir algo “largo”, que va más allá de palabras u oraciones. Nos
referimos, por ejemplo, a la renarración o la creación del episodio de un cuento o a la producción de
un cuento completo. ¿Qué intervenciones son más adecuadas para que chicas y chicos avancen en la
composición de los textos año a año –y no solo lo hagan en el sistema de escritura–? ¿Cuánto pueden
aprender sobre el lenguaje leyendo y escribiendo narraciones cada vez más completas, extensas y
complejas? Intentaremos dar algunas respuestas a lo largo de las clases.

Buenas razones para narrar

Son múltiples los géneros y textos que circulan en la vida social y también lo son aquellos en torno a
los cuales se desarrollan prácticas de lectura y escritura durante la escuela primaria. En los siguientes
apartados exponemos un conjunto de razones que fundamentan por qué en este curso nos
ocuparemos de la producción de textos narrativos ficcionales.

Primera razón: Había una vez… la experiencia humana

La narración ofrece muchas posibilidades para el trabajo de producción de textos en las aulas. Cuando
las niñas y los niños se enfrentan al problema de escribir un nuevo episodio de un cuento, incorporar
un diálogo entre personajes o la descripción de un ambiente, o cuando escriben un cuento completo;
no parten de cero. Seguramente, han participado de conversaciones con familiares, amigos y vecinos
en las que se cuentan acontecimientos de la vida cotidiana que merecen ser compartidos; han
escuchado historias reales o imaginarias leídas o narradas por las y los adultos que les acompañan;

3
tal vez han compartido relatos bíblicos en sus prácticas religiosas o han escuchado los relatos sobre
el origen de un lugar o un fenómeno natural o social que comparte su comunidad; han seguido el
desarrollo de alguna noticia en la televisión o la radio; han seguido documentales sobre la vida de
algunos animales u otros pueblos; han visto o producido “historias” en las redes sociales o han
disfrutado de películas como espectadores de cine. Es decir, las chicas y los chicos actuales saben
bastante sobre las narraciones por el necesario hecho de pertenecer a una cultura, interactuar a
través del lenguaje con otras y otros semejantes en prácticas compartidas en la vida cotidiana,
fundamento de su construcción como sujetos sociales. La frecuentación con los relatos comienza
desde muy temprano y prosigue sin detenciones.

Por la fuerte presencia de las prácticas mencionadas en nuestras vidas –y porque no resulta tan fácil
distanciarse de su uso para comprender cómo funciona– es que el relato (en tanto discurso narrativo)
y la narración (como acción del lenguaje que lo produce) han sido profusamente estudiados desde
las más diversas perspectivas disciplinares y desde el antiguo tiempo de los filósofos griegos.
Disciplinas como la filosofía, la lingüística, la psico y sociolingüística, la teoría literaria, la semiótica y
la antropología han tomado al discurso narrativo y a la actividad humana que lo produce como objeto
de estudio. Algunas de ellas se han interesado por la naturaleza de la narración y sus usos en la vida
de las personas; otras han estudiado su relación con el pensamiento; muchas se han centrado en
establecer la regularidad de la estructura común que el discurso narrativo posee y las
particularidades posibles de identificar en sus múltiples realizaciones (los mitos, las fábulas, los
relatos judiciales, los cuentos…). A nosotros nos interesa la forma en que se puede enseñar y
aprender a escribir narraciones en la escuela, tema de otra disciplina, la Didáctica de la lectura y la
escritura.

Lo cierto es que muchos de estos estudios coinciden en considerar que la narración es uno de los
principales modos de organización del discurso y de representación del mundo vivido o imaginado.
Acuerdan en que el relato tiene un carácter universal: desde siempre y en la actualidad, en todos los
lugares y culturas, en cada grupo social o en la más esporádica interacción cara a cara, mujeres y
hombres producen relatos e interpretan los relatos producidos por sus congéneres con fines
diversos. Contar historias parece ser una actividad que la humanidad ha realizado históricamente,
aún mucho antes de la existencia de la escritura y sin necesitar de ella. Así, señalan que el relato es
algo tan predominante e intrínsecamente humano como la conversación espontánea y, por lo tanto,

4
(después del diálogo) es el modo de organización del discurso al que los hablantes tienen un acceso
más temprano.

Así lo señala Barthes (1972):

“Innumerables son los relatos existentes. Hay, en primer lugar, una variedad
prodigiosa de géneros, ellos mismos distribuidos entre sustancias diferentes
como si toda materia le fuera buena al hombre para confiarle sus relatos: el
relato puede ser soportado por el lenguaje articulado, oral o escrito, por la
imagen, fija o móvil, por el gesto y por la combinación ordenada de todas
estas sustancias; está presente en el mito, la leyenda, la fábula, el cuento, la
novela, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la
pantomima, el cuadro pintado (…), el vitral, el cine, las tiras cómicas, las
noticias policiales, la conversación. Además, en estas formas casi infinitas, el
relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las
sociedades: el relato comienza con la historia misma de la humanidad: no hay
ni ha habido jamás en parte alguna un pueblo sin relatos: todas las clases,
todos los grupos humanos, tienen sus relatos y muy a menudo estos relatos
son saboreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta
(…) internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí, como la
vida”. (p. 6)

Los relatos expresan los modos de ver el mundo de los grupos humanos. Las generaciones han
contado cuentos, relatos e historias en los que representan simbólicamente sus problemáticas y
expresan el imaginario colectivo. Por eso, son la moneda corriente de una cultura, una forma
fundamental de su transmisión. Hombres y mujeres han creado y recreado relatos verdaderos o
falsos, reales o imaginarios con intenciones diversas:

❖ Para poder explicarse su pasado, a través de los relatos de orígenes, de los mitos y de las
leyendas cosmogónicas como puede verse en este fragmento del Popol Vuh.

Luego hicieron a los animales pequeños del monte, los guardianes de todos
los bosques, los genios de la montaña, los venados, los pájaros, leones,
tigres, serpientes, culebras, cantiles, guardianes de los bejucos.

Y dijeron los Progenitores:

5
 –¿Solo silencio e inmovilidad habrá bajo los árboles y los bejucos? Conviene
que en lo sucesivo haya quien los guarde.

Así dijeron cuando meditaron y hablaron enseguida. Al punto fueron creados

los venados y las aves. Enseguida les repartieron sus moradas a los venados
y a las aves.

–Tú, venado, dormirás en la vera de los ríos y en los barrancos. Aquí estarás
entre la maleza, entre las hierbas; en el bosque os multiplicaréis, en cuatro
pies andaréis y os sostendréis.

Y así como se dijo, se hizo.

Luego designaron también su morada a los pájaros pequeños y a las aves

mayores:

–Vosotros, pájaros, habitaréis sobre los árboles y los bejucos, allí haréis
vuestros nidos, allí os multiplicaréis, allí os sacudiréis en las ramas de los
árboles y de los bejucos.

Así les fue dicho a los venados y a los pájaros para que hicieran lo que debían
hacer, y todos tomaron sus habitaciones y sus nidos.

De esta manera los Progenitores les dieron sus habitaciones a los animales
de la tierra.

Popol Vuh, libro sagrado de los mayas. Colección Leer por leer

❖ Para impartir justicia y como instrumento argumentativo cuando “se relatan los hechos” de
una u otra manera, como recurso persuasivo de la defensa o de la acusación en un juicio.
Como en este fragmento de la acusación del fiscal Strassera.

[…] Para esa fecha en los altillos de la casa de oficiales de la Escuela de

Mecánica de la Armada, sobre una colchoneta estaba Cecilia Inés Cacabellos.
Tenía 16 años, la habían encapuchado y sus manos estaban esposadas y
engrilladas.

La habían capturado gracias a los datos suministrados por su hermana a

quien le dieron garantías de que sólo se la iba a interrogar. Creía que así le
salvaba la vida. Cecilia Inés Cacabellos permanece hoy en situación de

6
 desaparecida.

Mientras, de puertas afuera, se condenaba la violencia y se proclamaba la

legalidad, en el interior regía otra norma más fuerte que la ley, de acuerdo a
la cual decenas de Cecilias Cacabellos eran sometidas a tratos inhumanos.

Extracto de la acusación del fiscal Strassera en el juicio a la Junta Militar

❖ Para conocer y dar a conocer el punto de vista de los sujetos participantes de una tragedia
que conmovió a una sociedad.

Migue: Entonces arranca el primer tema [de Callejeros]. Minuto y medio de

tema, se prende fuego el techo ¿ven llamas?

Fede: Yo justo estaba abajo. Y cuando se empieza a prender fuego arriba del
techo, en realidad se hace una aureola de fuego, como que se está
prendiendo ahí donde se empezó a prender (…) Entonces ahí empieza, se para
el show y empieza a caer la guata, se prende fuego y cae como una brea
prendida fuego y empiezan a caerse gotitas de fuego en el suelo y entonces
ahí los que estábamos ahí hicimos una ronda para apagar el fuego. Y arriba
nuestro, en unos segundos, después se tomó todo el techo. Vos imaginate
todo el techo del boliche se haya prendido fuego o sea, como cuando prendes
la hornalla y se prende todo, bueno así se prendió fuego todo el techo y bueno
ahí claro, se corta la luz.

Fragmento de La Cruda: Cromañón. Migue Granados.

❖ Con la intención de poner en palabras las experiencias vividas, de representarnos a nosotros

mismos construidos por otros relatos, de develar la dimensión narrativa del Yo (Bruner, 2013).

“Cuando yo era chica, mi mamá me contaba, a la noche, con la luz de la pieza

apagada, la historia de Alicia en el país de las maravillas. Yo no sé si ella
alguna vez leyó la novela de Lewis Carroll; no sé si su mamá, una hermana
mayor o una monja del colegio en el que fue pupila alguna vez le narraron la
historia. No sé si leyó alguna versión de esa novela en El tesoro de la juventud,
libro de cabecera en la niñez de mi madre (libro que yo imaginé durante
muchos años de mi infancia, fuente de todas las historias). Es decir, no sé
cómo llegó ese clásico de la literatura a manos, vista u oídos de mi madre.

7
 [...] No recuerdo muchos detalles de la historia pero sí recuerdo la voz de mi
mamá en la oscuridad. Recuerdo con enorme nitidez lo que yo veía mientras
ella contaba. Recuerdo la emoción y la maravillosa sensación alucinada. Sé
que yo estaba convencida de que, de algún modo, era Alicia [...]; todas las
noches, nacía para mí en la voz de mi mamá un mundo paralelo. Con su
relato, yo atravesaba el espejo y entraba ritualmente en la ficción. Como
entraba cuando, también mi mamá me contaba la historia del Rey David o la
de mi tatarabuelo el carabinero del sur de Italia; la historia de Pedro y el lobo
y también la de mi tío Orestes; las historias de mis bisabuelos maestros en la
Patagonia a principios del siglo, la de la piedra movediza de Tandil cerca de
cuyos restos mi abuela daba clases (relatos merced a los cuales –estoy
segura– elegí la profesión docente).”

Fragmento de Silvia Seoane (2004, p. 4).

Nadamos en un mar de relatos… y nos movemos en él como pez en el agua. Ha sido la psicología
(cognitiva y cultural) la que se ha preocupado por comprender por qué somos tan buenos para relatar
y por qué esta facultad parece casi tan “natural” como el lenguaje.

Algunos autores (Bruner, 2004, 2013; Kintsch y Van Dijk, 1978; Fayol 1985,
entre otros) entienden que la forma narrativa “como organización lingüística
reestructura, reconfigura y da sentido a la experiencia, tanto si esta es una
experiencia vivida, y por tanto, recordada, como si es la proyección ficticia
de una experiencia” (Calsamiglia Blancafort, 2000, p. 12).

“Los oímos constantemente, los relatamos con la misma facilidad con que los
comprendemos. Inclusive modelamos nuestros relatos sin ningún esfuerzo,
con el objeto de adaptarlos a nuestros fines”. (Bruner, 2013, p. 11).

Sabemos contar o relatar intuitivamente y también captamos intuitivamente las historias. Tenemos
una propensión a la narrativa ya desde nuestro nacimiento, una cierta predisposición, un
conocimiento íntimo de ella.

Así, los relatos imprimen con su forma narrativa un ordenamiento a la realidad vivida, a la experiencia
humana, otorgan un sentido a lo que sucede, a lo que sucedió y a lo que se pretende o desearía que

8
sucediera, tal como es posible observar en los ejemplos citados más arriba. Los relatos representan
la experiencia humana de una manera particular. Contar es poner orden y lugar.

Pero, ¿qué forma se le imprime a la realidad vivida o imaginada cuando le damos los ropajes del
relato? Según Bruner, el modo de pensar “narrativo” tiene que ver con la intencionalidad y con la
acción, y con las vicisitudes y las consecuencias que marcan su curso” (Calsamiglia, 2000, p. 12).

Nos adelantamos a decir que:

- Se relata lo que merece la pena ser contado porque se escapa a lo que siempre sucede de la
misma manera, a lo convencional, porque produce un “extrañamiento” de los hechos
automatizados.

- Quienes producen las narraciones lo hacen pensando en los lectores y los efectos que buscan
provocar en ellos. El relato del libro Sagrado de los Mayas pretende lograr un efecto de
explicación de la creación del mundo natural, y para lograr ese efecto usa el lenguaje “Y así
como se dijo, se hizo”.

- Lo que es relatado siempre está narrado desde alguna perspectiva en especial, un punto de
vista desde el que se mira y se valora lo que se relata. Los jóvenes de Cromañón relatan los
hechos vividos desde el “lugar” en que los vivieron, seleccionan qué contar, cómo hacerlo,
qué palabras usar… “Yo que estaba en la parte de arriba estábamos bajando la escalera con
mi hermano.” El fiscal Strassera cuenta lo acontecido durante la dictadura militar, pero la
forma de relatarlo muestra su valoración: “Mientras de puertas afuera se condenaba la
violencia y se proclamaba la legalidad, en el interior regía otra norma más fuerte que la ley,
de acuerdo a la cual decenas de Cecilias Cacabellos eran sometidas a tratos inhumanos”.

- En el relato hay una selección de personajes que viven acontecimientos motivados por
creencias, deseos, teorías u otros estados intencionales. Las acciones “actuadas” por los
personajes tienen razones. Como cuando Silvia Soane nos cuenta “Nacía para mí en la voz de
mi mamá un mundo paralelo. Con su relato, yo atravesaba el espejo y entraba ritualmente en
la ficción”.

- Quien relata inherentemente le da un ordenamiento temporal a los acontecimientos que

viven esos personajes con un sentido. El relato que se produce en la entrevista de Granados

9
 impone un ordenamiento cronológico (paso a paso) de lo sucedido en Cromañón parecido al
del mito Maya; pero Strassera imprime otra temporalidad: la simultaneidad de los discursos
de Massera con las torturas realizadas. Por su parte, Seoane reordena las escenas de lectura
del pasado.

En esta cultura que está construida de relatos nacen las niñas y los niños. Nacen en ese mar de relatos
compartidos y aprenden a nadar en ellos y con ellos. Desde muy temprano desarrollan esas formas
narrativas a partir de las cuales aprehenden el mundo de la vida cotidiana colectiva. Se apropian de
ellas, tienen esa propensión “natural”, “intuitiva”, aprenden a interpretar la experiencia propia y la
de los otros con esa forma de pensamiento (entre otras) y a producir relatos según las reglas que
implícitamente van aprehendiendo también. Por ello, cuando llegan a la escuela la narración les es
familiar. No se parte de cero a interpretar los cuentos ni para producir relatos… La cultura de origen
(cualquier cultura porque no la hay sin relatos) ha hecho bastante y la escuela puede hacer el resto.

Segunda razón: El lenguaje de la narración literaria

Los relatos están hechos de lenguaje. Y el lenguaje que vive en la literatura, en su particular trabajo
para contar historias, resulta una red de palabras que presentan, organizan y relatan el mundo. Ese
lenguaje tiene todo un espesor simbólico, imaginario y legendario para que “el espacio sea
representable y habitable, para que podamos inscribirnos en él” tal como bellamente señala Michéle
Petit (2014, p. 23). En un sentido similar, Teresa Colomer (2005, pp. 31-32) explica que “se ha pasado
a caracterizar el texto literario como “género segundo”, es decir, como un discurso capaz de absorber
todo tipo de formas de lenguaje y de transformar las realizaciones lingüísticas habituales en el mundo
ordinario –conocidos como “géneros primeros”– en otras formas propias de la comunicación literaria
(...) Con ello, las formas de representación de la realidad que hallamos en la literatura –en todas sus
variedades a las que ha dado lugar: representaciones miméticas, paródicas, míticas, etc.– proyectan
una luz sobre el mundo conocido que reinterpreta para el lector la forma habitual de entenderlo”.
Esas formas del lenguaje que se “visten de domingo” (en palabras de Jean Paul Sartre) y muestran su
particular gala en el lenguaje escrito tienen características diferentes al lenguaje hablado e impactan
especialmente en los pequeños lectores cuando, desde experiencias muy tempranas, frecuentan la
“magia” a través de la voz de otro que, una y otra vez, les acerca ese lenguaje fijado en la escritura.

10
 -¡CUÉNTENOS UNA HISTORIA!- le pidió la mayor de las niñas.

-Había una vez -empezó a decir el joven- una niña llamada Bertha, una niña
muy muy muy buena…

El interés que habían mostrado los niños empezó a desaparecer

inmediatamente. Todas las historias les parecían iguales, aburridas las
contara quien las contara.

-Hacía todo cuanto le decían. Siempre decía la verdad y siempre iba limpia y
bien vestida. Comía todo lo que hay que comer para crecer y no probaba ni las
chucherías ni los dulces. Sacaba buenas notas y era educada con todo el
mundo.

- ¿Era guapa? -preguntó la niña mayor.

-No tanto como vosotros -dijo el joven-, pero era terriblemente buena.

Los niños se mostraron interesados en esa parte de la historia: la palabra

terrible junto a la idea de bondad era toda una novedad y eso les gustó.
Parecía real y verdadero…

“El contador de cuentos”, de Saki

Una vez más, Teresa Colomer (2005, p. 46) va más allá para sostener que los textos literarios –por
ser ese género capaz de absorber cualquier discurso lingüístico– nos preparan para leer mejor todos
los discursos sociales y resultan un andamiaje educativo no solo para leer y escribir literatura, sino
para aprender los mecanismos del funcionamiento lingüístico en general. Vale la pena detenerse en
sus palabras que seguramente son compartidas por diversos especialistas, docentes y mediadores
culturales:

“Una parte de la programación específica sobre literatura se dirige a revelar

progresivamente cómo están construidos los cuentos que se leen. Así, parece
que ese conocimiento explícito debería revertir en la capacidad de los
alumnos de mejorar sus escritos de ficción. En la dirección contraria,
experimentar el placer de inventar mundos de ficción y utilizar literariamente
la lengua debería ayudar a apreciar la lectura de lo bien escrito por otras

11
 personas. Y, en general, aprender a leer y a escribir de una manera más
consciente –a través de los textos extensos de ficción que los niños y niñas
dominan con mayor facilidad– debería contribuir al dominio de la lectura y la
escritura de cualquier tipo de texto”.

(Colomer, 2005, p. 222)

Tercera razón: El papel de la narración en la vida escolar

“¿Por qué hay que enseñar la lengua y la literatura conjuntamente? En mi opinión cabría,
más bien, preguntarse si pueden la lengua y la literatura enseñarse razonablemente por
separado”. (Eugenio Coseriu, en Colomer 2005, p. 43)

El trabajo con las narraciones, particularmente con los cuentos, está muy presente en las prácticas
escolares usuales. Se escucha leer y se leen por sí mismos cuentos diversos, se ofrecen y eligen en las
bibliotecas escolares porque es un género con mucha presencia en ellas –tanto en sus portadores
originales como en libros de texto escolares–. Se proponen muy diversas situaciones de escritura en
relación a los cuentos leídos o a partir de otros contextos de producción que se generan y se dedica
tiempo y espacios a ello, tanto dentro del aula como en la paredes y publicaciones de la escuela u
otros eventos de la institución.

Así mismo, la lectura y la escritura en torno a obras literarias es desde hace siglos el eje vertebrador
de la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, de la enseñanza lingüística, de las
posibilidades de uso de la lengua, a la vez que, objeto de múltiples debates. Y, al referir a esos
propósitos formativos y contenidos de enseñanza de la escuela primaria, en todos los diseños
curriculares hay lugar para cuentos y novelas. Por lo tanto, fortalecer, profundizar y revisar lo que ya
está instalado y legitimado desde el comienzo de la historia de la escuela es una razón importante
para plantear las situaciones de reflexión sobre el lenguaje en el marco de la producción de
narraciones ficcionales.

Además, tal como se señala más arriba, escribir narraciones ficcionales implica producir textos con
sentido, más extensos y entramados que las listas de palabras o las oraciones sueltas. Por lo tanto,
se trata de textos potentes para enfrentarse a problemas de organización y cohesión. Mientras la
coherencia está más sostenida en el sentido de la secuencia de sucesos –vividos, por vivir, imaginados

12
o renarrados– que se relatan en el orden en que se decida hacerlo, la cohesión supone resolver
problemas relativos a los recursos del lenguaje que permiten vincular y a la vez distinguir las distintas
partes de la historia para establecer las relaciones que se deseen expresar. Por ejemplo, si el escritor
busca destacar un hecho relevante de la narración que está relatando, le avisará al lector usando un
punto y aparte para dar un espacio propio a ese fragmento, entre otros recursos lingüísticos que
podrá usar. Este tipo de decisiones sólo son exigidas cuando se produce un texto de cierta extensión.

Narrar no es solo contar lo que pasó o podría pasar. También es una manera particular de contarlo.
Lo primero alude a la función referencial de la narración; lo segundo se logra a través de expresiones
que podrían no aparecer en la narración pero que, al incluirlas, densifican los hechos porque cumplen
con la función de evaluar lo dicho desde la perspectiva que asume el narrador.

La función referencial de la narrativa permite dar cuenta de los hechos

narrados y su secuencia temporal, remite a la forma de organizar la
información y el orden temporal de los eventos. Pero hay en el acto de narrar
más que eso: requiere decidir cuándo unos hechos merecen ser contados,
cómo convocar el interés del potencial destinatario de esa narración, qué
eventos se consideran centrales y cuáles no, etc. Son elecciones que el
narrador debe hacer, así como establecer las conexiones causales entre los
hechos, expresar las perspectivas propias y de quienes participaron en los
sucesos narrados. Todo ello forma parte de la función evaluativa. A través
de ella se transmite el sentido de la historia, y se refieren las motivaciones
tanto de los protagonistas como del narrador”.

(Zuccalá, 2015, p. 11).

Veamos un ejemplo de dos narraciones referidas a los mismos hechos. La segunda, donde se hace
jugar más fuertemente la función evaluativa:

Un perro caminaba buscando algo para
comer, hasta que un hombre le tiró un hueso.
Llevando el hueso en el hocico, tuvo que
cruzar un río. Al mirar su reflejo en el agua vio
a otro perro con un hueso e intentó
quitárselo. Cuando abrió el hocico, el hueso
Un pobre perro callejero muy hambriento
caminaba de aquí para allá buscando
desesperadamente algo para comer, hasta
que un carnicero le tiró un hueso magnífico,
lleno de restos de carne muy sabrosa.
Llevando el hueso en el hocico, tuvo que

13
 que llevaba cayó al río y se lo llevó la cruzar un río cristalino. Al mirar su reflejo en
corriente. el agua creyó ver a otro perro con un hueso
mucho más grande que el suyo. A pesar del
hambre, envidió aquel bocado más
apetecible. Sin dudarlo, intentó arrebatárselo
de un solo mordisco. Pero cuando abrió el
hocico, el hueso que llevaba cayó al río y
rápidamente se lo llevó la corriente. Muy
triste quedó aquel perro al darse cuenta de
que había soltado algo que era real por
perseguir lo que solo era un reflejo.

¿Y por qué proponer escribir algo que resulte un problema? ¿Un escrito donde niñas y niños tengan
que resolver a la vez problemas de cohesión, de coherencia y de calidad narrativa? Entendemos, tal
como señala Delia Lerner (1996, p. 98), que generar situaciones que planteen la resolución de
problemas resulta una oportunidad para construir nuevos conocimientos o nuevas relaciones con los
ya elaborados. Es decir, no se solicita algo que las y los niños ya saben hacer sino que están
aprendiendo a hacerlo, sin embargo se apoyarán y pondrán en acción algunos conocimientos que ya
han construido. La autora –siguiendo a Douady (1986) e Inhelder y otros (1992)– destaca que resulta
conveniente “que el problema planteado sea rico y abierto, que coloque a los alumnos frente a la
necesidad de tomar decisiones, que les permita elegir procedimientos o caminos diferentes”. Sin
dudas, usar la lengua escrita para componer narraciones ficcionales ofrece esas condiciones.

Cuarta razón: Lo que las niñas y los niños conocen y pueden hacer con las narraciones

“(…) desde muy corta edad, los niños y las niñas poseen muchos
conocimientos sobre la narración de historias. A los dos años la mayoría usa
convenciones literarias en sus soliloquios, juegos y relatos (fórmulas de inicio
y final, uso del pretérito imperfecto, cambio de tono de la voz, presencia de
personajes convencionales de ficción, etc.). Es un claro indicio de que a esta
edad los niños ya identifican la narración de historias como un uso especial
del lenguaje”.
Colomer, 2002, p. 73.

14
Gabriela Zuccalá, en Producir textos en los inicios de la escolaridad: la producción de textos orales,
dictados a un adulto y escritos, en sala de 5 y primer grado (2005), reseña lo que las niñas y los niños
muy pequeños ya conocen y pueden hacer con las narraciones recuperando y sistematizando varias
investigaciones y estudios:

● Las niñas y los niños tienen conocimientos de los textos en general y de los textos narrativos
en particular, “[…] aun cuando esos niños no lean ni escriban en términos convencionales,
pueden ser bastante expertos en el manejo de textos. […] es más, con frecuencia, los
preescolares producen textos interesantes, originales y verdaderamente literarios”.
(Pontecorvo, 2002, p. 134)

● Así mismo, se ha demostrado que poseen la capacidad para establecer diferenciaciones

tempranas entre géneros en tareas de escritura. Al tener que re-escribir el cuento tradicional
“Hansel y Gretel” y luego describir la casa de la bruja de dicho cuento, niños de entre 5 y 7
años demostraron poseer conocimiento sobre las diferencias entre los géneros solicitados,
aun cuando los niños no escriban de manera convencional. Las investigadoras concluyeron
que “considerando la organización sintáctica y el tipo de verbos usados podemos afirmar que
narraciones y descripciones aparecen claramente diferenciadas en las primeras fases de
adquisición de la escritura, aun antes de haber dominado el principio alfabético. (Tolchinsky-
Sandbank, 1990).

● Es la frecuente lectura compartida de cuentos en el contexto familiar y en la escuela la que

permite a los niños no solo enriquecer sus narraciones orales sino comprender características
de la lengua escrita, lo que favorece la producción de sus propias narraciones. Se ha mostrado
en diversos estudios que la práctica de contar cuentos crea avances en los modos de narrar
oralmente (Nicolopoulou 2007, 2008) e incluso de construir narraciones escritas (Colomer,
2005; Hess y Alvarez, 2010, Hess-Prado 2013).

● Respecto de la organización de las narraciones infantiles, las niñas y los niños logran con
claridad establecer en sus producciones relaciones de temporalidad y causalidad entre los
sucesos para hacer comprensible la historia que se les solicita narrar a través del uso de los
nexos o conectores discursivos (Bocaz, 1989; Kernan, 1977; Peterson McCabe, 1987). Peterson
y Mc Cabe estudiaron el uso del nexo “y” en sus diferentes funciones. Han encontrado que

15
 los niños de edades diversas usan el nexo “y” mayormente para expresar temporalidad, y
aunque en menor medida, también para expresar causalidad. Por su parte, Bocaz (1989)
investigó el uso de marcadores de simultaneidad en narraciones orales producidas por niños
de 3, 5, 7, 9 y 11 años a partir del libro Frog, where are you? (Mercer Mayer, 1969). Encontró
que, entre los niños de tres años, el marcador “cuando” es el que aparece con mayor
frecuencia. A partir de los siete años los niños usan también el marcador “mientras”, y recién
a partir de los once años recurren, aunque con poca frecuencia al “entre/en tanto”. En
cambio, otros marcadores como “al mismo tiempo”, “en ese momento”, fueron escasamente
usados en todas las edades.

● En relación con los contenidos de las narrativas infantiles, se observó que los niños más
pequeños refieren a las emociones de los personajes en forma directa, y con la edad crece la
capacidad de incluir evaluaciones personales donde el narrador asume una postura ante el
hecho, enfatizando algunas emociones y presentándolas desde una perspectiva más
personal. En las narraciones de niños de entre 9 y 10 años, las referencias a los estados
internos de los personajes son mucho más frecuentes que entre las narraciones de los niños
más pequeños. Recién hacia los ocho años la voz del narrador se vuelve más presente. Hay
coincidencia, entonces, en que la presencia de cláusulas evaluativas es mayor con la edad.
También en estudios translingüísticos, Küntay y Nakamura (2004) –narraciones infantiles en
japonés y en turco–, encontraron que, en ambas lenguas, los recursos evaluativos utilizados
por los niños aumentan con la edad. Las investigaciones confluyen al constatar que los niños
más pequeños refieren a las emociones de los personajes para describir lo que sucede en el
relato de manera local en las cláusulas narrativas; hacia los 10 años las articulan de manera
más global a lo largo de todo el relato (Aldrich 2011; Bamberg y Reilly 1996; Jiménez Van Der
Biest, 2006; Shiro, 1998).

● En investigaciones que realizan procedimientos de andamiaje o modelaje se han logrado

narrativas más avanzadas que hacen referencia a estados internos de los personajes,
aumentan las relaciones explicativas gradualmente y con más intensidad en los grupos de
niños mayores. Es decir que los niños a partir de los 6 o 7 años pueden ser ayudados con una
intervención adecuada a incluir en sus narraciones mayores referencias evaluativas
(Veneziano, 2009).

16
Además, la investigación de Zuccalá ofrece datos relevantes que demuestran la influencia de los
enfoques pedagógicos y los contextos de enseñanza en la producción de textos más extensos, que
incluyen contenido evaluativo y con organizaciones internas más complejas:

“Un análisis más pormenorizado permitió ver que también hay influencia del
contexto de enseñanza en aspectos más cualitativos: en los textos de niños de
escuelas constructivistas aparecen evaluaciones más diversas. Se encuentran
referencias a las causas de los eventos, a los estados internos de los
personajes (estados mentales y afectivos) e incluyen contenido evaluativo en
diferentes cláusulas y en más de un pasaje”.
Zuccalá, 2015, p. 106.

Las condiciones de enseñanza señaladas por la autora son las que se desplegarán en el presente
curso.

Sobre qué reflexionar durante la lectura (y la escritura) de narraciones

Cuando nadamos con los niños y las niñas en el mar de relatos que nos han llegado de distintas
culturas y que recreamos en la escuela, nos encontramos con historias que nos entusiasman,
personajes que realizan acciones y despiertan en lectores y lectoras pasiones y valoraciones a veces
contrapuestas, formas muy particulares de presentar y de mirar esos mundos de ficción, viajes en
tiempos y espacios que construyen los relatos con sus palabras. En esta parte de la clase nos
adentramos ahora en ciertos aspectos constitutivos de las narraciones sobre los que podemos
reflexionar en la escuela para que las niñas y los niños puedan avanzar como lectores y escritores.

Toda lectura constituye una acción de construcción de significado en interacción con el texto y con
otros lectores. Esta situación de por sí habilita la experiencia de reparar en formas específicas de uso
del lenguaje, en decisiones intencionales sobre qué acontecimientos contar y sobre cómo
presentarlos. Cuando leemos somos sensibles a ciertos efectos de sentido que se generan a partir de
reparar en quién está contando la historia, quién mira lo que sucede en un relato o desde dónde lo
mira. Sin embargo, no siempre es fácil explicitar y volver observables los aspectos constitutivos de
las narraciones literarias. Detenernos en estos conceptos fundamentales es una tarea necesaria para

17
seleccionar obras literarias, para planificar las situaciones de intercambio con niños y niñas, para
decidir sobre qué aspectos del texto podemos propiciar reflexiones y construir saberes. En definitiva,
ser mejores lectores para formar mejores lectores y escritores.

La reflexión teórica sobre la narración tiene una extensa tradición. Sin embargo, fue en el siglo pasado
que se logró concentrar un conjunto de estudios focalizados enteramente en las narraciones como
un objeto de estudio en sí mismo. Y esta historia reciente comenzó con los cuentos tradicionales y/o
folklóricos.

Así, en 1928, el lingüista e investigador ruso Vladimir Propp publicó un libro titulado Morfología del
cuento. A partir del estudio de numerosos cuentos populares rusos –luego se vio que no solo en los
de origen ruso–, Propp planteó que en las narraciones existen partes constitutivas que mantienen
determinadas relaciones constantes entre sí. Si bien en los cuentos puede existir un número
indeterminado de personajes con características diferentes y que realizan acciones variadas, es
posible reconocer en ellos funciones comunes. Pensemos, por ejemplo, en “el engaño” (una de las
treinta y una funciones estudiadas por Propp), acción que está presente en “El gato con botas”
cuando el gato desafía al ogro a convertirse en un ratón, en el lobo disfrazado de abuelita en
“Caperucita Roja” o en los pícaros Guido y Luigi prometiendo que fabricarían “la tela más suave y
delicada que se pudiera imaginar” para el nuevo traje del emperador. Algunas de las otras funciones
descritas por Propp incluyen el alejamiento del protagonista de su región, la prohibición que recae
sobre el protagonista, la transgresión de esa prohibición, la fechoría del antagonista y su eventual
castigo, la boda del protagonista y el ascenso al trono.

A partir de estas funciones, Propp también propuso agrupar a los múltiples personajes de los relatos
tradicionales bajo la noción de actantes. Según el tipo de acciones que desarrollan, en las narraciones
se encuentran: el héroe o protagonista, el antagonista que es quien lo enfrenta directamente, el
auxiliar que acude a socorrer al héroe, el donante que es quien otorga el objeto mágico, o el falso
héroe, entre otros.

Esta uniformidad en la estructura de los cuentos tradicionales no actúa en desmedro de la riqueza y

diversidad de variantes que ofrece la literatura. Se trata más bien de conceptualizaciones que
permiten abstraer lo común en el diverso mar de los relatos. Niñas y niños pueden ir tejiendo esas
relaciones entre los textos, tanto de origen popular como en los contemporáneos que retoman muy

18
a menudo los motivos de aquellos, y lo harán con mayor profundidad si las y los docentes los saben
llevar por el bosque de los cuentos.

El océano de mundos de ficción: acción, transformación y motivaciones de los

personajes

Las narraciones literarias son un océano de mundos de ficción, múltiples mundos posibles,
interminables mundos imaginarios que dialogan con nuestro vasto y complejo mundo. Esos mundos
ficticios a veces se parecen mucho a los nuestros, otras veces nos llevan a lugares, tiempos y vidas
muy distantes a las conocidas. En todos los casos, las ficciones son artefactos lingüísticos que
exasperan la tensión entre los mundos que vivimos y los mundos que imaginamos, nos contaron o
soñamos. Para el escritor argentino Juan José Saer es una cuestión de sumergirnos en esta tensión:

“La ficción no es [...] una reivindicación de lo falso. Aun aquellas ficciones que
incorporan lo falso de un modo deliberado -fuentes falsas, atribuciones
falsas, confusión de datos históricos con datos imaginarios, etcétera-, lo
hacen no para confundir al lector, sino para señalar el carácter doble de la
ficción, que mezcla de un modo inevitable, lo empírico y lo imaginario. [...]
La paradoja propia de la ficción reside en que, si recurre a lo falso, lo hace
para aumentar su credibilidad. La masa fangosa de lo empírico y de lo
imaginario, que otros tienen la ilusión de fraccionar a piacere en rebanadas
de verdad y falsedad, no le deja, al autor de ficciones, más que una
posibilidad: sumergirse en ella”
Saer, 2004, p. 12

Esos mundos imaginarios están construidos con palabras, con recursos lingüísticos que exploran
incansablemente la materialidad del lenguaje y sus posibilidades de significar:

“[...] si la literatura infantil merece el nombre que tiene, si es literatura,

entonces es un universo de palabras con ciertas reglas de juego propias; un
universo de palabras que no nombra al universo de los referentes del mismo
modo como cada una de las palabras que lo forman lo nombraría en otro

19
 tipo de discurso; un universo de palabras que, sobre todo, se nombra a sí
mismo y alude, simbólicamente, a todo lo demás”.

Montes, 2001, p. 17.

En las narraciones literarias, entonces, nos encontraremos con mundos de ficción construidos con
palabras y habitados por personajes que viven distintas peripecias. Estas acciones y transformaciones
son las que marcan el devenir de las narraciones y las que generan una estructura canónica y sus
eventuales alteraciones. María Elena Rodríguez señala que acción y transformación son dos
componentes fundamentales para analizar los relatos. Y, además, de las acciones existe un mundo
mucho más intangible, implícito y sugerido: las motivaciones de los personajes. Rodríguez describe
estos conceptos recurriendo al relato clásico del Gato con botas:

“En toda narración existe una acción que se va transformando y va llevando

de una situación inicial a una situación final a través de un proceso que
puede ser muy complejo en algunos relatos y muy simple en otros.

¿Por qué es central la acción en los cuentos, por ejemplo? Indudablemente,

porque el cuento es siempre un producto, el resultado de una actividad
transformadora que re-describe o imita la acción humana, con personajes
humanos o antropomorfos.

Pensemos en El gato con botas, ¿cuál es la acción de este cuento? Buscar

los medios para enriquecer a su patrón y, por supuesto, para enriquecerse
a sí mismo. El cuento, podemos decir, es el desarrollo del proyecto del gato.
El gato, cuando está en poder de las botas y la bolsa que solicita a su amo,
empieza a desarrollar su proyecto.

Caza y va a llevar el producto de la caza al rey. Pero no se cierra allí la

historia, se abre nuevamente porque el gato entrega los regalos en nombre
de un personaje que construyó, el Marqués de Carabás, un personaje
inexistente.

[En las narraciones] Hay una relación lógica de implicación entre la acción
del personaje y lo que lo ha impulsado a llevar a cabo la acción. Son las
motivaciones”

20
 Conferencia de María Elena Rodríguez, 2012.

En los estudios sobre la literatura infantil (Colomer, 2005), se muestra cómo los relatos tradicionales
infantiles están caracterizados por una estructura canónica, con una motivación fuertemente
didactizante, lo que genera personajes que obran conforme a rasgos arquetípicos universales: los
buenos y los malos, los héroes y los villanos, los que están en peligro y los que acuden a rescatarlos.
Se trata de personajes con “rasgos esenciales, definidos, inalterables y unidimensionales y a través
de los cuales el lector puede rápidamente construir, por identificación o rechazo, modelos de acción
propia” (Castedo y otros, 2009). Esta caracterización de los personajes de la literatura infantil viene
dando cuenta de muchas transformaciones en las últimas décadas: los personajes son más
complejos, sus acciones son multicausales, presentan perspectivas contrapuestas y conflictivas,
motivaciones más o menos implícitas. Sobre este horizonte de personajes con motivaciones muchas
veces implícitas, que realizan acciones y transformaciones narrativas, avancemos ahora para
explicitar y volver observables otros aspectos constitutivos de las narraciones literarias.

Narrar es relatar una historia

Los términos “relato”, “historia”, “narración”, “cuento” son al mismo tiempo polisémicos y próximos
semánticamente. El teórico literario francés Gerard Genette (1989) propuso distinguir tres niveles o
instancias en un texto narrativo:
● La historia es el contenido o el conjunto de acontecimientos que se narra.
● El relato es el enunciado mismo, es decir, la forma en la que se presenta la historia a través
del lenguaje.
● La narración es el acto verbal en sí que convierte la historia en un relato.

Pensemos en el cuento de Iris Rivera “La casa del árbol”.

21
 La casa del árbol ¡Otra vez me mandaron al rincón y me quedo sin ver los dibus
Iris Rivera de la tarde!
en: Leer x leer. Lecturas para
Fue por el pino que compró mi papá. Y porque se vació el
compartir en voz alta
tanque de agua mientras dormía la siesta mi hermanita…
Libro 1, p. 69 (Que se durmió mi mamá también, como dos horas). Y justo
cortaron la luz. Y nosotros, sin agua. Y yo, al rincón.

“La casa del árbol”

Como lectores operamos directamente con el relato: lo que dice desde las primeras líneas nos hace
saber que el protagonista narra su historia (parece ser un niño/a por la referencia a “los dibus de la
tarde” o “dormía la siesta mi hermanita”) que ha sido castigado por dos acontecimientos que
sucedieron antes de la situación inicial que abre el relato:

El hilo que teje el relato permite reconstruir la historia: cómo era el pino (“Es alto hasta mis rodillas,
el pino. Mi papá lo plantó en el terreno. En el fondo lo plantó.”), cómo era la vida del niño narrador
junto a sus amigos (“Yo tengo tres amigos.”, “Nos divertimos joya en el terreno.”), el sueño
compartido de la casa del árbol (“Nosotros planeamos hacernos una casa en el árbol.”). Pero es el
relato el que impone el orden en que vamos adentrándonos en el mundo creado por las palabras.

Recién el último párrafo nos devela la situación inicial de esta historia, el motivo de la penitencia
infantil (“Ya sé que le vaciamos el tanque, que estaba casi lleno”). Este efecto de sentido nos retrotrae
al comienzo de lo sucedido y resignifica todo lo que el narrador nos relató: el por qué del castigo, la
importancia del pino, y lo que los personajes fueron capaces de hacer por su sueño de la casa del
árbol.

22
 “Historia designa una instancia conceptual que no tiene existencia efectiva,
constituida por acontecimientos que se organizan en un orden cronológico
ideal que jamás podría ser trasladado a la linealidad del relato puesto que,
entre otras dificultades, hay sucesos que acontecen simultáneamente a
distintos personajes. La noción de historia señala un concepto, no un objeto;
[…] relato señala el discurso pronunciado, el texto concluido, el producto
material constituido por signos lingüísticos que conforman un todo
significante […]. El término narración es propuesto para referir ‘al acto
narrativo productor y, por extensión, al conjunto de la situación real o ficticia
en que se produce ese acto’. En los relatos literarios esa situación narrativa es
ficcional”.
Sarchione, 2004, pp. 44-45

La distinción entre relato e historia habilita a pensar en las múltiples formas en las que se puede
narrar un mismo contenido ficcional, en cómo el trabajo específico que se realiza con el lenguaje del
relato “afecta” la historia que se cuenta, en las decisiones que se toman al construir el relato
evaluando los efectos que se busca generar en las y los lectores. Obviamente, esta relación entre
historia y relato no es exclusiva de la ficción sino de cualquier historia que se cuente, por ejemplo, en
una noticia o en un diario de viaje.

Quién habla y quién mira en las narraciones

En el plano de la narración encontramos una voz particular que cuenta la historia y que además
instaura una mirada particular sobre lo que cuenta. Al primero de estos conceptos se lo denomina
narrador o voz narrativa, al segundo, focalización o punto de vista.

El narrador es la voz que se encarga de producir un enunciado –narraciones en nuestro caso– dirigido
a otro/a. Como lectoras y lectores, solo conocemos el relato a través de esa voz narrativa. Volvamos
al cuento “La casa del árbol”: allí encontramos un narrador que es un niño y que está contando una
historia que él vivió como protagonista: él pasó por esa vivencia, la penitencia por vaciar el tanque
para que el pino creciera más rápido y así alcanzar el sueño de la casita en el árbol. Si tomamos, en

23
cambio, el cuento “Desafío mortal” de Gustavo Roldán, allí quien cuenta no está dentro de la historia,
de hecho, todo está narrado como acontecimientos que les suceden a otros personajes (el piojo, el
puma y los animales que los acompañaban en su pelea).

Desafío mortal - ¡Claro que voy a pelear!

Gustavo Roldán
- No, don piojo, usted no puede pelear con
Desafío-mortal-Gustavo-Roldán.pdf
un puma.
(Este cuento también lo podrán encontrar en
el Libro 1, Leer x leer. Lecturas para compartir - ¿Qué no puedo? ¿Por qué no puedo?
en voz alta, p. 128)
- Es una pelea despareja.

- Igual voy a pelar. Y ya mismo.

El piojo y el puma se enfrentaron. Los ojos de

los dos echaban chispas, dispuestos para una
pelea a muerte.

El narrador entonces puede estar dentro o fuera del relato, y, a su vez, puede contar algo que le
sucede a él o que le sucede a otros/as. La combinación de estas posibilidades produce las
clasificaciones conocidas tradicionalmente como “tipos de narrador”: en “La casa del árbol”
encontramos un narrador protagonista (está dentro de la historia y cuenta acontecimientos que él
mismo vive) mientras que en “Desafío mortal” el narrador es el llamado clásicamente “omnisciente”
(no está dentro de la historia y no cuenta acontecimientos propios, aunque puede “ver todo” y
relatarlo para las y los lectores).

¿Cómo conocemos a esa voz que cuenta en las narraciones? Si bien a veces se presenta de forma
más o menos explícita, el narrador siempre deja huellas en el relato. Solo tenemos que saber seguir
esas miguitas de pan para encontrar el camino en el bosque narrativo: pronombres personales o

24
posesivos, formas verbales, frases que se refieran directamente a quien cuenta. Veamos de nuevo
algunos fragmentos de “La casa del árbol”:

“¡Otra vez me mandaron al rincón y me quedo sin ver los dibujos de la tarde” (pronombres
personales)

“Es alto hasta mis rodillas, el pino. Mi papá lo plantó en el terreno” (pronombre posesivo).

“Yo no tengo miedo” (pronombre personal y verbo conjugado en primera persona del
singular).

Las palabras resaltadas en los fragmentos del cuento refieren siempre al “yo” de la enunciación, es
decir, al llamado tradicionalmente “narrador en primera persona”. Ahora bien, en aquellos casos en
los que el narrador está fuera del relato (no participa del mundo de ficción) y no cuenta
acontecimientos propios (el llamado clásicamente “narrador omnisciente”), las marcas de la voz que
habla están reducidas al mínimo: los pronombres y los verbos que se utilizan hacen referencia a los
personajes y sus relaciones.

El piojo y el puma se enfrentaron. Los ojos de los dos echaban chispas, dispuestos para una
pelea a muerte.

Los demás animales los rodeaban en silencio. Ya habían intentado todas las formas de
pararlos, pero no había caso.

El puma mostró los dientes. Todos los dientes. Y los animales dieron un largo paso para atrás.

“Desafío mortal”

El primer verbo resaltado en el fragmento refiere a una acción que están realizando los personajes
principales del relato. El pronombre personal “lo”, resaltado en la segunda línea del fragmento,
nuevamente hace referencia al puma y al pijo. Ni los verbos, ni los pronombres del texto señalan a
quién está contando la historia. Sin embargo, aunque intente borrarse hasta parecer invisible, el

25
narrador es la figura discursiva esencial e inaugural que hace posible que las palabras construyan un
mundo de ficción:

“[...] todo relato supone una situación comunicativa, una instancia de

enunciación más o menos explícita, y es en esta instancia en donde se
reconoce la voz de un enunciador, de un narrador: una voz narrativa”.

Di Marzo y Lotito, 2004, p. 89

Es narrador en primera persona… en tercera… o ¿qué es?

Tradicionalmente en las aulas circula una clasificación de narradores que

toma como base la cuestión de la persona gramatical. Es por eso que
usualmente se habla de “narrador en primera persona” y “narrador en
tercera persona”.

Sin embargo, los estudiosos de las narrativas también señalan que toda
narración es un acto de enunciación y, por lo tanto, implica la presencia de
un enunciador (más o menos explícito) que es quien produce un enunciado
dirigido a un enunciatario (más o menos explícito). Estrictamente, no es
posible decir que la “tercera persona” gramatical es la voz que está contando
una historia.

Pensemos, por ejemplo, en el inicio del famoso Quijote de la Mancha.

Comienza así:

“En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha

mucho tiempo que vivía un hidalgo de los de lanza en astillero, adarga
antigua, rocín flaco y galgo corredor”.

Lo que no nos deja ver el texto es que detrás de esas palabras siempre hay
una voz que cuenta. En estos casos, esa voz está elidida, borrada, disimulada
gracias al teatro de sombras que el lenguaje nos permite construir. Sin
embargo, podríamos reescribir ese inicio para echar luz sobre la voz que
sostiene la narración:

(Yo digo que): “En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero

acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo de los de lanza en
astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor”.

26
 La preocupación por formular conceptos que pudieran dar cuenta con más
precisión de la complejidad de la voz en la narración, llevó al teórico francés
Gerard Genette (1989) a proponer una reformulación de los términos
tradicionales. Genette propone distinguir en primer lugar en qué nivel del
relato se sitúa el narrador, es decir: si está fuera del mundo de la ficción es
un narrador extradiegético, en cambio, si está dentro del mundo del relato es
un narrador intradiegético. Una vez que ubicamos al narrador dentro o fuera
del mundo de ficción, tenemos que analizar si el narrador cuenta una historia
en la que no es el personaje (y lo denominamos heterodiegético) o si es su
propia historia (entonces lo llamamos homodiegético). La combinación de
estos dos pares opuestos nos permite esbozar una clasificación más precisa
de los narradores, que pueden ser:
● Un narrador fuera del mundo de la ficción
● puede no ser un personaje de la historia, se trata del clásico
“narrador omnisciente”
● puede contar su historia desde una perspectiva externa, como si le
pasara a otro (se lo suele llamar “narrador objetivo” o “testigo”).

● Un narrador que está dentro del mundo del relato…

● puede contar una historia que le sucede a otros/as o
● contar su propia historia.

Además de voces, en las narraciones también hablamos de miradas. Y es que en todos los relatos se
instaura un punto de vista, un foco o una perspectiva particular acerca de los acontecimientos que
se están enfocando para contar, como si se tratara de una cámara de cine haciendo foco para mirar
algo desde un ángulo intencional. Esto es siempre un proceso complejo de selección: se elige el
contenido de una historia, el orden en que se la presenta, una voz desde la que se cuenta y un punto
de vista desde donde mirar lo que se narra. En los relatos también existe un “ojo” que aporta a la
construcción del sentido y busca crear determinados efectos en el lector.

A este concepto los teóricos de la narrativa lo denominaron focalización (Bal, 1998). Por una parte,
podemos entenderlo como una cuestión de percepción: en el narrador protagonista de “La casa del
árbol” asistimos a una mirada infantil sobre el mundo de acontecimientos y personajes que se narran.
Pensemos en la incomprensión de ese niño ante la penitencia maternal: “Es una exagerada mi mamá.
Nosotros no hicimos una travesura grave como dice ella. Ni siquiera fue una travesura eso. Pero no

27
lo quiere entender”. No sabemos nada acerca de la mirada de la madre sobre la acción de vaciar el
tanque o tampoco sobre cómo el resto de los amigos del narrador vivió internamente la aventura de
vaciar el tanque y de conocer la penitencia de su amigo. En el cuento “Desafío mortal”, en cambio, el
narrador reduce la focalización a una expresión mínima: él sabe más que cualquiera de los personajes
e ingresa sin restricciones a sus sentimientos y pensamientos.

El puma retrocedió sorprendido. No había pensado que ese bichito pudiera pelear con tanta
furia.

Había querido divertirse un poco, pero jamás se le ocurrió que el piojo fuera capaz de llevar
las cosas tan lejos.
“Desafío mortal”

En muchos otros casos, el trabajo que el narrador hace con la focalización es crucial para la
construcción del relato, produce un efecto intencional en lectores y lectoras. En “Kibú”, de Paula
Bombara, un narrador que está fuera del relato nos cuenta la historia de un perro, Kibú, y un niño,
José. En el hilo del relato las dos historias se van superponiendo: como si se tratara de una estructura
en paralelo, el relato cuenta un fragmento de la vida o los pensamientos de Kibú, e inmediatamente
hace lo mismo con la vida o los pensamientos de José.

Kibú Kibú, un gran perro siberiano, llegó al centro

Paula Bombara de adopciones de la ciudad. Era enorme,
Kibú, de Paula Bombara pesado, peludo. Y hablaba en otro idioma, el
de la nieve.

José había perdido las ganas, se sentía como

un panqueque sin dulce de leche, como un
paraguas sin lluvia, como un moño sin regalo.

“¿Por qué ese perro no mueve la cola?”, se

preguntaba José.

(Este cuento también lo podrán encontrar en “¿Por qué ese nene no juega como los
el Libro 2, “Leer x leer. Lecturas para otros?”, se preguntaba Kibú.

28
 compartir en voz alta” p. 36) “¿Por qué ese perro no muerde los huesos?”

¿Por qué ese nene no hace muecas ni habla?”

Esta forma alternada y paralela de focalización comienza a cambiar cuando ambos personajes se
encuentran en un bostezo común: “Hasta que una tarde, en el mismo momento, el nene y el perro
bostezaron”. Las huellas de la focalización pueden ser, ciertamente, más difíciles de encontrar en el
texto. No se asientan de manera directa en determinadas clases de palabras o en recursos más o
menos canonizados. Aún así, volver observable ese tamiz por el que se filtra lo narrado es una tarea
interesante para lectores y lectoras.

“Cuando se presentan acontecimientos, siempre se hace desde una cierta

«concepción». Se elige un punto de vista, una forma específica de ver las
cosas, un cierto ángulo, ya se trate de hechos históricos «reales» o de
acontecimientos prefabricados”
Bal, 1998, p. 107
“Focalizar significa asumir una perspectiva, adoptar un ángulo de visión de
los acontecimientos que otorgue un sentido específico a los hechos. Se
trata de un filtro, un tamiz por el que se hace pasar la información
transmitida por medio del discurso narrativo. En este sentido, el clásico
narrador omnisciente representa una focalización reducida a su mínima
expresión porque la información que se ofrece está sometida a escasas
restricciones y supone el libre acceso a sentimientos y pensamientos de
cualquiera de los personajes de la historia.”
Ferreiro y Siro, 2008, p. 20

El tiempo en las narraciones

La temporalidad es otro de los componentes centrales en las narraciones. Si bien el relato enfrenta
el inevitable orden lineal que le impone el uso del lenguaje (sobre todo del lenguaje escrito), el

29
narrador asume la acción de contar las peripecias de sus personajes montando un escenario de
complejas dimensiones y relaciones temporales.

“La acción de la historia transcurre en el tiempo. El mundo creado se

organiza temporalmente por medio de indicadores que marcan con
precisión un momento, la extensión de la acción en el tiempo, lo que es
anterior o simultáneamente”.
Torres, 2016, p. 9.

El teórico francés Gerard Genette (1989) señala que el narrador, en busca de determinados efectos
de sentido, siempre enfrenta el problema de elegir cómo presentar la secuencia cronológica de los
acontecimientos que viven sus personajes. Si retomamos los conceptos de relato e historia,
podremos determinar el orden del relato: el narrador puede adelantarnos hechos que en la historia
suceden después o también puede evocar acontecimientos anteriores al momento en que él se
encuentra narrando (Genette denomina prolepsis o anticipaciones a la primera y analepsis o retrospecciones a
la segunda de estas distorsiones de orden.

En el cuento “Desafío mortal”, el narrador nos produce la impresión de estar contando

cronológicamente la desigual pelea entre el piojo y el puma. El efecto está muy logrado: a través de
los diálogos y las breves descripciones del narrador podemos asistir “en vivo” a la pelea y a la tregua
que el puma propone al piojo. Sin embargo, el narrador introduce algunas retrospecciones en el relato
para informarnos sobre acontecimientos anteriores al momento en que comenzó la pelea.

“El piojo y el puma se enfrentaron. Los ojos de los dos echaban chispas, dispuestos para una
pelea a muerte.

Los demás animales los rodeaban en silencio. Ya habían intentado todas las formas de
pararlos, pero no había caso.
“Desafío mortal”

La última acción que refiere el narrador en este fragmento sucede cronológicamente antes del
momento en que empieza a contarnos sobre el enfrentamiento “mortal”. En el cuento “La casa del

30
árbol”, las alteraciones del orden del relato son mucho mayores. La segunda línea del relato es una
retrospección para conocer hechos anteriores al momento en que el narrador está en penitencia.

¡Otra vez me mandaron al rincón y me quedo sin ver los dibus de la tarde!

Fue por el pino que compró mi papá. Y porque se vació el tanque de agua mientras dormía
la siesta mi hermanita… (Que se durmió mi mamá también, como dos horas). Y justo
cortaron la luz. Y nosotros, sin agua. Y yo, al rincón.
“La casa del árbol”

Pero además, el narrador comparte anticipaciones, es decir, hechos que van a ocurrir en un tiempo
que incluso no llegaremos a ver como lectoras y lectores:

La casa del árbol va a tener una escalera para poder subir cuando estemos abajo y para
poder bajar cuando estemos arriba. [...]

Le vamos a hacer una puerta que se abra y con cortina y todo [...]

A la siesta nosotros vamos a estar en la casa del árbol.

“La casa del árbol”

¿Cuáles son las huellas que seguimos para rastrear estas distorsiones temporales? Los verbos son,
sin lugar a dudas, de enorme ayuda: el pluscuamperfecto que refiere a acciones anteriores a un hecho
puntual del pasado (“ya habían intentado todas las formas de pararlos”) o la perífrasis de futuro que
anticipa una acción (“vamos a estar en la casa del árbol”). Pero también los adverbios y las
construcciones adverbiales nos van a auxiliar en nuestra búsqueda: ayer, luego, un tiempo después,
hace muchos años.

Sabemos que la narración se estructura como alternancia entre acciones y descripciones.

Justamente, el tiempo de la narración está marcado por lo que se “hace durar” esas acciones en el
relato y por la “velocidad” con la que avanza la secuencia de los hechos narrados (Genette, 1989).
Son las descripciones detalladas de sucesos, espacios o estados mentales las que provocan pausas o
remansos en el devenir de esos hechos. Esas descripciones que lentifican se caracterizan por la

31
presencia de verbos en pretérito imperfecto –o pluscuamperfecto–, de recursos lingüísticos que
caracterizan y califican la acción o los sujetos de la acción y por la acumulación de construcciones que
dan la sensación de que “no está pasando nada”. Por ejemplo, en el cuento “Kibú”, la alternancia de
extensas descripciones –especialmente de estados de vida interior– provoca un lento devenir de la
historia, casi como el relato de un acontecimiento ínfimo en el que poco pasa y nos introduce en un
mundo triste, deprimido, quieto.

Pero Kibú extrañaba. Extrañaba el olor a madera y humo de la cabaña en la que vivía, los
paseos por la nieve con la vieja Lara, el silencio de las noches frías.
Nada de ese lugar lo entusiasmaba. Ni el agua siempre limpia, ni las bromas de los
cuidadores, ni los huesos jugosos que le traían para comer.
Del otro lado del vidrio, había un banco. Allí se sentaba todas las tardes José, un nene
pecoso y de flequillo que extrañaba a su abuelo.
(...)
Hasta que una tarde, en el mismo momento, el nene y el perro bostezaron.
“Kibú”

El cuento comienza con una extensa descripción que se sostiene hasta promediar el relato. Esta
“cámara lenta” que nos mete en ese mundo apenas es alternada por una leve acción relatada con
una oración breve que cierra con el verbo “bostezaron” en pretérito perfecto. Y un lento movimiento
comienza a suceder, como acercándose cautelosamente.

En cambio, en la emocionante pelea sucedida en el monte, entre el peligroso puma y el pequeño

piojo, todo es acción y velocidad. En poco tiempo, “pasa mucho”, todo sucede rápidamente.

Los demás animales los rodeaban en silencio. Ya habían intentado todas las formas de
pararlos pero no había caso.

El puma mostró los dientes. Todos los dientes. Y los animales dieron un largo paso atrás.

El puma rugió y largó un zarpazo que hizo volar al piojo y lo estrelló contra un quebracho.
El piojo se enderezó y atropelló. Otro zarpazo del puma y el piojo quedó colgado en lo más
alto del algarrobo.

32
 (...)
“Desafío mortal”

Además de la clara presencia en el relato de gran cantidad de acciones, todas suceden rápidamente
en un corto espacio de tiempo mostrado con oraciones breves, encadenadas una detrás de otra y
solo ligadas por un punto y seguido. Solo el resto de los animales reflexivos que intentan detener la
pelea y llevar un remanso de calma, alternan la narración de los hechos con la descripción de lo que
intentaron hacer.

También las escenas dialógicas lentifican ese suceder y logran acercarnos como lectores a los
protagonistas –como con una “cámara”– para solo “escucharlos hablar” y presenciar esa escena, casi
junto a ellos.

Otro manotazo del puma y el piojo fue a caer arriba del elefante, ahí rebotó y cayó sobre el
lomo del tapir.
- ¡Los va a matar! -dijo el hormiguero.
- ¡Lo va a destrozar con sus garras! -dijo el coatí.
- ¡Lo va a morder con esos enormes colmillos! -dijo la iguana.
- ¡No podemos dejar que sigan! -dijo el sapo.
- ¡Tenemos que hacer algo! -dijo el quirquincho.
“Desafío mortal”

Hablan, gritan, tratan de parar la pelea. Estamos metidos en la ronda de esos preocupados animales.
Mientras, en esa escena presentada, casi, a puras voces se va apaciguando el relato del intrépido e
imparable piojo.

¿Qué les “hacemos mirar” a las chicas y los chicos cuando les
proponemos leer o escribir un cuento?
¿Sobre qué aspectos de los cuentos es habitual reflexionar en la escuela cuando se interpretan las
obras? Es muy común que las preguntas sobre los cuentos leídos estén más ligadas a los hechos:

33
¿Qué le pasó al protagonista de la casa del árbol? ¿Cómo se encontraron Kibú y el nene? ¿Y qué pasó
después? ¿Cómo termina? También en la identificación de los personajes: ¿Quiénes son los
personajes en este cuento? ¿Qué hacen? ¿Quién es el personaje principal? En las conversaciones (o
los cuestionarios) además es frecuente que les pidamos identificar la secuencia de acontecimientos
o las “partes” del cuento (introducción, nudo y desenlace). ¿Y si vamos más allá?

“El texto literario tiene una manera de trabajar el lenguaje que es diferente
de los otros tipos de textos. Lo que hace que un texto sea literario es ese
trabajo especial sobre el lenguaje. Comenzar a ver, cómo dice bien claramente
acá, “a mirar el lenguaje mismo” y ya no verlo tan transparente para buscar
el significado, para ir al referente. Lo importante es ver cómo se ha construido,
cómo se ha operado sobre el lenguaje, qué figuras tiene, cómo se van
presentando los distintos aspectos que configuran el texto.

Para llegar a hacer esto, aparecen como auxilio las distintas teorías literarias,
que van a ayudarnos a ver algo que como lectores ingenuos a veces no lo
podemos ver. Y ahí está la ayuda que nosotros podemos brindar a nuestros
alumnos, preparándolos para ver aquello que, posiblemente por sí solos, no
puedan ver”.
María Elena Rodríguez, 2012, p. 1.

Comprender los rasgos de las narraciones que hemos trabajado en la segunda parte de esta clase nos
permitirá formular otro tipo de intervenciones en situaciones de lectura y de producción de textos
narrativos (sin que ello signifique que los niños en la escuela primaria tengan que manejar la
terminología técnica). Al respecto, es importante señalar que, como propone Colomer, el docente
puede hacer jugar conceptos tan complejos como el narrador testigo, el punto de vista o la
aceleración de la acción tanto en las discusiones en aula al leer como al escribir porque conoce esos
conceptos y los advierte en las obras que elige leer con los niños. Pero eso no significa que los chicos
tengan que manejar los conceptos de manera explícita en la escuela primaria. A la inversa, si el
docente no puede advertir los juegos de lenguaje en las obras, difícilmente logrará hacer reflexionar
a los niños.

34
 En la etapa de primaria, bastantes de estos elementos sólo podrían estar
presentes en forma implícita. A pesar de ello sería deseable que la falta de
enseñanza explícita a los niños no corriera en paralelo con la falta de
conciencia de su existencia por parte del profesor. Los maestros sí que deben
hacer uso de esos conocimientos, tanto para saber dónde se producen los
problemas de redacción de sus alumnos y sugerir mejoras concretas, como
para resaltar su presencia durante la lectura de los libros, mejorando así la
apreciación de las obras por parte de los niños.

Teresa Colomer, 2005, p. 226

En el mismo sentido, señala Cecilia Bajour en su necesario libro, Oír entre líneas: el valor de la escucha
en las prácticas de lectura.

“La escuela es un lugar privilegiado para dar nombres posibles a este

terremoto de significados y disponer nuestros oídos y los de los otros que
leen a encontrarnos con maneras de hablar sobre los textos artísticos. La
escucha de los docentes necesita entonces nutrirse de lecturas y saberes
sobre el cómo de la construcción de mundos con palabras e imágenes para
que los alumnos crezcan a su vez en el arte cotidiano de hablar sobre los
libros”.

Bajour, 2014, p. 14.

Por eso, además de elegir cuidadosamente qué leemos con nuestras y nuestros estudiantes, también
prevemos por dónde entrar a los textos en las conversaciones literarias sobre esas obras, pensamos
posibilidades para ayudarlos a hallar nuevas miradas más profundas sobre los textos. La idea no es
cerrar sentidos o encontrar respuestas unívocas, sino hablar para “volver a leerlos” tratando de
comprender mejor las corrientes, las mareas, las costas y los seres que habitan en este mar de
significados creados por el lenguaje.

Por ejemplo, algunas intervenciones vinculadas a los conceptos que hemos tratado de explicar y
ejemplificar podrían ser las siguientes:

35
Para “La casa del árbol”:

-Me sorprendió este cuento. Empieza muy diferente.... enseguida pensé en un nene que está
contándome lo que le pasa... y parece enojado ¿a ustedes qué les parece?

¿Cómo se dieron cuenta? Fíjense en el cuento qué pistas encuentran.

-¡Qué lío acá! Volvamos a leer, dice, "Fue por el pino que compró mi papá" ¿qué es lo que
pasó con el pino? ¿cuándo pasó?

-"Unos chicos de otro año que leyeron este cuento me dijeron que este nene tiene un montón
de planes y que se imagina cosas pero no se sabe si van a pasar o no, como si no se supiera
bien lo que sí pasó en este cuento... ¿ustedes qué piensan?

- Algunos chicos dicen que la casa del árbol la construyeron y otros dicen que no, que todavía
no habían empezado. ¿Ustedes qué opinan?

- ¿Quién cuenta la historia? ¿En qué parte nos damos cuenta de eso? ¿Qué palabras nos dan
pistas para saber que la está contando Fernando, el protagonista?

Para “Desafío mortal”

-Les releo esta parte: Los demás animales los rodeaban en silencio. Ya habían intentado
todas las formas de pararlos pero no había caso. ¿A qué les parece que se refiere con eso de
'pero no había caso' en esta parte?

-Hay partes que me hacen pensar en que esta historia la cuenta alguien que mira lo que hace
cada animal desde cerca. Como si estuviera a lado de cada uno viéndolo a la vez…

-Acá otra vez se parece a estos relatores de las peleas que están bien cerca mirando a cada
uno. ¡Pero también sabe lo que piensa! Está en todas partes, adentro y afuera…

-Hay una parte del cuento que al leerla me da la sensación de que estoy ahí en la pelea y que
sucede todo muy rápido, como si no parara más. Les leo esa parte:

El puma mostró los dientes. Todos los dientes. Y los animales dieron un largo paso atrás.

El puma rugió y largó un zarpazo que hizo volar al piojo y lo estrelló contra un quebracho.
El piojo se enderezó y atropelló. Otro zarpazo del puma y el piojo quedó colgado en lo más
alto del algarrobo.

¿Por qué será que me da esa sensación? ¿Ustedes qué creen?

36
 Para “Kibú”

-Escuchen, se los vuelvo a leer. ¿Qué sensación les da esto? Se pregunta el nene, enseguida
se pregunta algo parecido el perro. Y otra vez lo mismo…

-(Releer toda la primera parte) “¡Qué tristeza me da esta parte! No sabemos qué pasa con
ese perro pero da tristeza…. ¿cómo hizo el narrador para que nos dé tristeza?”

El conocimiento sobre los rasgos distintivos de los cuentos como textos narrativos ficcionales es
imprescindible en el plano de la interpretación, pero también lo es respecto de la escritura: ¿A qué
problemas de la escritura enfrentaremos a nuestras alumnas y nuestros alumnos cuando decidamos
proponerles incorporar un episodio en un cuento en el que se describe un ambiente o un diálogo que
el narrador ha decidido omitir? ¿A qué problemas los enfrentaremos cuando les propongamos
cambiar la voz narrativa en un cuento que en su versión original se relata desde un narrador
omnisciente? ¿Qué desafíos deberán resolver cuando reescriban una fábula conocida transformando
los motivos (y por lo tanto las acciones) que tienen los personajes en su versión tradicional? ¿Qué
problemas tendrán cuando tengan que escribir la precuela de algún cuento?

Por último, al analizar las producciones escritas realizadas por niñas y niños en el marco de aquellas
propuestas de escritura, los conceptos desarrollados se constituirán en herramientas valiosas para
analizar dichas producciones, identificar problemas sobre los cuales reflexionar y proponer instancias
de revisión. Nos permitirán decidir qué recursos del lenguaje deberemos hacer objeto de reflexión
para solucionar esos problemas y qué escritos intermedios convendrá producir mientras se planifica
o antes de comenzar el proceso de producción.

Ese será el tema de nuestra próxima clase.

37
Actividad
Foro de intercambio: Las narraciones: textos privilegiados para aprender

Les proponemos leer el cuento “Un mojado miedo verde” de Graciela Falbo que se
encuentra disponible en el Libro 1 de la Colección Leer por Leer, p. 142.

https://www.educ.ar/recursos/fullscreen/show/47793

Seleccionen algún aspecto de los desarrollados en el punto “Sobre qué reflexionar

en la lectura de las narraciones” y discutan en el pequeño grupo de qué modo ese
rasgo está presente en el cuento. Por ejemplo, pueden hacer foco en quién habla y
quién mira en este cuento y analizar cuál es la voz narrativa y la focalización: ¿el
narrador está dentro o fuera del relato? ¿Cuál es la perspectiva particular sobre los
acontecimientos que se están contando? ¿Cuáles son las pistas o huellas que les
permiten darse cuenta? También pueden elegir el aspecto de la temporalidad para
analizar. O pueden apreciar de qué modo los pasajes descriptivos se alternan con
los narrativos y qué efectos producen en los lectores.

Luego, elaboren alguna posible intervención (pregunta, comentario como lector,

relectura y puesta a debate) que podrían realizar ante sus alumnas y alumnos si
decidieran leerles este cuento y generar un espacio de intercambio sobre el aspecto
que seleccionaron para analizar.

Bibliografía citada
Bajour, C. (2014). Oír entre líneas. El valor de la escucha en las prácticas de lectura. Buenos Aires:
Ediciones El Hacedor.

Bal, M. (1998). Teoría de la narrativa. Una introducción a la narratología. Madrid: Cátedra.

Barthes, R. (1972). Introducción al análisis estructural de los relatos. En: Barthes, et al. Análisis
estructural del relato. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo.

Bruner, J. (2013). La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.

38
Calsamiglia Blancafort, H. (2000). Estructura y funciones de la narración. En Revista Textos de
didáctica de la lengua y la literatura. Monográfico dedicado a La Narración, 25. pp, 9- 22.

Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: Fondo de Cultura
Económica.

Ferreiro, E. (1996). Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias. En Castorina,

J. A; Ferreiro, E; Kohl de Oliveira, M y Lerner, D. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires: Paidós.

Ferreiro, E. y Siro, A. (2008). Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los niños a lo
literario. México: Fondo de Cultura Económica.

Genette, G. (1989). Figuras III. Barcelona: Lumen.

Lerner, D. (1996) La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En
Castorina, J. A; Ferreiro, E; Kohl de Oliveira, M; Lerner, D. Piaget-Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate. Buenos Aires: Paidós.

Montes, G. (2001). Realidad y fantasía o cómo se construye el corral de la infancia. En El corral de la

infancia. México: Fondo de Cultura Económica.

Petit, M. (2015). Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural. México: Fondo de
Cultura Económica.

Rodríguez, M. E. (2012). ¿Qué podemos mirar en los cuentos? Postítulo Alfabetización para la
Inclusión, CePA, 23/6/12. Desgrabación a cargo de Silvia Faerverger y Flora Perelman.

Saer, J. J. (2004). El concepto de ficción. Seix Barral. Buenos Aires.

Sarchione, A. (2004). La mirada en el relato. En Pampillo, G. et al. Una araña en el zapato. La

narración. Teoría, lecturas, investigación y propuestas de escritura. Buenos Aires: Libros de la
Araucaria.

Seoane, S. (2004). Tomar la palabra. Apuntes sobre oralidad y lectura. Ponencia presentada en el
Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil - CePA Ciudad de Buenos Aires, 18 de septiembre de 2004.

39
Créditos
Autores: Laxalt, Irene; Puertas, Ramiro y Usandizaga, Regina.

Cómo citar este texto:

Laxalt, I.; Puertas, R. y Usandizaga, R. (2023). Clase Nº 1: Narrar por escrito, una práctica fundamental en la
escuela. Curso: Escritura de narraciones a través de la escolaridad: cómo intervenir para ayudar a avanzar.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

40
Módulo 1: Escritura de narraciones a través de la escolaridad: cómo intervenir para ayudar a
avanzar.

Clase 2: Enseñar a escribir narraciones en la escuela

Introducción
En la clase anterior nos dedicamos a desarrollar un conjunto de razones que fundamentan por qué
en este curso nos ocupamos de escribir en la escuela, específicamente, textos narrativos ficcionales.
Además, estudiamos ciertos aspectos constitutivos de las narraciones sobre los que es posible
reflexionar (al leer y al escribir) para que las niñas y los niños puedan avanzar como lectores y
escritores.

En esta clase, avanzaremos sobre las posibilidades que ofrece a niños y niñas escribir a partir de lo
leído. Nos detendremos en diversas situaciones de reescritura que muestran distintos grados de
transformación respecto al texto que sirve de “fuente” para observar cómo chicas y chicos enfrentan
el desafío de renarrar el episodio de una historia, incluir un episodio nuevo, transformar la voz
narrativa o la focalización de una historia leída, ampliar y desarrollar las motivaciones de un
personaje en un relato conocido, entre otras posibles.

¿Enseñamos a producir narraciones en la escuela?

Es esperable que a lo largo de la escolaridad, en diversas ocasiones, se proponga a las niñas y a los
niños escribir alguna narración de ficción, por lo general, a partir de alguna lectura o de una
experiencia vivida o imaginada. Las formas de plantear la consigna de escritura son diversas. A veces,
solo se la presenta y se corrigen las producciones. En otras ocasiones, se despliegan situaciones más
prolongadas y se interviene para ayudar a escribir mejor.

La diversidad de prácticas de enseñanza tiene su origen en lo que proponen algunos libros de textos
escolares, en la propia experiencia como alumnos y alumnas, en tradiciones escolares y también en
conceptos presentes en ciertas perspectivas teóricas sobre la enseñanza de la escritura (no siempre

41
coincidentes). En la mayor parte de los casos, las prácticas escolares se caracterizan por ser híbridas
y combinar distintos orígenes.

En general, podemos contestar afirmativamente la pregunta inicial de esta clase: en la escuela se

enseña a producir narraciones. Veamos un poco más de cerca, con la ayuda de Teresa Colomer
(2005), qué es lo que sabemos que sí se enseña y qué es lo que puede faltar o estar menos presente
en las prácticas escolares habituales.

● Sí enseñamos en la escuela a escribir narraciones porque es usual proponer consignas que

invitan a generar ideas para escribir. Sin embargo, esto trae aparejado el problema de que
muchas veces solemos creer que con solo dar la consigna para escribir es suficiente para
alcanzar buenas producciones escritas.

● Sí se propone en la escuela la escritura de narraciones tomando como modelo a la literatura

tradicional, sin embargo, es menos frecuente que se propongan instancias para reflexionar
sobre las variaciones que admiten los relatos dentro de los subgéneros literarios (por ejemplo,
conocer en profundidad cuáles son las distintas modulaciones que puede admitir un cuento
de terror) o se trabajen relatos con estructuras híbridas, marcadamente intertextuales, con
montajes superpuestos de voces narrativas o, incluso, experimentales en la forma de abordar
la narración.

● Sí se suele abordar en la escuela el trabajo textual sobre la descripción, el diálogo y las

fórmulas de inicio y desenlace de los relatos. Sin embargo, esto se realiza mayormente con los
chicos y chicas más pequeños y trabajando sobre los relatos tradicionales; no es tan habitual
que nos detengamos con chicos y chicas más grandes en las formas de inicio y desenlace de
relatos que pertenecen a determinados subgéneros literarios (por ejemplo, formas de inicio
y desenlace de los relatos policiales) o que son propios del estilo de determinado autor o
autora (cómo formula las descripciones Horacio Quiroga o cómo entrama la narración, las
descripciones y los diálogos Gustavo Roldán en sus respectivos relatos).

● Finalmente, sucede que confiamos en que enseñando a reconocer la estructura de las

narraciones (dividir el cuento en sus partes principales, recomponer cuentos previamente
divididos, reponer partes ausentes) estamos enseñando a escribir narraciones; esto supone
desconocer que la escritura (también de narraciones de ficción) es una práctica ardua y

42
 compleja que implica diversos quehaceres que exceden ampliamente el conocimiento
declarativo de la estructura de una narración.

Sobre las prácticas habituales de escritura de narraciones, agrega Teresa Colomer:

La generación de ideas se limita a ofrecer un punto de partida; la estructura narrativa

sólo supone un boceto –por otra parte el más archiconocido por los niños–; los modelos
tradicionales dejan desamparados a los alumnos cuando tratan de redactar un cuento
de otro estilo, y, finalmente, los aspectos textuales abordados son muy parciales y a
menudo percibidos como una corrección/embellecimiento del texto cuando éste ya ha
sido construido.
Colomer, 2005, p. 224.

Escribir (narraciones) para aprender a escribir en la escuela

La escritura es una práctica compleja. Escribir es anotar ideas, corregir, investigar sobre el tema de
lo que se va a producir, corregir versiones y muchas tareas más, todas implicadas en esa práctica que
llamamos “sencillamente” escritura. Como las prácticas se aprenden ejerciéndolas, es decir, por
participación en ellas (a la manera de los artesanos), en la escuela es indispensable promover
situaciones de escritura con sentido para que los chicos y las chicas aprendan a escribir con la mayor
frecuencia posible (Graham, 2009). Por supuesto, plantear que las chicas y los chicos escriban todos
los días y, por lo menos algunos días de la semana estén involucrados en la producción de un texto
de cierta extensión es indispensable pero no suficiente; también es necesario acompañar las
situaciones de escritura con intervenciones sostenidas.

Ahora bien, para que las niñas y los niños puedan aprender de los quehaceres que realizan los
escritores al producir narraciones –ese ir y venir entre lo que se va planeando, textualizando y
revisando– y para que la práctica sostenida de escritura en el aula posibilite la reflexión sobre
lenguaje que acreciente sus recursos para producir cada vez mejor, también tenemos que garantizar
determinadas condiciones:

43
 ● Ofrecer múltiples y diversas situaciones y oportunidades en que las niñas y los niños
compongan sus escritos, planteando siempre ciertos desafíos, un ir más allá de lo que ya
saben para aprender un poco más sobre el escribir y lo escrito.

● No dejar a los chicos y las chicas solos frente a la escritura, especialmente, ayudarlos a
planificar y a revisar sus escritos de manera sistemática.

● Estar atentos a las preguntas y a los problemas que se les presentan. A veces, para responder
en el momento; otras, para tomar nota y abordarlos posteriormente, en instancias grupales
o colectivas y luego volver a los textos para usar lo aprendido.

● Destinar un tiempo constante al proceso de escritura: ensayando, recreando junto con otro
u otros, probando, haciendo y volviendo a hacer de distintas maneras.

● Y, muy especialmente, dar lugar para reflexionar sobre el lenguaje que se escribe y hacer
circular las reflexiones que se van construyendo durante el desarrollo de las prácticas de
escritura. La reflexión adquiere sentido en el contexto de las prácticas (Graham & Perin, 2007)
y permite conceptualizar saberes necesarios –e, incluso, institucionalizar algunos de ellos–
para avanzar en la autonomía de chicos y chicas como escritores (se verá con mayor detalle
en las siguientes clases).

En ciertas ocasiones, las situaciones de escritura se insertan en proyectos y secuencias que se

sostienen durante un período prolongado en el año escolar, en las que se realizan diversas
situaciones de lectura y escritura de varias obras; en otras ocasiones, las propuestas de escritura son
más breves y acompañan los procesos de lectura.

En algunas oportunidades los textos podrán ser producidos de manera colectiva, entonces las niñas
y los niños escriben a través del docente dictando el texto que van componiendo colaborativamente,
pero liberados de materializar la escritura y ocupados de pensar y decir lo que quieren que quede
escrito (Fabbretti & Teberosky, 1993). Esto garantiza empezar a narrar desde el ingreso mismo de
chicos y chicas a la escuela y es la situación a la que se recurre en cualquier grado o año cada vez que
se presenta un nuevo problema de escritura (la primera vez que se propone cambiar el narrador, la
primera vez que se escribe una nueva aventura de un personaje…). Los intercambios durante la clase
colectiva permiten la verbalización de diversos problemas y la discusión de diferentes formas de
resolverlos que hacen visible un proceso de escritura que no es transparente para las y los

44
estudiantes. En otras situaciones, la o el docente propone a niños y niñas escribir por sí mismos
individualmente, en parejas o pequeños grupos. Acompaña el proceso planificando entre todos y
proponiendo distintas situaciones de revisión.

En todas esas situaciones de escritura, chicas y chicos tienen oportunidades de aprender sobre el
proceso de escritura y de ejercer los quehaceres fundamentales del escritor al enfrentar problemas
propios de la escritura de narraciones: ¿qué va a pasar en la historia?, ¿qué acciones pueden
desencadenar los personajes elegidos?, ¿cómo se va a relatar?, ¿cuándo y cómo dar la palabra para
que dialoguen los personajes?, ¿cómo sostener el punto de vista del narrador?, entre muchos otros.

Dijimos que es necesario ofrecer múltiples y diversas situaciones de escritura, planteando

siempre un nuevo desafío para avanzar en la escritura. Para que las y los estudiantes
progresen, es necesario hacer progresar las situaciones. Como veremos, en esta clase
planteamos la reescritura de narraciones con distintas transformaciones para desarrollar
esa multiplicidad de situaciones (un eje potente pero no exclusivo para enseñar a producir
escrituras).

Sobre estas propuestas, los criterios para pensar la progresión son varios. Mencionaremos
sólo algunos.

Se pueden producir textos de menos a más extensos. Por ejemplo, la descripción del
vestido de Cenicienta seguramente es menos extensa que el episodio donde el hada
transforma los objetos para el baile y un episodio siempre es más breve que el cuento
completo. Todas son posibilidades porque la descripción de un elemento, el episodio o el
cuento completo, son unidades con sentido.

Se pueden producir textos con distintos grados de transformación con respecto al texto o
a los textos que sirven de fuente para la escritura. Por ejemplo, no es lo mismo renarrar
un episodio tal como fue leído o escuchado que hacerlo desde la perspectiva de algún
personaje, caso en el cual el relato será muy diferente a lo conocido, aunque los hechos
narrados sean los mismos (o no).

Por último, también es indispensable recordar que escribir no es solo tomar el lápiz o
presionar el teclado. También se puede escribir, en el sentido de componer un texto, a
través de otro, es decir, dictando a un adulto que presta su mano para graficar los

45
 enunciados. En ese caso, el problema para los niños es la composición del texto y dejan de
ocuparse del sistema de escritura. En términos de progresión, para enseñar a componer
textos, comenzamos por hacerlo de este modo, para después pasar a compartir la
escritura con otro (la escritura compartida consiste en ir acordando oralmente qué y
cómo se va a escribir y, por turnos, un participante textualiza y otro escribe, cambiando
roles de tramo en tramo) o a hacerlo individualmente.

¿Qué narraciones es posible escribir en la escuela?

En una escuela en la que se escribe frecuentemente, las oportunidades de componer narraciones

abundan: se escriben cuentos de todo tipo, nuevos capítulos o episodios de esos cuentos o de
novelas, se narran hechos vividos en comunicaciones a distancia, se producen historietas y se
elaboran biografías de autores; también, a veces, se narran ciertos hechos con intenciones
periodísticas, en relatos históricos o con el propósito de registrar procesos que serán objeto de
análisis en Ciencias Naturales. En muchas narraciones, se da lugar para insertar descripciones y
diálogos. Todas estas distintas maneras de narrar tienen algo en común: se presenta una serie de
hechos en una secuencia temporal y causal, lo cual supone resolver múltiples problemas de escritura
que aparecen en cualquier texto narrativo –como el ordenamiento de los acontecimientos en el
discurso o el uso de conectores o construcciones adverbiales que tejen las tramas temporales y
causales de lo narrado–. Otros problemas, como la construcción de una voz narrativa o punto de vista
desde el cual focalizar y valorar lo que se narra, el desarrollo de las motivaciones internas y
psicológicas de los personajes o la presencia de ciertos rasgos genéricos prototípicos en el relato, son
específicos de cierto tipo de narraciones. Por último, algunos problemas son propios de cualquier
escritura: revisar la ortografía o el uso de la puntuación.

En esta clase nos vamos a ocupar de las renarraciones a partir de obras literarias que se han leído en
el aula.

46
¿Por qué escribir a partir de lo leído?
… todo hablante es de por sí un contestatario, en mayor o menor medida: él no es un primer
hablante, quien haya interrumpido por vez primera el eterno silencio del universo, y él no
únicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino que cuenta con
la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos o ajenos, con los cuales su enunciado
determinado establece toda suerte de relaciones (se apoya en ellos, problematiza con ellos,
o simplemente los supone conocidos por su oyente). Todo enunciado es un eslabón en la
cadena, muy complejamente organizada, de otros enunciados.

Bajtín, 1982, p. 258.

La escritura literaria se plantea en innumerables ocasiones como una reescritura de la tradición

literaria o de las obras leídas por un autor y compartidas por comunidades de lectores. El escritor
contemporáneo Luciano Lamberti lo explica así:

“[…] escribo mucho a partir de mis lecturas. Yo pienso la literatura en gran parte como
una respuesta a cierta tradición, como una reescritura de lo que ya se escribió, o como
mantenerse en los márgenes de ciertos libros que uno ama, que uno considera
fundamentales”.

https://www.youtube.com/watch?v=3JrmdhVjHIs

47
Esta concepción de la práctica de escritura en la literatura confronta directamente con una
representación simplista de la “originalidad” o “creatividad” concebida como la invención absoluta a
partir de la nada. Es más, el relato de la experiencia de muchos escritores y muchas escritoras
muestra cómo la escritura surge como una práctica que comienza en la lectura de otras obras, en el
trabajo de “desmontar” cómo funcionan en esos textos ciertas formas o efectos que nos cautivan,
en la búsqueda de dialogar con esas historias, personajes y palabras que nos anteceden. Como señala
Lerner (2022): “toda escritura hunde sus raíces en la herencia cultural”. Lo que se renarra no es
solamente el argumento de los relatos. En ese arduo trabajo de la escritura, las experiencias lectoras
previas influyen directamente en decisiones que toma quien escribe respecto a cómo se desarrollan
los hechos en el relato, quién los cuenta al lector, desde qué punto de vista se miran las acciones,
cómo se presentan las valoraciones de los personajes, o cómo se construye palabra a palabra la
narración.

También nuestro conocido y querido, “Señor de los animales”, Gustavo Roldán, relata en una
entrevista el origen de la “invención” de sus cuentos:

Llegando a la década de los ochenta, mis hijos —ya grandes— me plantearon por qué no
escribía los cuentos que yo les había contado cuando eran chicos. "Porque no me los
acuerdo", les dije. Me acuerdo la idea, pero no los cuentos. "Nosotros sí nos
acordamos". Y me contaron los cuentos que yo les relaté cuando eran chicos. Se los
había narrado en la década del sesenta. Eran los cuentos que a mí me habían contado
en la rutina cotidiana del monte, en el Chaco, donde yo vivía. Cuando se me acabaron
esos que yo conocía desde chico, les inventé otros. Y me puse a escribirlos. Escribí el
primer libro: El monte era una fiesta, que se publicó en 1984. Y me gustó el resultado
(...).

Gustavo Roldán, 2000.

El señor de los animales. Entrevista con Gustavo Roldán

O la autora de “La casa del árbol”, Iris Rivera, comenta –cuando le solicitan recomendaciones para
quien piensa en escribir (literatura)– con su característica densidad de las palabras:

48
 Por leer, claro, aunque es casi seguro que, si alguien quiere escribir, será porque antes
ha tenido y tiene tratos con la lectura. Es la lectura la que te deja el hambre de
nombrar que tenemos los que, además de soltar palabras al aire, queremos verlas
dibujarse en una página.
Iris Rivera, 2021.
Entrevista a Iris Rivera

Podemos seguir disfrutando de lo que dicen escritoras y escritores acerca del origen de sus escritos
y de la relación con las narraciones escuchadas y leídas. Podemos nombrar una gran diversidad de
cuentos de autoras y autores reconocidos que no solo se inspiran en otras narraciones sino que
recrean, amplían, renarran desde otra perspectiva, contestan a un personaje emblemático de una
obra o transforman drásticamente a alguno de ellos. Y nadan y siguen nadando en este mar de
palabras.

La intención de insertarse en una “cadena de enunciados” a partir de la renarración de

otras historias previas es parte constitutiva de la obra literaria de escritores como Jorge
Luis Borges. En el cuento “El fin” asistimos al final no narrado en el Martín Fierro de
Hernández, y en “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz” a la ampliación de la misma obra a
partir de contar la vida de un personaje secundario. “La casa de Asterión”, por su parte,
renarra el mito griego del Minotauro pero ahora desde la perspectiva del monstruoso
hombre-toro (Ricardo, Castedo, Wallace y Dapino, 2022). En la literatura infantil,
también encontramos la renarración como motor constructor de ficciones. Las primeras
versiones escritas de relatos de tradición oral como “Caperucita Roja” (Charles Perrault,
los hermanos Grimm) constituyen de por sí una reescritura de historias previas. Sobre
estas clásicas versiones escritas, la literatura infantil contemporánea ha desarrollado
gran cantidad de transformaciones y renarraciones de la historia: la inversión de los
personajes centrales que convierte a la niña en el personaje malvado (“Una caperucita
roja” de Marjolaine Leray o “Lobo rojo y Caperucita Feroz” de Elsa Bornemann) o
irreverente y contemporáneo y al lobo en un ser temeroso (“Pobre lobo” de Ema Wolf),
la reescritura desde la perspectiva del lobo feroz (“Habla el lobo” de Patricia Suárez”) o
desde múltiples perspectivas (“Lo que no vio Caperucita Roja” de Mar Ferrero),
versiones que ficcionalizan la interpretación infantil de la historia (“Caperucita Roja (tal

49
 como se la contaron a Jorge)” de Luis María Pescetti) o la transformación a un texto
versificado, a puro ritmo y paródico (“Caperucita Roja y el Lobo” de Roald Dahl en
Cuentos en verso para niños perversos). Incluso, ¿será que el tema del vuelo de la casa
de Dorothy y Totó en “El Mago de Oz” se origina en el castillo trasladado por los aires en
el relato de “Aladino y la lámpara maravillosa”?

Si escribir no es inventar o crear a partir de la “página en blanco”, reescribir no es simplemente copiar.

La escritura es un trabajo arduo, una aventura que muchas veces parece inalcanzable para escritores
y escritoras de literatura, pero también una práctica compleja para todos quienes aprenden a
ejercerla con distintos propósitos comunicativos y sociales. Promover la reescritura en la escuela
permite que las y los chicos ejerzan sostenidamente esos quehaceres propios de escritores y lectores,
alivianando ciertos aspectos de la tarea al retomar personajes, argumentos, episodios, diálogos,
descripciones y mundos de ficción. Porque el propósito para todos y todas en la escuela no es
convertirse en escritores y escritoras de literatura, sino aprender la práctica social de producir
narraciones, construir la propia voz en diálogo con la de otros, escribir todo lo que se desee y sentirse
capaces de hacerlo sin que eso dependa de “tener un don” (Castedo, 2022).

Apoyarse en familias de narraciones

Cuando se reescribe en referencia a algún/os texto/s fuente/s es necesario tener en cuenta:

● Las narraciones tienden a agruparse formando “familias”. Las historias tienden a formar
racimos de obras que a veces son más evidentes, como son por ejemplo, las narraciones de
un mismo autor –cuentos del monte de Gustavo Roldán, cuentos exagerados de Graciela
Montes, cuentos de la selva de Horacio Quiroga, etc.– o de una misma tradición cultural como
los mitos griegos, los relatos de Las mil y una noches, los cuentos de zorros, entre otros. En
otras ocasiones esos agrupamientos requieren de un esfuerzo mayor del lector para poder
diferenciarlos. Es el caso de los grupos de narraciones que comparten, por ejemplo, una
situación que se repite o un motivo común: los engaños, los tres deseos, los viajes de
transformación. Al ir apropiándose de esas situaciones y comprendiendo los motivos
comunes a esos racimos de obras –así como sus diferencias–, sus matices, el modo en que
una tradición lo “puso en obra”, lo actualizó, “lo leído va armando un entramado de hechos

50
 que contar, y formas de contarlos, en los cuales apoyarse a la hora de escribir. De allí la
estrecha relación con las situaciones de escritura”. (Castedo, 2022, p. 91)

● No alcanza con leer una obra. Es necesario leer, conversar y releer con distintos propósitos
un conjunto de obras –pueden ser 3 o 4– vinculadas entre sí. Así se asegura un entramado
de significación a partir del cual las chicas y los chicos pueden reflexionar encontrando lo
común y lo diferente en ese tejido de narraciones.

● Es beneficioso contar con la posibilidad de volver fácilmente al texto o a los textos fuente lo
que permite a la o el docente mostrar una estrategia de escritor, recurriendo a las narraciones
leídas con el propósito de tomar ideas para la propia escritura. Esta lectura es diferente a la
realizada para intercambiar sobre la interpretación de la obra, ya que en este caso se re-lee
como escritor.

La lectura a través del docente o de las chicas y los chicos por sí mismos y la conversación sostenida
sobre las relaciones de las obras entre sí permiten hacer observables:

● los motivos que atraviesan las historias (los engaños, el abandono, la codicia, las hazañas de
los más débiles, el renacer, etc.);

● los ambientes ficcionales y los climas que generan (el bosque, la selva, el desierto, el cielo, el
palacio, la casita de golosinas, los mercados de Medio Oriente, la noche y los lugares
solitarios);

● los personajes, sus motivaciones y vida interior, y sus relaciones con lo que hacen y lo que
dicen;

● los objetos mágicos y fantásticos que ayudan al protagonista o al oponente a conseguir sus
deseos o que irrumpen la realidad en los cuentos fantásticos o los planes de los pícaros que
engañan, las pistas en los cuentos policiales, entre otros;

● los tipos de conflictos (apoderarse de la gallina de los huevos de oro o del poder de algún dios,
acceder a una fiesta prohibida, sobrevivir al abandono, sortear obstáculos en viajes o la
imposibilidad de amarse en una pareja) y de desenlaces;

● lo dicho y lo no dicho en el texto y que es necesario inferir.

51
Apropiarse del lenguaje escrito

Además, se sabe ya hace mucho tiempo que las niñas y los niños expuestos a estructuras sintácticas
más complejas en el discurso de otros (en los textos que leen) pueden comenzar a emplearlas en su
propio discurso (Gummersal & Strong, 1999).

Reescribir es entonces una interfase entre la lectura y la escritura, ya que es la lectura la

que hace posible entrar en contacto con las características del lenguaje escrito que será
necesario poner en acción al escribir. Para ello, resulta imprescindible disponer de un
repertorio amplio de lecturas, tanto del cuento que se va a reescribir como de otros
cuentos tradicionales. Tal repertorio representa un punto de apoyo y de consulta
importante para que los productores puedan tomar decisiones frente a los problemas
que se plantean al escribir.
Kuperman, 2007

Diversidad de situaciones de escritura

En este apartado presentaremos diversas situaciones que han demostrado ser fructíferas para
escribir narraciones a lo largo de la escolaridad que se desarrollan en escuelas de diversos lugares de
Argentina y otros países de Latinoamérica –Uruguay, Brasil, México–. Algunas han sido validadas en
investigaciones y otras son producto de la sistematización de experiencias. Cada una implica desafíos
diferentes para las escritoras y escritores en formación. Como se podrá apreciar, algunos ejemplos
son escrituras de fragmentos con sentido dentro de las narraciones (episodios, descripciones o
diálogos) y otros desarrollan una historia completa. Ciertos casos muestran un proceso que se
sostiene durante varias clases e involucra distintas situaciones de escritura –a través del docente y
de las niñas y los niños por sí mismos–. Otros, son ejemplos de escrituras que se resuelven en una o
dos clases sucesivas, más breves en la extensión del escrito y menos complejas en su composición.
Ambos tipos son necesarios para sostener una práctica de escritura, en lo posible, cotidiana.

Antes de comenzar, dejamos unas palabras sobre la elección de los ejemplos. De entre los distintos
materiales disponibles, hemos seleccionado ejemplos de distintos grados o años que muestran una
respuesta más o menos esperable para cada momento de la escolaridad. Naturalmente, en todo

52
grupo hay escritores “excepcionales”, ya sea porque se desempeñan muy por encima de la media, ya
porque sus escrituras no llegan, por el momento, a cumplir con las expectativas (en estos últimos
casos, cada docente requiere realizar algunas modificaciones de las situaciones para que estos niños
o niñas también puedan escribir). En ningún caso los ejemplos reproducen escrituras excepcionales,
en ninguno de los sentidos.

Renarración de un episodio o de una historia completa

En este caso planteamos escribir una nueva versión a partir de historias conocidas a través de varias
versiones. Al conocer el argumento, las niñas y los niños se podrán centrar en otros aspectos de la
producción escrita, más precisamente, en cómo poner en lenguaje escrito lo que se sabe de la historia
(el relato).

Este tipo de propuesta tiene mucho sentido para los cuentos de tradición oral (maravillosos,
populares, fábulas, leyendas, mitos) que se han difundido a través de múltiples versiones. También
algunas obras clásicas llegan a las lectoras y los lectores en sucesivas versiones y adaptaciones (Alicia
en el país de las maravillas, Pinocho, cuentos de Anderssen, obras de Shakespeare). Cada versión ha
transformado de alguna manera la versión original, en el agregado de algún episodio, de algún
objeto, en las palabras y expresiones con las que está contado, en la presentación de los personajes,
sus motivaciones y mundo interior.

Muchos de estos textos “se dividen en secuencias narrativas muy cortas y con un grado muy elevado
de autonomía narrativa, de modo que, [...] las diversas aventuras de los personajes pueden leerse de
forma más o menos aislada” (Colomer, 2011, p. 10) y reescribirse del mismo modo.

La repetición también suele ser un elemento constante a lo largo de la narración. El argumento sigue
ciertos modelos regulares de repetición y hay presencia de elementos que se repiten de forma
constante. La escritora o el escritor de un episodio ya conocido de la misma historia puede descansar
en una estructura segura en la que solo tendrá que variar algunos elementos. Estas estructuras
narrativas favorecen la recuperación de lo que hay que contar por escrito. “A la hora de escribir, el
contenido –las ideas, el qué decir– y la forma –la composición de las frases, el “cómo decirlo”– están
parcialmente resueltos porque solo hay que producir alguna variación sobre una estructura ya

53
disponible (...) estar facilitadas las ideas para expresar y gran parte de composición del texto resulta
fundamental” (Castedo, 2022, p. 15).

Nota: En las transcripciones normalizadas de las escrituras de las niñas y los niños, se ha corregido la ortografía
sin alterar el léxico, la sintaxis o la puntuación. Los corchetes indican enunciados que el adulto infiere y estima
necesarios para comprender pero que no han sido producidos por las y los niños.

Otra versión de Caperucita Roja, 1º

La docente Ayelén Darugna (Tandil) desarrolla un proyecto de cuentos con lobos cuyo
producto final es la reescritura de una nueva versión de Caperucita Roja.

A partir de varios textos fuente, las niñas y los niños de 1º grado reescriben al dictado la
primera parte hasta el momento en que Caperucita se encuentra en el bosque con el
lobo.

Allí se detiene e invita a las parejas a continuar escribiendo por ellos mismos el episodio
del diálogo entre Caperucita Roja y el lobo en el bosque.

54
 Transcripción con ortografía normalizada

HOLA PEQUEÑA CÓMO TE LLAMAS

ME LLAMO CAPERUCITA ROJA
A DÓNDE VAS TAN TEMPRANO
A LA CASA DE MI ABUELITA
QUÉ LLEVAS EN TU HERMOSA CANASTA
UNA TORTA Y UN TARRITO DE
MIEL

Decide “prestar su mano” a un grupo de tres alumnos que aún no escriben textos
extensos - su materialización les resultaría un gran esfuerzo- para centrarlos en la
composición del texto.

El grupo continúa la historia dictándole nuevamente a la maestra, hasta llegar al diálogo

final. Allí vuelven a producir en parejas.

55
 Transcripción y ortografía normalizada
1 TOC TOC QUIÉN ES SOY CAPERUCITA ROJA
2 TIRA DE LA CLAVIJA Y LA PUERTA SE ABRIRÁ
Y CAPERUCITA TIRÓ DE LA CLAVIJA
3 Y SE ACOSTÓ EN LA CAMA Y CAPERUCITA DIJO
4 ABUELITA QUÉ OJOS TAN GRANDES TIENES
PARA VERTE MEJOR ¡OH ABUELITA QUÉ OREJAS TAN
5 GRANDES TIENES! PARA OÍRTE MEJOR ABUELITA
6 QUÉ PIERNAS TAN LARGAS PARA CORRER MEJOR
ABUELITA QUÉ DIENTES MÁS GRANDES TIENES ¡PARA COMERTE MEJOR!
7 Y SE COMIÓ A CAPERUCITA.

Como vemos, en el escrito se reproducen algunos de los parlamentos típicos de los

personajes y para hacerlo, utilizan léxico y sintaxis que toman de las versiones leídas.
Es interesante apreciar en la segunda producción que Simón y Clara marcan con
números los inicios; suponemos que están intentando marcar los turnos de habla de
los personajes.

56
Entrada de Aladino a la cueva, 4º

En el siguiente ejemplo, niñas y niños de 4º grado que transitan un período de “intensificación” de la

enseñanza (por encontrarse desfasados de su grupo) reescriben el episodio de la entrada de Aladino
a la cueva (“Aladino y la lámpara maravillosa”). Su docente Jaqueline Gómez ha leído la obra y solicita
a las parejas releer el episodio correspondiente tal como aparece en otras versiones para apreciar
otras formas de narrarlo. Luego propone localizar frases o palabras con las que se describe en cada
una el jardín maravilloso del interior de la cueva. Producen colectivamente una lista con dichas
expresiones a manera de “escrito de trabajo” que podrán consultar durante la escritura. En otra clase,
se realiza una situación similar a propósito de expresiones que permiten al lector advertir que el
hechicero está enojado. El repertorio de citas queda visible en el salón:

57
Las relecturas para confeccionar la lista
permiten reflexionar sobre un recurso
discursivo utilizado en el relato leído:
“A mí me gustó cómo dice en esta versión
porque hay más comparaciones. Acá dice (lee)
´las había blancas, de un blanco transparente
como el cristal´”.

“Para mí seño esta frase nos sirve porque fijate que

esas palabras tienen signos de admiración y además
aparece la palabra ´rugió´, pareciera que el viejo
está muy enojado”.

“Yo encontré en el cuento que leímos… ´pero el

mago supuso que Aladino quería guardarse la
lámpara y le gritó con la voz espantosa como la de
un demonio: -¡Oh hijo de perro!, ¡dame la lámpara
enseguida o morirás!´ Dice con la voz espantosa
como la de un demonio a mí me parece que está
furioso, enojadísimo”.

58
 “Esa frase tiene que ir en la lista porque dice: ´gritó
con la voz espantosa como la de un demonio´, a mí
me parece que está muy enojado con Aladino”.

[Fragmentos extraídos de un registro de clase -en el

contexto de la misma secuencia en torno al cuento
“Aladino y la lámpara maravillosa”- de Mariana
Lomes. Trabajo de análisis en el contexto de
prácticas de residencia, en 4to año del Profesorado
de Educación Primaria.]

Bajo estas condiciones, Ignacia y Pedro producen por sí mismos una primera versión.

Transcripción normalizada

Aladino sin olvidar las recomendaciones del mago quien creía su tío cruzó el jardín sin
detenerse vio la lámpara encendida y la tomó, había [frutas] blancas como las nubes y
rojas como el vino, verdes como el césped, azules como el cielo y amarillas como un
girasol, pero Aladino no sabía que las frutas rojas [eran] rubíes, las verdes eran
esmeraldas que las azules eran turquesas y las amarillas eran topacios.

Se acercó a los árboles y recogió frutas de todas las especies llenándose toda la ropa.
Avanzó lentamente a la salida y vio al mago desesperado por tener la lámpara y le

59
 preguntó dónde la tenía. Y Aladino respondió esperá que la tengo entre las frutas. El
mago pensó que Aladino se iba a quedar con la lámpara entonces frustrado gritó y cerró
la cueva Aladino desesperado empezó a refregar las manos y sin querer frotó el anillo y
salió un genio y le preguntó (…)

En el texto, es posible apreciar que no falta ninguna de las acciones que se desarrollan en el interior
de la cueva. El relato de esta pareja utiliza muchas expresiones de las versiones leídas, especialmente
aquellas que están disponibles en las listas de citas. Estos logros muy importantes para un par de
niños que están intensificando la enseñanza en 4º se combinan con otros aspectos que tienen que
seguir aprendiendo sobre la escritura, como un empleo más adecuado de la puntuación. Algo que
seguramente también tienen que seguir aprendiendo todos los chicos de ese u otros 4º.

Descripción de la casita de golosinas en Hansel y Gretel, 1º

A diferencia de los ejemplos anteriores, que suponen sostener la escritura durante varias clases,
veamos ahora una situación que puede desarrollarse en un tiempo más breve porque se elige una
parte con sentido dentro de una narración. Puede tratarse de un episodio, el diálogo entre un par de
personajes o, como en este caso, la descripción de algún objeto, escenario o personaje.

En un proyecto similar en una escuela pública de La Plata, la docente Alejandra

Paione propone a un grupo de 1° año reescribir al dictado la descripción de la
casita de la Bruja de Hansel y Gretel (en Peláez, 2016).

Transcripción del afiche en el aula.

CUANDO SE INTERNAN BIEN EN EL BOSQUE SE ENCUENTRAN QUE NO HABÍAN VISTO NUNCA QUE [LA
CASA] ESTABA HECHA DE ÁRBOLES DE CHUPETINES Y UN RÍO DE CHOCOLATE. DETRÁS DE LA CASCADA DE
CHOCOLATE SE ENCUENTRAN CON UNA CASITA DE DULCES CON GALLETITAS, CONFITES, AZÚCAR
MORENA, AZÚCAR BLANCA CON VAINILLA. EN LA PUERTA Y EL TECHO DE CHOCOLATE Y ARBUSTOS DE
TRAMONTANA. TENÍA EL TIMBRE HECHO DE MENTA.

60
En este caso, mientras las chicas y los chicos dictan, la docente verbaliza la puntuación que va
introduciendo: “Aquí voy a poner comas para separar los dulces que enumeramos”, “Aquí me parece
bien poner un punto porque dejamos de hablar de la casa y ahora hablamos de la puerta y el techo”.
De ese modo va haciendo visible el uso de esas “otras marcas” que no son letras, fundamentales para
componer los textos.

Renarraciones con distintas transformaciones

En este caso planteamos contar la misma historia, pero introduciendo una modificación respecto del
texto fuente como un cambio en alguno de los rasgos de un personaje (lo cual desencadena otras
acciones posibles e imposibles) o en motivaciones para la acción, la modificación de algún elemento,
la modificación en la voz narrativa, entre otros posibles.

Transformaciones de los personajes, sus motivaciones o su mundo interior

Los siguientes son dos ejemplos de escrituras breves en 3º y 4º grado.

La subjetividad del protagonista en El hijo del elefante, 3º

En este caso, Emma de 3° grado reescribe el episodio inicial del cuento “El hijo del Elefante” (Kipling)
introduciendo la subjetividad del protagonista, algo ausente en la versión original. Su maestra, Ana
Clara Merani, plantea el desafío de recuperar una parte de la historia que ya conocen (qué
preguntaba el elefantito, a quiénes lo hacía y qué respuesta obtenía de sus parientes) pero con la
restricción de incluir un plano del relato que no se desarrolla de manera explícita: la vida interior del
protagonista.

61
 Texto fuente

Transcripción normalizada (fragmento):

Su tía lo golpeó fuertemente con sus pezuñas. El elefantito se sintió confundido, se preguntaba por qué le
pegaba su tía si solo quería saber un poco más. Entonces preguntaba a su otra tía, también alta, la jirafa
¿por qué tenía manchas en la piel?, y su tía jirafa estiraba su esbelto cuello y empujaba al elefantito con
los pequeños cuernitos que adornaban su cabeza. El elefantito sentía mucho dolor por los moretones que
le había hecho su tía. Pensaba -¡por qué todos me pegan?- Pero él siguió sintiendo insaciable curiosidad.
Preguntaba también a su rechoncho tío, el hipopótamo, ¿por qué sus ojos eran tan rojos? Su rechoncho
tío lo pateaba con su ancha pezuña. Al elefantito se le llenaban los ojos de lágrimas y casi se larga a llorar,
también estaba confundido, porque no podía entender por qué todos sus familiares lo castigan sin
explicación. (Continúa).

La niña logra conservar en su reescritura el argumento y los acontecimientos del cuento fuente.
Inclusive, reutiliza expresiones y construcciones exactas. Al mismo tiempo, introduce
adecuadamente referencias a los sentimientos y los estados mentales del personaje que encajan con
coherencia en la trama narrativa. El resultado es una transformación del relato original.

Descripción de nuevos animales en Las medias de los flamencos, 4º

En el siguiente ejemplo, las chicas y los chicos de 4° grado reescriben un fragmento en el que se
describen los animales en “Las medias de los flamencos” (de Horacio Quiroga). La docente Vanina
propone reemplazar a los animales que aparecen en el texto fuente y realizar la descripción de sus

62
adornos. Para ello primero releen el fragmento fuente y propone leer otros textos breves que ha
seleccionado sobre animales de la selva para que las descripciones resulten verosímiles. Lo hacen,
los comentan y toman notas. Al día siguiente, durante un encuentro sincrónico en 2021 (pandemia),
recuerda las características de los animales que vieron el día anterior y comentan entre todos cómo
se podrían presentar esos animales en la fiesta. Da algún tiempo para que escriban individualmente
y luego todos leen sus producciones. Este es uno de los textos que recibe por WhatsApp.

Los yaguaretés lucian collares de flores rojas que briyaban sobre sus cuerpos amarillos. Los
yaguaretés bailaban hasiendo mover las flores rojas. Las tortugas pegaron plumas de colores
perdidas por loros y guacamayos a cada una de las placas de su caparazon y el viento del baile las
acia mover a las tortugas. Los loros tiraron una lluvia de luciernagas.

Como se puede apreciar, además de los errores ortográficos, el fragmento tiene algunos problemas
de repeticiones innecesarias (la reiteración del sujeto y del objeto en las dos oraciones de los
yaguaretés, la repetición de las tortugas al inicio y al final de su descripción (si se tratase de una clase
presencial, estos problemas podrían ser abordados colectivamente durante las relecturas). Pero más
allá de estos problemas, lo sobresaliente es que estas descripciones podrían formar parte del relato
del autor porque la niña ha conservado dos elementos fundamentales. Por un lado, la descripción es
vivaz; el lector puede “ver” una imagen de colores brillantes y en movimiento. Además, es verosímil;
en la selva existen flores rojas, los yaguaretés efectivamente tienen el cuerpo amarillo, la caparazón
de las tortugas está formada por placas y las plumas las consiguen de las que pierden otros animales.

Transformaciones en los narradores

Para pensar las transformaciones, suele ser útil considerar un cambio en la voz del narrador o en la
focalización (el punto de vista desde el que se están mirando los hechos que se narran). Podemos
transformar un relato en el que un narrador cuenta su propia historia, en un relato contado por una
voz que no es parte de la historia y que mira todo desde afuera (el clásico “narrador omnisciente”);
o la situación inversa. También podemos transformar una historia haciendo que las acciones que
relata un narrador externo se focalicen desde la mirada de ciertos personajes.

63
El trabajo con los narradores o con el punto de vista del relato normalmente se reserva para los chicos
más grandes. No obstante, puede iniciarse con los intermedios de la escuela desde propuestas más
acotadas o en situaciones de escritura a través de la o del docente.

Otra voz narrativa en Ricitos de Oro, 3º

Isabela y Valentino, reescriben “Ricitos de oro” transformando la voz narrativa. El episodio elegido
por su docente, Ana Clara Merani, es la entrada a la casa de los osos en el bosque. Para entregar su
versión final, trabajan en la computadora de la escuela.

Transcripción del fragmento inicial:

Estaba jugando en el bosque y me entretuve con una

ardilla pequeñita que corría de una rama a otra. De
pronto, sentí un olor a sopa y pensé: ¡OH TENGO
HAMBRE! ¿DE DÓNDE VENDRÁ ESE OLOR RIQUÍSIMO A
SOPA? Miré a mi alrededor y vi una casita en el medio
del bosque. Entonces golpeé la puerta:
¡PUM PUM PUM!
Me acerqué y miré a través de la ventana. Luego, espié
por el ojo de la cerradura. La casa parecía estar vacía
pero vi tres tazones de sopa sobre la mesa.
Entonces abrí la puerta y entré a la casa porque yo soy
una niña pequeña, traviesa y valiente…
(Continúa.)

Lo primero que podemos advertir es el preciso control que la pareja ejerce en la transformación de
la narración, utilizando las expresiones exactas de la versión original y modificando pronombres
personales, posesivos y verbos conjugados en primera persona del singular para transformar la voz
narrativa. Al mismo tiempo, las expresiones señaladas en color no aparecen en la versión original,
pero son perfectamente coherentes con la historia y con el estilo del relato. Es destacable, además,
que se trata de una posición de enunciación que pueden sostener en todo su escrito. Su docente
intervendrá para que el relato de esta historia desde Ricitos se enriquezca incorporando las
sensaciones e intenciones de esta pequeña curiosa.

64
Un episodio de Amigos por el viento desde la voz de otro personaje, 6º

Cuando se avanza en la escolaridad, se puede comenzar a proponer cambios de narradores por

algunos episodios. La reescritura de un episodio del cuento “Amigos por el viento” de Liliana Bodoc
entusiasma mucho a las alumnas y alumnos de 6° grado de Ana Clara Merani porque son “fanáticos”
de la autora. Esta cuenta la historia desde la voz de una niña que recibe por primera vez al novio de
su madre y a su hijo. En esta ocasión reescriben la llegada de Ricardo y su hijo, Juanjo, a la casa de la
niña desde la voz del otro niño. Emilia produce el siguiente escrito.

Episodio en el cuento fuente:

“No tuve más remedio que abrir la puerta.

–¡Hola! –dijeron las rosas que traía Ricardo.

–¡Hola! –dijo Ricardo asomado detrás de las rosas.

Yo miré a su hijo sin piedad. Como lo había imaginado,

traía puesta una remera ridícula y un pantalón que le
quedaba corto.

Enseguida, apareció mamá. Estaba tan linda como si no se

hubiese arreglado. Así le pasaba a ella. Y el azul le
quedaba muy bien a sus cejas espesas.

–Podrían ir a escuchar música a tu habitación –sugirió la

mujer que cumplía años, desesperada por la falta de aire.

Y es que yo me lo había tragado todo para matar por

asfixia a los invitados.

Cumplí sin quejarme (...)”

Transcripción normalizada
Luego de unos minutos de espera, finalmente llegamos.
Me tambaleaban las piernas detrás de esa enorme puerta. Toqué el timbre. Una niña con expresión
desagradable a la puerta.
- ¡Hola! - dijo papá, muy nervioso.
Ella, ni siquiera saludó. Quién sabe el porqué estaba tan enojada. Me escaneó de abajo a arriba y de arriba
a abajo. Me observó sin piedad, como si algo de mí le pareciera horrible. Seguramente era Luz, aquella
niña de la que me había contado papá.
- ¿Podrías ir a escuchar música a tu habitación? - sugirió la nueva novia de papá.

65
 Al parecer, Luz no se veía muy convencida con la idea. Pero de igual forma, accedió.

Sin dudas, Emilia logra mantener la voz narrativa al reescribir este bello cuento. Pero además, puede
“ponerse en la piel” de Juanjo para hacer vivir la historia, ahora, desde su mirada. Incluye lo que él
siente, lo que van pensando y, a la vez, desconoce las motivaciones de la otra protagonista, al igual
que en la versión original, en que ella ignora el mundo interior de Juanjo.

Un episodio de Alicia contado desde la voz del Conejo Blanco, 6º

Otro ejemplo de cambio en la voz narrativa es la reescritura del inicio de “Alicia en el País de las
Maravillas” contada desde el Conejo Blanco.

Transcripción del fragmento inicial:

Si volvía a llegar tarde al cumpleaños de la reina como

el año anterior, terminaría siendo parte de la comida
del banquete. Me puse mi chaleco y agarré el reloj de
bolsillo para ir controlando el tiempo. Partí de mi hogar
a las 8:15, pero me tardaba 40 minutos llegar al
castillo, así que, comencé a correr ya que tenía que
llegar a las 9. Llevaba ya 25 minutos de caminata, pero
de repente, sentí que alguien me observaba, mire a la
derecha y ahí estaba, sentada debajo de un árbol, tenía
pelo ondulado y rubio, y un vestido celeste. Ya estaba
acostumbrado a que los humanos me miraran, se
asombran al ver conejos bien vestidos y con un reloj y
que los que tienen de mascota, lo único que hacen es
correr y dormir. Me escondí unos minutos entre unos
pastos largos para que me olvidara. Pero cuando salí, la
niña volvió a mirarme. (Continúa.)

Este escritor no solo mantiene la voz narrativa del personaje del Conejo Blanco dando cuenta de sus
pensamientos, sino que también preserva el estilo del reconocido autor inglés que relata esos

66
maravillosos mundos fantásticos describiendo detalles que transportan a los lectores a ese mundo
surrealista.

Narrador testigo en Pedro y el lobo, 6º (escuela unitaria)

En este caso, ejemplificamos con una historia completa. Cristina Landaluce, maestra de una escuela
rural unitaria, desarrolló con sus alumnas una secuencia en torno a diversas versiones de “Pedro y el
lobo”. Hacia el final, pensó en diferentes propuestas de reescritura para su aula heterogénea. Los
pequeños renarraron por dictado a la docente. Mientras, Dalila, una niña de 6º, a partir de la versión
de Liliana Bodoc narró desde la voz de un personaje secundario, una niña que al final del relato se
hace amiga de Pedro.

Transcripción del fragmento inicial:

Un día de tanto frío y nublado en nuestra querida Rusia, cuando estaba con papá en el pueblo trabajando
en el taller, escuchamos los gritos de Pedro, el pastor que llevaba a sus ovejas como todos los días a la
colina. Sus gritos eran un pedido de auxilio desgarrador. Todos los habitantes del pueblo, hombres,
mujeres y niños salimos a rescatar al pobre pastor. Agarramos escobas, azadas, rastrillos, remos y muchas
cosas más. Cuando llegamos al prado no vimos ningún lobo y Pedro nos dijo que se había ido cuando nos
escuchó llegar. Aliviados, volvimos a nuestros deberes. Pero antes de llegar al pueblo escuchamos las
carcajadas de Pedro. Un poco confundidos volvimos a la colina para ver qué era lo que pasaba. Al llegar
descubrimos que todo era mentira y escuchamos a Pedro decir -ja ja ra ja… ¡la aldea entera creyó en mi

67
 mentira!

-ja ja ra ja… ¡volveré a hacerlo todos los días!

Todos se enojaron con él menos yo.

Al día siguiente volvimos a escuchar los gritos, pero ya nadie le creía. Solamente yo llegué a dudar si era
verdad o mentira -¿y si ahora es cierto? ¿y si el lobo lo está atacando? Pero nadie me escuchaba de todos
modos me fui por lo bajo y vi a Pedro llorando por cada una de sus ovejas pero no podía hacer nada [...]

En el relato de Liliana Bodoc la voz narrativa se ubica fuera del relato, el clásico narrador omnisciente.
En el fragmento transcripto podemos apreciar varios aspectos del trabajo de transformación de
Dalila.

Cuenta la historia en la 1º persona de un personaje secundario que es testigo de los hechos. Mantiene
esta posición a lo largo de toda la escritura que, por momentos, reformula el texto que sirve de fuente
y, por momentos, introduce nuevos elementos que no están en el relato original (señalados con
color). Comienza eligiendo el lugar y el momento desde el cual la niña puede contar la historia: ella
está en el pueblo y el relato comienza al escuchar el pedido de auxilio de Pedro. Este inicio es muy
diferente al de la historia original. En cambio, cuando puede, se apoya en las palabras de la autora,
por ejemplo, el fragmento “Todos los habitantes… remos y muchas cosas más” es una reformulación
del original que dice “En la aldea, todo el mundo abandonó lo que estaba haciendo. Hombres,
mujeres y niños tomaron lo que tenían a mano y salieron en ayuda del pastor. Escobas, azadas y
rastrillos, remos y muchas cosas más servirían para ahuyentar al horrible animal”. Otra
transformación que se hace necesaria es cuando en el original aparece discurso directo, los
personajes hablan en el presente de la acción ficcional. Dalila transforma esos pasajes en discurso
indirecto sucedido en el pasado. A diferencia del narrador omnisciente de la versión de Bodoc, la
narradora de Dalila no sabe de las intenciones de Pedro porque ella es parte de la aldea, tiene que
llegar hasta el lugar para darse cuenta de la burla del pequeño. Por eso, advierte al lector que todos
se enojaron, menos ella, algo que en la versión original no se explicita y da cuenta de sus dudas y de
las acciones que estas desencadenan.

Aunque ha sido muy estudiada (Ferreiro, E., & Siro, A., 2022), la transformación de un
relato que sirve de fuente tomando como eje al narrador no es la única posibilidad. El

68
 tiempo y el espacio son otros ejes posibles. En las escuelas primarias, el tiempo invita a
agregar episodios que sucedieron antes de la acción relatada (precuelas) o después
(secuelas). También se puede pensar en el tiempo como una mirada de la época e invitar a
narrar los clásicos más tradicionales desde los ojos de un lector actual (ejercicio
practicado por no pocos autores consagrados). En las novelas se pueden agregar capítulos
que en el original apenas están sugeridos y que suceden en otros escenarios. O se puede
cambiar el escenario donde suceden los hechos, a veces, con fines paródicos, como
también lo hacen muchos autores.
Por otro lado, la “creación” completa de una historia nueva o al estilo de un autor
(Carattoli y Castedo, 2022) o de un personaje (Ricardo, Castedo, Wallace, Dapino, 2022)
como Pinocho, Hércules o un pícaro como el zorro, también son formas de apoyarse en un
texto fuente. Las posibilidades son muchas.

En otros géneros…

Para la producción de otros géneros a partir de una historia que sirve de fuente (por ejemplo, cartas
que escriben los personajes o redacción de noticias sobre los hechos relatados), para la
transformación de una narración en otro género (usualmente, a pequeña obra de teatro o a una
historieta), así como para la transformación de otros tipos de textos en cuentos, se requiere de otras
condiciones didácticas.

Ante todo, es condición que los chicos y las chicas también se hayan familiarizado con el “otro”
género, no solo en la narración. Esto podría suceder porque se ha trabajado en otra secuencia de
enseñanza o porque se destinan algunas clases en la misma secuencia.

Este tipo de transformación es, casi siempre, compleja, por tanto, requiere tomar muchas decisiones
previas, colectivas y compartidas (más de las que se toman habitualmente): si se trata de una carta,
qué personaje se va a dirigir a quién en la carta, desde qué lugar y momento, con qué propósito; si el
texto que se produce es una noticia, qué hecho se va a reportar, quiénes están involucrados en el
hecho, cómo, cuándo y dónde sucedió y siempre, que guarde algún tipo de relación con la narración
en la que se incluye”. Lógicamente, las decisiones varían de texto en texto (Ricardo, Castedo, Wallace
y Dapino, 2022, p. 12).

69
Romeo y Julieta, 6º

Lucía Veiga, maestra de 6°, nos brinda un ejemplo de este tipo de producción. Ella desarrolla una
secuencia sobre Romeo y Julieta que finaliza con su transformación en un cuento. Los hechos son
conocidos a partir de la obra. Al escribir, chicas y chicos enfrentan el desafío de emplear todo lo que
saben sobre la cohesión, la coherencia y los recursos lingüísticos propios de textos narrativos
ficcionales.

Kevin y Eugenia comienzan la narración con un inicio propio de los cuentos clásicos lo que permite
entender algo esencial de la reconocida historia. Pueden marcar diferentes momentos de la trama
desarrollando cada uno de ellos en un párrafo y hacen intentos de alternar la narración con el diálogo
entre los personajes.

Poder ajustar la temporalidad del relato –tan diferente en el caso de las obras de teatro– resultará
un desafío importante para mejorar este texto en nuevas instancias de revisión. La reflexión sobre
las correlaciones verbales en la narración es, sin duda, un contenido a revisitar tanto dentro como
fuera de este texto.

70
Reescritura de un nuevo episodio, escena o capítulo en un cuento o novela
En este caso, la diferencia respecto de las propuestas anteriores es que no se reescribe un episodio
existente, sino que se expande una acción –a veces completamente minúscula, secundaria,
anecdótica–; esto, a veces, exige un considerable nivel de invención ya que no se conoce el contenido
a renarrar.

Comencemos por casos muy sencillos donde simplemente se produce un nuevo episodio
introduciendo un objeto o un personaje no presente en la historia original.

Un nuevo episodio con otro objeto mágico en Jack y las habichuelas, 3º

Para “Jack y las habichuelas mágicas”, las chicas y los chicos de 3° grado reescriben el episodio de Jack
en la casa del ogro reemplazando el objeto mágico. La docente, Mariana Pazos, propone una
reescritura relativamente breve de manera individual.

Transcripción normalizada
Cuando el ogro se fue a dormir Jack fue a la cocina y
robó el caldero con cazuela de pollo infinita
despacito despacito lo fue agarrando sin que nadie
lo viera bajó y bajó con cuidado y se fue a su casa la
mamá cuando vio que Jack volvía se puso contenta
con la cazuela de pollo infinita que además era la
comida favorita de la mamá de Jack.

La producción de Luna se ajusta al estilo de la historia y relata coherentemente las acciones en dos
episodios: el robo del objeto y el regreso al hogar. Respeta lo maravilloso del objeto mágico (caldero
con cazuela de pollo infinito) y los motivos del personaje, ya que la niña decide que Jack no se lleve
cualquier elemento de la casa del ogro sino aquel que sea de utilidad para paliar su pobreza y,
además, de especial gusto para su madre. Es destacable el uso de las repeticiones (“despacito
despacito”, “bajó y bajó”) que en este caso son intencionales. Por supuesto, su docente le propondrá
revisar el escrito.

71
Un nuevo episodio con otro personaje en El traje nuevo del emperador, 3º

Las chicas y chicos de 3° grado agregan un episodio con un personaje nuevo en el cuento “El traje
nuevo del Emperador”. El Emperador envía ahora a la Emperatriz a ver a los tejedores para
examinar el tejido. Docente Ana Clara Merani.

Transcripción normalizada:

(Al día siguiente se presentó la Emperatriz ante los

tejedores) Y abrió los ojos como plato - ¿qué es esto
no veo nada - pensó la emperatriz con cara de
horror - ¿seré tonta? ¿o indigna de ser emperatriz?
no tengo [que] decirle ni al emperador que no vi la
tela.

-¿Y no dice nada del traje? ¿no le ha gustado

-!Oh bellísima, hermosísima! Desde luego voy a

decirle al emperador lo precioso que era la tela -y así
lo hizo. A la tardecita cuando llegó al palacio del
emperador le preguntó - ¿y qué tal cómo era el
traje? - preguntó el emperador - ¡oh maravillosa,
preciosísima!

Valentino logra contar las acciones de este episodio distinguiendo la voz del narrador de las de los
personajes. También logra dejar claro al lector lo que piensa la Emperatriz sobre la tela y lo que
efectivamente le dice al Emperador. Intenta destacar la belleza de la tela que forma parte central del
engaño pergeñado por los embusteros. Será necesario intervenir para poder ampliar el diálogo entre
la Emperatriz y el tejedor y, a la vez, informar al lector con más claridad quiénes son los que toman
la voz al intercalar con el narrador.

Expansión de una acción secundaria en un episodio de “El herrero y el diablo”, 5º

En este caso y el siguiente, el desafío es mayor. Se trata de un 5° grado a cargo de Carola Peyrano. La
docente propone a sus alumnas y alumnos expandir el momento de El herrero y el diablo en que la
segunda expedición de diablos fracasa en su intento de llevarse a Miseria y tienen que explicar a sus

72
superiores –Mandinga, entre ellos– por qué habían sido engañados. La escena es propicia para ser
narrada a través del diálogo directo entre los personajes y así lo propone.

Transcripción normalizada:

-¡¡Dónde está Miseria!! -gritó Mandinga con la voz

ronca y temible. Apenas habían terminado de
entrar.

-Verá mi señor mientras lo traíamos una bandada de

cuervos nos atacó y Miseria se escapó, cuando los
pájaros se fueron ya no estaba y nos hizo firmarle 10
años más -dijeron los diablos explicando.

-Tantos diablos y nadie puede traerme a un viejo

astuto!! La próxima iremos todos juntos!!! -dijo
Mandinga.

-Gracias por la segunda oportunidad señor -dijeron

los diablos.

-¿Qué segunda oportunidad? o renuncian o los

vuelvo cenizas -dijo Mandinga con un tono
amenazador.

Y tuvieron que renunciar vagando por los pueblos en

busca de trabajo siempre maldiciendo a Mandinga y
a Miseria por lo que hicieron con ellos.

Juan Segundo conserva con mucha adecuación el léxico y la sintaxis empleada en el habla de esta
historia, reflejando una variedad de habla particular. Marca adecuadamente los guiones de diálogo
que indican los turnos de habla, logra diferenciar lo que dicen los personajes de la voz del narrador y
escribe los verbos que introducen las voces. El diálogo puede insertarse en la obra fuente ya que es
coherente con los hechos y las características de los diablos subalternos, de Mandinga y del herrero.

Una nueva aventura de Simbad el marino, 6º

Luna, de 6° grado, reescribe una nueva aventura de “Simbad el marino”. Su docente, Mariana Pazos,
ha leído los dos primeros viajes de Simbad y les propone escribir un nuevo viaje, tomando como

73
referencia una antigua versión gráfica grabada. Como con otras situaciones, dedica mucho tiempo a
planificar con su grupo esta nueva aventura.

Transcripción normalizada del fragmento inicial:

Yo estaba viviendo la mejor de las vidas cuando quise recorrer otros mares. (Cuando embarcamos nos
dimos cuenta que teníamos que ir al Zoco así que fuimos (queríamos mercancías) y lo hicimos en pocos
minutos) volvimos a embarcar.

Navegamos días y noches de isla en isla de mar en mar de puerto en puerto. Habíamos hecho ya 5 horas
cuando vimos tierra. Desde el barco se veía unos humildes hombres enanos. Que me llegaban hasta el
ombligo. Nos habían recibido humildemente, nos dieron un exquisito banquete.

Pero tenían una única regla no rondar de noche porque había cosas peligrosas. Ellos tenían dientes eran
como pirañas con ojos que pueden ver en la oscuridad (...).

Luna mantiene en su escrito expresiones que permiten ubicar esta nueva aventura entre las otras
que ha leído; utiliza las mismas expresiones para hacer notar el paso del tiempo, mantiene la voz
narrativa en la persona de Simbad, crea un argumento coherente con el motivo de los viajes del
marino (comerciar en el mar), recrea el mundo imaginario a través del lenguaje (embarcamos,
mercancías, vimos tierra). En su producción completa se advierten los hechos imprescindibles:

74
Simbad se embarca, se encuentra con seres extraños, su vida está en riesgo, tiene una astuta idea
para salvarse, tiene un final feliz porque logra volver a Bagdad.

Un nuevo final para Pedro y el lobo, 4º (escuela unitaria)

Luis Olivera, maestro de una escuela rural unitaria de Tandil, lleva adelante una secuencia similar a
la descrita en torno al cuento “Pedro y el lobo”. Cada equipo de niños decide qué transformación
hacer a partir de las versiones leídas. Para tomar estas decisiones en mejores condiciones, entre
todos, elaboran un cuadro donde comparan las versiones:

El grupo recurrirá a este cuadro comparativo para agregar o completar nuevos aspectos de otras
versiones leídas y, posteriormente, lo harán para producir una nueva versión del cuento completo.
Lo consultarán, por ejemplo, en el momento de planificación para decidir qué motivos tendrá Pedro
para mentir en dicha versión, de qué manera nombrarán a los personajes, cuánto tiempo pasará
entre engaño y engaño, qué frases usarán para los llamados del pastor.

Nehuel (4º), Ignacia y Ludmila (3º) eligen cambiar el final de la historia.

75
Había un pastor llamado Juan que pastaba unas ovejas. Un día estaba aburrido bajo un árbol y
decidió hacer una broma. Entonces empezó a gritar ¡el lobo, que viene el lobo! En la aldea
escucharon los gritos y los aldeanos tomaron las horcas. Fueron a ayudarlo. Cuando llegaron vieron
que solo era una broma y los aldeanos volvieron cansados y enojados. Al día siguiente volvió a
repetir la mentira y el campesino más joven pensó que todavía estaba enojado y el más viejo dijo
"capaz que esta vez es verdad". Tomaron las horcas y fueron a matar el lobo. Cuando llegaron el
pastor dijo se fue para el bosque y los aldeanos corrieron hacia allí. El lobo estaba escondido detrás
de un tronco caído y los aldeanos no lo vieron. El lobo se abalanzó sobre el último y se volvió a
esconder. Se vistió de aldeano y se puso en el lugar del que mató y el lobo poniendo voz fina dijo
por allí están y los guió a un gran pozo e iban cayendo y el último frenó y el lobo le dio un
empujoncito. Después fue a su madriguera.

Al día siguiente cuando fue a gritar solo apreció uno. El lobo se sacó la ropa y se comió a Juan antes
de que gritara y después se comió a las ovejas y los aldeanos allí en la trampa.

Y cada vez que el lobo tiene hambre vuelve a buscarlos de uno por uno.

76
A pesar de algunos desajustes en la cohesión de la historia, el lector puede recuperar los hechos con
facilidad. El relato mantiene los rasgos de la historia leída en la presencia de las principales acciones
y personajes y también en el léxico y en la estructura sintáctica. Hasta la segunda mentira, la historia
es la misma y se trataría de una renarración sencilla. Pero a partir de ese momento los hechos se
modifican, haciéndose descarnados en desmesura: el lobo no solo se come las ovejas sino que atrapa
a todos los humanos y los come uno por uno. El hecho de que estos chicos hayan leído la versión de
Juan y el Lobo de Tony Ross explica en parte el permiso que se otorgan para dejar volar el
ensañamiento hacia los humanos que este autor sabe usar en el mismo tono paródico, pero creando
una situación completamente ausente en las versiones leídas.

Escrituras “de trabajo” producidas para acompañar el proceso de

escritura
Las escrituras que desarrollamos en el apartado anterior son narraciones literarias propiamente
dichas, escritos finales o primeras textualizaciones completas. Pero, no son las únicas escrituras que
circulan en las aulas donde se lee y escribe cotidianamente. A la composición de esos textos se
agregan otros que llamamos escrituras intermedias o de trabajo, casi siempre producidas
colectivamente, que sirven para acompañar el proceso de escritura.

Las y los escritores, antes y durante la escritura de un texto, releen lo que van produciendo y también
leen o releen otras obras “con ojos de escritora o escritor” para tomar notas que sirvan y apoyen el
proceso de escritura. En la escuela podemos re-crear esas prácticas para apoyar el proceso de las y
los estudiantes. Por ejemplo:

Para producir una nueva versión de una historia es útil realizar cuadros comparativos de las versiones
leídas (3.2.1.3. Narrador testigo en Pedro y el lobo, 6º (escuela unitaria).

Los repertorios de citas que pueden reutilizarse en la propia producción son una ayuda para la escritura
(3.1.2. Entrada de Aladino a la cueva, 4º). Se trata de listas en las que se agrupan citas extraídas de un
texto particular ya leído. El origen intertextual de estas citas descontextualizadas y concentradas en la
cartelera favorece las posibilidades de los alumnos de detenerse a observar ciertas especificidades del
lenguaje escrito. (Castedo, M.; Torres, M.; Cuter, M. E., Kuperman, C. 2015, p. 69).

77
Punteos sobre lo que va a suceder en la historia. En O sobre Los secretos del abuelo sapo.
este caso, una nueva aventura de Simbad.

Si se va a escribir sobre un personaje, conviene releer para profundizar en sus rasgos.

Transcripción normalizada

¿Cómo habla Holmes?

● “No es un caso para ustedes, Watson”
● “exelente”
● “por Júpiter (como expresión de asombro)
● Sí, querido Watson, he resuelto el misterio”
● “querido amigo” (refiriéndose a Watson).

78
● “Me interesa el problema y lo aconsejare lo mejor que pueda”
● “Me parece claro”.
● “Por supuesto”.

Cuadro comparativo sobre los tres personajes

Síntesis sobre dragones al finalizar las historias sobre el personaje

79
80
 Si se va a escribir al estilo de un autor, es necesario
revisar su obra para tomar nota de qué es lo que lo
caracteriza.

Transcripción normalizada

Laura Devetach es una escritora que cuando

lees uno de sus cuentos te das cuenta que
tiene un montón de imaginación y todo eso
lo mete en sus cuentos y poesías.

Laura, en sus textos, siempre describe los

sonidos con palabras para que los lectores
se lo imaginen. Laura es muy expresiva con
lo que escribe.
.
El cuento que más me gustó fue “El paseo
de los viejitos” porque habla de sus papás.

Martina, 3° año
(Los destacados son nuestros).

En algunos casos, como los precedentes, los textos producidos están más ligados a una producción
en particular. En otros, comienzan con alguna pero son problemas recurrentes en muchas o todas las
escrituras. Así se arman listas u otros formatos de notas que se engrosan a lo largo del año. Por
ejemplo:

81
La lista que agrupa los distintos modos con que el
narrador se refiere a la protagonista en “El príncipe niños recurren a esta lista de inicios (también
rana” es el producto de una relectura del texto
fuente en el contexto de revisión del texto
producido con el propósito de encontrar
específicamente esas formas para evitar
reiteraciones innecesarias y a la vez caracterizar a
la protagonista. Las niñas y los niños las podrán
usar para mejorar sus propias narraciones e ir
ampliando los recursos que se emplean para no
repetir el nombre del personaje en otras obras.
Inicios de cuentos coleccionados. Las niñas y los
podrían hacerse con finales) cuando encuentran una
fórmula distinta de inicio –para agregarla– o cuando
empiezan a escribir un cuento, para elegir entre
alguna de las que han sido anotadas. Conservar
estas listas (de las obras leídas en los primeros años)
y después compararlas con los inicios y finales de
autores o géneros que transiten en el segundo ciclo.
82
 Esta lista de varios verbos del decir surge del
diálogo compartido entre el grupo y la maestra. “El
hallazgo en otros textos de verbos del mismo
grupo revela que, al plantearlo en el aula, los
chicos pueden empezar a reflexionar sobre el
lenguaje: ‘sacan’ las palabras o expresiones del
contexto del cuento y las reconocen como
elementos de la lista”. Castedo, M.; Torres, M.;
Cuter, M. E., Kuperman, C., 2015, p. 71)
Lista que registra diversas formas de reemplazar el
uso de la conjunción “y”. Se realiza a partir de un
momento de revisión en el que la docente plantea el
problema del exclusivo uso de la “y” para marcar la
sucesión de acciones. Las chicas y los chicos releen el
cuento fuente e identifican la forma en que el
narrador lo hace. Anotan esas resoluciones en el
afiche para modificar ese problema en sus propias
producciones.

Este tipo de escrituras son ayudas a las que las y los chicos acuden al momento de empezar a
componer los textos “propiamente dichos” –les sirven como referencia– o cuando revisan sus
escritos para mejorarlos. Naturalmente es la o el docente quien conduce la producción de estos
textos de trabajo y lo hace en momentos precisos, que no interrumpan la textualización; casi siempre,
antes de empezar a escribir el texto propiamente dicho, a modo de planificación, o en las situaciones
donde al revisar las escrituras ya producidas se detectan problemas comunes en muchos textos para
los que estas reflexiones servirían de ayuda. Así, al recoger todo lo que se ha producido
colectivamente alrededor de la producción de ciertos textos, las y los docentes podemos contar con
una memoria de los contenidos que han sido objeto de reflexión durante la escritura. Hacerlo es
importante para guardar memoria para la enseñanza y también para volver sobre estas notas toda
vez que algo aprendido en otra escritura sea reutilizable para una nueva, es decir, “ayudan a construir
colectivamente una memoria del lenguaje escrito.” (Castedo, Torres, Cuter y Kuperman, 2015, p. 60).

Los escritos de trabajo o escrituras intermedias, a la vez, son testimonio de un contenido

en construcción y base para la elaboración de otros escritos; constituyen un espacio
donde los niños –escribientes o escritores inexpertos– pueden revisar la escritura para
completarla o reformularla.

García Debanc, 2009, p. 59.

83
Recapitulando
En esta clase vimos que en todos los años de la escuela es posible –y necesario– escribir narraciones.
Es posible cuando las producciones se realizan a partir de lo leído y entonces las chicas y los chicos
no quedan solos frente a la “hoja en blanco”, cuando damos un tiempo sostenido para escribir,
cuando las situaciones de enseñanza representan un desafío. Es necesario porque reescribiendo
narraciones podrán apropiarse de los quehaceres de las y los escritores al mismo tiempo que la
reflexión sobre el lenguaje que se escribe entra en la escena escolar y circula en las aulas.

Actividad
En esta clase abordamos diversas situaciones de reescritura que se ofrecen a niños y niñas en tanto
posibilidades de escribir a partir de lo leído. Observamos en diversos ejemplos cómo enfrentan el
desafío de renarrar el episodio de una historia, incluir un episodio nuevo, transformar la voz narrativa
o la focalización de una historia leída, ampliar y desarrollar las motivaciones de un personaje en un
relato conocido, entre otras posibles.

Luego del recorrido realizado, les proponemos:

Leer el cuento “La vuelta al mundo” de Javier Villafañe y releer “Un mojado
miedo verde” de Graciela Falbo, ambos disponibles en el Libro 1 de la Colección
Leer por Leer, pp. 57 y 142 respectivamente. Leer x leer. Lecturas para compartir
en voz alta en el primer ciclo de la escuela primaria. Tomo 1. - Educ.ar

Recuperar las situaciones de reescritura presentadas y explicadas en la Clase 2 y

seleccionar una que resulte conveniente en relación a cada uno de los cuentos.
Plantear en qué consistiría la propuesta de escritura que se incluiría en una
secuencia iniciada con la lectura e intercambio entre lectores.

Para decidir, es importante considerar que para el caso de “La vuelta al mundo”
la situación de reescritura estará destinada a grupos de 1ero. o 2do. y, por lo
tanto, podrá resolverse como una situación de escritura a través del docente o

84
 iniciada de esa forma y continuada como situación de escritura de las niñas y los
niños por sí mismos, en parejas.

Por su parte, la propuesta de escritura para “Un mojado miedo verde” estará
destinada a un grupo de niñas y niños de 5to. o 6to. año.

En cada caso, es necesario justificar brevemente el porqué de las decisiones

tomadas.

Para resolver la actividad, tomar en consideración el contenido de la clase y el

material de estudio indicado.

Pueden realizar la tarea en equipos de dos o tres estudiantes. También es

posible presentarla de manera individual pero resolverla con el grupo de
compañeras o compañeros con los que habitualmente trabaja en su institución
educativa.

Extensión aproximada: 1 o 2 páginas, arial 11, interlineado 1,5.

Bibliografía ampliatoria
Lerner, D. (2022). “¿Es posible escribir en la escuela?”, Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en: Mesa IV “¿Es posible escribir en la escuela?”

Bibliografía citada
Bajtín, M. (1982). El problema de los géneros narrativos. En Estética de la creación verbal,
Buenos Aires: Siglo XXI.

Carattoli, M. F. y Castedo, M. (2022). Clase Nro 2: Escribir con las y los mayores en la escuela en
torno a cuentos policiales. Lecturas y escrituras en el ámbito literario II. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

85
Castedo, M. (2022). Clase Nº 1: Escribir en la escuela con las y los más pequeños, en torno a
narraciones de estructura repetitiva y acumulativa. Módulo 1: Lecturas y escrituras en el
ámbito literario 2. Actualización Académica Lecturas y Escrituras en la escuela primaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Castedo, M.; Torres, M.; Cuter, M. E. y Kuperman, C. (2015). Lecturas y escrituras cotidianas.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. E-Book. Disponible
en: Módulo 2. Lecturas y escrituras cotidianas

Colomer, T. (2011). Libros y literatura infantil y juvenil. Diplomatura Bibliotecas escolares,

cultura escrita y sociedad en red. Madrid: OEI.

Fabbretti, D., & Teberosky, A. (1993). Escribir en voz alta. Cuadernos de pedagogía, 216, 54-
56.

Ferreiro, E., & Siro, A. (2022). Narrar por escrito desde un personaje: acercamiento de los niños
a lo literario. Fondo de Cultura Económica Argentina.

García-Debanc, C. y otros. (2009). “Les formulations des écrits transitoires comme traces du
savoir en cours d’appropriation dans le cadre de l’enseignement des sciences à l’école
primaire”. Pratiques. Linguistique-littérature-didactique, Nº 143-144, p. 27-50.

Graham, S. (2009). Want to improve children’s writing? American Educator, 33(4), 20-40.

Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students.
Journal of educational psychology, 99(3), 445.

Gummersall, D. M., & Strong, C. J. (1999). Assessment of complex sentence production in a

narrative context. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 30(2), 152-164.

Kuperman, C. (2007). “Reescribir un cuento tradicional”. En: Hacia una comunidad de lectores
literarios. Experiencias con la lectura y la escritura en aulas de Escuelas Plurilingües. Delia
Lerner, (Revisión crítica). Ana Siro, (Organización y coordinación). Documento elaborado
durante el ciclo lectivo 2007. Programa Escuelas Plurilingües. Dirección de Currícula. Dirección
de Lenguas Extranjeras. Dirección General de Planeamiento. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Ministerio de Educación.

86
 Lerner, D. (2022). “¿Es posible leer en la escuela?”, Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en: https://youtu.be/oeO-2S_TkqE?t=745

Peláez, A. (2016). La transformación de contenidos abordados por los alumnos a través de

situaciones didácticas de lectura, escritura y revisión de textos narrativos ficcionales. Tesis de
Maestría en Escritura y Alfabetización. La Plata: Fahce-UNLP.

Ricardo, J.; Castedo, M.; Wallace, Y.; Dapino, M. (2022). Clase Nº 4. Lecturas y escrituras en
torno a un personaje (2º ciclo), Módulo 1, Lecturas y escrituras en el ámbito literario.
Actualización Académica Lecturas y Escrituras en la escuela primaria. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

Castedo, M.; Torres, M.; Cuter, M. E., Kuperman, C. (2015). Lecturas y escrituras cotidianas.
Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Especialización docente de nivel superior. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-
postitulo/Modulo%202%20Completo_VF.pdf/view

Créditos
Autores: Castedo, Mirta; Laxalt, Irene; Puertas, Ramiro y Usandizaga, Regina.

Cómo citar este texto:

Castedo, M.; Laxalt, I.; Puertas, R. y Usandizaga, R. (2022). Clase Nº 2: Enseñar a escribir narraciones en la
escuela. Curso: Escritura de narraciones a través de la escolaridad: cómo intervenir para ayudar a avanzar.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

87
Módulo 1: Escritura de narraciones a través de la escolaridad: cómo intervenir para ayudar a
avanzar

Clase 3: Planificar, una práctica de reflexión

Planificar lo que se va a escribir, una práctica de reflexión sobre el

lenguaje y las culturas escritas
En la clase anterior, presentamos diversidad de situaciones para escribir a partir de lo leído y las
documentamos con ejemplos de producciones de niñas y niños. Nos detuvimos en las diversas
situaciones de reescritura para observar cómo chicas y chicos enfrentan el desafío de renarrar el
episodio de una historia, incluir un episodio nuevo, transformar la voz narrativa o la focalización de
una historia leída, ampliar y desarrollar las motivaciones de un personaje en un relato conocido, entre
otras posibles. Vimos que estas prácticas de escritura de narraciones literarias también las realizan
las escritoras y los escritores fuera de la escuela. Insistimos en que es necesario desarrollarlas durante
toda la escolaridad porque, al participar de ellas, las alumnas y los alumnos se van apropiando del
trabajo involucrado en todo proceso de producción (al planear, tomar notas, intentar versiones,
releer, corregir o modificar un escrito) y, al mismo tiempo, ese ir y venir sobre las ideas y sobre el
texto, posibilita reflexionar sobre el lenguaje.

En esta clase nos detendremos en lo que globalmente puede denominarse planificación de lo que se
va a escribir para referirnos a todas esas acciones que se realizan antes de empezar a producir una
primera versión. Abordaremos de qué modo podemos enseñar a planificar en la escuela, qué
condiciones didácticas debemos resguardar para que todas y todos aprendan a hacerlo.

88
La planificación en el mundo de escritores y escritoras
“No hay que empezar un cuento si no se sabe cómo va a terminar. Se corre el riesgo de ir de
acá para allá, sin ton ni son, esperando que el final caiga del cielo. Los buenos finales no
suelen tener origen celestial: aunque no se lo note, vienen mandados desde la primera
frase”.
Liliana Heker, 2020

Existe todavía en nuestros días una concepción de la creación literaria vinculada a la “inspiración”, a
un “arrebato” o impulso repentino que propicia una experiencia casi inconsciente de producción. Se
trata de una idea cercana a la escritura como un don, no a la escritura como un trabajo –ciertamente
arduo– pero que todos y todas podrían aprender (Lerner, 2022). Si bien es cierto que hay escritores
y escritoras que relatan experiencias espontáneas de generación de argumentos o de hallazgos
imprevistos de voces narrativas, lo más frecuente es que los escritores, antes de escribir, han
transitado por múltiples lecturas, han tomado apuntes de fragmentos, han investigado sobre la época
o los ambientes sobre los que narran, han realizado esbozos de fragmentos, listas de objetos y sus
características, semblanzas de personajes e incluso punteos de las estructuras posibles del relato. Y
aun ya iniciada la primera versión de sus textos, siguen produciendo estos textos “paralelos”,
“auxiliares” para apoyar el proceso de escritura.
Por supuesto, todo este mundo de lecturas y escrituras previas a la obra publicada que podemos
conseguir en una biblioteca o una librería transcurre detrás de un velo al que no tenemos acceso. La
planificación y la revisión de un texto son prácticas invisibles para la mayoría de nuestros chicos y
chicas que normalmente no asisten al proceso de producción. Quedan mayormente recluidas a un
ámbito privado y solamente quienes comparten su vida con escritores y escritoras profesionales
podrán tener la oportunidad de conocerlas, en esos contextos íntimos o familiares. Son prácticas
invisibles al encontrarse con el texto como lector.
Podemos decir, entonces, que la “escritura” comienza mucho antes de sentarse frente a la página en
blanco o la pantalla vacía para empezar a escribir “Había una vez una niña…”, “La noche que Max se
puso su traje de lobo…” o “Era la hora de llevar a pasear a Victoria…” y dar inicio al relato de la historia
propiamente dicha. La escritora santafecina Liliana Bodoc cuenta en una entrevista (2017):

“(...) en lo personal prefiero y hasta necesito partir de una línea argumental

medianamente organizada. Desde luego en el proceso de escritura es mucho lo que se
modifica: algunas cosas se van, otras aparecen. Pero no disfruto de escribir a tientas,
prefiero saber a dónde va mi caballo”.

“Siempre tengo un bosquejo por escrito, no la escritura misma sino notas, apuntes,
descripciones de personajes. Si se trata de épica fantástica o de relatos grandes hago
una cronología. Después, la escritura misma fluye”.

89
La práctica de planificación de una narración no consiste en la simple elaboración de un esquema o
una lista de acciones, sino en el registro de opciones y decisiones sobre aspectos constitutivos de la
narración: en qué orden presentar los acontecimientos en el relato, qué voz elegir para contar y de
qué recursos valerse para lograrlo, desde dónde mirar los sucesos y los personajes, cómo vincular
temporalmente los sucesos, con qué elementos construir un verosímil ficcional. Y es que, como
mencionamos anteriormente, la escritura –incluida la planificación– posibilita la toma de distancia y
la reflexión sobre la construcción misma de la narración.

En algunos casos, el proceso de planificación, escritura y revisión de ciertas obras literarias es tan
interesante que hasta se agregan imágenes de apuntes o manuscritos en sus publicaciones. La
experiencia de Julio Cortázar al escribir Rayuela quedó plasmada en el libro Cuadernos de bitácora
de Rayuela en el que la investigadora Ana Barrenechea se sumerge en las anotaciones del escritor.
Más recientemente, Liliana Bodoc publicó en un blog la Bitácora de viaje en la que detalla el proceso
de componer y escribir la novela Elisa, la rosa inesperada.

Liliana Bodoc (2017). Elisa, la rosa inesperada. Norma Kapelusz

El viaje de Liliana Bodoc

Disponible en: https://elviajedelilianabodoc.blogspot.com/

Cuando se publicó póstumamente la monumental novela 2666 del escritor chileno Roberto Bolaño,
los editores incluyeron un Apéndice con esta introducción:

90
 “Para cada uno de sus proyectos literarios, Roberto Bolaño anotó en libretas personales
las ideas, los datos que le servían de documentación, el perfil de los personajes o las
escenas que pensaba desarrollar en el manuscrito final y que tachaba en cuanto
pasaban a formar parte de él. Listas de nombres, dibujos –que en ocasiones parecen
hechos distraídamente durante el proceso creativo pero en otras están relacionados con
la estructura o el argumento–, frases que acabaron formando parte de sus obras, juegos
de palabras llenos de humor, esquemas y mapas conviven en los cuadernos con
reflexiones sobre la vida cultural del momento, nombres, direcciones y teléfonos
tomados al vuelo, índices de futuros libros, poemas, ideas sobre títulos y cálculos
minuciosos sobre la extensión del manuscrito que tenía entre manos. Las anotaciones
son muy detalladas y nos muestran cómo era el proceso de escritura (...)”.
Bolaño, 2016, p. 1218

Lista de automóviles que se utilizaban en ciudad Femicidios en Ciudad Juárez que son incluidos en una
México en la década del ‘70 parte de la novela

La planificación de la escritura implica ir resolviendo una serie de problemas constitutivos a las

narraciones, construir la trama argumental de las historias, anticipar aspectos propiamente
discursivos y, sobre todo, comenzar a hacer observables los efectos que el texto podrá generar en las
y los lectores, así como los recursos que se podrían emplear para lograrlo.

91
Enseñar a planificar la escritura en la escuela
Desde hace algunos años, la investigación sobre la redacción se ha empezado a revertir en la
práctica escolar y ha dado importancia a los problemas de planificación global del texto.
Cuando los alumnos escriben un cuento tienen que resolver cuestiones esenciales sobre su
enunciación: quién habla, qué sabe sobre la historia, en qué orden lo explicará, para producir
qué efecto, cómo podrá interpretarlo el lector, etc. Es decir, tendrá que plantearse los
elementos constructivos del relato en forma más detallada que si se limitan a elegir una idea
original y un carril-estructura que la desarrolle.
Colomer, 2005, p. 227

En la escuela, la planificación de la escritura presenta muchas diferencias respecto a las prácticas de

escritores y escritoras de literatura. A nadie se le escapa que es muy difícil recrear en las aulas
prácticas tan específicas como la intensa y profunda lectura de tradiciones literarias que realizan
autores de literatura o las investigaciones exhaustivas sobre determinados periodos y ambientes
históricos. El contexto escolar presenta muchas particularidades que obligan a recontextualizar los
objetos de conocimiento en objetos de enseñanza, aunque preservando –en la medida de lo posible–
el sentido que esas prácticas tienen en nuestras sociedades. Pero hay además otras dos razones para
tener estas precauciones sobre lo que significa planificar la escritura en la escuela. La primera es que
en nuestras aulas formamos a niños y niñas para que ingresen a las culturas de lo escrito, no
necesariamente para que sean escritores y escritoras profesionales sino para que aprendan todo lo
posible sobre el escribir y lo escrito (que además los hará lectores más conscientes, perspicaces y
críticos). La segunda es evidente, las chicas y los chicos no saben todo lo que saben los autores de
literatura consagrados, están en la escuela para que les enseñemos al menos en parte algo de todo
eso.

Al respecto de cómo se transforman los objetos y las prácticas cuando ingresan a la escuela, Emilia
Ferreiro comenta:

El objeto de la escritura en el mundo social es un objeto salvaje. (...) El asunto de la

domesticación del objeto es algo serio (...). Todos los objetos sociales cuando pasan a
ser escolares se transforman.
Ferreiro, 2000, pp. 45-47.

92
Desde las investigaciones psicolingüísticas también se ha enfatizado la importancia de la planificación
en las prácticas de escritura. Flower y Hayes (1986), investigando la práctica de escritores
profesionales –que denominan “expertos”– anticipan lo que van a escribir y lo hacen incluso de
manera permanente a lo largo de todo el proceso de escritura. Es por esto que promovemos en las
aulas que chicos y chicas que escriben cotidianamente y con una sostenida intervención –ya sea de
manera colectiva dictando al o la docente o escribiendo por sí mismos– participen de algunas
situaciones que construyen apoyos previos a la escritura y permiten anticipar y reflexionar acerca de
lo que se va a producir.

Flower y Hayes señalan que las y los escritores que ellos llaman “expertos” anticipan lo
que van a escribir (planifican), lo ponen en palabras (textualizan) y vuelven sobre la ya
producido (revisan) para juzgar sobre su adecuación de manera recursiva, es decir, no
lineal, y, al hacerlo, transforman sus conocimientos iniciales. Estos y otros autores nos
hacen advertir que, cuando nos ponemos a escribir, a pesar de que nos parece que ya
sabemos lo que queremos decir, no es así. Al graficar las ideas sobre una superficie,
reorganizamos lo que pensamos, descubrimos nuevas relaciones, terminamos de dar
forma a eso que queremos comunicar y, no en pocas oportunidades, descubrimos que
aquello que terminamos escribiendo no era aquello que pensamos inicialmente.
Castedo, 2022, p. 4

Podemos, entonces, afirmar que “se enseña a planificar el texto a producir, planificando y
reflexionando sobre lo que se planifica”. Esto implica que la o el docente dedica siempre tiempo de
enseñanza para planificar en conjunto con las niñas y los niños y muestra en acción los quehaceres
implicados en esta práctica. Por ejemplo, muestra que es necesario detenerse a pensar sobre el
contenido del texto a producir antes de comenzar la textualización, que se prevén los hechos a narrar,
que se puede acudir a los textos leídos y a los escritos intermedios para tomar ideas para la propia
escritura, que conviene registrar en listas o esquemas las decisiones que se han tomado en cuanto al
argumento y algunas expresiones que se podrán incluir, que es necesario tener presente el efecto
que se busca provocar en el potencial lector y estar alerta a que la transformación a producir resulte
coherente con el texto fuente o los textos de referencia, que se pueden ensayar algunos enunciados
antes de textualizar el fragmento o texto completo. En síntesis, hace visible para todos y todas esas
prácticas de escritura invisibles a través de ejercerlas colectivamente, primero, y promoviendo en
cada escritura poco a poco.

93
¿Sobre qué reflexionar cuando planificamos?

Sin lugar a dudas, en el proceso de planificación se hace inevitable reflexionar –e incluso, muchas
veces, nombrar y hacer explícitos– algunos rasgos específicos de las narraciones (como vimos en el
apartado “Sobre qué reflexionar durante la lectura (y la escritura) de narraciones” de la clase 1),
sobre algunas características del género o subgénero a producir y sobre la o las obras fuente. Con
solo observar las producciones de las y los pequeños en la clase precedente (“Diversidad de
situaciones de escritura”) y las “Escrituras ´de trabajo´ producidas para acompañar el proceso de
escritura” podemos advertir que para escribir esas narraciones se tuvo que contar con algún grado
de reflexión sobre:

● El argumento de la historia que renarramos, los acontecimientos que se cuentan, los

personajes que actúan, los ambientes y el tiempo que enmarca la historia.

● El orden en el que se presentarán estos acontecimientos para el lector y qué efectos en la

construcción de sentido tiene ese posible orden del relato (en qué momento de la historia
comenzar, evaluar si es necesario contar hechos anteriores o adelantar hechos
temporalmente posteriores, decidir cómo va a terminar la narración).

● Algunas palabras, frases o expresiones –presentes en los textos leídos de esas u otras historia,
reformulaciones propias a partir de lo conocido– que se pueden reutilizar en la narración, ya
sea para caracterizar al personaje y sus motivaciones, para describir lugares u objetos, para
reponer diálogos, para transmitir al lector determinadas impresiones sobre lo que estamos
contando.

● La voz desde la que los hechos serán narrados, lo que permite anticipar si la voz narrativa
estará dentro o fuera de la historia, y, además, si va a narrar acontecimientos en los que fue
protagonista o testigo, o bien si narra como si todo le pasara a personajes con los que no
interactúa.

● El punto de vista desde el que se van a enfocar los hechos que se cuentan, los sentimientos y
los pensamientos de los personajes, las valoraciones de lo que sucede en los relatos.

Como se puede apreciar, son varios y diversos los aspectos que se pueden abordar al planificar lo que
vamos a escribir en el aula. Por esto, no obstante la lista podría continuar y teniendo en cuenta que
no en todos los casos se suscitan ni son necesarias todas o las mismas reflexiones, resulta complejo

94
planificar todas estas dimensiones narrativas, léxicas, discursivas o textuales. Lo que hacemos en las
aulas es seleccionar y focalizar en algunos de esos aspectos a la hora detenerse a pensar en el texto
que se va a componer junto a las niñas y los niños. Todo depende de los propósitos de enseñanza, de
las trayectorias de las y los chicos en la producción de narraciones, en qué necesitan avanzar y qué
ya manejan sin ayuda, en el texto específico sobre el que se está trabajando, etcétera. Solo por
señalar dos ejemplos bien diferentes: en los primeros grados es importante anticipar el hilo
argumental del relato, de modo tal de no omitir ni obviar ninguno de los acontecimientos centrales
de la historia porque sostener una escritura extensa sin perder de vista qué hay que ir contando es
un desafío para niñas y niños pequeños; en cambio para chicos y chicas más grandes que enfrentan
desafíos como escribir un cuento policial “al estilo” de un autor (Carattoli y Castedo, 2022) es
necesario detenerse en el texto fuente y registrar expresiones, palabras u observaciones del narrador
que ayuden a capturar el estilo del relato.

Los intercambios y la elaboración de un plan antes de escribir

Al tomar algunas notas colectivas sobre lo que se va a escribir se produce “un plan” que queda a la
vista de los niños y las niñas durante todo el proceso de escritura. Resulta productivo para aprender
a escribir textos en varios sentidos. Se puede recurrir a él cuando no se sabe cómo seguir, para
modificarlo mientras se escribe y también para controlar lo que se escribió después de completar
una primera versión. Se podrán registrar decisiones, observaciones o “ayudas memorias” sobre lo
que se va a narrar, así como frases y palabras que se pueden utilizar. Señalemos algunas
características de estos planes:

● En principio son construidos colectivamente y a partir de intercambios en el aula; más tarde

podrán ser producidos en pequeños equipos.

● Quedan disponibles para que niños y niñas puedan recurrir fácilmente a ellos durante las
situaciones de escritura.

● En lo relativo a la sucesión de acciones, se evita hacer una lista de construcciones verbales

que, sobre todo los pequeños, tienden a copiar casi textualmente. Se prefiere referir a las
acciones nominalizándolas (“llegada a la casa de la abuela”, en lugar de “el lobo llegó a la casa
de la abuela”). De este modo, los niños se ven forzados a producir otras construcciones
diferentes a las del plan.

95
 ● Lo registrado va más allá de una lista de lo que tiene que pasar en la narración. También se
anotan: características de los personajes, palabras o frases que se pueden recuperar en
diálogos o narraciones, reflexiones sobre cómo impactar de determinada manera al lector,
entre otros.

● Funcionan como guías que orientan la escritura pero no están hechos para seguirlos “al pie
de la letra”: puede –y propiciamos– que lo planificado atraviese modificaciones que
acompañan el proceso de escritura y permita incorporar reflexiones que surgen al momento
de textualizar e ir revisando las producciones.

● Para que puedan apoyarse en el plan durante el proceso de escritura, propiciamos

intervenciones para que los chicos y chicas retornen a lo apuntado, ya que lo usual no es que
lo hagan espontáneamente.

Es frecuente concebir la planificación solamente como el registro escrito que queda anotado para
guiar la escritura propiamente dicha (plan de texto). Si bien es cierto que el plan o los planes de texto
forman parte de ese momento previo, la o las situaciones en la que se elaborara el plan –situaciones
colectivas conducidas por la o el docente con participación de todas y todos o de intercambio en
pequeños equipos– incluyen habitualmente una riqueza de intercambios entre la o el docente y los
niños y las niñas que no necesariamente quedan registrado en las notas escritas. Estas
conversaciones que propician y acompañan la práctica de planificar son fundamentales para ayudar
a chicos y chicas a tomar decisiones sobre lo que van a escribir y también para hacer observables
determinados aspectos del lenguaje escrito y de las culturas literarias.

Los buenos escritores adultos, tanto los autores de literatura como aquellos que utilizan
adecuada y frecuentemente la escritura en su vida cotidiana, planifican, escriben y
revisan sus escritos. Son personas que piensan lo que van a escribir, que lo ponen en
palabras y que vuelven sobre lo ya producido para juzgar sobre su adecuación. Pero,
sobre todo, no realizan las tres acciones de manera sucesiva sino que van y vuelven
sobre las unas y las otras, desarrollando un complejo proceso de transformación de sus
conocimientos en una pieza de escritura portadora de sentido, capaz de desprenderse
de su creador para ser significada por otro o por él mismo, en otros tiempos y otros
espacios. Para lograrlo, los escritores organizan y reorganizan sus ideas sobre lo que van
a escribir o lo que están escribiendo; escriben partes, releen y corrigen; detectan
expresiones incomprensibles; corrigen errores antes, durante y después de la
textualización, etc. Esta forma recursiva de proceder obedece a la necesidad de una

96
 permanente integración entre el contenido que se pretende transmitir y las formas
retóricas para ponerlo en palabras de lengua escrita.
Castedo, 2000, p. 114-115.

Veamos ahora algunos ejemplos de situaciones de planificación en diversas situaciones de escritura

de distintos grados de la escolaridad.

Cómo acompañar los momentos de planificación en diversas situaciones

de reescritura
En las siguientes páginas examinaremos tres ejemplos de situaciones de planificación en 1º, 3º, 4º y
6º grado o año.

Los secretos de abuelo sapo, 1º

El trabajo de Patricia Federico, Renarración de un episodio literario (2022), en una escuela pública de
Montevideo (Uruguay), con sus alumnas y alumnos de 1° grado nos introduce en el primer ejemplo
(esta situación ha sido presentada en Castedo, 2022).
La docente desarrolla una secuencia de lectura y escritura de cuentos de la autora Keiko Kasza. En la
primera semana lee “Los secretos de Abuelo sapo”, intercambia
oralmente sobre la historia y sobre cómo está contada y finalmente
invita a reescribir un nuevo episodio con otro personaje que pueda
insertarse en la misma historia. Las chicas y los chicos escriben a través
del docente.
Para analizar el momento de planificación del nuevo episodio,
tomaremos el desarrollo realizado por Castedo (2022, p. 18). Para
acceder a la obra, clickee aquí: "Los secretos del abuelo sapo"
En principio la docente propone pensar entre todos en otro animal que
los pueda asustar y en cómo escapar del problema. Al agregar un personaje nuevo, se hace necesario
imaginar una consecuencia y un modo de escape que resulte coherente, siempre apoyados en la
historia original a la cual regresan una y otra vez.

97
Docente: Les voy a proponer ahora imaginar un nuevo episodio del cuento,
vamos a pensar… ¿qué otro personaje podemos inventar que aparezca y que
ponga en peligro a Abuelo Sapo y a Sapito?, ¿quién puede ser?

Sofía: Una araña peluda.

D: ¿Están de acuerdo? Voy a anotar acá (superficie de un pizarrón auxiliar) los

posibles personajes. (Escribe “ARAÑA PELUDA”). ¿Puede aparecer cualquier
animal? ¿Qué tipo de animal debe aparecer?

Maite: Uno que asuste.

D: Un animal que asuste, muy bien, Maite. Un animal que sea peligroso. ¿Puede
aparecer una ardilla o un mosquito?

Varios niños: Nooo.

Diego: Un cocodrilo.
D: (Escribe en el pizarrón “COCODRILO”).
Bastian: Un tigre.
D: (Escribe en el pizarrón “TIGRE”).
Lucca: Ahhh, un tigre es salvaje.
Benjamín: Un león.
D: Muy bien, un tigre, un león (escribe “LEÓN”).
Sofía: Un tiburón.
D: ¿Podría ser un tiburón?
Varios niños: Nooo.
D: ¿Por qué no podría ser un tiburón?
Lucca: Porque viven en el agua.
D: ¿Y esta historia dónde transcurre? ¿En un medio acuático? Capaz, Sofi, el
tiburón lo podemos guardar para otro cuento que transcurra en el fondo del mar.

Lucca: La Sirenita.
Juan: Una cucaracha.
D: Una cucaracha, ¿están de acuerdo?, habíamos quedado que tenía que ser un
animal que asuste, peligroso.

98
 Juan: Pero a mí me asustan las cucarachas.
D: ¿Tú crees que los sapos se asustarán de las cucarachas?
Sofía: Nooo.
D: El otro día aprendimos que los anfibios comían insectos ¿recuerdan?, ¿y las
cucarachas qué son?

En este pasaje observamos dos cuestiones importantes para el proceso de escritura. Por un lado, la
docente dialoga con todo el grupo para pensar lo que van a escribir antes de escribirlo. Les está
enseñando a planificar. Mientras conversa sobre las ideas, va tomando nota a la vista de todos y de
ese modo también enseña una función de la escritura. Por otro lado, invita a reflexionar una y otra
vez sobre las relaciones entre los rasgos del animal elegido en función del rol que debe cumplir en
la historia –asustar a los sapos– y en el escenario donde se desarrolla la acción. Como se trata de
ficción, cualquier decisión podría ser posible, a condición de poder justificarla sin perder coherencia
en la historia.

(Después de una votación, se deciden por el tigre).

D: El tigre va a poner en peligro a Sapo y a Sapito. ¿Desde dónde va a aparecer el
tigre?

Varios: En la selva.

D: Pero ¿recuerdan en dónde transcurre la historia?

Lucca: En el pasto.
D: Les voy a mostrar cuando aparece cada animal (abre el libro y busca la página).
Cuando aparece la culebra, miren las imágenes del cuento, y en el texto escuchen
lo que dice: “En ese preciso momento apareció una culebra” [...]. Y ¿está atrás de
qué? (Señala la ilustración).

Varios niños: Del pasto.

D: Muy bien, del pasto, de las plantas (sigue buscando en las páginas). Miren
¿quién aparece acá?

Varios: La tortuga.

99
 D: Y en el texto dice (lee y señala con el dedo el fragmento que lee): “Y en ese
preciso momento apareció una gran tortuga voraz” [...]. Cuando aparece el
monstruo que está atrás de un árbol, (lee señalando el texto y mostrando la
página del libro): “Pero antes de que pudiera decir otra palabra un enorme
monstruo apareció” [...] ¿Dónde va a estar el tigre?
(…)
D: Y el tigre ¿dónde va a estar escondido?
Felipe: En el pasto.
Santiago: En la sabana.
Pedro: En un arbusto.

En esta historia, el lugar desde donde aparece el animal constituye un elemento importante porque
tiene que sorprender a los protagonistas. La docente hace reflexionar sobre este problema
mostrando otra práctica de escritura valiosa para el aprendizaje de las niñas y los niños: acudir a los
textos leídos para tomar ideas para la propia escritura, ya sea sobre los hechos a contar o sobre el
lenguaje empleado para relatarlos.

D: Muy bien, el tigre aparece atrás de un arbusto (Escribe “ARBUSTO” en el

pizarrón) y ¿qué dice?, ¿cómo los asusta?

Varios niños: (Hacen el sonido de un rugido) “Grrr”.

D: ¿Qué es eso?
Varios niños: Un ruido.
D: Un sonido, ¿va a rugir el tigre?
Juan: Sí, con colmillos muy filosos.
D: (Escribe en el pizarrón “COLMILLOS FILOSOS”). Ahhh, acá dice cuando aparece
la culebra: “Hola sapos, me los voy a comer en el almuerzo”. Cuando aparece la
tortuga dice… (Busca la página)

Diego: También que se los va a comer.

D: “Hola, sapos, me los voy a comer de un bocado” y, cuando aparece el

monstruo, dice: “Hola sapos, me los voy a comer solo por diversión” [...] Cuando

100
 aparece el tigre, ¿qué dirá?
Benjamín: Se los va a comer.
D: Anota en el pizarrón “ME LOS VOY A COMER”. ¿Algo más dice?
Lucca: Sí, “Sapos, me los voy a comer de un bocado”.

A partir de estas intervenciones, intenta promover la reflexión sobre la descripción del personaje,
ya que sus rasgos son fundamentales para hacerlo peligroso. Nuevamente, la docente recurre a la
relectura de fragmentos del texto fuente para pensar en la propia producción. La última
intervención de Lucca muestra cómo las pequeñas y los pequeños se van apropiando del lenguaje
de los textos.

D: ¿Y cómo salen de este problema?

Valentino: Corriendo.
D: ¿Y esa es la forma que salieron de los demás problemas a lo largo de la
historia? (pasando por las hojas del libro, va recuperando los fragmentos en los
que se relata cómo los protagonistas fueron escapando de los peligros de cada
animal). ¿Cómo van a salir del problema cuando aparezca el tigre y diga… “Me
los voy a comer”? Imaginemos ¿cómo saldrán?, ¿por ser valientes?, ¿por ser
astutos?, ¿cuál era el último secreto?
(...)
Valentino: Yo sé cómo salir de ese problema, que el abuelo se infle, y él sale
corriendo porque se asusta.
D: Bueno, puede ser que el sapo sea valiente de nuevo y se infle como cuando
apareció la culebra.
Felipe: Que se infle.
Lucca: ¿El pequeño o el grande?
D: ¿O los dos?
Varios niños: Los dos.
D: Escribe en el pizarrón “SE INFLAN SAPO Y SAPITO”. Y el tigre, ¿cómo se asusta?
Lucca: Se asusta y se va corriendo.

D: (Escribe “SE ASUSTA EL TIGRE”).

101
En este fragmento final del plan de texto, la docente y las y los estudiantes discuten sobre la
resolución del problema, cómo logran escapar Sapo y Sapito. Es muy interesante advertir cómo la
solución es una recreación de las que ya conocen, inflarse para ahuyentar el peligro, pero en este
caso Sapo y Sapito unen sus fuerzas y, así, idean un nuevo modo de escapar a partir de otro ya
conocido.

Así queda registrado el plan de texto.

Plan de escritura para un nuevo episodio de “Los secretos del abuelo sapo”.

1º año. Patricia Federico. Montevideo, Uruguay.

A partir de los acuerdos, comienza la escritura colectiva propiamente dicha.

D: (…) ahora vamos a escribir este nuevo episodio que acabamos de inventar.
¿Qué vamos a escribir? Díganmelo y yo lo anoto.

(...)
Valentino: “En ese momento apareció la culebra”.

D: ¿La culebra apareció?

Valentino: “El tigre”.
D: (Escribe EN ESE MOMENTO APARECIÓ).
Varios niños: “El tigre”.

102
 D: (Escribe EL TIGRE) Y ahora, ¿qué sucede? ¿Se acuerdan de que acá
anotamos...? (señala la planificación escrita en el pizarrón) que el tigre tenía
colmillos filosos y que además aparecía detrás de un arbusto. ¿Cómo lo ponemos
acá? (señala la producción colectiva que se está realizando). Vuelve a leer lo que
ya está escrito: “en ese momento apareció el tigre”.

Valentino: “En un arbusto”.

D: ¿Apareció dentro de un arbusto?

Bastian: “Escondido en un arbusto”.
D: (Escribe ESCONDIDO ATRÁS DE UN ARBUSTO). Pero acá, (señala la
planificación) dice que tenía “colmillos filosos”, ¿qué pongo?, díganme y yo
escribo.

Diego: Abajo.

D: ¿Aquí abajo?, ¿qué escribo?

Juan: “El tigre tenía dientes
filosos”.

D: Escribe: (EL TIGRE TENÍA DIENTES FILOSOS).

Desde el inicio la docente enseña en la acción que planificar lo que se va a producir –y registrar algo
de lo acordado– es diferente a escribir –textualizar– para componer una primera versión del texto
(¿Qué vamos a escribir? Díganmelo y yo lo anoto). También enseña que los escritores recuperamos
lo planificado para producir el texto (¿Se acuerdan de que acá anotamos...?), releemos lo escrito para
saber cómo seguir (Vuelve a leer lo que ya está escrito “en ese momento apareció el tigre”) y
evaluamos expresiones alternativas (En un arbusto, Escondido en un arbusto).

El hijo del elefante, 3º

Seguramente recordarán el ejemplo de la clase 2 en el que desarrollamos la reescritura del episodio

inicial del cuento “El hijo del Elefante” (ver “La subjetividad del protagonista en El hijo del elefante,
3°”). En ese caso vimos que la docente, Ana Clara Merani, plantea el desafío de reescribir una parte
de la historia que ya conocen (qué preguntaba el elefantito, a quiénes lo hacía y qué respuesta
obtenía de sus parientes) pero con la restricción de incluir un plano del relato que no se desarrolla
de manera explícita: la vida interior del protagonista.

103
Debido a que es la primera vez que propone este tipo de situación de reescritura, Ana Clara prevé y
anota en su carpeta algunas de las intervenciones que desea realizar en la clase en la que planificará
la escritura con sus alumnas y alumnos (para hacerlo, toma como referencia un documento con
orientaciones para la enseñanza de la lectura y la escritura –en torno a ese cuento– que llegó a su
escuela y consultan con frecuencia).

Clase planificación (1° y 2° módulo jueves)

(Tener a mano los ejemplares y pedirles que tengan los suyos. Ir anotando los acuerdos en el pizarrón.
Después pasarlo ordenado y claro al afiche)
● Presentar lo que vamos a hacer.
● Releer el episodio inicial para recordar el episodio. Conversar sobre lo importante de cada
párrafo, lo que no tiene que faltar en cada uno y el orden.
● Listar el orden de los animales (avestruz, jirafa, hipopótamo, mandril).
● Hacer afiche recuperando las palabras que usa el narrador para describir cómo es cada
animal. Colgarlo.
● Recuperar lo que charlamos sobre lo que imaginaban acerca de cómo se sentiría y pensaba el
elefantito con lo que le pasaba. Volver al texto para buscar pistas.
● Proponer que cada uno escriba en su cuaderno cómo se podría haber sentido el elefantito en
distintos momentos, qué pensaría de su familia. Puesta en común.
● Si no se dan cuenta cómo sería incluir la subjetividad, puedo mostrarles dos ejemplos –como
si fuera de otros chicos– cómo lo diría el narrador o cómo podría incluirse la voz del elefantito
cuando es golpeado por sus tías y tíos.

“El elefantito se sintió dolorido por el golpe de las pezuñas y también algo confundido al no entender
por qué su tía lo golpeaba en lugar de responderle. Tenía muchas ganas de llorar”. (Escribir en el
pizarrón)

“En la parte del cuento en que el elefantito pregunta ‘qué come el cocodrilo’, un nene de otro grado
escribió:
Sus tías y tíos de nuevo lo hicieron callar y más fuerte que antes le respondieron ‘¡Shhh!’. Esta vez el
elefantito se cansó y les respondió un poco enojado:
― Me duelen mucho sus golpes pero lo peor es que no me respondan. A mí me gusta tanto conocer y
entender sobre lo que me rodea. Como ustedes no quieren que yo aprenda, me voy a ir a de acá para
preguntarle a otros que me quieran enseñar”. (Escribir)
● Repartir las hojas con un posible inicio y leerlo.
“Hubo una vez un pequeño elefante que sentía una gran curiosidad por todas las cosas y pasaba su
vida preguntando. Vivía en África y agotó a todos los animales con su insaciable curiosidad. Un día, se
acercó a su tía el avestruz y con voz tranquila le preguntó por qué le crecían plumas justamente en la
cola. Su tía lo golpeó fuertemente con sus pezuñas. El elefantito…”.

104
Como se puede ver, Ana Clara prevé dedicar dos clases para planificar. No quiere apurarse porque
sabe que tendrán que releer algunas partes del cuento para recuperar lo sucedido en el episodio a
renarrar y también para reparar en lo dicho y lo no dicho por el narrador y por las voces de los
personaje para reflexionar sobre lo que se pueda inferir acerca del protagonista, pensar y producir
nuevos escritos intermedios en carteleras y cuadernos –localizar y transcribir descripciones de
animales de la familia y describir vida interior del elefantito– y, tal vez, detenerse a mostrarles con
algún ejemplo de qué modo puede incluirse la subjetividad del elefantito. Sus alumnas y alumnos
tienen cierta experiencia en reescribir cuentos (en 1° han reescrito una nueva versión de Caperucita
Roja y al principio del año han reescrito un nuevo episodio con otro objeto encontrado por Ricitos de
oro en la casa de los tres osos) pero nunca han reescrito con la intención de ampliar en el relato la
vida interior de un personaje describiendo sus sentimientos, pensamientos, conflictos internos o
intenciones. Por eso también, prevé y formula algunas intervenciones –tal como quiere decírselas a
sus alumnas y alumnos– para mostrarles de qué manera se puede transformar el episodio haciendo
crecer la subjetividad del protagonista y lograr así, darle más volumen a ese personaje que, en el
cuento fuente, solo parece actuar reaccionando ante los hechos que se suceden.

Finalmente, así queda producido el plan de texto:

En las notas del plan de texto es interesante

advertir no solo lo que dice sino también las
marcas tipográficas y resaltados. Con esta
forma de registro, la docente intenta
promover un cuidado en la progresión del
relato del episodio inicial del cuento además
de una cierta anticipación del uso del punto y
aparte –al destacar posibles párrafos y
cambios de contenido entre ellos– para dar
cuenta de la organización y sentido de ese
episodio. Ana Clara nos explica que uno de sus
propósitos fue que sus alumnos y alumnas pudieran avanzar en el uso de algunas marcas de
puntuación en sus textos debido a que había advertido en escrituras y reescrituras anteriores que la
mayor parte del grupo producía bloques de texto con muy escasas indicaciones para que el lector

105
pueda interpretar mejor el sentido de ese escrito. Por ejemplo, el uso de marcas para dar cuenta de
un cambio de contenido de lo que se relata o para “avisar” que está hablando alguno de los
personajes.

Además de anticipar los hechos indispensables y su organización, estas notas del plan de texto no
dejan de alertar la necesidad de sostener el propósito central de esta reescritura que procura
subjetivizar la narración (“importante: agregar lo que sentía y pensaba”).

Para cerrar este análisis, nos interesa compartir algunas palabras de la docente quien reflexiona sobre
esta etapa en relación a la producción del escrito propuesto a sus estudiantes.

“Planificar el texto nos llevó más de un módulo de clase. Hubo algunos que no les
quedaba claro para qué lo hacíamos, quizá no estaban acostumbrados a realizar ese tipo
de planes, pero luego de varias explicaciones, comprendieron.
Al momento de escribir por sí mismos se notó seguridad en la mayoría, volvían a la
cartelera para recordar qué hecho seguía.
El resultado fue positivo, incluso los estudiantes que venían más atrás, lograron
autonomía.
Los chicos ya sabían de la propuesta de escritura desde mucho antes. Eso los entusiasmó
día a día”.

Aladino y la lámpara maravillosa, 4º

En la clase anterior, abordamos como ejemplo la reenarración del episodio de la entrada de Aladino
a la cueva (“Entrada de Aladino a la cueva, 4°”). En este caso, Romina Otharan desarrolla una
secuencia con niñas y niños de 4° grado de una escuela pública de Tandil en el marco de sus prácticas
de residencia en el Profesorado de Educación Primaria. En el grupo leen y releen la obra, vuelven a
leer el episodio en diferentes versiones para advertir la forma en que se describe el jardín. Mientras
lo hacen, señalan en el texto algunos pasajes y toman algunas notas. Avanzada la secuencia,
comienzan a planificar el texto que van a producir. Para ello, la docente solicita a las parejas que
vuelvan a leer el episodio fuente, esta vez para localizar o advertir los hechos principales, el orden de
estos, los personajes y objetos, las formas de decir de los autores y anotar qué tienen que tener en
cuenta y qué no podrá faltar para escribir su propio relato del emblemático episodio de “Aladino y la

106
lámpara maravillosa”. Las parejas registran lo que van advirtiendo y luego comparten sus reflexiones
en el grupo total.

D: Hoy vamos a seguir con la toma de notas que empezamos la clase pasada sobre
las cosas que no pueden faltar en la versión que ustedes realicen de Aladino en la
cueva. (...) Ayer empezamos anotando los personajes y objetos que aparecen.
¿Alguien los quiere leer?
Mía: “Aladino, el hechicero y el efrit [tipo de genio de la mitología árabe]” (leyendo
el afiche).
D: ¿Qué efrit? Hay dos en el cuento.
Luisana: El del anillo (relee la parte donde dice que frotó el anillo).
D: También anotamos objetos. ¿Quién los lee?
Luisana: “La lámpara y el anillo”.
D: Bien, esas son cosas que pudimos registrar. Otra cosa fue el tema de las frutas.
Luciana: Que Aladino pensaba que eran frutas, pero eran piedras hermosas y por
eso se las llevó. No sabía lo que valían.
Luca: Decían que eran piedras preciosas, pero porque le gustaban, no por el valor.
D: ¿En todas las versiones advertía que Aladino desconocía su valor? A ver, les voy a
leer esta versión. “El pobre Aladino no sabía que las frutas blancas eran diamantes,
las frutas rojas eran rubíes, las verdes eran esmeraldas, que las azules eran
turquesas y las amarillas eran topacios” (relee la primera versión). Ahora, ¿quién lee
en los otros fragmentos?
Luisana: (Lee otra versión sobre la misma escena.) “En el camino de regreso quiso
juntar frutas de los árboles maravillosos, y notó que no eran de pulpa jugosa sino de
piedra, muy brillantes y de colores extraños. Se llenó con ellos los bolsillos, las
mangas y todos los pliegues de la ropa pensando que podría regalárselos a los
amigos del barrio”.
D: ¿Y ahí dice entonces que Aladino no sabía?
Luca: No, pero dice que las agarra porque son lindas para dárselas a los amigos. Si
sabía el valor, no les daría todas las piedras a los amigos.
D: ¿El resto qué piensa? ¿Qué les parece que podemos anotar que no puede faltar
de esta parte?
Santino: Yo pondría que están las piedras, que al principio se las confunde con
frutas, y después que se las lleva, pero que no sabía el valor.
Paz: Es cierto, en todas se las lleva
Luciana: Se las tiene que llevar porque se las regala al Sultán para pedirle la mano
de la princesa más adelante.

107
 D: ¿Recuerdan esa parte? (Lee esa parte del cuento y registra en el afiche “Hechos
que no pueden faltar: entrada a la cueva, lámpara, frutas (no sabe que son
piedras)”.

Para dar continuidad a la planificación, la docente comienza releyendo en las notas los personajes y
objetos indispensables del episodio. Luego, sus intervenciones buscan centrar a chicos y chicas en
una situación particular: las frutas que en realidad eran piedras preciosas (“¿En todas las versiones
se advertía que Aladino desconocía su valor?”). Además de plantear la pregunta invita a volver a
releer el texto para dirimir las interpretaciones. Se trata de un pasaje interesante del intercambio
porque tienen que reparar en algo que no está dicho explícitamente en el texto, tal como lo explica
Lucía: “dice que las agarra porque son lindas para dárselas a los amigos. Si sabía el valor, no les daría
todas las piedras a los amigos”. La confrontación con las distintas versiones y la interpretación de lo
implícito en el pasaje permite al grupo discutir y profundizar en el sentido del texto y, a la vez, tomar
una decisión acerca de lo que incluirán en el que van a reescribir. Es decir, avanzan en su
interpretación como lectores mientras planifican. Veamos cómo sigue el intercambio.

Belén: Nosotros con Valentino pusimos que no puede faltar cuando se pelea con el
hechicero.
Paz: Sí, yo también lo marqué.
D: ¿Ese hecho entonces no puede faltar? ¿Qué opina el resto? ¿Está en las tres
versiones?
Lena: Sí, está en todas (...) igual está escrito diferente.
D: ¿De qué pudieron darse cuenta?
Lena: Que dice lo mismo, pero usa otras palabras…
Luciana: A mí me gustó esta versión (lee la que más le gustó).
D: ¿Por qué te gustó más, Lu?
Luciana: Porque lo hace parecer más enojado y malo. “¡He dicho que me des la
lámpara! –rugió el viejo. Y lo dijo de un modo tan violento y tan feo que Aladino,
temiendo que le cayera en la cara una nueva bofetada, volvió a bajar la escalera y se
escondió detrás de un caldero”.
D: ¿Alguien más piensa así? ¿Cuál les gustó más?
Paz: A mí también y esta versión también te hace imaginarte que está muy enojado:
“Pero el mago supuso que Aladino quería guardarse la lámpara y lanzó un grito de

108
 rabia. Al momento el mármol se cerró y Aladino quedó atrapado en la cueva. El
mago, furioso, se alejó por el camino”.
Sofía: Hay una que no dice tanto como está el hechicero, solamente te das cuenta
que quiere la lámpara.
Luca: En todas aparece el hechicero desesperado por la lámpara, no le importa más
nada.
D: (...) ¿Se dan cuenta de las diferentes formas de decir que hay sobre un hecho? No
hay que marcar las palabras que se repiten, sino advertir esos hechos que no
cambian, que se mantienen en todas las versiones, pero que se cuentan de
diferentes formas (registra en el afiche “Pelea con el hechicero (decirlo con palabras
que parezca muy enojado. Ver lista”).

Una de las parejas, en este caso, propone a la pelea de Aladino y el hechicero como uno de los
acontecimientos que no pueden faltar en la renarración del episodio. Este intercambio es interesante
porque posibilita que chicos y chicas puedan reconocer una acción común en todas las versiones (la
pelea de Aladino y el hechicero) al mismo tiempo que advertir diferencias en la forma de narrarlo.
En palabras de Lena está en todas (las versiones), está escrito diferente. Y esas diferencias,
justamente, se dan en cómo el lenguaje escrito presenta la reacción del hechicero contra Aladino (“lo
hace parecer más enojado y malo”). Nuevamente las parejas releen fragmentos de las distintas
versiones que han releído en silencio y han marcado para justificar la impresión que el relato les
genera (dice Paz: “esta versión también te hace imaginarte que está muy enojado”). Luego del
intercambio, las relecturas y las justificaciones, la docente interviene para generalizar un saber que
están construyendo entre todos: “no hay que marcar las palabras que se repiten, sino advertir esos
hechos que no cambian (...) pero que se cuentan de diferentes formas”.

Es interesante detenernos en lo que queda registrado en el plan. El grupo logra anotar no solamente
el núcleo argumental que van a renarrar –la pelea de Aladino con el hechicero–, sino que también
indican la manera en la que van a presentar las acciones de uno de los personajes, y el foco está
puesto en “cómo decirlo”, o sea, en el uso de lenguaje para introducir al lector en el “lado interno”
de los personajes (“Decirlo con palabras que parezca muy enojado”). Anotan también “Ver lista” en
referencia al cartel en el que, en una situación anterior, habían copiado las citas textuales en las que
el narrador mostraba que el hechicero estaba enojado (Ver “Entrada de Aladino a la cueva, 4º”, clase
2).

109
Veamos un momento más de esta planificación.

D: Ahora bien, ¿qué más ocurre?

Dylan: Se queda encerrado, se cierra la piedra y aparece el efrit.
Luisana: Es cierto, después de eso viene la parte en la que la cueva se cierra y
Aladino queda encerrado.
Paz: Y aparece por primera vez el efrit del Anillo.
D: ¿Todos están de acuerdo? (pide que lean esa parte de una de las versiones).
Paz: (Lee uno de los fragmentos).
D: Entonces ¿Aladino sabía que había un efrit?
Luca: No, y para mí el hechicero tampoco. No creo que le hubiera dejado los dos
objetos mágicos.
D: ¿Y cómo se dieron cuenta entonces que Aladino no sabía?
Paz: (Vuelve a leer y hace notar la parte que se refriega las manos sin querer,
porque está nervioso) “Y cuanto más pensaba, más nervioso se ponía. Y, de
nervioso que estaba, empezó a restregarse las manos y a pasárselas por la cabeza,
desesperado al ver que no había salida. Fue entonces que, del anillo del maghrebín
(...) nació una luz, luego una humareda y luego un efrit…”.
D: ¿Quién puede leer otra de las versiones para ver si también se da así?
Luca: (Lee la misma escena en otra versión). “Desesperado, el muchacho empezó a
restregarse las manos. De ese modo, frotó sin querer el anillo que llevaba en el
pulgar y surgió de pronto ante él un inmenso genio con ojos rojos que parecían
echar fuego”.
D: ¿Entonces cómo podemos poner en el afiche?
Delfina: Que Aladino queda encerrado y sin querer, al frotarse las manos de los
nervios, aparece un efrit. (La docente registra: “Cierre de la cueva. Frota anillo.”
Luca: En todas las versiones el efrit se presenta cuando aparece.
D: (Promueve la lectura de las tres versiones de esa parte y los alumnos leen).
Luciana: En todos los deseos él pide salir de la cueva, pero en uno pide estar con la
mamá frente al plato de cordero.
Luca: Es cierto, ahí también aparece, pasa lo mismo, pero cambian las palabras.
D: Entonces anotamos la aparición del efrit y el deseo de salir de la cueva (registra
en el afiche “Primera aparición del efrit del anillo: se presenta, 1 deseo: salir de la
cueva”).

Nuevamente, es interesante ver cómo las intervenciones de la docente permiten que el grupo pueda
volver a la lectura del episodio en distintas versiones para reconocer las acciones comunes, pero

110
advertir pequeñas variaciones en el argumento o, directamente, distintas maneras de presentar el
mismo hecho. A la vez, procura que interpreten lo que los personajes saben y lo que todavía no saben
–aunque ellos como lectores ya lo sepan– para tener en cuenta al momento de componer la
narración de ese episodio. Se trata de una profundización del contenido de la narración, pero
también de reflexiones sobre las distintas expresiones propias de los autores para relatar una
historia similar.

En ese mismo sentido, las notas del plan producto de este intercambio registran los acontecimientos
centrales que anticipan narrar y un orden de presentación. Pero además, recuerdan a las y los
pequeños escritores la importancia del relato, por esto
también dejan registro de los acuerdos acerca de cómo decirlo
por escrito –por ejemplo, con la aclaración “no sabe que son
frutas” para anticipar que de alguna manera habrá que narrar
el momento en que Aladino encuentra el árbol con las frutas,
pero mostrándole al lector que el personaje en realidad no
sabe que son piedras preciosas; o también las aclaraciones en
relación a dar cuenta del estado de ánimo del hechicero–. Y,
en general, las notas del plan anticipan cuidar el espesor de las
palabras a lo largo de toda la renarración (“ELEGIR LAS
FORMAS PARA DECIRLO”) porque comienzan a darse cuenta –
la docente organiza la situación de cierta manera para
promoverlo e interviene con ese propósito– que son las
“palabras” las que cambian de versión en versión y “te hacen imaginar” o “darte cuenta” de
intenciones o motivaciones de los personajes, ambientes, climas vividos, emociones…

Planificar una nueva aventura de Simbad, 6º

En la clase 2 (“Una nueva aventura de Simbad el marino, 6º”), vimos la reescritura de una nueva
aventura de Simbad el marino, a partir de haber leído dos viajes y de los grabados de una antigua
historieta sobre este personaje.

111
Mariana Pazos, la docente, antes de que sus alumnas y alumnos comiencen a escribir dedica un
tiempo a comentar y anticipar con todo el grupo la nueva aventura que van a crear. Ella sabe que sus
alumnas y alumnos tienen ya muchos elementos para hacerlo porque han leído los dos primeros
viajes de Simbad, intercambiado sobre lo que tienen en común las aventuras (la aventura está
narrada desde la voz de Simbad, combina elementos realistas como navegar por un río o mar y
elementos fantásticos como la ballena que se confunde con la isla, ocurre alguna desgracia y su vida
peligra, se le ocurre una idea y el desenlace es siempre feliz).

En un afiche quedan escritas una serie de citas que dan cuenta de esos modos de hacer avanzar la
historia:

Navegamos durante días y noches, de mar en mar, de isla en isla, de tierra en tierra y de
puerto en puerto.
Un día llegamos…
Un día avistamos una isla…
Luego de algunos minutos…
Pasaron los años sin grandes novedades, hasta que un día sucedió…
Una mañana me decidí…
El primer mes transcurrió sin novedad…
Pero un día…
Volamos un buen rato y descendimos…
Al caer la noche…
La mañana llegó…
Un instante después…
De inmediato…

Para comenzar a planificar la nueva aventura les propone recuperar lo que ya han reflexionado como
común a las obras leídas –y que en parte ha quedado registrado en los cuadros– de manera de poder
pensar el argumento de esta nueva historia con tipos de hechos similares a lo que suceden en el
resto:

112
 Nuevo viaje
Problemas durante el viaje
Encuentro con temibles seres fantásticos
Plan o idea astuta de Simbad para resolverlo
Regreso

A la vez, al recordarles que en los relatos leídos cada aventura es narrada desde la voz de Simbad, les
propone releer algunos fragmentos y ensayar cómo dirían otros fragmentos para relatar algo de la
propia aventura que están pensando.

Luego del intercambio colectivo y registro de posibles argumentos creados a partir de recuperar lo
conocido en las obras anteriores para generar nuevas ideas, propone que cada estudiante se detenga
a pensar y tomar notas sobre el propio escrito. Como se va a escribir una nueva aventura, la docente
promueve que se detengan a planificar con más detalle los hechos de la típica estructura de estos
relatos, ya que son los que marcarán que esta reescritura se inserte como parte de esta “familia de
obras”, a la vez que se procura favorecer que la historia se presente, en principio, de forma clara para
ser entendida.

113
 Transcripción normalizada
TERCER VIAJE DE SIMBAD (Mi versión)
Puedo tomar como idea los cuadros 14, 15 y 16 [Se refiere a imágenes de un grabado
antiguo].
Para tener en cuenta antes de ponerme a escribir.
1. Simbad se embarca nuevamente
2. Su embarcación sufre una catástrofe o Simbad (contar el paso de los días) ¿En qué
consiste la desgracia?
3. Simbad se encuentra con seres extraños ¿cuáles son y cómo son?
4. Su vida está en riesgo.
5. Simbad tiene una astuta idea para salvarse ¿cuál?
6. Su idea resulta, es rescatado y vuelve a Bagdad.

Todo este trabajo previo forma parte de la organización para producir textos como los de Luna, que
vimos en la clase precedente. Como vemos, el plan no solo es la última escritura en la carpeta de las
o los chicos. También la integran los intercambios para elaborar los textos colectivos donde se tomó
nota de expresiones que marcan el paso del tiempo en ese tipo de historia y la idea central de cada
episodio de los viajes de este personaje.

114
Planificar la escritura de un cuento policial, 6°

Por último, compartimos las previsiones y escrituras intermedias que la docente de 6° año Alejandra
Omelusik promueve al planificar la escritura de un nuevo cuento policial. En este caso, se trata de
producir un texto extenso con un importante componente de invención. La consigna que se propone
a las alumnas y los alumnos es: “escribir otra aventura de Sherlock Holmes, intentando lograr que, si
se lo damos a leer a alguien de otro grado o a un lector fanático de Conan Doyle, no se tiene que dar
cuenta que es un ‘cuento falso’”. Tomamos el desarrollo realizado por Carattoli y Castedo (2022,
p.30-32) quienes presentan los aportes de las investigadoras, Scaglia y Carattoli en sus tesis de
Maestría (“Modos de leer literatura en situaciones de enseñanza en el último año de la educación
primaria”, Carattoli, M. F., 2019; Tramas que traman: Hacia una propuesta de análisis de textos
literarios producidos al finalizar la escuela primaria, Scaglia, R. B., 2019)

Como en los casos anteriores, muchos son los apoyos que las chicas y los chicos tienen para afrontar
esta tarea; han leído varios cuentos policiales y, particularmente los de Sherlock Holmes, han
intercambiado acerca de quién es el narrador y qué pistas hay de ello en el texto, entre otros temas.
Por su parte, desde la consigna para la producción se les proporciona una serie de recursos en los
que apoyarse para escribir.

Antes de comenzar la escritura, realizan una planificación colectiva con el propósito de posicionarse
como escritores y escritoras a partir de una intervención de la docente: “Sabiendo que el cuento va
a ser al estilo de Sherlock Holmes, ¿qué es lo que no puede faltar?” Esto lleva a acordar entre todas
y todos que “el detective debe investigar como Holmes”. Piensan y anotan alternativas “¿Cómo se
enterará el detective del crimen para comenzar a investigar?”, eligiendo algunas de las que conocen
a partir de las lecturas o piensan una diferente. Listan y anotan “¿Qué pistas van a incluir?, ¿cuáles
serán verdaderas?; ¿quiénes serán los sospechosos?; ¿quién va a ser el culpable?, ¿cómo lo
descubrirá? Tal como vienen leyendo, acuerdan que “el narrador será Watson, el ayudante del
detective”. Por tratarse de una escritura extensa y compleja, se destina bastante tiempo a la
planificación colectiva en la que quedan muchas ideas anotadas, dando libertad a cada estudiante
para que realice modificaciones de acuerdo a su gusto personal.

También la docente pide que recuerden cómo son Watson y Sherlock y que para ello revisen los
cuentos leídos. Pasando por los bancos, ayuda a organizar las observaciones ancladas en el texto, a

115
 extraer expresiones, a señalar dónde están. El
foco está puesto en su estilo para relatar: qué
tipo de palabras usa, qué observaciones hace,
etc. Las chicas y los chicos marcan en sus textos
esas partes y toman notas en sus carpetas (uno
de estos escritos “de trabajo” –¿Cómo habla
Holmes?– se encuentra en la Clase 2, dentro del
subtítulo “Escrituras ‘de trabajo’ producidas
para acompañar el proceso de escritura”).

Las imágenes pertenecen a la carpeta de

Dolores.

Watson Holmes
● Colega, compañero, Punto de vista
“único amigo”, del narrador ● Explicaría con detalle lo que resuelve
ayudante, asistente. (desde su punto de vista)

116
 ● Acompaña a Sherlock ● Está de mal humor y cambia
en sus aventuras. repentinamente
● Forma parte de la
historia

La relación es formal (“Usted”)

¿Cómo se dirige
Watson a Holmes?
● Le habla con mucho respeto:
- “Sí, señor”; “Muy bien señor”
● Lo trata de “usted”.
● Lo trata con admiración:
- “Está bromeando seguramente”
- “Su razonamiento es ciertamente
lógico”
- “Tiene usted una respuesta para todo”

● Se refiere con afecto

Mientras las y los estudiantes escriben sus cuentos en el aula, van y vuelven con libertad a las
anotaciones realizadas en sus carpetas y/o a los textos leídos para observar cómo resuelve el autor
las partes del relato. La docente interviene con niñas y niños que no avanzan en sus escritos
recordándoles las notas tomadas y los pasajes leídos que pueden tomar como modelos”.

Tal como explican las autoras, la escritura de relatos policiales completos exige otros tiempos de
producción: la primera versión completa de los textos llevará uno, dos o hasta tres días para algunas
y algunos estudiantes, además de las clases destinadas a su planificación. Por su parte, las primeras
versiones de los textos serán releídas y revisadas por sus autoras y autores, con colaboración de pares
y orientaciones de la o del docente. Mientras se hace todo esto, las lecturas de nuevas obras se
detienen, han concluido; sin embargo, es posible volver a ellas para tomar ideas. Es decir, es una

117
escritura que lleva su tiempo, de allí que experiencias de escritura de cuentos completos y “largos”
como los policiales, no se desarrollen en el año más que en algunas oportunidades, no con toda
secuencia de lectura. La experiencia acumulada muestra que estos procesos son deseables al menos
dos veces al año y casi nunca se logra sostenerlos en más de cuatro oportunidades, dos por período.
Por eso es indispensable combinar escrituras “largas” con escrituras “breves”, para no dejar de
escribir nunca”. (Carattoli y Castedo 2020, p. 17).

Planificar: una oportunidad para reflexionar sobre el lenguaje y las

culturas escritas
A lo largo de la clase hemos intentado mostrar que durante el tiempo destinado a la planificación del
escrito –en muy diversas situaciones de escritura y reescritura de narraciones– se producen
reflexiones muy productivas para avanzar en el dominio del lenguaje escrito y en el conocimiento
sobre las culturas escritas. Es decir, aun antes de estar produciendo la primera versión del escrito,
toda la preparación que supone debatir, releer, tomar notas o hacer esquemas para organizar el
escrito promueve que todo el grupo se detenga, vuelva a leer y releer, piense sobre lo que será
modificado y lo que se conservará en la nueva escritura, revise las decisiones, ponga en palabras
nuevos problemas e intente resolver algunos de ellos.

Todas estas deliberaciones y decisiones lingüísticas, discursivas y cognitivas suponen distintos grados
de toma de conciencia sobre algunos conocimientos, aunque no siempre se empleen los nombres
técnicos. Cuando se planifica un nuevo episodio con nuevos personajes, se promueve la reflexión
sobre la relación entre los rasgos de los personajes y las acciones que desencadenan. Cuando se
decide qué no puede faltar en una nueva aventura de un personaje, puede no emplearse la palabra
“episodio” (aunque se podría hacer) pero se está hablando de los episodios; además, esa distribución
en episodios es un apoyo importante para decidir el uso de la puntuación. Cuando se toma nota de
cómo escribir para que un texto parezca escrito como de cierto autor, se está conceptualizando el
“estilo de autor”.

Al planear un escrito, las y los estudiantes siguen reflexionando sobre lo leído y profundizando la
interpretación de la obra cuando la releen con “ojos” de escritor. Por ejemplo, pueden comprender
mejor lo que saben los personajes que viven la escena a diferencia de lo que ya sabemos los lectores,

118
como el valor de las frutas o el poder del anillo por parte de Aladino o algunas pistas que deja el
narrador para inferir cómo el elefantito vive o ha vivido los retos y golpes de sus familiares.

También reflexionan sobre las diferentes formas de relatar el mismo episodio de un cuento. Pueden
avanzar hacia algo propio del mundo literario –y de las narraciones en general–: la existencia de
diversas versiones de una misma historia. Por ejemplo, cuando comprueban que siempre Aladino
desconoce el poder del anillo, que el ser fantástico que aparece se presenta ante él y que el joven
asustado siempre quiere huir de la cueva.

Reflexionan sobre los efectos que producen en los lectores las palabras –el lenguaje literario–
elegidas para relatar. Por ejemplo, al recuperar las descripciones de las “frutas” y pensar cómo
presentarlas para poder explicar por qué el protagonista decide tomar tantas a pesar de desconocer
que eran piedras preciosas, o reconocer que el mago de “Aladino” está muy enojado por la forma en
que se relata lo que hace y dice (a pesar de que el narrador no lo explicite); o al detenerse en la
caracterización del personaje animal que se le aparece al abuelo sapo y al sapito para dar cuenta de
que es peligroso; o al pensar formas de decir para incluir las vivencias interiores del elefantito.

Reflexionan sobre elementos de la historia que tienen determinadas funciones para mantener la
coherencia de lo que se narra. Por ejemplo, el animal elegido para incorporar en “Los secretos del
abuelo sapo” no podrá ser cualquiera, tendrá que tener ciertas características que lo hagan cumplir
su función de asustar. Lo mismo sucede con el escenario elegido para la acción. Es decir, reflexionan
sobre características de los personajes que van a dar lugar a las acciones y sobre rasgos del ambiente
relevante para crear un clima –además de los episodios indispensables de la historia– como
elementos básicos que constituyen la narración.

Reflexionan sobre posibles formas de organización de los contenidos en el texto. Por ejemplo, al
prever un orden de los hechos a narrar en todos los casos presentados y, particularmente, con la
previsión del contenido de los párrafos en la renarración de “El hijo del Elefante”.

Al reescribir un texto extenso como es un nuevo viaje de Simbad o un nuevo cuento policial entre
otros escritos de cuentos completos y cuyo contenido requiere ser inventado pero manteniendo
coherencia con los relatos de referencia, reflexionarán sobre algunos rasgos propios de una familia
de relatos –como son los relatos de “Las Mil y Una Noches”– o sobre rasgos característicos y
restricciones de algunos sub-géneros.

119
Todas estas reflexiones pueden o no estar acompañadas de lenguaje más o menos técnico:
“episodio”, “conflicto”, “equilibrio”, “nexos temporales”, “narrador”, “focalización”... Dependerá del
grado o año y sobre todo de la trayectoria de las y los estudiantes. Primero es necesario comprender
el problema, advertirlo en varios textos, darse cuenta de que se trata del mismo problema en otro
texto –al leerlo y/o escribirlo– y, poco a poco, las denominaciones llegan como una necesidad para
hablar de los problemas del escribir y lo escrito.

A modo de cierre…
Luego de recorrer intercambios y planes elaborados para pensar sobre lo que vamos a escribir en las
aulas, podemos afirmar que planificar colectivamente algo del texto a producir por las y los niños –
por sí mismos o a través del docente– genera condiciones para que una primera versión de ese texto
no resulte excesivamente alejada de lo esperable, lo que podría complejizar su mejora posterior
durante el proceso de revisión. No es posible planificar “todo” antes de escribir, pero sí prever
apoyaturas que promoverán reflexiones durante la práctica de escribir.

Así mismo, dado que la planificación de los textos es una práctica necesaria pero a la vez compleja
de aprender, resulta conveniente que sea la o el docente quien sostenga y acompañe de manera
colectiva, junto a las y los estudiantes, a lo largo de la escolaridad primaria. No es esperable que niñas
y niños planifiquen sus escritos espontáneamente; a planificar se enseña, como toda práctica, a
través de la acción conjunta que, poco a poco, se va delegando en las y los niños por ellos mismos.

Por último, señalamos la importancia de la planificación para reflexionar sobre el lenguaje y las
culturas escritas.

Actividad
Luego del recorrido realizado, les proponemos participar de forma grupal en el foro de intercambio
“Intervenir para enseñar a planificar y reflexionar sobre el lenguaje y las culturas escritas”.

Consigna para la participación

Prever lo que sería conveniente planificar para las siguientes propuestas de
escritura en torno a los mismos cuentos de la actividad anterior:

120
 ● En relación al cuento “La vuelta al mundo” de Javier Villafañe, reescribir
un nuevo episodio en que Santiago se encuentra con otros personajes
luego del último encuentro. La situación estaría destinada a un grupo de
1ro. o 2do. año.
● En relación al cuento “Un mojado miedo verde” de Graciela Falbo,
renarrar el cuento en 1º persona, desde la voz del “pequeño” monstruo
que está solito en la laguna. La situación se destinaría a 5to o 6to año.
Seleccionar con las o los compañeros una de las situaciones de escritura e
intercambiar acerca de las intervenciones que preverían para el tiempo de
planificación del episodio seleccionado. No dejen de considerar los escritos
intermedios que consultarían y los que podrían producirse mientras planifican.
Elegir algo de todo lo intercambiado y producir un comentario grupal en el foro.
Sugerimos muy especialmente tener en cuenta lo ya aportado por el resto de las
y los participantes.
Para resolver la actividad, tomar en consideración el contenido de la clase.
Pueden realizar los aportes al foro en equipos de dos o tres estudiantes o
hacerlo de manera individual luego de haber compartido esta propuesta con el
grupo de compañeras o compañeros con los que habitualmente trabaja en su
institución educativa.

Bibliografía citada
Carattoli, M. F. y Castedo, M. (2022). Clase Nº 2: Escribir con las y los mayores en la escuela en torno
a cuentos policiales. Módulo 1: Lecturas y escrituras en el ámbito literario 2. Actualización Académica
Lecturas y Escrituras en la escuela primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Castedo, M. (2000). “Leer y escribir en el primer ciclo de la EGB” en Castedo, M., Molinari, M. C. y
Wolman, S. Letras y números. Buenos Aires: Santillana.

Castedo, M. (2022). Clase Nº 1: Escribir en la escuela con las y los más pequeños, en torno a
narraciones de estructura repetitiva y acumulativa. Módulo 1: Lecturas y escrituras en el ámbito

121
literario 2. Actualización Académica Lecturas y Escrituras en la escuela primaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
Lerner, Delia (2022). “¿Es posible escribir en la escuela?”, Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en: https://youtu.be/oeO-2S_TkqE?t=745

Créditos
Autoras y autor: Laxalt, Irene; Puertas, Ramiro y Usandizaga, Regina.

Cómo citar este texto:

Laxalt, I.; Puertas, R. y Usandizaga, R. (2022). Clase Nº 3: Planificar, una práctica de reflexión. Curso: Escritura
de narraciones a través de la escolaridad: cómo intervenir para ayudar a avanzar. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

122
Módulo 1: Escritura de narraciones a través de la escolaridad: cómo intervenir para ayudar a
avanzar

Clase 4: Revisar lo que se escribe en la escuela

Introducción
Hemos visto que la escritura es importante no solo porque nos permite comunicarnos a distancia,
transmitir conocimientos e ideas o conocer y reconstruir otros mundos posibles, reales o ficticios,
sino también porque es una herramienta poderosa para reflexionar sobre lo que pensamos y sobre
el mismo lenguaje. Por su centralidad tanto en el destino social como escolar de nuestros estudiantes
es que insistimos en la necesidad de que chicas y chicos escriban en muchas y diversas oportunidades
en la escuela. En la clase 2 de este módulo hemos presentado una gran diversidad de situaciones
donde pueden producir narraciones o pasajes dentro de narraciones vinculadas con las lecturas que
conocen. Nos hemos centrado en propuestas de escritura muy vinculadas con las reescrituras de
textos leídos, sin que ello suponga que sean las únicas producciones escolares posibles. En la clase 3
hemos analizado la diversidad de “ayudas” que se pueden construir en el aula para poner a los y las
estudiantes a pensar en qué y cómo escribir antes de comenzar una primera versión de un escrito.
En esta clase examinaremos de qué modos ayudarlos y ayudarlas a revisar sus propios textos, una
vez que se cuenta con esa primera versión.

Revisar y corregir

Nadie escribió nunca un libro. Solo se escriben borradores. Un gran escritor es el que
escribe el borrador más hermoso.
Abelardo Castillo, Ser escritor, 1997.

La primera versión de un texto es solo un mal necesario. Suele estar bien lejos de
aquello completo e intenso que una difusamente ha concebido. Corregir no es otra
cosa que ir encontrando a Moisés dentro del bloque de mármol.

123
 Liliana Heker, 2019.

Revisar una versión del propio escrito –concluida o en proceso– es una práctica social, lingüística,
discursiva y cognitiva que supone releer lo producido, evaluarlo local o globalmente, detectar
problemas y decidir si se hacen modificaciones, volver a leer para volver a evaluar… Los cambios que
eventualmente se realizan pueden suprimir, agregar o cambiar de lugar un pequeño fragmento o
pueden afectar la estructura misma de lo producido, incluyendo las ideas iniciales que nos
planteamos al comenzar el escrito. Durante la revisión, el escritor hace a la vez una lectura o relectura
“con la mente y con los ojos” (Jitrik, 2000), prestando atención tanto a aquello que está cargado de
sentido como a lo que no –lo que “el ojo” detecta como error gráfico u ortográfico– y, al mismo
tiempo, se esfuerza por tomar distancia del sentido que tuvo intención de generar para mirar el
escrito, como si lo hubiese producido otro.

Releer evaluando un escrito es una lectura particular porque se interpreta desde el lugar de un
supuesto lector. Al hacerlo, se ensayan en el papel o solo en el pensamiento otras formulaciones
posibles, se las evalúa. Por eso, al revisar se hace inevitable reflexionar sobre el lenguaje. Es entonces,
también, una actividad metalingüística, en tanto se trabaja sobre un discurso ya existente, donde
forma y contenido interactúan permanentemente.

Esta práctica del lenguaje que llamamos revisión se caracteriza por su “heterogeneidad”. La manera
de revisar es diferente cuando se trata de un correo electrónico entre amigos, un informe científico
o una nota periodística; un mismo texto no se revisa del mismo modo en circunstancias diversas; los
circuitos de producción y circulación de las escrituras, en lo relativo a quién se hace cargo de esta
fase del escribir también admiten muchas variaciones (por ejemplo, es muy distinta en la producción
de textos periodísticos que en la de textos literarios).

Es importante distinguir la práctica de revisión de la de corrección de un escrito.

Revisar

Revisar consiste en que el mismo autor relea lo producido, atendiendo tanto al sentido como a la
forma de expresar las ideas, esforzándose por tomar distancia de ese sentido que tuvo intención de
generar para mirar el escrito con sus propios ojos, pero como si fueran los de otro que no conoce las

124
intenciones del autor. La revisión puede recaer sobre múltiples dimensiones del texto: la adecuación
del registro lingüístico a las situaciones comunicativas, el uso de ciertas expresiones en función de
propósitos y destinatarios, los problemas planteados por el pasaje de la oralidad a la escritura, los
recursos para evitar ambigüedades o repeticiones no deseadas, el sostenimiento de la persona y la
voz del enunciador, la alteración de la fuerza ilocutiva de un argumento, la organización del contenido
en temas y subtemas, etcétera. Las decisiones que el autor toma para resolver estos y otros
problemas admiten, casi siempre, varias posibilidades e involucran distintos recursos de la lengua
y del lenguaje escrito. Enseñar a revisar es, entonces, enseñar a que el mismo autor –aunque se trate
de un niño o una niña– se haga cargo de lo producido, de sus intenciones, de sus logros y de sus
problemas. En la escuela primaria, claro está, se trata de enseñarlo poco a poco, hasta que al niño/a-
autor/a le resulte indispensable releer su producción, sepa pedir todas las ayudas que considere
necesarias para reparar los problemas que se le presenten y aprenda siempre algo más sobre el
lenguaje escrito en el proceso.

Corregir

En cambio, la corrección, que puede estar a cargo del mismo autor o de otro lector que tome ese
rol, atañe a aquellos aspectos de la lengua que lejos de admitir varias posibilidades según la
circunstancia y el propósito, solo permiten una opción. Se corrigen los errores de ortografía, la
acentuación gráfica, el uso de mayúsculas, la separación entre palabras, las concordancias en género
y número, las correlaciones verbales o de las preposiciones que admite cada verbo.

En el mundo adulto, en ciertas profesiones, existe un oficio específico para esta tarea: el corrector.
En la escuela, enseñar a corregir es, entonces, enseñar a que el autor –aunque se trate de un niño o
una niña– haga uso de los recursos que le permiten detectar y corregir ese tipo de problemas y
también, muchas veces, “mostrar” que el docente se hace cargo de devolver las producciones
corregidas, señalando por qué aquí o allá falta una mayúscula o sobra una ese del plural. Al hacer
esto último está comunicando a los niños y a las niñas que para concluir una escritura hay que
tomarse todos estos cuidados.

125
Ambas prácticas son objeto de enseñanza en la escuela

Aunque la revisión esté a cargo del autor, no significa que deba hacerse cargo en soledad.
Especialmente cuando se trata de niños, en las revisiones participan otros, no exclusivamente el
autor (esto también sucede con los autores ya expertos). Consultamos con otros sobre un problema
que detectamos o hacemos leer el texto completo a otros para ayudarnos a evaluar su claridad y sus
efectos. También consultamos otros textos de apoyo, como diccionarios y gramáticas, o volvemos a
obras del mismo género en busca de “modelos”, para tomar ideas y recrear en el propio escrito. Las
ayudas de otros son importantes y en ocasiones indispensables para que el autor tome decisiones
sobre su texto. Para la corrección, en la actualidad, el autor puede valerse de correctores ortográficos
y gramaticales; no obstante, estas herramientas no resuelven todo: detectan problemas, los resaltan,
dan opciones. Es el autor quien decide qué hacer con eso. Del mismo modo, maestros y maestras
pueden señalar alertas en el texto y proponer ayudas.

Aunque la revisión y la corrección de los textos sean prácticas reconocidas por todos los autores como
parte constitutiva e indispensable de la escritura, instalarlas productivamente en la escuela es una
tarea compleja. La fragmentación y homogeneización de los tiempos para escribir atentan contra la
instalación de la escritura como proceso que se inicia en la lectura de otras obras y que concluye con
la revisión y corrección final de un escrito. Tiempos que para cada niño o niña pueden ser diferentes.
La idea de sostener por varias clases un escrito provisorio (¡lleno de inadecuaciones y de errores!)
infringe aquella idea tan arraigada en la escuela y en la cultura según la cual los errores se fijan (algo
que cualquier escritor profesional no ratificaría). Considerar que se puede dar por concluida la
revisión de un escrito habiendo aproximado a chicas y chicos a una mejor producción, ganando
conocimientos sobre el escribir y lo escrito en el proceso pero sin por ello llegar a una versión óptima
también es difícil de admitir. Aunque lograrlo no es sencillo, tampoco es imposible. Para ello cada
docente tiene un papel decisivo en cada pequeño paso que niñas y niños dan en la conquista de la
escritura.

Revisar es reflexionar sobre el lenguaje

La producción de cualquier texto supone un ir y venir entre supresiones, agregados,
reestructuraciones, reescrituras o dudas que finalmente no devienen en modificación alguna.

126
Aunque, paradójicamente, del resultado a veces no resulte una mejora, desde la perspectiva del
autor la intención es siempre producir versiones de mayor calidad.

La Crítica Genética, una disciplina que estudia los borradores de autores consagrados, considera que
toda modificación de un texto en elaboración debe ser entendida como actividad metalingüística. Al
modificar un texto ya existente (una versión completa o en proceso), el autor está pensando sobre
el lenguaje, cuestionando las expresiones que elige para decir lo que desea decir. Dice Rey Debove
que se reflexiona sobre “el mundo tal como se lo dice”, ni el mundo solo ni la lengua sola. Sostiene
que ante algo que se quiere decir por escrito el autor siempre tiene una variedad de enunciados que
lo pueden expresar, no solo porque se pueden emplear sinónimos o expresiones sinonímicas sino
también porque las formas de construir una misma frase pueden ser diversas (1987,p. 116). Al
reemplazar un segmento, suprimir o expandir, se están comparando dos o más expresiones
“equivalentes” para una ya producida.

Muchos estudiosos, no solo desde la Crítica Textual, se han referido al desarrollo de la capacidad de
usar el lenguaje y, durante tal uso, a la capacidad de “descentrarse”, “salirse”, o “colocarse afuera”
para observar el lenguaje que se está usando. Si la capacidad de usar el lenguaje es la “capacidad
lingüística”, la de reflexionar sobre el lenguaje usado es la “capacidad metalingüística” (Olson, 1995,
p. 343).

Dice Herriman (1986) que existe una relación conceptual entre la cultura escrita y la conciencia
metalingüística, y que este vínculo surge de la lectura, pero mucho más especialmente de la escritura,
cuando el lenguaje se convierte en objeto de pensamiento porque se externaliza y se estabiliza en la
escritura. Al escribir se tiende constantemente a pensar sobre la sintaxis y sobre el sentido de lo que
se quiere decir, aunque no se sea totalmente consciente de ello. Así, un metalenguaje oral, que toma
a la escritura como su objeto, promueve algún grado de conciencia metalingüística. No se necesita,
según el autor, ser experto en metalenguaje oral para notar las propiedades sutiles del lenguaje,
porque esas propiedades están representadas a través de la escritura (por ejemplo, niñas y niños
pequeños pueden decir “partes” para referirse a episodios o llamar “otra que sea la misma” para
hablar de sinónimos; poco a poco, es el docente quien empieza a hacer aparecer y circular en el aula
los términos expertos). El metalenguaje se hace necesario para formalizar y explicitar esa
comprensión. De allí que sistemáticamente alentamos a conversar y a formular conclusiones

127
provisorias sobre el lenguaje escrito en las aulas. La escritura convierte al lenguaje en un objeto
(Olson, 1995, p. 346).

Solo o en interacción con otros, el autor de un manuscrito se ve ante una evaluación de su escrito
donde debe tomar decisiones acerca de si afirma, explica, demuestra, declara, etc. y sobre los estados
mentales que asume para comunicar lo que desea (¿son creencias, deducciones, conjeturas,
suposiciones, conclusiones irrefutables?). Al escribir es inevitable tomar decisiones sobre la
estructura lingüística –con conocimiento o no del metalenguaje oral–, por ejemplo, al marcar
párrafos u oraciones, al elegir describir con más detalle un objeto o al hacer hablar a los personajes
con tono sentencioso. Y también hay una reflexión que atañe al contenido del texto en su conjunto
(¿suena verídico, lógico, conveniente?). Estas reflexiones, que es preciso fomentar en el aula, son
fundamentales en la formación de los lectores y de los escritores; no se trata de escribir “lo que les
sale” sino de pensar cómo hacerlo para que produzca los efectos deseados. Como se ha visto en las
clases anteriores, las reflexiones empiezan antes de producir la primera versión de un escrito, cuando
se comienza a planearlo. En esta clase nos dedicaremos a las que se pueden favorecer a partir de
contar con esa primera versión y disponerse a revisar.

Revisar ¿Leer o escribir?

Releer lo escrito para revisarlo supone ubicarse como lector del texto del que se es, al mismo tiempo,
autor. Se trata de una lectura particular y difícil, porque es preciso leer el propio texto como si se
leyera el texto de otro. Cualquier autor (niño o adulto) conoce sus intenciones, lo que quiere expresar
y el efecto que pretende producir, pero suele confundir las intenciones con lo que el texto
efectivamente expresa para otros lectores que desconocen sus intenciones. Les sucede a todos los
escritores en cualquier ámbito. Tomar distancia de lo que se quiso decir para evaluar lo que
efectivamente se dijo es una tarea compleja.

El doble rol de lector y escritor durante las revisiones también se hace presente en dos tipos de
modificaciones. A veces el autor del manuscrito escribe, tacha, inserta, desplaza, relee lo que ya está
escrito y vuelve a modificar mientras está escribiendo; se las llama correcciones de escritura,
correcciones al correr de la pluma o reescrituras durante la textualización y allí se está revisando
como escritor; en cambio, otras correcciones son posteriores a una primera versión; son las llamadas

128
correcciones de lectura, que provienen de un distanciamiento de la posición de escritor (Gresillon y
Lebrave, 1987). [Nota: en el original, los autores no distinguen el concepto de revisión del de corrección, tal como lo
hemos hecho. Cuando dicen “correcciones”, deben entenderse modificaciones producto de la revisión.]

En la escuela, revisar es difícil pero no imposible

Ni la espontaneidad ni la velocidad son valores en literatura. Tantear, tachar,
descubrir nuevas posibilidades, equivocarse tantas veces como haga falta, ir
acercándose paso a paso al texto buscado: ese es el verdadero acto creador.
Lo otro es como estornudar.
Liliana Heker, 2019.
Desde hace ya varias décadas sabemos que la escritura es una herramienta útil para que niñas y niños
exploren, reorganicen y afinen sus ideas sobre un tema o sobre una situación ficcional (Applebee,
1984). Hemos visto que el proceso empieza cuando se comienza a idear un personaje o una historia
y tiene un momento importante cuando se produce la primera versión de aquello que se va a escribir,
una primera textualización o puesta en texto. Sin embargo, no termina allí. La primera versión puede
y debe ser objeto de relecturas y, eventualmente, puede ser modificada localmente o reformulada
en su totalidad. La reformulación de un escrito es una oportunidad para volver a pensar tanto sobre
el contenido que se está comunicando como el lenguaje mismo.

Por muchas razones, algunas ya enunciadas, esta es una práctica difícil de instalar en la escuela. A lo
largo de este apartado nos interesa detenernos en tres dificultades que enfrentamos a la hora de
enseñar a revisar sus escritos a niñas y niños. La primera, los niños/as no son autores avanzados,
están aprendiendo a escribir. La segunda, es esperable que cada uno/a de ellos/as, dentro de la
misma aula, transiten distintas aproximaciones al lenguaje escrito e, inclusive, al sistema de escritura.
La tercera, los avances en cada grado o año, son siempre una aproximación que necesita ser
profundizada en el año siguiente.

Aprender a revisar mientras se aprende a escribir

…no necesitamos definir “revisión” como una única etapa en la composición sino
como un proceso de pensamiento que puede ocurrir en cualquier momento en que
un escritor elija evaluar o revisar su texto o sus planes. Dado que es parte importante

129
 del redactar, esto constantemente conduce a una nueva planificación o “revisión” de
lo que uno deseaba expresar.
Flower y Hayes, 1994, p. 92

Para un niño/a en proceso de aprendizaje de la escritura, escribir un texto es "poner por escrito lo
que le va saliendo". Así lo han mostrado Flower y Hayes en investigaciones pioneras (1980, 1992,
1994). Los pequeños escritores se ajustan al tema sobre el que quieren producir y de manera no
consciente lo expresan con las formas verbales que más o menos se corresponden al género
requerido (siempre que lo conozcan a partir de haberlo frecuentado desde la lectura). Estos
investigadores señalan que los problemas de la revisión entre los escritores que denominan
“novatos” (niños/as o adultos/as poco habituados a componer textos de circulación social) provienen
fundamentalmente de su falta de experiencia para distinguir errores y dificultades en el texto
original o de la falta de recursos para resolver los problemas que pueden advertir. Lo mismo
sostienen Graham, Mc Arthur y Schwartz (1995): tanto para los niños como para los escritores
novatos adultos no resulta sencillo evaluar su propio texto desde la posición de lector o determinar
qué debe modificarse y cómo hacerlo.

De manera que podemos comprender que, sin intervención de cada docente y un plan a través de
toda la escuela, las y los estudiantes no sentirían la necesidad de revisar (tampoco de planificar). Lo
esperable es que un niño o una niña relea una producción propia donde se pierde el referente o falta
un episodio importante de la historia y no lo advierta, o bien, lo advierta pero no encuentre la manera
de resolverlo. Ambas prácticas, detectar el problema y construir recursos para resolverlos, son
prácticas que necesitan ser enseñadas.

Por su parte, Bereiter y Scardamalia (1987, 1992) señalan que la revisión parece tener un lugar
sumamente importante en la escritura profesional, pero no así entre los estudiantes, quienes son
conocidos por evitarla y por reservarla a un nivel “cosmético” que no afecta el sentido general del
texto. Lo mismo sostiene Chanquoy (citado en Berninger y Chanquoy, 2011, p. 74), quien distingue
las revisiones “superficiales” (ortografía, cierta puntuación y modificaciones que se resuelven en el
interior de un enunciado), de las revisiones “profundas”, “con cambios semánticos en palabras, frases
o cláusulas, o adición, eliminación, cambio o transformación de oraciones”. Lo cierto es que cuanto
más experimentado es un escritor, más lecturas realiza hacia atrás y también pausas más prolongadas
para evaluar aquello que está haciendo. Esa experiencia de revisión necesita ser brindada por la

130
escuela, año a año, ganando cada vez más en profundidad durante las relecturas del propio escrito
y también ayudando a través de comentar sus escritos.

Aprender a revisar en el seno de un grupo diverso

Desde las primeras investigaciones de Hayes, J., & Flower, L. (1986) y de Scardamalia, M., & Bereiter,
C. (1986) sabemos que para escribir hace falta conocer el tema puesto en juego, dominar el sistema
de escritura y diversos recursos de la lengua escrita, así como tener “ganas” de escribir, es decir,
que la escritura resulte convocante (lo que los autores llaman “motivación”). Además de que todas
las niñas y los niños dentro del mismo salón de clase no cuentan con la experticia de los autores
profesionales, justamente, porque son niños, y en los tres aspectos mencionados, todas y todos son
distintos.

No todas y todos cuentan con los mismos conocimientos sobre los temas, motivos y personajes de
los mundos ficcionales. A través de las lecturas generamos las condiciones para que los conozcan,
para que llenen el “cajón de sastre” donde encontrar ideas para escribir, aunque sepamos que las y
los diversos chicos no lo harán del mismo modo ni al mismo tiempo.

También el manejo del sistema de escritura es diverso: no todos escriben con la misma soltura;
aunque cursen el mismo grado o año, algunos posiblemente escriben rápido y sin pensar demasiado
en “qué letra va” y otros necesitan ir más lento o consultar de vez en cuando. Hacer variaciones en
las consignas que permitan a los más avanzados producir textos más extensos mientras se reservan
pasajes más breves pero con sentido para los que apenas están manejando la base alfabética, es una
estrategia siempre disponible para atender a esta diversidad. Al igual que lo es compartir la escritura
a través del docente con la escritura por sí mismo con aquellos que lo necesiten. La escritura a través
del adulto, de un texto completo o de algunos pasajes, es una opción que llega en auxilio de los que
todavía no dominan tanto el sistema.

Del mismo modo, algunos chicos o chicas se adueñan rápidamente de expresiones propias del
lenguaje escrito, de ciertas palabras poco usuales, de conexiones textuales diversas, etc. y otros
necesitan transitar por más situaciones de reflexión para hacer suyos esos recursos. Algunos,
seguramente, necesitarán que haya un docente al lado para recordarles que para no repetir siempre
“y”, en el aula hay un afiche con un montón de expresiones que les pueden servir, o que también hay

131
un afiche con todos los signos que hay que tener en cuenta cuando se introduce un diálogo directo
entre personajes. Mientras, otros ya usarán lo aprendido sin necesidad de acudir a estas notas que
ayudan a recordar lo transitado.

Por mejor propuesta de enseñanza que presentemos, no todos estarán motivados para escribir del
mismo modo: a algunos les apasiona la propuesta de escribir el cuento desde el punto de vista de un
lobo tímido y temeroso, a otros puede no convocarlos. A esos otros, tal vez les suscite entusiasmo la
carta del lobo justificando sus actos ante la prensa… Afortunadamente, si se presentan muchas
oportunidades de escritura, los y las apasionados y los y las desinteresados no siempre serán los
mismos.

La práctica social de revisión de textos de los autores de literatura o de otros oficios donde la escritura
es parte del día a día, no es directamente replicable en el aula. No obstante, sí es una referencia
donde mirar cómo podemos organizar las situaciones para un colectivo diverso que convive en el
mismo espacio y tiempo. Por eso, conviene tener presente a qué podemos aspirar con todos y qué
significa ir más allá de las posibilidades para seguir aprendiendo.

Avanzar por aproximaciones

En este panorama de diversidades, sin embargo, es posible plantearse algunos propósitos comunes
para todas y todos en el transcurso de la escuela primaria. Es legítimo aspirar a que año a año
constatemos que cada niño y niña, desde lo que cada uno pueda:

● Incremente la preocupación por revisar el propio texto, mientras está escribiendo, y en las
distintas versiones de lo que se está redactando, hasta alcanzar un producto que ellos
mismos evalúen como mejor escrito.

● Transite desde hacer modificaciones locales en alguna parte del texto a realizar relecturas
cada vez más globales, evaluando lo producido también como totalidad.

● Pase de hacer evaluaciones poco precisas a hacerse preguntas cada vez más específicas
sobre problemas detectados por sí mismos, por sus pares o señalados por el docente.

132
Leer, releer, revisar lo que se está escribiendo, para realizar, en consecuencia, las modificaciones
que se consideren pertinentes, constituye una práctica esencial del proceso de escritura que es
posible comenzar a enseñar en la escuela primaria.

¿En qué podría mejorar la producción de textos narrativos a través de las sucesivas
revisiones?

Siempre que se acompañe a las chicas y a los chicos a planificar y a revisar sus escritos, además de
nutrirlos de una intensa lectura que sirva como fuente, es posible que avancen como escritores en
distintas dimensiones.

● Los textos avanzan cuando el relato se presenta cada vez más completo y coherente,
partiendo de frases poco conectadas e historias que pueden omitir acciones indispensables
o episodios completos hasta historias donde no se pierde el hilo argumental porque los
episodios centrales han sido presentados de tal modo que el lector puede comprender el
relato sin conocer la historia de origen (Castedo, 2013).

En lo que se refiere a la estructura de la historia, en las narraciones, niñas y niños que tienen amplia
experiencia como lectores suelen presentar, desde sus primeras producciones, expresiones o
fórmulas de apertura de la narración, una sucesión de eventos y posiblemente alguna expresión de
cierre. Sin embargo, a veces no está claro el momento en el que los eventos se ven modificados por
alguna intervención central de los personajes o, si ya aparece ese evento conflictivo, no se evidencian
sus consecuencias para el desarrollo de los siguientes. Pontecorvo, Morani & Rossi (2009) señalan
que al principio los eventos se vinculan entre sí, pero que no se identifican con una historia porque
falta un evento inicial que altere la situación de partida (llaman a estas, narraciones “débiles”). Más
tarde (narraciones “fuertes”) se explicitan mejor los efectos de algunas acciones que permiten la
relación de los personajes y sus actuaciones, se construyen relaciones de causalidad. Son
narraciones que además de concatenar eventos, los relacionan a través de efectos y consecuencias.

● Por lo dicho, los textos avanzan cuando se hacen más “fuertes”, cuando se incluyen detalles
y descripciones. El problema es que cuando se lo hace, a veces, la trama “se va por las ramas”,
resulta confusa o ambigua. De manera que se avanza cuando se incluyen detalles y
descripciones que enriquecen el relato al mismo tiempo que evitan digresiones

133
 innecesarias o inadecuadas. [Lo dicho, como todo en la escritura, puede no ser así si existe
una intención consciente de formular un texto que avance rápidamente en las acciones para
generar algún efecto en los lectores.]

La explicitación, cada vez más presente y pertinente, de los estados mentales, las intenciones, las
emociones, los pensamientos y las reacciones de los personajes de las historias, como percepciones
y estados fisiológicos, emociones y afectos, conocimientos, juicios morales y deberes, deseos
intenciones y capacidades o intencionalidades expresadas en verbos declarativos (Pontecorvo,
Morani & Rossi, 2009), siempre que resulten pertinentes para la historia que se está contando, son
indicadores de que se están logrando narraciones más fuertes.

Desde el punto de vista de la estructura de la narración, algunos enunciados tienen lo que se

denomina función de referencia. Informan al lector sobre el cómo y el cuándo los eventos tienen
lugar, subrayando la importancia del orden temporal de las cláusulas narrativas. Otros, que al
principio los niños usan muy poco, tienen función de evaluación. Son un “conjunto de comentarios
valorativos que pertenecen más al narrador y a su perspectiva que a la narración misma”
(Pontecorvo, Morani, & Rossi, 2009, p. 7). Los segundos, generalmente no se incluyen en las
narraciones sino a través de la intervención del docente, que hace notar su presencia en las lecturas
de las obras fuente, por ejemplo, durante las revisiones.

● Los textos avanzan cuando se emplea una diversidad de conectores de manera pertinente.
Maestras y maestros observan a diario el uso excesivo y a veces exclusivo de la conjunción
“y” para conectar los distintos enunciados de la narración. Casi siempre, chicas y chicos
también usan unos pocos adverbios (“después”, “luego”, “también”). Sin embargo, los
recursos de la lengua para marcar el paso del tiempo, los retrocesos, los avances abruptos o
las simultaneidades, así como las distintas relaciones de causa y consecuencia, son mucho
más ricos. Hacer reparar en ellos durante la lectura, sistematizarlos y reutilizarlos tanto en
las primeras escrituras como en las revisiones, permite que los textos ganen en calidad. Los
textos avanzan cuando chicas y chicos comienzan a cuidar que las distintas partes del texto
se encuentren vinculadas entre sí de manera coherente y que se hayan explicitado las
relaciones temporales y causales indispensables a través de los conectores diversos y
apropiados, haciendo un uso consciente de ellos.

134
● Los textos avanzan cuando se evitan repeticiones innecesarias (salvo que se las esté
empleando conscientemente, con propósitos estéticos). La presencia de repeticiones
innecesarias es muy frecuente aún en los textos de adultos y suelen advertirse durante las
relecturas. Inclusive, cuando un adulto entrega un texto con muchas repeticiones, es muy
probable que se deba a que no lo ha releído lo suficiente. Niñas y niños avanzan en sus
producciones cuando empiezan a advertir, en la relectura, que en el texto hay repeticiones
innecesarias y no intencionales. Avanzan más, cuando disponen de recursos para repararlas,
como las sustituciones léxicas o frases equivalentes, los pronombres y la elisión. La revisión
de los escritos es un óptimo momento para reflexionar y aprender sobre estos problemas.

● Los textos avanzan cuando los autores pueden sostener cada vez mejor la posición del
enunciador, la persona y su punto de vista a lo largo de todo el escrito. Para los más
pequeños, el simple sostenimiento de la persona gramatical del enunciador en un texto
extenso ya es un problema. Se comienza relatando desde el lobo en primera persona, pero a
medio camino se pasa a la tercera y se abandona, también, su particular mirada. De manera
que hacer modificaciones durante la relectura para volver a la decisión inicial, supone
también mejorar el relato. En cambio, los mayores logran sostener la persona gramatical pero
incluyen escasas apreciaciones o evaluaciones que dan cuenta de la perspectiva o punto de
vista del enunciador al relatar la historia, algo que puede mejorar con una relectura
promovida desde una adecuada intervención de la o del docente o a partir de comentarios
de las y los compañeros.

● Los textos avanzan cuando los autores advierten que han perdido la referencia de los
personajes que participan en los hechos narrados. Es muy frecuente en las escrituras que en
determinados pasajes no se sepa qué personaje está “hablando” o “haciendo” algo, aunque
solo haya dos por escena, y que esa pérdida de referencia haga incomprensible el relato.
Cuando se advierte este problema, normalmente en la relectura, es el momento para reparar
y sistematizar poco a poco los recursos lingüísticos (semánticos, sintácticos y pragmáticos)
empleados por el escritor para introducir y mantener la referencia de los personajes. Puede
hacerse con el uso pleno del nombre del personaje, con el uso de construcciones
pronominales o de anáfora cero (para esta última, considerada como de tercer nivel, la
referencia está en el conocimiento de un contexto más amplio). “El rol central que tiene el

135
 personaje principal hace que sea presentado con una forma referencial fuerte (sustantivo
pleno) al inicio del discurso; luego, la elección entre alternativas nominales, pronominales y
anáfora cero dependen de la segmentación de los episodios en secuencia de acciones
diferentes” (Pontecorvo, Morani, & Rossi, 2009, p. 83).

● Los textos avanzan en el empleo de un repertorio cada vez más amplio, adecuado y
consciente de signos de puntuación, controlando si se están empleando los signos necesarios
para facilitar la comprensión e interpretación de lo escrito por parte del lector. Al principio,
aprendiendo a usar las mayúsculas iniciales y puntos finales, los signos de admiración e
interrogación, las marcas de los diálogos directos, comas de enumeración. Más tarde, los
puntos para separar episodios y enunciados dentro de los episodios, las comas en
aclaraciones, los dos puntos después de verbos declarativos, el uso consciente del punto y
aparte y del punto seguido, las comillas, los puntos suspensivos, los paréntesis.

● Los textos avanzan en el cuidado del sistema de escritura, controlando cada vez mejor que
en las versiones finales no queden errores gráficos u ortográficos, que se hayan colocado
todas las mayúsculas necesarias, que no sobren ni falten separaciones entre palabras.

● Los textos avanzan en el esmerado uso del espacio gráfico de las versiones finales,
distinguiendo títulos, respetando una espacialización clara y ordenada, insertando
ilustraciones en lugares precisos.

Desde las revisiones más cosméticas y locales hasta las globales y profundas, niñas y niños son
invitados a mejorar sus producciones y volver a pensar sobre el lenguaje escrito desde los primeros
grados.

Renarración de Caperucita Roja, 1º. Docente: Alejandra Paione. Fuente: Peláez, María Agustina
(2016)

136
Mora y Manuela, versión inicial (VI). Versión revisada (VR).

137
Florencia y Noelia, VI. VR.

Los niños reescriben su versión inicial (VI) de Caperucita Roja a partir de evocar la historia. Los
mismos autores revisan su primera versión (VI) unas semanas después. Entre ambas versiones
han leído Hansel y Gretel, han reescrito colectivamente, a través de la docente, el mismo cuento
y luego revisaron también colectivamente algunos episodios de la versión dictada a la docente. A
fin de facilitar la relectura de la propia escritura (ver Facilitar la relectura normalizando las
escrituras), en el momento de revisar la versión producida en parejas de Caperucita, la docente
les entrega sus escritos pasados en computadora, sin errores ortográficos ni en la separación
entre palabras (se deja tal cual la sintaxis, la puntuación y las líneas gráficas). Las parejas pueden
agregar, tachar o volver a escribir todo lo que crean necesario (se solicita que no usen goma sino
tachados, llamadas, agregados sobre la línea). Los textos de las VF de estas parejas de niñas
avanzan en varios sentidos respecto de las VI.

En la VI inicial de Mora y Manuela se enuncian varios eventos de la historia que, si bien se

corresponden con el orden de los hechos, no son suficientes para dar cuenta de los episodios
indispensables para contar Caperucita. Al revisar su escritura, las niñas expanden el relato en
varios sentidos. Agregan dos episodios (presentación de la protagonista y pedido de la madre)
antes de la escritura ya producida. Modifican los enunciados que narran el episodio de los
caminos de manera tal que se comprende mejor que el lobo tiene la intención de engañar a
Caperucita y también lo hacen con el episodio de la llegada de la niña a la casa de la abuela,
modificación que les permite aclarar que es la niña la que se asusta y se escapa de la casa (en vez
del lobo). Y agregan, a continuación de lo ya escrito, dos episodios, uno para explicar el destino

138
 de ambas mujeres y otro para el desenlace. La VR es sin duda un relato mucho más coherente y
cohesivo que la VI de estas niñas de 1º.

La VI de Florencia y Noelia cuenta con todos los episodios de la historia, salvo la presentación de
la protagonista, que se incluye en la VR. En esta última, las niñas trabajan en la modificación de
los episodios ya producidos haciendo cambios en su interior: agregan motivaciones y
circunstancias que explican la acción de los personajes (por qué la mamá envía a la niña a realizar
una tarea riesgosa; cómo el lobo prepara su engaño espiando a la niña en el bosque); en cuatro
episodios diferentes realizan cambios para dejar más claro quién toma la palabra en los espacios
de palabra; explicitan acciones indispensables para comprender la historia que no estaban
presenten en la VI (el disfraz del lobo). La VR gana en calidad narrativa, en coherencia y en
cohesión. Se tornó en una narración más “fuerte”.

Hacer posible la revisión en la escuela

La experiencia y la investigación didáctica han permitido sistematizar algunas condiciones y
situaciones de enseñanza para hacer posible la revisión en la escuela, es decir, para hacer que suceda
en el aula algo de lo que sucede en la práctica social.

Condiciones para hacer posible la revisión en la escuela

Tener en cuenta la palabra del autor o de la autora, focalizar la revisión en algunos contenidos y
facilitar la relectura normalizando las escrituras son tres condiciones que consideramos importantes
para cualquier situación de revisión.

Tener en cuenta la palabra del autor o de la autora

Al inicio de esta clase dijimos que la revisión consiste en que el mismo autor lea o relea lo producido,
atendiendo tanto al sentido como a la forma de expresar las ideas, y la distinguimos de la corrección,
que puede estar a cargo del mismo autor o de otro lector. Esa diferencia es importante por muchos
motivos. Uno de ellos, fundamental, es que enseñar a revisar es enseñar a que el o los autores se

139
hagan cargo del sentido de lo que quieren decir y de la forma de expresarlo. El docente puede ayudar
a revisar haciendo señalamientos para hacer pensar en algunos problemas e inclusive proponiendo
opciones para resolverlos, pero no reemplazando el punto de vista de los autores. Se trata de enseñar
a chicas y chicos que son ellas y ellos quienes tienen la palabra para decidir qué decir y cómo decirlo.

Veamos un ejemplo de señalamientos que podría realizar el docente frente a la producción de un

nuevo episodio de “El traje del Emperador” (la escritura es producto de una secuencia desarrollada
por Juan Alejo Rodríguez, estudiante avanzado del profesorado de Educación Primaria durante sus
prácticas de residencia en 4º).

A continuación transcribimos la producción de Isabella (4°) y los comentarios que se podrían realizar
en esta versión del episodio.

Ante todo, el docente puede felicitar a la

niña porque logró incluir todos los
eventos planificados de manera clara y
devolver la producción diciendo que le
deja anotadas algunas observaciones
para que mejoren un poco más. En sus
comentarios, el docente podrá señalar
solo algunos problemas y brindar pistas
para resolverlos (no dice todo lo que se
puede mejorar, sino que decide en
cuáles focalizar). Pedirá a Isabella que
trate de leer los comentarios y decida
qué hacer con ellos. También podrá aclarar que después van a ver entre todos cómo señalar mejor
cuando hablan los personajes, pues es algo en lo que los comentarios no se han centrado.

140
Por otra parte, también encontramos señalamientos más globales que devuelven la responsabilidad
de revisar el escrito a su autor. Veamos el caso de los comentarios de Ana Clara a Simón, de 3° grado,
quien ha reescrito la historia de “El hijo del elefante” agregando los sentimientos del elefantito ante
las respuestas de los adultos:

141
142
Transcripción de los señalamientos de la docente:

“Simón, lograste seguir muy bien el relato, te quedan

dos cosas por mejorar:
1º → Por momentos escribiste en primera persona
(desde la voz del elefante). En este caso debías
conservar la tercera persona, es decir, conservar la voz
del narrador.
2º → Te marqué tres asteriscos (*), en cada uno de esos
lugares tendrías que agregar lo que siente o piensa el
elefantito después de tanto maltrato.
Ejemplo:
‘Con los ojos llenos de lágrimas y agachando la cabeza,
el elefantito siguió su camino.’
¡Vamos Simón!”

Los anteriores son ejemplos de escrituras de las

niñas y los niños por sí mismos. Del mismo modo,
durante la producción y revisión colectiva de un
texto, la o el docente tampoco resuelve
directamente los problemas que presentan los textos de las y los estudiantes (aquellos que ellos
mismos han advertido o que el docente ha señalado). Entre otras, promueve reflexiones de diversos
modos.

● Relee lo modificado en el contexto del resto de la escritura para evaluar cómo queda en
relación con otras partes del escrito.

● Vuelve a lo planificado para controlar que se está siguiendo con lo previsto o, a veces, para
modificar las previsiones.

● Ante propuestas de textualización alternativas provenientes de distintos niños para modificar

algún pasaje, las recoge e intenta que sean evaluadas entre todos, o bien escribe las opciones
al margen para decidir más adelante.

● Propone estrategias de escritor para ayudar a las y los estudiantes cuando no encuentran la
manera de resolver un problema:

143
 ○ Acudir a los textos leídos en busca de alternativas, por ejemplo, para releer cómo se
describe la supuesta tela en "El traje nuevo del Emperador" y así poder describir más
ampliamente en la propia narración.

○ Volver a afiches y otras notas tomadas colectivamente con expresiones para hacer
avanzar el tiempo, para explicitar estados mentales, para sugerir las formas de decir
con distintos verbos declarativos, etc.

○ Evaluar soluciones que ofrece la misma o mismo docente proponiendo dos o tres
alternativas para decidir por la que les resulte más adecuada.

● Se detiene para recordar algo que ya han aprendido sobre la escritura pero que no están
reutilizando durante la revisión, como el uso de la puntuación para marcar los diálogos
directos o de los signos de interrogación o exclamación para enmarcar enunciados que
expresan ciertas formas de decir o manifestaciones del estado de los personajes, la
pertinencia de describir un objeto o escenario, o el efecto de lentificar el planteo de un
conflicto o de una resolución, o de dar carnadura a las intenciones de los personajes –como
en este caso, el engaño de los tejedores– y la importancia de evitar reiteraciones innecesarias.

Todo lo dicho no excluye que una vez que está claro lo que el autor o los autores quieren decir (o lo
más claro que pueda estar considerando las trayectorias de cada quien), el o la docente puede y debe
reservarse la tarea de corrector que, como señala Claire Blanche-Benveniste, debe “tener en cuenta
el sentido del texto, pero nunca dejarse llevar por el sentido hasta el punto de reconstruir algo que
no estaría en la ‘letra’ del texto” (1998, p. 167). Por esto, la corrección se acota a aquello que solo

144
permite una opción (como la ortografía de las palabras, la acentuación gráfica u otros contenidos ya
mencionados) y que, por lo tanto, no implica el riesgo de cambiar el sentido de lo que el autor quiso
decir.

Focalizar la revisión

Cuando la o el docente realiza diversos comentarios en los textos de las y los pequeños autores, no
señala todos los problemas que advierte.

En este caso, el texto de Isabella (que vimos en el apartado anterior) narra un nuevo episodio de “El
traje del emperador” –en el que el protagonista envía a ver el traje a un nuevo personaje, la
emperatriz– incluye varios logros y presenta algunos problemas. Volvamos sobre la transcripción
para verlo más claramente:

El emperador manda a su hermana la emperatriz con los
pillos
la emperatriz llega y se presenta hola soy la hermana
del emperador él me envió a ver como iba el traje
los pillos le muestran el telar vacío y uno de los
Todos los eventos indispensables
para que se comprenda el pasaje
(resaltados en negritas) han sido
incluidos y las acciones se
acompañan de las palabras de los
pillos (morado) y de palabras y

pillos le dice qué lindos dibujos y colores y pensamientos de la emperatriz

(azul).
usted qué piensa es una obra digna de su

cargo dijo uno de los pillos la emperatriz

piensa seré tonta yo o indigna de mi cargo

y emperatriz es lindo le dice uno de los pillos

maravilloso dijo la emperatriz a mi hermano

el emperador le va a gustar mucho y fue con el

emperador a contarle es muy maravilloso le

dijo la emperatriz el emperador es digno de tu

145
 cargo

Como dijimos, luego de analizar esta versión inicial del texto, el docente podrá devolver la producción
felicitando a Isabella y señalando que los eventos están claros a condición de reponer la puntuación
faltante en el texto de la pequeña, como lo hubiese hecho cualquier lector antes de que la puntuación
existiera, algo que sucedió durante muchos siglos de escritura. Pero a los ojos de un lector actual, la
falta de puntuación hace difícil la lectura y genera cierta ambigüedad (por ejemplo, “y emperatriz es
lindo le dice uno de los pillos”, seguramente tuvo la intención de ser “¿Y, emperatriz, es lindo?, le
dice uno de los pillos”).

En relación a la producción que se devuelve a su autor para que la siga revisando, como vimos en el
apartado anterior, el docente o la docente orienta esa revisión con marcas y comentarios que puede
dejar insertos en la producción y al final de ella.

En “El traje del emperador”, estos comentarios apuntan solo a dos tipos de problemas. Por un lado,
la repetición de “pillos” en cinco oportunidades; este señalamiento tiene sentido si se considera que
la niña va a comprender el problema y va a tener recursos para resolverlo porque en otras
oportunidades han visto, en este y en otros relatos, el mismo problema y han sistematizado algunos
recursos posibles para no repetir el nombre de los personajes. Por el otro, se orientan a la puntuación
señalando marcas faltantes en los espacios de palabra de los personajes en varios pasajes; esta
decisión resulta conveniente especialmente cuando varias producciones presentan este mismo
problema en mayor o menor medida. En el caso de Isabella, que no coloca ninguna marca, es
oportuno que los comentarios la ayuden a pensar en algunos parlamentos que llevan signos de
pregunta, porque sabemos que es de los primeros signos que los chicos aprenden a usar, de hecho
varios de sus pares ya lo hacen.

En el caso de “El hijo del elefante”, los comentarios se focalizan en sostener la posición del narrador
(algo que no es la primera vez que trabajan) y en agregar sentimientos del protagonista (que es el
objeto de la reescritura).

En síntesis, es necesario focalizar en algunos problemas del texto para la revisión. Ante las primeras
versiones de cualquier texto que las y los niños del grado acaban de producir, las y los docentes
tendrán ante sí un conjunto heterogéneo de problemas de escritura para mejorar. Seguramente, en

146
gran parte de estos textos aparecerán problemas en varias de las dimensiones que mencionamos en
el apartado “¿En qué podría mejorar la producción de textos narrativos durante la escolaridad
primaria a través de las sucesivas revisiones?”. Intentar mejorar en todo, al mismo tiempo,
seguramente será una misión imposible. Al menos así lo indica la experiencia acumulada en las aulas.

Por ello es necesario distinguir dos tareas diferentes que las y los docentes realizan con las versiones
iniciales de un escrito:

● Por un lado, una tarea de evaluación de los niños como escritores de textos: las versiones se
recogen, se analizan y, en lo posible, se guarda una copia que servirá para contrastar con
futuras versiones del mismo texto o de otros del mismo o de otros géneros. Si esta “memoria”
de avances se pudiese conservar de un año para otro, sería un excelente documento de la
trayectoria de cada niño en la escritura.
● Por otro lado, focaliza en algunos problemas para hacer una devolución a cada estudiante o
pareja o para realizar una revisión colectiva. Para ello elige algunos problemas, aquellos que
los chicos puedan estar en condiciones de comprender pero aún no puedan resolver por ellos
mismos, de manera que al hacerlo con la ayuda del docente, aprendan algo más sobre la
escritura y el lenguaje escrito. Así, muchos problemas que presentan los textos quedarán
anotados para ser tratados en otras oportunidades, con otras escrituras, a medida que se va
avanzando.

En el siguiente relato volvemos a ver el problema de la focalización durante la revisión, en otro

momento de la clase del mismo docente residente.

4º año. Docente residente: Juan Alejo Rodríguez. Año 2022.

Situación: revisar la escritura del nuevo episodio de “El traje del Emperador”, agregando como
personaje a la emperatriz. La clase se desarrolla en dos momentos que ocupan dos horas de
clase.

1º momento, revisión en parejas. Las y los estudiantes vuelven sobre su propio escrito para
revisarlo, mejorarlo y fijarse que no falte ningún hecho que se anotó en el plan. Para facilitar la
reflexión, el docente también indica que no borren, que es mejor que tachen y que empleen

147
asteriscos para insertar.

2º momento, revisión colectiva de una producción

escrita por un estudiante de otro 4º. Se selecciona
una producción con aciertos y aspectos para
mejorar que, al mismo tiempo representarán un
aporte para el autor y propone elementos para la
reflexión de todo el grupo por ser representativa de
problemas recurrentes advertidos.

Se expone la producción en un afiche, el docente

residente hace una lectura completa y luego se
relee más detenidamente. Los chicos señalan que
falta un hecho señalado en el plan (“Los tejedores
le muestran la tela”). El docente pide a sus
estudiantes que busquen en sus escritos cómo
pusieron esa parte y luego de los aportes y el
intercambio para decidir cómo decirlo, lo agregan
(“Los pícaros le mostraron la tela frente al telar
vacío y le preguntaron si le gustaba la tela / los colores y el dibujo de la tela.”).

El empleo de “pícaros” no es espontáneo; al comenzar a escribir el docente dice “... en vez de

poner ´tejedores´ ¿cómo podemos poner?, ¿se acuerdan que marcamos las distintas formas en
que se mencionan los tejedores?”, es decir, anticipa una posible repetición. “Frente al telar
vacío” también es una expresión que se incluye a partir de una intervención del docente:

“D: Bien entonces ¿qué ponemos?, ¿´los pícaros le mostraron la tela´ o algo más? A: Que ´le
mostraron la tela frente al telar vacío’”. Alguien propone agregar “y le preguntaron si le gustaba
la tela”, tal como lo hizo en su propia producción; un segundo estudiante complementa diciendo
“yo puse (lee), ´y le preguntaron si le gustaba los colores y dibujos de la tela’”. Juan Alejo deja
anotadas ambas propuestas. Finalmente, acuerdan en dejar “los pícaros le mostraron la tela
frente al telar vacío y le preguntaron si le gustaba los colores y dibujos de la tela.”

148
A continuación, el docente señala que la tela, un elemento fundamental de la historia, no está
suficientemente puesta en primer plano: “Chicos acá sobre las telas se dice muy poco, así no van
a convencer a nadie si le dicen que es ´hermosa´ solamente, los tejedores no van a creer que está
viendo a la tela. Entonces ¿qué más podríamos decir sobre la tela? ¿Recuerdan que hicimos una
lista con todas las expresiones que usaban para elogiar la tela? Bueno volvamos sobre el cuento y
la carpeta para ver esas expresiones.” Varios releen sus notas y las comparten. Luego dictan lo
siguiente: “¡Oh! ¡Es bellísima, maravillosa, qué colores y dibujos! Le diré al Emperador cómo va la
tela y lo estupenda que va quedando.”

En los últimos minutos de la clase, una alumna comenta: “¿Por qué tiene tantas comillas? ¿No
van las rayas de diálogo ahí?”. El docente rescata positivamente esta observación y recuerda: “...
cuando hicimos el cuadrito de ´lo que piensa´ y ´lo que dice´ vimos dónde iban comillas y dónde
las rayas de diálogo”. Inmediatamente señala que van a volver sobre ese problema en otro
momento. Sin dudas, el problema de marcar el texto para avisar al lector lo que dice el narrador y
distinguirlo de las voces de los personajes está presente en el grupo.

Durante estos dos momentos de revisión el docente ha focalizado en dos contenidos:

● Los eventos que no pueden faltar en esta parte de la historia para que el relato resulte
más completo y coherente; para ello, ha mostrado en la acción la utilidad de ir y volver al
plan para controlar que no falte ni sobre nada indispensable.
● los detalles y descripciones que enriquecen el relato, deteniéndose en el modo en que los
tejedores interrogan sobre la tela y en los atributos que la emperatriz predica de esta. Al
hacer esta modificación se encuentran con una repetición innecesaria que resuelven, en

149
 este momento, solo parcialmente.

Como se advierte, hacia el final del tiempo de la clase aparece otro contenido: la puntuación en
las palabras directas de los personajes. Es un contenido sobre el que han reparado y se
encuentran en condiciones de revisar, pero hacerlo, en el mismo momento, conduciría a que
muchos pierdan el interés y hasta les resulte confuso atender a tantos problemas a la vez para
intentar mejorar sus textos. Conviene, tal como ha decidido el docente, reservarlo para otra
ocasión (no demasiado lejana; no necesariamente con este mismo texto, se podría retomar el
problema revisando otra narración).

Facilitar la relectura normalizando las escrituras

Como se observó en las producciones de 1º que ejemplifican el punto “Avanzar por aproximaciones”
(Mora y Manuela, Florencia y Noelia), a veces la o el docente transcribe las producciones de las y los
estudiantes antes de devolverlas para ser revisadas. ¿Por qué?

Al componer los textos, es esperable que las niñas y los niños pequeños produzcan muchos errores
gráficos, ortográficos y de separación entre palabras, o hasta que omitan alguna letra en el devenir
de la escritura o que las tracen defectuosamente (a veces no tienen tanto problema al producir textos
muy breves, pero sí cuando son más extensos). Esto es esperable porque están focalizando su
esfuerzo en qué escribir y cómo poner esas ideas en lenguaje escrito, y no en el sistema de escritura.
El resultado es que la producción es difícil de leer, incluso ¡para ellos mismos!

La experiencia acumulada en las aulas indica que cuando los pequeños se encuentran con una
producción de este tipo para ser revisada, inmediatamente se centran en “arreglar las faltas”. Los
más chiquitos se quedan centrados en mejorar la forma de las letras y los un poco más grandes se
detienen en la ortografía. Ocupan todo el tiempo de la revisión en ello y no se enfocan en ningún
problema de la composición del texto.

De allí que, si la intención de la o del docente es que los chicos revisen focalizando en algún problema
de la composición, una posibilidad es ayudarlos transcribiendo la versión producida por las y los
estudiantes en procesador para que resulte más legible, corrigiendo errores gráficos, ortográficos o
de separaciones, pero sin modificar la sintaxis ni la puntuación. Llamamos a esta operación,

150
“transcripción normalizada” (Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro Moreira & García Hidalgo, 1996 –las
autoras la emplean con otros fines–). Además, tenemos la precaución de dejar bastante espacio entre
líneas a fin de que niñas y niños puedan agregar texto con relativa facilidad (algo que normalmente
no sucede en las versiones de sus propias manos). Al transcribir los textos normalizados se ha
observado sistemáticamente que se facilita que las y los estudiantes atiendan a problemas de la
composición de los escritos.

Algunas cuestiones prácticas:

● Al devolver las producciones normalizadas, se acompañan del texto original y se “avisa” a

niñas y niños que se trata del mismo texto, que lo único que se modificó es la ortografía o
alguna letra faltante, y que ya no se tienen que preocupar por eso.

● De más está decir que las y los docentes no podrán realizar esta tarea con todos los textos a
revisar porque resulta imposible en los tiempos disponibles para el trabajo escolar. Es
recomendable elegir algunas producciones, dos o tres durante el año, a las que se dedicará
mayor atención.

● La transcripción es un momento que el o la docente puede aprovechar para tomar nota de

los problemas del sistema de escritura que aún no están resueltos para la mayoría de las y los
estudiantes, de manera que puedan ser retomados para trabajar en otras situaciones.

● La transcripción se facilita enormemente cuando existe la posibilidad de que las y los

estudiantes realicen la primera versión en computadora.

Situaciones para plantear la revisión en la escuela

La lingüista Claire Blanche-Benveniste (1998) plantea que, quienes revisan o corrigen un texto, no
son “puros lectores” sino que son “relectores”. Un lector puede leer un texto solo “con la mente”,
haciendo una idea general sobre su significado como conjunto y sin detenerse en fragmentos
puntuales e incluso ignorando ciertos detalles. Los “relectores”, en cambio, ejercen una lectura “con
la mente” y “con los ojos”, reparando no solo en el conjunto sino también en todas las partes que
integran el texto, prestando atención tanto a los elementos más cargados de sentido como a aquellos
que no lo están (Castedo, 2003). Distanciar la relectura de la producción del propio escrito favorece
este ejercicio de “relectura” para que chicos y chicas puedan volver a revisar lo producido “con la

151
mente y con los ojos”. Tal distancia, en el aula, puede promoverse a través de situaciones distintas y
complementarias.

La revisión puede instalarse en la escuela desde muy temprano. Antes de que los y las estudiantes
puedan escribir por sí mismos alfabéticamente, en el aula se producen textos a través del docente –
como se ha visto reiteradamente en clases precedentes–. Al día siguiente o un par de días después,
estos mismos textos o algún fragmento en particular, también se revisa colectivamente: el docente
relee en voz alta, señalando por dónde va leyendo, y se detiene tanto cuando los y las estudiantes
señalan algo que se puede mejorar como cuando él mismo o ella misma propone observar problemas
no advertidos o señala pasajes o expresiones que podrían tener una mejor formulación. El o la
docente se constituye así en un “modelo” de revisor de textos –en el sentido de un modelo a
reconstruir, no a copiar–.

Ahora bien, detengámonos en las situaciones de revisión de los niños y las niñas por sí mismos –
siempre considerando que se puede tratar de escrituras individuales o producidas en pequeños
equipos, casi siempre, parejas–. Partimos de dos tipos complementarios de situaciones de revisión.

El primer tipo de situaciones consiste en distanciar la relectura de la producción escrita.

Básicamente, se puede distinguir allí dos variantes:

● distanciar en el tiempo, es decir, releer pasados unos días o una semana (ver “Dejar
descansar la escritura”) y,
● distanciar a través de la lectura de otros que realizan comentarios. A su vez, los
comentarios pueden ser:
○ del docente (como se vio en los ejemplos citados en “Tener en cuenta la
palabra del autor o de la autora” y en “Focalizar la revisión”) o
○ de los pares (ver “Revisar a partir de los comentarios de otros”).

El segundo tipo de situaciones consiste en tomar, a partir de los textos producidos, un problema
(por ejemplo, la inclusión de los estados mentales de los personajes, la densificación del conflicto o
la introducción de las voces de los personajes, entre muchos otros) para focalizar sobre un campo
de contenidos que tal problema involucra y construir conocimiento para resolverlo. En este caso,
se parte del texto producido, se sale para tomar el problema como objeto de enseñanza, y luego se
vuelve al texto para revisarlo con mayores conocimientos. Es decir, se descontextualiza el problema.

152
Distanciar la relectura de la producción escrita

Como mencionamos, el primer tipo de situaciones consiste en distanciar la relectura de la producción

escrita.

Releer tomando distancia en el tiempo con lo escrito

Conviene dejar pasar un tiempo (días, semanas, meses, depende de cada uno) para
crear distancia con el texto y leer lo que está escrito y no lo que uno tiene en mente.
Cuando uno está todavía bajo la sugestión de la creatividad, no ve el texto como es,
sino como lo tiene en mente.
Mario Lebrero, “El mundo Lebrero: El que sabe es el que sueña”, en Villanueva, 2018

Tal como señala Lebrero, los autores –aún más, niñas y niños– solemos releer lo que acabamos de
escribir atribuyéndole los sentidos que tuvimos en mente al hacerlo. Sin embargo, pasado un tiempo,
solemos releer y notar que, en realidad, el escrito no dice exactamente eso que creímos que decía
tan bien.

Dejar transcurrir un tiempo entre la producción y una vuelta al escrito por parte de sus autores y
autoras da lugar a relecturas que habilitan modificaciones. Chanquoy (2001), quien investigó
específicamente la revisión en niños, señala que posponer el tiempo entre la escritura y la revisión
permite que chicos y chicas “realmente relean sus textos”, superando una revisión meramente
superficial para avanzar sobre la construcción de sentido en el texto y vislumbrando mejor posibles
ambigüedades o imprecisiones.

Sin más esfuerzo que tomar distancia temporal, esta es una situación muy sencilla que permite que
niñas y niños realicen mejores relecturas y eventualmente, modificaciones. En general, esta situación
se combina con otras, pero podría perfectamente ser la única revisión de muchos textos, mientras se
reservan otros para ser revisados con mayor profundidad.

Revisar a partir de los comentarios de otros

Reescriba toda vez que pueda hacerlo. Lo han hecho, hasta el agotamiento, casi todos
los grandes escritores, a veces con terceras y cuartas versiones del texto original. En
ese proceso de corrección es imperioso ser severo, una idea puede resultar confusa
para el lector común, una frase puede estar demasiado recargada. Si tiene a mano un

153
 lector que ignore el tema, confíele una primera revisión del texto. Si él no entiende
algo, la culpa es de usted.
Leila Guerreiro, “Escribir es construir sentido con las palabras”, en Villanueva,
2018 [el resaltado es nuestro].

A partir del análisis de situaciones experimentales desarrolladas en aulas, García-Debanc (1990)

aconseja la lectura recíproca de textos entre pares de la misma clase, la revisión del propio texto a
partir de observaciones de otros alumnos y las reescrituras en equipos. Constató que cuando un
lector (que no ha sido el autor) comenta la escritura de un compañero, se generan interacciones
verbales que ayudan a configurar estrategias propias de los escritores experimentados. Para la
autora, la lectura recíproca, junto con la elaboración de pautas de revisión (ver “Usar o no pautas de
revisión”) constituyen las dos estrategias más importantes para “facilitar” la revisión con los niños.

Revisar a partir de los comentarios de otros se torna posible cuando se organiza la clase para que
todos los/as autores/as reciban comentarios de otros compañeros y todos ofician el rol de
comentarista de otros. Por ejemplo, un día todos los estudiantes leen las producciones de otros
compañeros del aula y al día siguiente los autores las evalúan para hacer o no modificaciones. O dos
grados que trabajan en proyectos de escritura semejantes pero no idénticos, intercambian las
producciones para devolver comentarios (en este caso, la mayor distancia del comentarista con el
texto producido, hace de este un objeto más distante y, posiblemente, mejor analizable). Las
alternativas son muchas.

Los comentarios para los compañeros pueden ser brindados de manera oral, en el momento, y por
lo tanto resueltos en el momento por los autores, o pueden ser recibidos por escrito al mismo tiempo
que los comentaristas los entregan a los autores, caso en el cual los autores podrían realizar las
modificaciones que consideren pertinentes un día posterior.

En cualquier caso, siempre se deja claro que son comentarios que los autores tendrán o no en cuenta
de acuerdo a sus propias intenciones (ver “Tener en cuenta la palabra del autor o de la autora”). El
respeto de la autoría y la reciprocidad en brindar y recibir comentarios son condiciones
indispensables para que en el aula se genere un clima de respetuosa cooperación: todos tienen algo
para decir con el fin de ayudar a otros, todos reciben ayudas, cada quien decide sobre las ayudas
recibidas.

154
Se podría pensar que los niños de primaria no son capaces de hacer comentarios interesantes para
sus pares-autores. Sin embargo, desde el inicio de nuestras propias investigaciones, la experiencia
indicó lo contrario. Veamos algunos ejemplos:

Transcripción

ALGO PARA CAMBIAR

. ES – ESTABA
. MATABA – MATÓ
. RABIA - CON EL DRAGÓN- SIEMPRE
. El título porque dice reina y en el
cuento no aparece una reina.

ALGO PARA AGREGAR

. NO SE SABE SI TERMINÓ BIEN O MAL SUGIERO
QUE PONGAN CÓMO TERMINÓ.
. Algo más difícil de solucionar.

ALGO PARA SACAR

. Y HACE 3 SEMANAS
. 5 Y / YYYYY
. BOTE
. BOTE
. CALENTÓ → ENOJÓ

Las chicas y los chicos están reescribiendo en el marco de un proyecto de cuentos de “princesas y
dragones”, 2º grado. La docente orientó los comentarios señalando que podrían sugerir qué cambiar,
agregar o sacar del texto. Los pequeños realizan comentarios sobre el tiempo verbal, las repeticiones,
la coherencia entre el título y el contenido, y sobre la adecuación léxica. Además, comentan
claramente que hace falta generar un conflicto que realmente lo sea y que la historia parece no tener
desenlace, es decir, se involucran con la trama de la historia.

155
 Para cambiar

1) Donde dice: el príncipe pelea con la espada más

buena. Ahí habría que poner: la espada más
poderosa. No deberías repetir tanto las palabras,
que las reemplacen por otras. En donde dice: En un
momento la bruja lo deja congelado, y después: la
bruja ve que el príncipe la sigue y le tiende una
trampa, tendrías que aclarar cómo se descongeló el
príncipe.
En una parte donde dice: justo cuando la víbora lo
iba a picar con sus dientes, habría que poner
morder, en vez de picar y además las víboras tienen
colmillos, no dientes.
2) Para agregar. La puntuación
3) Para sacar. Nada

En este caso se trata de chicas y chicos de 5º año que escriben cuentos con brujas. Los comentarios
refieren al léxico y a las repeticiones. También a la verosimilitud (las víboras muerden con colmillos) y a
la coherencia que esperan del relato (hay que dar cuenta de cómo se produjo el desencantamiento del
príncipe que ha sido congelado). Es decir, apuntan a problemas del contenido mismo de la historia.

(Ambos ejemplos aparecen en “Construcción de lectores y escritores”, Castedo, 1995)

En trabajos más recientes también comprobamos que niños y niñas pueden ser buenos
comentaristas a pesar de su corta edad. Este es el comentario que Hugo y Florencia realizan sobre la
producción de Daiana en un 4º grado, quien reescribe Caperucita desde la voz del lobo (fuente:
Ferreiro, E. y Siro, Ana, 2008).

156
 Transcripción:

Yo no comía desde hacía cuatro días.

Cuando llegué a la casa de la abuela golpeé la puerta y ella
pensé que era su nieta llamada Caperucita Roja. [¿Cómo lo
sabía?] Ella dijo adelante [¿Cuándo finge la voz?] y yo
pasé. Cuando la ví me la comí. [¿A quién?]. Luego llegó
Caperucita, se disfracé de la abuelita con su ropa para
dormir y me metí en la cama.
Cuando se acostó le dije adelante [¿Cuándo llegó y quién
es?] y ella dijo: ¡Hola abuelita! te traigo una torta y algo
para que tomes. Después de un rato ella se dio cuenta
[¿Se dió cuenta de qué?] y me dijo - Abuelita ¡qué ojos tan
grandes tienes-, para mirarte mejor - Le respondí. Pero
abuelita ¡qué orejas tan grandes [...]

En este fragmento, que las docentes ha transcripto en computadora para que los chicos puedan revisar
mejor, vemos cómo los comentaristas emplean la misma estrategia de la docente: hacer señalamientos al
margen (como los ya vistos en “Tener en cuenta la palabra del autor o de la autora” y en “Focalizar la
revisión”. Todas sus observaciones son pertinentes. Apuntan al interjuego entre lo que sabe el lector y lo
que saben los personajes y a precisar referencias que se pierden en el relato. En este ejemplo es
interesante advertir que por momentos la autora oscila entre narrar en la primera persona del lobo o en la
tercera persona tradicional de la historia (subrayados). Ese señalamiento no lo realizan los pares y, dado
que se trata del sentido de esta reescritura, será necesario retomarlo desde la intervención de la docente.

Un último ejemplo, muestra la combinación de los dos recursos de facilitación señalados por García-
Debanc, la elaboración de una grilla que orienta la evaluación del texto y los comentarios de lectores
en función de esta. En este caso, los autores reescribieron un episodio de “Amigos por el viento” de
Liliana Bodoc con una transformación de la voz narrativa: es Juanjo el que narra la historia que une y
conmueve a estos dos personajes. Los comentarios se realizan en función de una pauta de
facilitación, en este caso, una grilla que han compartido previamente, después de acordar entre todos
qué será importante revisar para mejorar los textos. Acuerdan que, tal como lo habían planificado,
habrá hechos que no podrán faltar y recuerdan que será importante relatar ese momento de la

157
 historia desde la voz de Juanjo, “se tiene que notar
que es Juanjo el que habla”.

La docente es Camila Milanessi, quien se encuentra

realizando las prácticas de residencia en su último
año del profesorado (2022).

Transcripción

Sugerencias y observaciones

¿Se entiende bien lo que la autora o el autor SI NO LE FALTA NADA DE ORTOGRAFÍA.

quiso decir?

Si te parece necesario, anotá tus ideas para hacer

más clara alguna parte de su texto.

¿Se incluyen todas las acciones y momentos que FALTAN BASTANTES, LA MÚSICA, EL FINAL CON LAS
no pueden faltar? COCADAS, Y CÓMO SE SIENTE JUANJO.

Si falta alguno, anotalo para que la o el autor

pueda agregarlo.

¿Se sostiene el punto de vista de Juanjo a lo JUANJO NO TIENEN SENTIMIENTOS PORQUE NO

largo del relato? ¿Se incluyen expresiones que DICE CÓMO SE SIENTE.
den cuenta de lo que piensa y siente ese

158
 personaje?

Si te parece necesario, podés anotar sugerencias

sobre dónde podría desarrollar más lo que
piensa / siente Juanjo.

Otras sugerencias DEMASIADAS COMAS, ES MÁS FÁCIL PONER PUNTO

SEGUIDO. CERRÓ VA CON C Y ABRIR VA SIN H.

Entre otras cuestiones, los comentaristas señalan algunos eventos que consideran indispensables y que
el relato no incluye. Proponen corregir faltas de ortografía de manera precisa. Orientan la revisión de la
puntuación brindando una estrategia útil. Y en dos oportunidades apuntan al sentido de esta reescritura:
hacer explícito el punto de vista de Juanjo.

Nótese en todos los ejemplos que no solo los autores se benefician de los comentarios. También los
comentaristas realizan un trabajo enriquecedor porque se ven obligados a explicitar problemas
lingüísticos y discursivos que posiblemente no tengan tan claros en sus propios textos y que les
permitirán, muy probablemente, volver a sus propios escritos con mayor lucidez. La interacción entre
lectores y autores, torna inevitable la argumentación sobre tales problemas y favorece la
construcción compartida del conocimiento.

Como ya se mencionó, si bien en este apartado nos hemos extendido en los comentarios de los pares,
conviene recordar que otra manera de distanciar la producción es recibir comentarios del docente.
Ambas formas de comentarios se pueden combinar, todo depende de las múltiples variables que se
juegan en cada situación y en cada aula.

Descontextualizar un problema para volver a revisar los textos

Dijimos que el segundo tipo de situaciones consiste en partir del o de los textos producidos para
tomar un problema como objeto de enseñanza y luego volver al texto para revisar con mayores
conocimientos. En teoría didáctica, se dice que se “descontextualiza” un problema, es decir, se lo
aleja de su contexto de aparición (el texto mismo) para tratarlo como un objeto de enseñanza fuera
de su contexto original de aparición –pero no por ello fuera de contexto alguno–. La

159
descontextualización supone, claro está, que el problema haya aparecido y se constituya como tal.
Es decir, no se trata de enseñar algo que luego se aplicará a un futuro texto sino de hacer observable
el problema en un/los texto/s para tomarlo como objeto de análisis por un par de clases y luego
volver a el/los textos/s para revisarlos.

¿Qué problema? La primera decisión del o de la docente es decidir qué problema tiene sentido
abordar de manera descontextualizada del texto o de los textos de origen. Lamentablemente no hay
una respuesta certera para todos los casos o para cada grado porque depende de los contenidos
involucrados en cada situación de escritura y de los conocimientos disponibles para la mayoría de los
niños o niñas presentes en el aula.

Veamos un par de ejemplos.

Ejemplo 1. Descontextualizar los distintos tiempos del pasado

Desde el primer ciclo, niñas y niños suelen emplear muy bien en sus escrituras el pretérito perfecto
para marcar eventos y el imperfecto para describir estados o escenarios. Normalmente, es este un
“conocimiento en uso”, disponible cuando se escribe pero no consciente, salvo que el o la docente
se haya detenido para hacerlo notar.

Ya en segundo ciclo, a pesar de haber leído muchas historias donde se presentan hechos simultáneos,
anteriores o posteriores al punto de partida de la narración, empleando distintas formas del pasado
para expresar matices temporales en hechos que ocurren en el mundo representado, chicas y chicos
generalmente se siguen limitando a usar solo esos dos tiempos verbales en sus escritos.

La abundante lectura normalmente no es suficiente para que las y los estudiantes tomen conciencia
de las posibilidades que brindan las distintas formas del pasado. A saber:

● la narración tiene un punto de partida que usualmente se formula en pretérito perfecto

simple (“ella suplicó”, “el perro ladró”, “el gigante demolió”...);
● cuando en el relato se narran estados que duran en el tiempo, se emplea el imperfecto (“el
valle parecía”, “los pájaros trinaban”, “la princesa despertaba cada mañana”);
● en algunas ocasiones, es central narrar aquello que sucedió antes de ese punto de partida
(“porque habían escuchado la conversación de los padres”, “muy a su pesar, había jurado
vengarse”, “recordó que había nacido rey”), para lo cual se emplea el pretérito
pluscuamperfecto, o

160
 ● aquello que sucederá después del punto de partida de la narración (“esperaba que naciera la
más bella princesa”, “debía lograr que el duende no lo viera”, “estaba convencida de que
llegaría al bosque a tiempo”), empleando pretérito imperfecto del subjuntivo o el condicional
simple.

Aunque no hay por qué evitar que en el aula circulen las denominaciones de los distintos tiempos del
pasado desde la voz del docente, como es evidente, los objetos de enseñanza no son las
denominaciones sino la reflexión en torno a los distintos usos y sentidos que cada forma verbal
transmite.

Un punto de partida para descontextualizar el problema es volver sobre los textos fuente leídos para
reflexionar acerca de que no todos los pasados son iguales o equivalentes. Por ejemplo, comparando
que no es lo mismo decir “ella suplicó” o “el perro ladró” que “ella había suplicado” o “el perro había
ladrado”. También se pueden crear pequeños textos que omitan estos usos más elaborados para
revisar colectivamente introduciendo los tiempos que no se emplean espontáneamente o presentar
alternativas de enunciados con y sin uso de pluscuamperfecto, imperfecto del subjuntivo o
condicional. Otra posible situación, complementaria, es seleccionar partes de producciones de
distintos estudiantes que presenten el problema para revisarlas colectivamente. Obviamente, es
fundamental que al terminar cada situación de reflexión se elaboren conclusiones colectivas para
explicar el problema y se retorne a estas conclusiones cada vez que se comprenda algo más, poco a
poco, o se vuelva a presentar el problema.

Esta “salida” del texto a revisar para iluminar un problema específico por fuera del texto en cuestión
permite volver sobre el propio texto con mayores recursos conscientes. Obviamente, el “paréntesis”
para focalizar un problema no puede insumir más que algunas clases, no demasiadas, para que no se
pierda de vista que se trata de aprender algo que es útil para mejorar el propio escrito.

Ejemplo 2. Descontextualizar la forma de introducir la voz de los personajes

En una escuela rural unidocente, María Celia Maggiori plantea una fase de reflexión
descontextualizada sobre la introducción de la voz de los personajes en una nueva versión de "Pedro
y el lobo”. La docente advierte que la mayoría de los textos producidos presenta problemas para
introducir las voces de Pedro y la de los aldeanos: faltan verbos declarativos en lugares donde son
necesarios, no parece ser claro que estos verbos son variados, transmiten sentidos y pueden

161
presentarse de manera antepuesta o pospuesta; por su parte, los límites entre narración y discurso
directo no están claramente señalados con puntuación adecuada. Decide entonces dedicar 2 o 3
clases para reflexionar sobre la forma en que dichos problemas pueden ser resueltos.

Para comenzar, selecciona algunos fragmentos de producciones en los que puede advertirse
claramente el problema que se le presenta al lector para distinguir quién habla (narrador o
personajes). Normaliza las producciones y las copia en un afiche que expone en el pizarrón. Luego de
leer los fragmentos, interviene para ayudar a los chicos y las chicas a darse cuenta de cuál es el
problema.

162
 [Fragmento 1. Bautista y Fiamma]

Pedro y el lobo

Yo estaba en una colina espiando al pastorcito detrás de un arbusto viendo cómo se reía a carcajadas, y
también cómo engañaba a los aldeanos gritando ¡auxilio socorro el lobo corran pronto!

(….)

La docente lee el primer fragmento para todos y explicita el problema para los potenciales lectores: “Esta
parte a mí se me genera una confusión: al leerlo, no me doy cuenta si los que gritan “¡auxilio socorro el
lobo corran pronto!” son los aldeanos (dice “los aldeanos gritando”) o es el pastorcito. ¿Quién grita en el
cuento “auxilio”? Me parece que si alguien lo lee sin saber lo que nosotros ya sabemos, no se entiende.
¿Cómo hacemos para que el lector sepa quién está diciendo esa parte?

[Fragmento 2. Marianela y Abril]

El pastorcito mentiroso

Ten cuidado con el lobo porque se está por aparecer

Corran corran que vino el lobo tomen las horcas aldeanos

El lobo corría al pastorcito

Me corre el lobo ayuda que me persigue el lobo que me quiere comer

“En este otro fragmento, creo que pasa lo mismo. No sé quién dice “Ten cuidado con el lobo…” o
“Corran corran que vino el lobo tomen las horcas aldeanos…” o “Me corre el lobo”.

A partir de este planteo, se habilita un momento de intercambio colectivo conducido por la docente.
A continuación, Celia entrega a cada pareja algunos fragmentos de cuentos tradicionales muy
conocidos por las niñas y los niños en los que aparece la voz de un personaje con el propósito de
comprender cómo el narrador anuncia que hablará un personaje y cómo se marca el límite entre su
voz y la voz del personaje. Es importante que en los fragmentos seleccionados no aparezca una única

163
forma de resolver el problema, sino que se abra a un abanico de recursos. Así, los niños no podrían
“copiar”, tienen la necesidad de “adecuar” aquello que observan y reflexionan a partir de los textos
que sirven de fuente para repensarlo en sus propios escritos.
Pedro y el Lobo
Un día, para divertirse, el chico se puso a gritar:
-¡Viene el lobo! ¡Socorro! ¡El lobo!
Blancanieves
Entonces la reina, llena de ira y de envidia, ordenó
a un cazador:
-Llévate a Blancanieves al bosque, mátala y como
prueba de haber realizado mi encargo, tráeme en
este cofre su corazón.
El patito feo
Por fin se rompió el huevo. “¡Pip, pip!”, dijo el
pequeño, volcándose del cascarón. La pata vio lo
grande y feo que era, y exclamó:
-¡Dios mío, qué patito tan enorme! No se parece a
ninguno de los otros. Y, sin embargo, me atrevo a
asegurar que no es ningún crío de pavos.
Hansel y Gretel
Los niños se asustaron de tal modo, que soltaron lo
que tenían en las manos.
-¡Hola, queridos niños!, ¿quién os ha traído hasta
aquí? Entrad y quedaos conmigo que no os haré
ningún daño-, les dijo la vieja, moviendo la cabeza.
Durante la clase:
“Estos son fragmentos de cuentos
diferentes que ustedes conocen bien. Son
todos cuentos distintos pero tienen algo
en común: en los cuatro fragmentos hay
personajes que hablan. ¿Quién habla en
cada caso? ¿Cómo se dan cuenta de quién
habla en cada uno? ¿En qué se fijan, qué
pistas les da el texto?”
…
“Hay palabras que anuncian que el
personaje va a decir algo. Fíjense cuál es
la palabra que indica que va a hablar un
personaje en cada fragmento y
márquenla. ¿Es lo mismo que diga
´ordenó a un cazador´ que ´dijo a un
cazador´? ¿En qué les resulta diferente?”
….
“Además de las palabras, hay algo más que
indica cuándo empieza a hablar el
personaje. ¿Cómo me doy cuenta dónde
empieza y dónde termina de hablar, en qué
parte sigue hablando el narrador?”
164
Durante la puesta en común colectiva van advirtiendo que “hay unas rayitas cuando empiezan a
hablar los personajes”; localizan las partes en donde se explicita quién habla: “les dijo la vieja”, “dijo
el pequeño”, “la pata exclamó”, “la reina ordenó a un cazador”. A medida que van discutiendo, toman
notas a modo de conclusiones provisorias a las que van llegando. “Bueno, entonces ahora vamos a
escribir todas estas cosas que nos dimos cuenta sobre los diálogos en los cuentos”. Quedan escritas
en un afiche:

● Para darse cuenta de lo que hablan los

personajes hay que poner raya de diálogo
al inicio. Se coloca también al final cuando
se aclara quién es el que habla.
● Para estar seguros de saber quién es el
que habla, hay que escribirlo. Se puede
escribir antes de las palabras del personaje
(por ejemplo, “...la reina, llena de ira y de
envidia, ordenó a un cazador…”) o después
de las palabras (por ejemplo, “...-les dijo la
vieja). A veces no se pone e igual se
entiende.
● Para darse cuenta de cómo lo dijo el
personaje se pueden usar distintas
palabras (verbos) y no siempre “dijo” (por
ejemplo, “ordenó”, “exclamó”).

Luego se les solicita comparar lo que estuvieron observando en esos fragmentos de los cuentos
entregados con los fragmentos transcritos de sus propias versiones. Las chicas y los chicos se van
dando cuenta que en las propias versiones no hay marcas que encierren las palabras que dicen
directamente los personajes. Se les pide que piensen qué habría que modificar o agregar para que al
lector le resulte claro cuándo comienzan a hablar los personajes, cuál de ellos es el que habla y cómo
lo hace.

165
Las parejas revisan sus escritos teniendo en cuenta estos recursos necesarios para resolver el
problema planteado. En el siguiente ejemplo, vemos las modificaciones que introducen Diogo y Dylan
en un fragmento (resaltadas en rojo):

y gritó, -socorro, socorro, el lobo!,

(...)
- Los engañé ja ja ja.
(...)
A Juan le gustó la broma y lo volvió a hacerlo
y gritó: Socorro socorro el lobo
(...)
Pasaron 2 días y apareció el lobo de verdad. El
lobo dijo:
-Estas ovejas están muy gordas.
Juan gritó: -¡socorro, socorro el lobo!

Otros posibles problemas

Como dijimos, los dos ejemplos precedentes no agotan las posibilidades y es muy difícil decir qué
descontextualizar en cada grado porque es algo que depende en gran parte de: 1) la propuesta de
escritura o reescritura y los textos que se leyeron como fuente para llegar a ella; y 2) de los
conocimientos disponibles en la mayoría de los chicos y chicas dentro del aula.

Por ejemplo, si se trata de reescribir en primera persona desde el punto de vista de un personaje
cuando el relato original está narrado en la clásica “tercera persona omnisciente”, cómo sostener ese
punto de vista y esa posición es un problema digno de ser descontextualizado; pero podría suceder
que el problema se haya trabajado muy bien en la planificación y no resulte una cuestión relevante
en la revisión con “esos” estudiantes. O bien, se puede tratar de reescribir una fábula tradicional
introduciendo la subjetividad de los personajes, entonces la problematización recaerá en los recursos
que distintos autores tienen para dar cuenta de motivaciones, pensamientos y sentimientos de esos
personajes.

166
Solo a modo de orientación, además de los tratados en los ejemplos, algunos problemas que suelen
resultar relevantes son:

● la densificación del relato a través de la introducción de comentarios valorativos que

pertenecen más al narrador y a su perspectiva que a la narración;
● el uso de una diversidad creciente de conectores temporales y causales;
● los recursos para evitar repeticiones innecesarias y la reflexión sobre el uso estético –
intencional– de las repeticiones;
● el sostenimiento de la posición, persona y punto de vista del narrador;
● el mantenimiento de la correferencia;
● el empleo de un repertorio cada vez más amplio, adecuado y consciente de signos de
puntuación, ligado a la expresión de enumeraciones, aclaraciones, actitudes del decir en el
discurso directo, separación en episodios, etc.; y, por supuesto,
● los problemas ortográficos recurrentes (como las flexiones de verbos muy frecuentes, tales
como “hacer”, “haber”, “ser”, “ir”, “venir”...).

En cualquier caso, la idea de descontextualizar un problema de escritura para iluminar sobre los
contenidos lingüísticos y discursivos involucrados para resolverlos no es indispensable en todas las
revisiones ni con todos los contenidos necesarios. Seguramente nuestros estudiantes rechazarán la
propuesta porque prolongar demasiado las revisiones las tornan tediosas.

Usar o no grillas de revisión

Ya mencionamos que las y los estudiantes, por el simple hecho de estar aprendiendo a componer
textos por escrito, tienen una capacidad limitada para evaluar su propia escritura, razón por la cual
el texto puede presentar problemas que ellos mismos no adviertan. Todas las condiciones didácticas
e intervenciones que hemos desarrollado hasta aquí apuntan a que niñas y niños puedan ser cada
vez más perspicaces para advertir los problemas y dispongan de mayores conocimientos para
resolverlos.

Para ayudar a las y los estudiantes a advertir los problemas, un recurso muy difundido en muchas
escuelas y con mucha presencia en la propuesta editorial consiste en las llamadas “pautas de
facilitación”, “rúbricas”, “instrumentos de evaluación”, “pautas de revisión”, “criterios de
revisión/evaluación”, “grillas” o “listas de control”. Esto es, una lista de indicadores que se brinda a

167
los alumnos para que revisen sus escritos o los evalúen por ellos mismos. Por ejemplo, la siguiente
es una pauta para revisión de narraciones con niños mayores:

1. ¿Tiene título?
2. ¿Presentaste el marco del relato?
3. ¿La narración incorpora detalles?
4. ¿Sostuviste la misma persona y posición del narrador en todo el relato?
5. ¿Utilizaste el pretérito perfecto para narrar y el imperfecto para describir?
6. ¿Utilizaste marcadores espaciales y temporales?
7. ¿Las descripciones son buenas y están bien incorporadas?
8. ¿El diálogo directo está bien escrito?
9. ¿Revisaste las faltas de ortografía?
10. ¿Separaste el texto en párrafos?
11. ¿Utilizaste expresiones literarias?
12. ¿Corregiste las repeticiones innecesarias?

Obviamente, las hay más sencillas para los más pequeños.

¿Presentaste los acontecimientos en orden? ¿La historia se entiende?

¿Los personajes y los escenarios están descriptos? ¿Usaste adjetivos?
¿Empleaste conectores de tiempo?
¿Separaste con comas, puntos y puntos aparte?
¿Incluiste diálogos entre los personajes?

En cualquier caso se trata de “documentos escritos que actúan como guía externa en la regulación
del proceso de escritura y del proceso de aprendizaje de los alumnos” (Ribas Seix, 2001, p. 67).
Muchos autores sostienen que usar estas listas en la planificación y especialmente en la revisión de
los textos sirve para enseñar los criterios de una buena redacción, para que las y los estudiantes
puedan evaluar los trabajos y mejorarlos en función de su evaluación, incrementando así

168
sustancialmente sus posibilidades de revisión (Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C., & Schwartz,
S., 1991), de allí su gran difusión.

Sin embargo, otros autores cuestionan este supuesto. Ribas Seix (2001) analiza situaciones de aula
en secundaria con el propósito de conocer la incidencia de estos instrumentos en el proceso de
escritura. Sus conclusiones son sumamente interesantes:

● Corrobora que este tipo de documentos facilita que las y los estudiantes conversen sobre el
texto a propósito de los contenidos que aparecen en las pautas; por consiguiente, promueven
que se despliegue una intensa actividad metalingüística.

● Pero también demuestra que al revisar los escritos, chicas y chicos también hablan sobre
otros contenidos, siendo marcadamente más frecuentes aquellos que fueron tratados en la
conversación colectiva en las clases. El mismo hallazgo –los niños revisan más aquellos
aspectos sobre los que se han compartido reflexiones colectivamente– se mostró con niños
de 1º ciclo cuando se compararon situaciones de revisión colectiva y en parejas (Wallace,
2012). Es decir, si durante el proceso de producción de los textos el o la docente se detuvo
más en los intercambios sobre la expansión de las descripciones o de los estados mentales de
los personajes, en la puntuación y los límites entre narrador y personaje, en los diálogos o en
el uso del punto aparte para separar episodios, es sobre esos contenidos que los niños
focalizan la revisión más que en otros señalados en las pautas (aunque no los excluyan).

● Por otro lado, en el análisis de lo que sucede en los distintos grupos de estudiantes, Ribas Seix
prueba que cada uno hace un uso diferente de las pautas, no todos las emplean del mismo
modo ni con la misma intensidad. Y agregamos, los más avanzados las emplean con mayor
pertinencia.

Por su parte, también trabajando con adolescentes, McCutchen, Francis y Kerr (1997) señalan que la
facilitación del docente, con o sin pautas, es más útil si se trata de problemas superficiales del texto
(por ejemplo, ante la ortografía) que cuando el problema está más relacionado con el significado y
requiere considerar el texto como totalidad. En este último caso, la facilitación externa puede ser
intrascendente o contraproducente: los estudiantes más jóvenes, adoptan una estrategia de
relectura oración por oración, sin considerar globalmente el texto. Este dato indicaría que para que
lo hagan, se necesita de una mediación docente que dialogue con el texto junto con el o los autores.

169
A la luz de estas investigaciones y de la propia experiencia en las aulas, todo parece indicar que
seguramente el mejor camino sería:

● No dejar de lado la posibilidad de elaborar pautas en razón de que pueden ayudar a muchos
estudiantes a conversar sobre aspectos de los textos que podrían pasar por alto, y porque al
ser un instrumento de autoevaluación colaboran con que las y los estudiantes se hagan cargo
de la revisión de sus escritos.
● En lugar de entregar pautas prediseñadas, producirlas colectivamente –por dictado al
docente y con su intervención para recuperar todo lo trabajado sobre el texto en cuestión–
en el momento de iniciar la revisión. De este modo,
○ se produce una nueva síntesis de lo aprendido hasta el momento, anclada en cada
propuesta de escritura, que recupera su especificidad, y

○ se focaliza en aquellos contenidos que cada docente sabe que resultan asimilables
para sus estudiantes.

Por último, desde luego, por mejor construidas que resulten las pautas, el instrumento nunca
sustituye al docente que interviene más pertinentemente con aquellos estudiantes que lo requieran.
También sobre las pautas se interviene y se dialoga.

Reservar un lugar para la corrección directa de errores

Aunque se hayan generado óptimas condiciones para la revisión de las escrituras por parte de las y
los estudiantes (focalizando en algunos problemas de los textos, facilitando la relectura al normalizar
la ortografía, tomando distancia de lo producido a través de dejar pasar unos días y/o considerando
los comentarios de otros lectores, volviendo a los textos fuente en busca de recursos adecuados para
resolver algunos problemas del propio escrito e, incluso, descontextualizando algún problema para
tratarlo en particular y volver al propio texto inmediatamente) y se hayan empleado o no pautas para
facilitar la revisión, las mejores versiones de los escritos de las niñas y los niños de primaria aún
presentarán problemas, insistimos, porque están aprendiendo a escribir. Chicas y chicos habrán
hecho su mejor esfuerzo; para ello, las y los docentes habrán brindado las mejores condiciones de
enseñanza posibles.

170
¿Qué hacer con los errores que aún presenten las producciones? Recordemos que estamos hablando
de errores, es decir, no admiten alternativa (como se ha señalado en el apartado “Corregir”). No es
discutible si “hizo” se escribe con hache y con zeta, si en “la niña se fueron” debe decir “se fue” o si
“Rapunzel” se escribe con mayúscula. Esos errores ya no serán objeto de revisión sino de corrección
por parte del docente. En el mejor de los casos, las correcciones pueden ir acompañadas por sus
respectivas razones. “‘Hizo’ con zeta porque es de ‘hacer’, la ce se transforma en zeta”, “‘se fue’
porque solo la niña fue por el camino largo, no se fueron los dos juntos”, “‘Rapunzel’ con mayúscula,
es nombre propio”.

Cuando en el aula se ha generado un clima de trabajo cooperativo, esta última corrección de la o del
docente también puede ser planteada como una forma de cooperación: ya que las y los estudiantes
han hecho su mejor esfuerzo, la o el docente les “regala” esta última devolución de sus producciones
para que no queden errores y se enorgullezcan aún más del trabajo realizado.

Si es posible, también editar

editar
…del lat. edĭtus, part. pas. de edĕre 'hacer salir', 'parir', 'publicar'.
Diccionario RAE

Una vez revisados y corregidos, algunos textos que se producen en el aula se hacen públicos: se arma
un pequeño “libro” que se ubica en la biblioteca del aula y circula por los hogares, se incluyen los
trabajos en un periódico escolar, se exponen en una cartelera, etc. En tales ocasiones, se hace
necesario “limpiar” el texto y, muchas veces, transcribirlo en una nueva página (papel o digital).

Si el trabajo ya ha sido revisado en una o dos oportunidades, usualmente las y los estudiantes no se
sienten demasiado motivados para volver a escribir, de manera que el trabajo de edición podría ser
mejor aceptado si, por ejemplo, el original ha sido objeto de una situación de revisión, no de varias.
Sin embargo, suele ser muy movilizador si se trata de pasar del papel a la pantalla o de la pantalla al
papel. Las escuelas que cuentan con una sala de computación o un equipo de notebooks para cada
niño que se comparten entre todos los grados, pueden reservar su uso para este momento de
edición. O, mejor aún, realizar la primera versión en pantalla, revisar un par de veces en una
impresión en papel y finalmente editar la versión final a partir de la versión revisada y corregida en
papel. “Ir a las compus” siempre los entusiasma.

171
Pero, ¿por qué dedicar tiempo de enseñanza a la edición?, ¿qué se enseña y qué se aprende
editando?

● Si la edición se hace en pantalla, es el momento propicio para enseñar a usar los correctores
ortográficos y gramaticales. Los resaltados en rojo u otros colores en la pantalla significan que
allí hay algo que atender. El ordenador brinda opciones, pero es el autor quien decide entre
ellas y quien incluso puede desestimar la sugerencia. También es quien tiene claro que puede
haber algo para atender que el programa no marca.

● En papel o pantalla, hay otras decisiones a tomar en la versión final: distribuir el texto en las
distintas páginas y en el interior de cada página, tal vez distinguir algo con un tipo especial de
letra para promover cierta interpretación en el lector (por ejemplo, los alaridos del lobo en
letra mayor y negrita, y los susurros de los corderos en otro tipo de letra más pequeña),
decidir en qué lugar interrumpir el texto para colocar una ilustración o, seguramente en textos
informativos más que en narrativos, hacer uso del color, las viñetas o los recuadros… Todas
estas prácticas del escritor son muy necesarias en nuestra cultura, ya que cada vez más los
autores y las autoras son también editores y editoras sus propios textos. Afortunadamente,
niñas y niños suelen saber mucho sobre el uso de recursos de edición, simplemente por
mandar y recibir mensajes desde los celulares. Sin embargo, posiblemente no sepan tanto
acerca de cómo usar tales recursos para hacer que un texto literario promueva determinados
efectos o para que un texto informativo resulte más claro y preciso.

En un trabajo de análisis de reescrituras con transformaciones de una fábula clásica –“El pastorcito
mentiroso”–, realizado hace algunos años en aulas multigrado (Castedo, 2013), pudimos constatar lo
importante que resultó la tarea de transcribir la versión revisada de los textos en pantalla para luego
ser impresos en forma de pequeños libros. Simplemente se indicó a las y los estudiantes: “Van a
acomodar lo que escribimos en distintas páginas y a hacer ilustraciones donde les parezca que
puedan ir, así nos queda como un lindo libro de cuentos”.

En tales situaciones se registra lo ya encontrado en otros estudios con respecto al incremento de

marcas de puntuación en situación de revisión de texto (Castedo & Bello, 1999; Castedo & Waingort,
2003; Castedo, 2003; Wallace, 2012). Pero, además, se corrobora que la situación que sin duda
favorece más la marcación entre episodios, con el uso de punto y aparte o de esta marca sumada a
espacialización, es la edición. Todos los textos editados, en los que los chicos tuvieron que distribuir

172
el texto en páginas, cuentan con una prolija y convencional demarcación entre episodios que
combina puntuación, léxico y disposición en la página. Lo más llamativo en este estudio es que el
problema no fue objeto de enseñanza explícita. Tener que distribuir el texto obligó a pensar en dónde
cortar y esto llevó directamente a reflexionar sobre la frontera entre episodios.

Algunas observaciones finales

● Muchas veces, especialmente con los más chicos, los estudiantes no modifican los textos sino
que prefieren comenzar una nueva versión, porque les es muy difícil desarmar lo hecho para
rearmarlo. En el proceso, el nuevo texto conserva poco del original. También sucede que, en
realidad, el momento de la revisión no lo emplean tanto para modificar lo producido sino para
completar o continuar lo que dejaron a medio camino en la primera escritura. Son respuestas

173
 válidas y valiosas. Poco a poco aprenderán a “meterse” realmente dentro de lo producido
para mejorarlo.

● Es indispensable pensar siempre en el tiempo didáctico disponible. Una o dos revisiones de

un texto son suficientes. Más de tres revisiones de un mismo texto es generalmente
imposible. No hay que llegar a nada acabado, solo “ir yendo hacia” una mejor escritura.

● También en relación con el tiempo didáctico, es importante no transformar cada fase del
proceso de escritura en una clase (un día para planificar, otro para textualizar y otro para
revisar). El proceso es recursivo, el tiempo didáctico debería intentar también serlo.

● En lo posible, si se dispone de los medios, enseñar a usar el corrector ortográfico y gramatical

es también enseñar a revisar.

Recapitulación (de la clase y el módulo)

Aprender a escribir también es aprender a revisar lo que escribimos. Y, al igual que todas las prácticas,
es necesario ejercerla y reflexionar sobre ella para hacerlo cada vez mejor. La revisión que está a
cargo del autor o autora es la que preserva el punto de vista de quien escribe, es la que posibilita
desdoblarse también en un relector del propio escrito que encuentra problemas, evalúa alternativas,
anticipa efectos de sentido. Para poder avanzar en la práctica de revisión es necesario ejercerla con
continuidad, en diversidad de situaciones y propuestas de escritura. Pero, además, es imprescindible
no “quedar solo frente al texto a revisar”. El docente es quien ayuda a focalizar, quien orienta con
sus comentarios y abre espacios de intercambio para pensar también junto a otros y otras e intentar
mejorar los textos entre todos. De esta manera, podemos promover en las aulas situaciones de
escritura y revisión en las que se reflexiona y se construyen saberes discursivos, lingüísticos y
gramaticales que funcionan como herramientas que permiten mejorar los textos y profundizar el
conocimiento del lenguaje escrito.

Bibliografía citada
Applebee, A. N. (1984). Writing and reasoning. Review of educational research, 54(4), 577-596.

174
Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Barcelona:
Gedisa.

Benveniste, C. (2002). “La escritura, irreductible a un código”. En Ferreiro, E. (comp.). Relaciones de

(in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa. p.15-30.

Bereiter, C.; Scardamaglia, M. (1987). The psychology of written composition. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Two models of classroom learning using a communal
database. In Instructional models in computer-based learning environments (pp. 229-241). Springer
Berlin Heidelberg.

Berninger & Chanquoy (2011). What Writing Is and How It Changes Across Early and Middle
Childhood Development. A Multidisciplinary Perspective. En: Writing: A Mosaic of New
Perspectives. S/D.

Blance- Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura.
Barcelona: Gedisa.

Castedo, M. L. (1995). Construcción de lectores y escritores. Lectura y vida, 16.

Castedo, M. L. (2003). Procesos de revisión de textos en situación didáctica de intercambio entre pares
(Doctoral dissertation, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional. Departamento de Investigaciones Educativas).

Castedo, M. (2013). Reescritura y transformación de textos narrativos tradicionales producidos por

parejas de niños en aulas multigrado. Análisis de algunos aspectos de la puntuación. In VII Congreso
Internacional de la Cátedra UNESCO 6 al 8 de noviembre de 2013 Córdoba, Argentina. Lectura y
escritura: continuidades, rupturas y reconstrucciones. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de
Lenguas.

Castedo, M., & Bello, A. (1999). Escribir cosas que corresponden a la verdad o se asemejan a la
verdad. Cuadernos de investigación educativa, 1(4), 7-1.

Castedo, M. L., & Waingort, C. (2003). Escribir, revisar y reescribir cuentos repetitivos. Lectura y vida,
24.

Castillo, A. Ser escritor, (1997). Bs. As: Alfaguara.

175
Chanquoy, L. (2001). How to make it easier for children to revise their writing? A study of text revision
from 3rd to 5th grades. British Journal of Educational Psychology, 71, 15–41

Ferreiro, E., Pontecorvo, C., Ribeiro Moreira, N., & García Hidalgo, I. (1996). Caperucita Roja aprende
a escribir [Little Red Ridinghood learns to write]. Barcelona: Editorial Gedisa.

Ferreiro, E., & Siro, A. (2022). Narrar por escrito desde un personaje: acercamiento de los niños a lo
literario. Fondo de Cultura Económica Argentina.

Flowers, L. & Hayes, J. (1994). “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”. En: Textos en
contextos. International Reading Association. Vol. I. Buenos Aires.

García- Debanc, C. (1990). Intérêt des modèles du processus rédactionnel pour une didactique de la
production écrite. CAS Université de Metz.

Graham, Mc Arthur y Schwartz (1995). Efectos del establecimiento de objetivos y la facilitación de

procedimientos en la revisión del comportamiento y de escritura de estudiantes con problemas de
escritura y aprendizaje. Revista de Psicología Educativa, 80, 230-240.

Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C., & Schwartz, S. (1991). Writing instruction. In Learning
about learning disabilities (pp. 309-343). Academic Press.

Gresillon, A. et Lebrave, J.L. (1987). “Les manuscrits comme lieu de conflits discursifs”. En: Fuchs, C.;
Gresillon, A.; Lebrave, J-L; Peytard, J.; Rey-Debove, J. La genèse du texte: Les modèles linguistiques.
Paris: Centre National de la Recherche Scientifique.

Hayes, J., & Flower, L. (1986). Writing research and the writer. American Psychologist, 41, 1106–1113.

Heker, Liliana (2019). Dos fragmentos de su nuevo libro. La trastienda. Página 12, 13 octubre de 2019.
Liliana Heker | Página12

Herriman, M. (1986). “Metalinguistic awareness and the growth of literacy”. En: S. de Castell, A. Luke
y K. Egan (Comps.). Literacy, society, and schooling: A reader. Cambridge: Cambridge University Press.

Jitrik, N. (2000). Los grados de la escritura. Buenos Aires: Manantial.

Mc Cutchen, D.; Francis, M. & Kerr, S. (1997). “Revising for meaning: Effects of knowledge and
strategy”. Journal of educational Psychology, 4, 667-676.

176
Olson, D. R. y Torrance, N. (1995). “La cultura escrita como actividad metalingüística”. En: Olson, D.
y Torrance, N. Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa.

Peláez, María Agustina (2016). La transformación de contenidos abordados por los alumnos a través
de situaciones didácticas de lectura, escritura y revisión de textos narrativos ficcionales (Tesis de
posgrado). -- Presentada en Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación para optar al grado de Magíster en Escritura y Alfabetización. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1288/te.1288.pdf

Pontecorvo, C.; Morani, R y Rossi, F. (2009). Altro che storie. Roma: Ediciones Infatiae.org.

Rey-Debove, J (1987). “Pour une lectura du raturé”. En: Fuchs, C.; Gresillon, A.; Lebrave, J.L.; Peytard,
J.; Rey-Debove, J. La genése du texte: les modéles linguistiques. Paris: Editions du Centre National de
la Recherche scientifique.

Ribas Seix, T. (2001). La regulación del proceso de composición escrita en grupo: análisis de la
utilización de las pautas de revisión. En A. Camps (coord.) El aula como espacio de investigación y
reflexión. Investigaciones en Didáctica de la Lengua (pp. 51-67). Barcelona: Graó.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). "Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita." Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1986). Written composition. In M. Wittrock (ed.). Handbook of
research on teaching (3rd ed., pp. 778–803). New York: MacMillan.

Villanueva, Liliana (2018). Maestros de la escritura. Buenos Aires: Godot.

Wallace, Yamila (2012). Uso y función de marcas de puntuación en situación de producción y revisión
de epígrafes (Tesis de posgrado). -- Presentada en Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación para optar al grado de Magíster en Escritura y Alfabetización.
Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.743/te.743.pdf

177
Créditos
Autoras y autor: Castedo, Mirta; Laxalt, Irene; Puertas, Ramiro y Usandizaga, Regina.

Cómo citar este texto:

Castedo, Mirta; Laxalt, I.; Puertas, R. y Usandizaga, R. (2023). Clase Nº 4: Revisar lo que se escribe en la escuela.
Curso: Escritura de narraciones a través de la escolaridad: cómo intervenir para ayudar a avanzar. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

178