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Índice

Clase 1. La categoría de genocidio: del derecho internacional al análisis histórico-social ............3

Clase 2. El caso armenio .......................................................................................................... 23

Clase 3. La multiplicación de la experiencia: el genocidio en Ruanda ....................................... 44

Clase 4: Los sitios de memoria y los archivos como desafío pedagógico ................................... 60

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Módulo 2: Genocidios del siglo XX

Clase 1. La categoría de genocidio: del derecho

internacional al análisis histórico-social

Introducción
En este módulo abordaremos experiencias dolorosas de un pasado que, como sugieren algunos
historiadores, “no termina de pasar” y continúa vivo a través de la experiencia de algunas personas
y de la comunidad. En tal sentido, la experiencia traumática se relaciona con un “pasado que no
pasa” (Rousso, 1991), que invade el presente y que puede bloquear posibilidades en el futuro, en
tanto ese pasado no sea reelaborado.

En esta clase nos detendremos en el recorrido de la construcción de la noción de genocidio y de

crímenes de lesa humanidad que dan cuenta de las dificultades de lidiar con una experiencia límite
como las matanzas masivas o las violaciones sistemáticas y generalizadas de los derechos humanos.
En este sentido, nos preguntamos ¿Cómo nombrar? ¿Con qué herramientas las sociedades se
responsabilizan de los actos? ¿A quiénes y qué se juzga? ¿Alcanza con sancionar leyes o es necesario
analizar desde otras dimensiones y campos de conocimiento? ¿Con qué propósitos abordamos estos
temas en las aulas?

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 Los objetivos de esta clase son:

● Reflexionar sobre el rol de la educación en el abordaje de los genocidios y los

crímenes de lesa humanidad.
● Analizar la categoría de genocidio desde una perspectiva histórica, jurídica y
sociológica.
● Conocer acerca de la incorporación de la violencia específica de género como un
delito de lesa humanidad.
● Reflexionar sobre los límites de las leyes para prevenir los genocidios y la necesidad
de que los Estados asuman el deber de proteger a las personas y evitar estos
procesos mediante diversas acciones.

La enseñanza de estos temas nos enfrenta con situaciones especialmente complejas en términos
de qué, cómo y para qué enseñar experiencias límites cargadas de horror que han dejado
innumerables huellas en las sociedades. Como veremos a lo largo del módulo, no es un tema
sencillo. Sin embargo, es central para poder comprender el devenir trágico del siglo pasado y estar
advertidos/as sobre las condiciones de posibilidad que niegan la humanidad del otro/a, corroen el
lazo social y amenazan la dignidad humana, para construir ciudadanías democráticas que
reconozcan y defiendan la vigencia de los Derechos Humanos.

Para ello, nos valemos de la pedagogía de la memoria, un nuevo campo dentro de la pedagogía que
se sostiene sobre una serie de reflexiones académicas, políticas específicas y prácticas pedagógicas
concretas que se desarrollaron desde la segunda mitad del siglo XX, tanto en Europa como en
América Latina. Es en este campo que se inscriben las reflexiones del filósofo alemán Theodor
Adorno (1998), quien sostuvo en su conferencia “La educación después de Auschwitz”, en el año
1966, que “La principal tarea de la educación es que Auschwitz no se repita”. Su argumentación
estaba sostenida en la idea de que, más allá de las condiciones objetivas que hicieron posible la
eliminación sistemática de millones de personas, existieron también condiciones subjetivas que
permitieron que esto efectivamente sucediera. Para este autor, la tarea de “educar en la memoria”
es la manera de lograr cierta conciencia histórica sobre los crímenes cometidos por el nazismo, y
otros regímenes autoritarios, lo cual podría evitar su repetición en el tiempo.

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En este sentido, ¿cómo formulamos, desde nuestro lugar de docentes, preguntas que nos permitan
comprender pasados signados por ese horror, pero a la vez, imaginar futuros más justos? ¿Cómo
dotamos de valor a esos pasados? ¿Cómo hacemos preguntas desde nuestras preocupaciones
presentes? ¿Qué es aquello que no habría que olvidar? ¿Qué deberíamos aprender de estas
experiencias?

¿Cómo surge la categoría de genocidio?

El término genocidio fue acuñado por el jurista polaco Raphael Lemkin en 1944, en la búsqueda de
darle nombre a lo sucedido durante el nazismo. Se trata de un neologismo compuesto por el prefijo
griego genos (raza, tribu) y el sufijo latino cidio (aniquilamiento). Lemkin definió el crimen de
genocidio como “la aniquilación planificada y sistemática de un grupo nacional, étnico, racial o
religioso, o su destrucción hasta que deja de existir como grupo”. Explicaba que dicho crimen no
significaba necesariamente la destrucción inmediata y total de un grupo, sino también una serie de
acciones planificadas para destruir los elementos básicos de la existencia grupal, tales como el
idioma, la cultura, la identidad nacional, la economía y la libertad de sus integrantes.

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Las y los invitamos a ver el siguiente video acerca de los genocidios y a que
reflexionemos juntos y juntas sobre las preguntas instaladas.

https://www.educ.ar/recursos/155925/que-es-un-genocidio-que-es-un-holocausto

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 La categoría de genocidio fue
reconocida como parte del
derecho penal internacional
en 1948, el mismo año en
que se promulgó la
Declaración Universal de los
Derechos Humanos.
Foto: Programa Educación y
Memoria. 2015. Campo de
Concentración Auschwitz-
Birkenau

No obstante, los debates en torno a la experiencia que el concepto debería definir son anteriores:
el aniquilamiento de la población armenia, llevada a cabo por el Imperio Otomano en los albores
del siglo XX, abrió la puerta a la discusión sobre cómo denominar el exterminio masivo de
poblaciones en la modernidad. Sin embargo, fue la conmoción e impacto de las matanzas
perpetradas por el nazismo sobre una diversidad de poblaciones victimizadas –especialmente las
personas judías– lo que brindó una nueva densidad al debate sobre la necesidad de tipificar la
experiencia del exterminio masivo.

Como señaló el intelectual argentino Héctor Schumcler, el análisis de la dimensión criminal del
Holocausto vino a iluminar, con insoportable brillo, otros genocidios, como el caso del genocidio
armenio, cuyas precisiones, aunque divulgadas desde el momento mismo en que ocurría la
masacre, fueron negadas por la trama de los poderes dominantes del mundo.

Desde entonces, y pese a la perpetración de otros genocidios a lo largo del siglo XX, el Holocausto
se convirtió en un marco de referencia y lo sigue siendo en el presente en otras latitudes. ¿Por
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qué devino en un caso emblemático? Quien mejor se aproximó a una respuesta posible fue el
historiador ítalo-francés Enzo Traverso. Para él, la “novedad” del Holocausto no radicó en la
crueldad de la violencia desplegada, en los discursos “racistas” o condenatorios de la otredad, ni
el exterminio masivo de población civil por parte de un Estado nacional: lo significativo fue la
“importación” al corazón de Europa de las prácticas que las potencias occidentales habían
restringido al “proceso civilizador” desarrollado durante el siglo XIX en Asia, África y América.

¿Cómo era posible que el continente de la Ilustración, la Revolución Industrial, la Revolución

Francesa y la universalización de los derechos civiles y políticos diera lugar al exterminio masivo
de sus poblaciones? Este interrogante se convirtió en un vector de la indagación acerca del
Holocausto y dio un marco para el análisis de otros acontecimientos de carácter similar.

El uso jurídico y el uso sociológico de la categoría

Las polémicas en torno a cuáles serían los alcances del concepto de genocidio se desarrollaron entre
una variada y disímil cantidad de actores. Juristas, abogados/as, historiadores/as, sociólogos/as,
filósofos/as, testigos y víctimas han sido parte de quienes alimentaron el debate a lo largo de más de
medio siglo. Jurídicamente, la noción de genocidio fue aprobada en 1948 por la Convención para la
Sanción y Prevención del Delito de Genocidio por parte de la Organización de Naciones Unidas
(ONU), como un acuerdo para prevenir el genocidio y castigar a aquellos que lo planifican y lo
ejecutan. La acepción jurídica consideró como genocidio las acciones llevadas a cabo contra un grupo
religioso, étnico, nacional o racial, con el objetivo de destruirlo parcial o totalmente.

Si bien la noción jurídica de genocidio fue reconocida en el derecho internacional desde 1948, los
borradores de la resolución que sancionó la ONU fueron discutidos durante más de dos años. La
prolongación del debate se sostuvo en los desacuerdos que provocaba la inclusión de los “grupos
políticos” entre aquellos protegidos por la Convención. Finalmente, fueron excluidos —pese a que
están incluidos en todos los borradores previos desde 1946— con el argumento de que un
documento final que no incluyera a los “grupos políticos” contaría con un mayor número de Estados
que podrían ratificar la Convención.

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 Finalmente, la Convención aprobada contempla que:
“(...) se entiende por genocidio cualquiera de los siguientes actos cometidos con la
intención de destruir, total o parcialmente, a un grupo nacional, étnico, racial o
religioso, tales como:
(a) exterminio de miembros de un grupo;
(b) atentado grave contra la integridad física o mental de los miembros de un grupo;
(c) sometimiento deliberado del grupo a condiciones de existencia que puedan acarrear
su destrucción física, total o parcial;
(d) medidas destinadas a impedir los nacimientos en un grupo;
(e) traslado por la fuerza de niños del grupo a otro grupo”.

Sin embargo, la definición en términos jurídicos resultaría problemática. ¿Cómo asegurar que una
matanza masiva era delito de genocidio cuando mayoritariamente la planificación de estos busca
evitar el acceso a la “prueba”? La perpetración de un genocidio difícilmente deja documentos que
resulten probatorios de la planificación del acto criminal. Como señala Schmucler, las pruebas sobre
su existencia son indirectas: no existen documentos que expliciten las características singulares del
genocidio, es decir, la demostración específica de la voluntad de aniquilar (de reducir a la nada) a un
grupo humano por la sola razón de pertenecer a ese grupo.

Si bien la noción de genocidio se utiliza para definir una categoría jurídica específica del ámbito del
derecho penal internacional, algunos/as historiadores/as y cientistas sociales han señalado sus
límites para enunciar experiencias de matanzas masivas perpetradas contra distintas poblaciones
civiles. Como sugiere el investigador argentino Daniel Feierstein, el “genocidio” es un proceso y no
un mero acto, por lo que sería necesario indagar en las formas en que se desarrolla la matanza masiva
de poblaciones. Es decir, comprender el “marco social e histórico” que hace posible la perpetración
de un exterminio masivo de población.

¿Y por qué es importante pensar al genocidio como un proceso y no como un acto aislado? Porque
de este modo tenemos la posibilidad de reconocerlo en sus etapas previas a las masacres
propiamente dichas y podemos advertir factores de riesgo que podrían desembocar en atrocidades
masivas y aplicar acciones o cambios sociales tendientes a que el proceso se detenga.

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Retomando la conceptualización del Auschwitz Institute for the Prevention of Genocide and Mass
Atrocities (Instituto Auschwitz para la Prevención del Genocidio y las Atrocidades Masivas), existen
tres etapas en la prevención de los genocidios:1

Por otra parte, la acepción jurídica sostiene que el genocidio supone la destrucción de una
población. Ahora bien, ¿cómo puede medirse qué ha sido objeto de tal destrucción? En este
sentido, la “destrucción” no implicaría solamente en aniquilamiento físico, sino que puede
registrar otros modos de ejercerse: la destrucción de patrones culturales, por ejemplo.

Podríamos decir, entonces, que es posible identificar tres grandes problemas en torno a la
categoría jurídica de genocidio:

❖ Los grupos protegidos: la definición de las víctimas.

❖ La magnitud del crimen.

❖ La cuestión de las pruebas.

No obstante, además del uso jurídico, los cientistas sociales han otorgado a la categoría de
genocidio un carácter sociohistórico que la define como aquella tecnología de poder cuyo

1 Recuperado de las clases del curso “Fundamentos en la prevención de atrocidades masivas” del AIPG, 2021.
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objetivo radica en la destrucción de las relaciones sociales de autonomía y cooperación.

De este modo, los genocidios son aquellas matanzas masivas planificadas desde el
Estado que redefinen la identidad de una sociedad, estableciendo nuevas relaciones
sociales y nuevos patrones identitarios, por medio del aniquilamiento de una fracción
relevante de la población y extendiendo el uso del terror hacia la sociedad civil en su
conjunto.

Las prácticas sociales genocidas son aquellas que tienden y colaboran con la realización material
del genocidio, así como con su realización simbólica. Según Feierstein, las prácticas sociales
genocidas son, en principio, constitutivas de los Estados nacionales en la modernidad, por lo que
el genocidio es caracterizado como una práctica constituyente. Es decir que en general los Estados
se construyeron sobre la base del aniquilamiento de todos/as aquellos/as que no entraban en la
configuración imaginaria de aquello que caracterizaría al Estado nacional emergente, como fue el
caso de la Conquista del Desierto (1879-1885) y las políticas de sometimiento de la población
originaria en Argentina.

Esta definición ampliada de prácticas sociales genocidas permitiría encarar una comparación de los
crímenes del nazismo con, por ejemplo, los de las últimas dictaduras militares en América Latina,
observando la capacidad de destruir y reorganizar las relaciones sociales en aquellas sociedades
donde fueron implementadas diversas políticas de persecución y asesinatos. Sin embargo, la
definición originada en el debate al interior de las ciencias sociales no debe confundirse con las
sanciones del campo del derecho.

El docente e investigador Andreas Huyssen, afirma en su trabajo En búsqueda del

futuro perdido (2001):

“Es precisamente el surgimiento del Holocausto como un tropos universal lo que permite
que la memoria del Holocausto se aboque a situaciones específicamente locales, lejanas
en términos históricos y diferentes en términos políticos respecto del acontecimiento

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 original. En el movimiento transnacional de los discursos de la memoria, el Holocausto
pierde su calidad de índice del acontecimiento histórico específico y comienza a
funcionar como una metáfora de otras historias traumáticas y de su memoria. El
Holocausto devenido tropos universal es el requisito previo para descentrarlo y utilizarlo
como un poderoso prisma a través del cual podemos percibir otros genocidios. (...)
Mientras la comparación con el Holocausto puede activar en términos retóricos
determinados discursos sobre la memoria traumática, también puede servir como
recuerdo encubridor o bien bloquear simplemente la reflexión sobre historias locales
específicas”.

No obstante, como señala el sociólogo francés Jacques Semelín: el uso extendido del término
genocidio para tipificar toda experiencia de exterminio masivo de población terminó por
banalizar su sentido. Si bien esto es una discusión aún abierta, el investigador sostiene que el uso
abusivo de esta noción hace problemática su utilización en ciencias sociales por su carácter poco
riguroso. En este sentido, propone la categoría de masacre como un término mínimo de
referencia, un mínimo denominador común, entendido como “forma de acción, la más de las
veces colectiva, de destrucción de no-combatientes”.

Etapas del genocidio

Como mencionamos, entendemos al genocidio en tanto proceso. En tal sentido, es posible identificar
etapas en dicho proceso que incluyen la construcción de una otredad negativa, su hostigamiento y
aislamiento espacial, políticas de debilitamiento llevadas a cabo de modo sistemático que
desembocan en el aniquilamiento material y, finalmente, la realización simbólica del genocidio.

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Como educadores y educadoras, resulta importante tener en cuenta las etapas previas y posteriores
al exterminio en sí, porque desde nuestra tarea podemos generar prácticas preventivas y propiciar
acciones tendientes a la construcción de bases democráticas cada vez más sólidas. Contemplar lo que
sí podemos construir y cimentar en pos de una ciudadanía respetuosa de los derechos humanos es
también parte de nuestro rol ético-político y de nuestra responsabilidad como docentes.

Violencia sexual y de género: una violación generalizada de los derechos humanos

Si bien cualquier persona puede ser víctima de violencia, las relaciones de poder desiguales y las
desigualdades de género arraigadas tienen repercusiones desproporcionadas en las mujeres y las
niñas.

Históricamente, la violencia sexual y de género se han considerado como una consecuencia del
conflicto y no como un delito que debe ser enjuiciado. Después de la Segunda Guerra Mundial, los
estatutos de los Tribunales Militares Internacionales de Nuremberg y Tokio, constituidos con el fin
de juzgar los crímenes cometidos en tiempos de guerra, no reconocieron explícitamente los delitos
sexuales ni de género.

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Tampoco en el Juicio a las Juntas de 1985 en Argentina fueron reconocidos estos delitos como tales,
sino que se los consideraba parte de las torturas. Esta posición se revirtió y en el año 2010 se dictó la
primera sentencia en causas de delitos de lesa humanidad que incluyó a los delitos sexuales en su
especificidad en la condena. A diciembre de 2021, se dictaron 124 condenas específicamente por
delitos sexuales.

Recién en 1992, ante la generalización de la violación de mujeres en la ex Yugoslavia, el tema fue

puesto en debate en varios ámbitos y en especial en las Naciones Unidas. El 18 de diciembre de 1992,
el Consejo de Seguridad declaró que “las detenciones y las violaciones sistemáticas, masivas y
organizadas de mujeres, en particular mujeres musulmanas, en Bosnia y Herzegovina” era un delito
internacional que debía abordarse.

Posteriormente, en el Estatuto del Tribunal Penal Internacional para la ex Yugoslavia (1993) se incluyó
la violación como crimen de lesa humanidad, junto con otros delitos como la tortura y el exterminio,
cuando se cometen en conflictos armados y van dirigidos contra una población civil. En 2001, se
convirtió en el primer tribunal internacional que halló culpable a un acusado de violación como
crimen de lesa humanidad. Además, el Tribunal amplió la definición de esclavitud como crimen de
lesa humanidad para incluir la esclavitud sexual. Con anterioridad, el trabajo forzoso era el único tipo
de esclavitud considerado crimen de lesa humanidad.

Luego, el Tribunal Penal Internacional para Rwanda (1994) declaró también que la violación era un
crimen de guerra y de lesa humanidad. En 1998 se convirtió en el primer tribunal internacional que
halló culpable a un acusado de cometer violación como crimen de genocidio (utilizado para perpetrar
el genocidio): en el juicio contra un ex alcalde, Jean-Paul Akayesu, se determinó que la violación y el
asalto sexual constituían actos de genocidio por cuanto se habían cometido con la intención de
destruir, en su totalidad o en parte, al grupo étnico tutsi.

En el Estatuto de Roma del Tribunal Penal Internacional, que funciona desde julio de 2002, se
entiende por crimen de lesa humanidad a la violación, la esclavitud sexual, la prostitución forzada, el
embarazo forzado, la esterilización forzada u “otros abusos sexuales de gravedad comparable”,
cuando se cometa como parte de un ataque generalizado o sistemático.

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Recapitulando: algunos conceptos clave

Los delitos sexuales y de género son considerados como violaciones especialmente graves
del derecho internacional. Pueden clasificarse como crímenes de guerra, crímenes de lesa
humanidad o actos de genocidio, dependiendo de cómo se cometen y en qué contexto.

Los crímenes de guerra son violaciones graves del derecho internacional humanitario
ocurridas durante los conflictos armados. Tienen que ser conflictos que tengan las
características y se encuadren en las normas de la guerra. Es decir, nos referimos a un
concepto técnico legal, no a un uso coloquial de la palabra.

Los crímenes de lesa humanidad se cometen como parte de un ataque generalizado o

sistemático dirigido contra cualquier población civil , es decir que se trata de un delito
indiscriminado que no posee como objetivo a un grupo específico. Se entienden como
crímenes de lesa humanidad a asesinatos, exterminios, esclavitud, deportación o traslado
forzoso de población, encarcelación o privación de libertad física que viole el derecho
internacional, torturas, violaciones, prostitución forzada o violencia sexual, persecución de
un colectivo por motivos políticos, raciales, nacionales, étnicos, culturales, religiosos o de
género, desaparición forzada de personas, apartheid y otros actos inhumanos que atenten
contra la integridad de las personas.

El genocidio es un acto perpetrado con la intención de destruir, total o parcialmente, a un

grupo nacional, étnico, racial o religioso. El genocidio se trata entonces de un crimen de lesa
humanidad discriminado, es decir que las acciones son las mismas pero dirigidas a un grupo
en particular.

Las violaciones cometidas en estos contextos suelen tener la intención de aterrorizar a la

población, causar rupturas en las familias, destruir a las comunidades y, en algunos casos,
cambiar la composición étnica de la siguiente generación. A veces, se utiliza también para
infectar deliberadamente a las mujeres por VIH o causar la infecundidad entre las mujeres de
la comunidad que se pretende destruir.

Incluso después de que concluye el conflicto, persisten los efectos de la violencia sexual en la
forma de embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual y estigmatización. La
violencia sexual generalizada de por sí puede continuar o incluso incrementarse después de
un conflicto como consecuencia de la inseguridad y la impunidad.

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 El rol de los tribunales nacionales, regionales e internacionales

En 2016, un tribunal guatemalteco condenó a dos exoficiales militares por crímenes sexuales
y de género de lesa humanidad, perpetrados contra mujeres indígenas q’eqchi durante el
genocidio en Guatemala. Fue la primera vez que un tribunal nacional procesaba un caso por
esclavitud sexual en virtud del derecho penal internacional.

Por último, las y los invitamos a escuchar la entrevista realizada a la Dra. Victoria
Álvarez, historiadora especialista en la temática en el contexto del terrorismo de Estado
en Argentina.

https://www.educ.ar/recursos/156383/la-justicia-y-la-violencia-sexual-durante-el-
terrorismo-de-e

La sanción de los genocidios ¿evita la expansión de otros exterminios masivos?

La sanción del delito de genocidio como una categoría jurídica del derecho internacional no alcanza
para frenar los exterminios masivos de población. Por el contrario, la historia nos muestra que los
genocidios continuaron llevándose a cabo en diferentes continentes en la historia reciente. Y, como
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cada uno de ellos tenía sus propias características (desde las poblaciones victimizadas hasta las
formas de administrar la muerte, pasando por los diversos grados de responsabilidad y planificación
por parte de los Estados nacionales), los debates en torno a la aplicabilidad de la categoría establecida
por la ONU alimentaron las divergencias y las discusiones en torno a la necesidad de extender su
alcance. En tal sentido, en la década de 1980 la ONU nombró a Benjamín Whitaker como relator
especial para analizar una actualizacion del concepto de genocidio. El conocido Informe Whitaker fue
presentado en 1985 y formuló diversas recomendaciones como la confirmación de que el genocidio
es un crimen con raigambre histórica, la inclusión de procesos anteriores a la Convención de 1948
(CONUG) como la masacre alemana de Hereros en 1904 o el genocidio armenio (punto 24), el
reconocimiento de la falta de claridad de la CONUG acerca de cuáles son los grupos protegidos y una
recomendación de ampliarlos, contemplando por ejemplo a las mujeres como grupo víctima (puntos
30 y 31) y, la posibilidad de extender la Convención incorporando el genocidio cultural o etnocidio y
el ecocidio (punto 32) y a los pueblos indígenas como grupos especialmente afectados por el
genocidio.

Si bien muchas recomendaciones del informe no fueron consideradas, queda claro que frente a la
complejidad de tipificar cada uno de los casos suscitados como genocidio, en ocasiones se ha
recurrido a otras categorías, como limpieza étnica, o se utilizan conceptos más antiguos que
puedan enmarcar conceptual y jurídicamente los casos de violencia masiva cometida contra
poblaciones civiles. La idea de crímenes de lesa humanidad, es ilustrativa al respecto. Esta categoría,
de uso común en centurias anteriores, puede rastrearse en el plano jurídico a fines del siglo XIX
cuando la noción de Leyes de la humanidad fue suscrita por 26 países en la Convención de la Haya
de 1899, acorde con la tendencia que procuraba humanizar las consecuencias de los conflictos
bélicos.

En las décadas posteriores, frente a distintos hechos, como la masacre de armenios, se hacía
referencia a crímenes contra la humanidad, delito que fue incluido en el Estatuto de Nüremberg en
agosto de 1945 (principio VI, punto C) para juzgar a los jerarcas nazis. En ese proceso, la categoría de
genocidio fue mencionada en las acusaciones aunque, finalmente, en la sentencia dictada un año
después por el Tribunal Militar Internacional (IMT), se les imputó, entre otros, el delito de crímenes
contra la humanidad pero no el de genocidio. En la actualidad, los crímenes de lesa humanidad se
encuentran estipulados por el Estatuto de Roma (1998) de la Corte Penal Internacional. Establece
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que son delitos contra la humanidad ‒y por lo tanto imprescriptibles‒ los crímenes que se cometan
como parte de un ataque generalizado o sistemático contra una población civil y con conocimiento
de dicho ataque, como podrían ser: el exterminio o la deportación forzada, la persecución por
motivos políticos, sexuales, religiosos, étnicos y la desaparición forzada, entre otros.

La tipificación de genocidio para los regímenes totalitarios como las dictaduras militares
en América Latina sigue siendo un tema de discusión. La categoría de crímenes de lesa
humanidad es la más utilizada a los fines de determinar la sanción de los responsables,
mientras que la categoría de genocidio es utilizada por diversos actores sociales, incluso a
veces por la justicia por su fuerza simbólica para dar cuenta de la magnitud de los
crímenes.

Durante la segunda mitad del siglo XX tuvieron lugar otras matanzas masivas, denominadas
genocidios por la Organización de Naciones Unidas (ONU), en países como Ruanda, Darfur (Sudán),
Camboya, Yugoslavia y Guatemala, entre otros. Por eso, en el año 2005, la ONU sancionó, durante su
Cumbre Mundial, el establecimiento del Consejo de Derechos Humanos, para promover y proteger
las garantías fundamentales, destacando que “los Estados [miembros] aceptan la responsabilidad
colectiva de actuar de manera puntual y decidida para proteger a los pueblos del genocidio, los
crímenes de guerra, las limpiezas étnicas y otros atropellos, cuando sus gobiernos sean incapaces de
hacerlo”. Asimismo, se los insta a colaborar a que otros Estados ejerzan esa responsabilidad. Incluso,
el documento de la Cumbre sostiene que “cuando sea evidente que un Estado no protege a su
población, (…) la comunidad internacional estará dispuesta a adoptar medidas colectivas de manera
oportuna y decisiva por medio del Consejo de Seguridad y de conformidad con la carta de las
Naciones Unidas”.

El desarrollo político y conceptual de esta “responsabilidad de proteger” (R2P) se ha llevado a cabo

a través de los sucesivos informes del secretario general en la materia. El primero de ellos fue el

presentado en enero de 2009 sobre “Hacer Efectiva la Responsabilidad de Proteger”. (Hacer efectiva
la responsabilidad de proteger. Informe del secretario general. Asamblea General. Naciones Unidas,
12 de enero de 2009)

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En el mencionado informe, el secretario general presentó lo que él consideró como los tres pilares
fundamentales de esta responsabilidad.

● “I: Incumbe al Estado la responsabilidad primordial de proteger a sus habitantes contra el

genocidio, los crímenes de guerra, la depuración étnica y los crímenes de lesa humanidad, así
como de la incitación a ellos;
● II: La comunidad internacional tiene la responsabilidad de alentar y ayudar a los Estados a
ejercer esa responsabilidad;
● III: La comunidad internacional tiene la responsabilidad de utilizar los medios diplomáticos,
humanitarios y otros medios apropiados para proteger a las poblaciones de esos crímenes. Si
resulta evidente que un Estado no protege a su población la comunidad internacional debe
estar dispuesta a adoptar medidas colectivas para hacerlo, de conformidad con la Carta de las
Naciones Unidas (...)”.

La educación en y para los Derechos Humanos

Teniendo en cuenta que venimos trabajando en relación con los genocidios y los crímenes de lesa
humanidad que vulneran una multiplicidad de Derechos Humanos como consecuencia de la
discriminación y la no aceptación de las diversidades presentes a nivel social, resulta importante que
nos detengamos a reflexionar en torno a nuestro rol como docentes en la prevención de las
atrocidades masivas y en la promoción de una cultura democrática. En este sentido, la tarea
educativa debe apuntar no solo a que dichos Derechos Humanos sean conocidos y estudiados, en un
sentido tradicional del término, sino a que también los y las alumnos y alumnas cuenten con las
herramientas y saberes necesarios para ejercerlos y materializarlos. Este doble objetivo es el que nos
habilita a hablar de una educación en y para los Derechos Humanos.

Una educación con perspectiva de Derechos Humanos busca contribuir a la formación de ciudadanos
y ciudadanas que no solo respeten las diferencias existentes (de diversa índole), sino que también
sean capaces de advertir los tratos desiguales y, por consiguiente, de rechazarlos, partiendo de la
base de que toda persona es igualmente digna a la otra.

En la práctica, esto implica que se introduzca en el currículum escolar contenidos y saberes que
reconozcan, respeten y valoren la diversidad social y cultural, en pos de reforzar las bases de una

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sociedad más igualitaria y justa. Pero, al mismo tiempo, implica un posicionamiento ético-político
del docente, en tanto busca formar personas comprometidas con la transformación social; es decir,
sujetos críticos y reflexivos respecto de su contexto y capaces de rechazar la desigualdad, la injusticia,
así como cualquier tipo de discriminación o violación a los Derechos Humanos. En otros términos,
apunta a generar una concepción integradora y holística que propicie la mirada crítica respecto del
estado de los Derechos Humanos en nuestra vida cotidiana. A esto nos referimos con una Educación
en y para los Derechos Humanos: a que también se apunta al ejercicio activo de los derechos,
superando así la falsa dicotomía entre la teoría y la práctica. Teniendo en cuenta todo lo mencionado,
podemos ver en qué medida una Educación en y para los Derechos Humanos contribuye a
consolidar la democracia, la cultura de la paz y de la no violencia y a la formación de sujetos de
derecho.

A modo de cierre…

En síntesis, en esta clase comenzamos a reflexionar acerca del lugar de la educación en el abordaje
de los genocidios y crímenes de lesa humanidad. Vimos que no solo se trata de enseñar historia,
sino que estos temas nos permiten plantear preguntas acerca de la vida en común, en el presente, y
construir ciudadanas y ciudadanos comprometidos con la defensa de los derechos humanos.
Analizamos que no alcanza con el derecho para encontrar respuestas a cómo fue posible, sino que
resulta necesario analizar las diferentes dimensiones de los procesos genocidas.

Esta categoría, que se elaboró a partir la experiencia del Holocausto, habilitó la visibilización de otros
genocidios y permitió enunciar otras categorías que permitan no solo juzgar a los responsables, sino
también dar cuenta de la diversidad de procesos de exterminio masivo. Como veremos en nuestra
próxima clase, centrada en el genocidio armenio, las denuncias sobre ese caso tuvieron mayor
recepción luego de que el mundo se sensibilizara por la suerte de las víctimas del nazismo a partir del
conocimiento del Holocausto y los procesos de memoria que tuvieron lugar para elaborar esa
experiencia límite para la humanidad.

Ojalá que la clase les haya resultado de interés. Nos vemos en la próxima clase.

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Actividades

Actividad obligatoria: Plazo dos semanas.

Foro: Les pedimos que vuelvan a leer la parte de la clase sobre la “prevención primaria/río
arriba”, la “prevención secundaria/en medio de la corriente/” y la “prevención
terciaria/río abajo” y elijan una de ellas. La propuesta para esta actividad es que
reflexionen sobre qué acción es posible realizar desde la educación en la etapa que
seleccionaron para prevenir los genocidios y las atrocidades masivas y las compartan en
nuestro foro de intercambio.

Nos leemos.

Saludos.

Bibliografía de referencia

● Feierstein, D. (2008). El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y la

experiencia argentina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
● Sémelin, J. (2013). Purificar y destruir. Usos políticos de las masacres y genocidios.
Buenos Aires: UNSAM Edita.
● Schmucler, H. (2000). “Noticia del Genocidio”, en Pirilian H., Genocidio y transmisión.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
● Stanton, G. H. (1998). Los estadios del genocidio. Buenos Aires: Generaciones de la Shoá.
● Traverso, E. (2002). La violencia nazi. Una genealogía europea. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.

Materiales Educativos
● Holocausto. Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza, Ministerio de
Educación, 2014.

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 ● Recomendaciones para la enseñanza y el aprendizaje del Holocausto, lnternational Holocaust
Remembrance Alliance (IHRA), 2019.
● Cuadernillo Derechos Humanos, de la colección Derechos Humanos Género y ESI en la escuela,
elaborada por la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación
Sexual Integral, del Ministerio de Educación de la Nación. ISBN 978-950-00-1498-4.

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria.

Cómo citar este texto:

Programa Educación y Memoria (2022). Clase 1. La categoría de genocidio: del derecho internacional al análisis
histórico-social. Holocausto y genocidios del siglo XX: Reflexiones para su enseñanza. La enseñanza del
Holocausto y otros genocidios, en la escuela. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

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22
Módulo 2: Genocidios del siglo XX

Clase 2. El caso armenio

Introducción

La clase pasada abordamos cuestiones vinculadas a las conceptualizaciones de la categoría de

genocidio; en esta clase trabajaremos sobre el primer genocidio del siglo XX. Se trata de un
genocidio perpetrado por el Imperio otomano contra el pueblo armenio y al que, hasta el día de
hoy, se lo considera un genocidio negado.

¿Qué implica que haya sido negado?

Cuando hablamos de negacionismo nos referimos a una serie de narrativas que sostienen la
negación de los hechos, o que buscan generar dudas en la sociedad sobre ellos, o justifican las
matanzas, por ejemplo, por otras causas como la guerra. Dentro del proceso genocida, el
negacionismo se expresa en lo que se denomina la etapa de la “realización simbólica”. Abarca una
dimensión ideológico-simbólica en donde determinadas formas de narrar, representar e
interpretar lo sucedido consolidan y terminan por reestructurar nuevas relaciones sociales sobre
la base de los cuerpos y lazos sociales ya eliminados. La psicoanalista Helen Piralian señala: “La
negación que acompaña al proyecto genocida se convierte en la pieza maestra, dado que, más allá
del exterminio de las personas, tiene la función de sostener la desaparición de su existencia
pasada, a fin de que se transformen no en muertos sino en quienes jamás existieron” (2000, p.19).

Los objetivos de esta clase son:

● Describir la historia del pueblo armenio.
● Analizar cómo se desarrolló el genocidio que los tuvo como víctimas.
● Identificar cómo fue el proceso de construcción de memoria de este genocidio,
en particular el caso de las mujeres.

23
 Les proponemos iniciar la clase mirando un fragmento del film Ararat (2002), de Atom
Egoyan, cuyo título evoca la presencia sacralizada del monte Ararat, un símbolo para la
identidad armenia y la memoria del genocidio. En la película se entretejen experiencias
del presente y el pasado a través de varias historias de vida que intentan capturar la
complejidad de la transmisión generacional.

https://www.youtube.com/watch?v=1Ka1no-bpzI

Como habrán visto, Ararat es un film que incluye dentro de sí mismo otro film: muestra a los y las
protagonistas filmando una película sobre el exterminio de los/as armenios/as en el Imperio
otomano, hoy Turquía, en 1915. Este ir y venir entre el pasado y el presente nos invita a
preguntarnos qué pasó durante el genocidio armenio y, a la vez, es un ejercicio de memoria que
revela que ese genocidio sigue pasando en la medida en que exista el negacionismo.

Empecemos ahora a recorrer la primera de las preguntas que organizan esta clase: ¿Quiénes son
los/as armenios/as?

Como señalamos en la clase pasada, el genocidio promueve, además de un exterminio material, la

aniquilación simbólica y cultural de las poblaciones afectadas. Por lo tanto, comenzar
preguntándonos quiénes son los/as armenios/as es un modo de reponer aquello que intentó ser
24
borrado por los perpetradores del plan genocida.

Historia del pueblo armenio: geografía e historia abreviada

Los/as armenios/as conforman un pueblo que comparte una peculiar tradición cultural desde épocas
muy antiguas. Evidencias lingüísticas y arqueológicas
permiten establecer que la historia de Armenia se remonta
al III milenio A.C.

La Armenia histórica tenía una superficie de alrededor de

400.000 km2 y abarcaba lo que actualmente es la mayor
parte del este de Turquía, el sector noroeste de Irán, parte
de las repúblicas de Azerbaiyán y de Georgia y el actual
territorio de la República de Armenia y de la República de
Nagorno-Karabagh.

La ubicación geográfica de Armenia, altiplanicie situada entre las mesetas de Irán y de Asia Menor, el
mar Negro y las llanuras de Transcaucasia y Mesopotamia, fue un determinante fundamental en el
destino y el carácter del pueblo armenio. Sus recursos naturales contribuyeron a darle a la región
importancia política, económica y estratégica.

Punto de convergencia de las principales rutas que reunían por tierra el Extremo Oriente y el Asia
Central con Europa, su población participó en el comercio internacional alcanzando prosperidad
material y un gran desarrollo cultural que les valdría el apodo de “los orientales de Europa” o los
“europeos de Oriente”. Si bien los/as armenios/as se destacaron como artesanos y comerciantes, la
gran mayoría de ellos y ellas continuó dedicándose durante siglos a la agricultura.

Uno de los acontecimientos trascendentales en la historia armenia es la adopción del cristianismo

como religión oficial, en el año 301 d.C. En aquel año se proclamó la cristianización del país y en el
año 406 se creó un alfabeto propio para afianzar la evangelización entre la población, marcando el
nacimiento de la literatura armenia escrita. Sin embargo, en el siglo VII la expansión de los árabes
alteró seriamente la situación general de Armenia, que, si bien volvió a desarrollar períodos de
esplendor cultural, comenzó a enfrentar procesos de desarraigo y dispersión de su población. La

25
posterior división política de los territorios históricos –primero entre dos Imperios islámicos, el
otomano y el persa, y a partir del siglo XIX entre otomanos, persas y rusos– provocó que los armenios
tuvieran una condición de minoría respecto de los grupos dominantes.

Esta condición de minoría subalterna generó que, desde el siglo XVIII en adelante, un sector de la
población armenia reclamase mejoras sociales y autonomía política. Paulatinamente, emergió un
movimiento de renovación cultural, educacional y política que dio impulso al despertar nacional. Sin
embargo, luego de más de cinco siglos de dominaciones extranjeras, la lucha por la supervivencia de
este pueblo en permanente peligro de asimilación, aculturación y aniquilamiento afrontó desafíos
extremos: la experiencia traumática de las masacres de finales del siglo XIX perpetradas por el
Imperio otomano; el genocidio perpetrado entre 1915 y 1923 y la usurpación de gran parte de su
territorio nacional; la dispersión forzada de los sobrevivientes. Todo esto atentó contra la continuidad
de los procesos de transmisión de una identidad traumatizada.

Los y las armenias en Argentina

Parte de esa población armenia diezmada llegó a la Argentina a finales del siglo XIX y comienzos del
siglo XX. Los primeros armenios se asentaron, principalmente, en los barrios de Palermo, Flores y
Villa Soldati, en la Ciudad de Buenos Aires, y Valentín Alsina en el Partido de Lanús. Luego se
produjeron procesos de desplazamientos internos hacia otras ciudades como La Plata, Córdoba,
Rosario, Mar del Plata, Posadas y Neuquén.

Las características traumáticas de la salida de su país de origen, el modo en que se insertan en la

Argentina y el tipo de lazo y de representación que mantienen con su lugar de origen distinguieron a
los/as armenios/as de otro tipo de migrantes. La migración armenia tuvo carácter diaspórico.
Entendemos por diáspora la dispersión de grupos humanos que abandonan su lugar originario. Por
lo tanto, el carácter fundacional de la inmigración armenia en la Argentina estuvo íntimamente ligado
al exterminio del pueblo armenio.

26
 En la provincia de Buenos Aires, en los años ‘30 se instaló el Colegio Jrimian,
específicamente en Valentín Alsina.

Muestra callejera de arte armenio, realizada por alumnos del Colegio Jrimian de
Valentín Alsina, partido de Lanús. Foto: littlearmenias.com

El genocidio armenio y sus etapas

Un acercamiento a la historia del pueblo armenio nos introduce en el período concreto que
estudiamos en esta clase: el genocidio. A principios del siglo XX, en el marco de la Primera Guerra
Mundial, el Imperio otomano implementó progresivamente medidas destinadas al aniquilamiento
de la minoría armenia. Vahakn Dadrian, historiador especializado en el genocidio armenio, señaló
que las matanzas sistemáticas sucedieron tras décadas de persecuciones de los turcos otomanos,
y luego de dos series de masacres similares, pero de menor escala, las ocurridas entre 1894 y 1896
y la de 1909, que provocaron la muerte de, al menos, 200.000 armenios/as. Es decir, el contexto
de la guerra fue utilizado para tomar medidas con mayor arbitrariedad y acelerar el proceso de
destrucción de la minoría armenia que se había iniciado muchos años antes.

A comienzos de 1915 las derrotas militares turcas sufridas en Sarikamish, Dilman y Van aceleraron
27
el proceso de persecución de los/as armenios/as. A partir de entonces, el plan sistemático de
exterminio se perpetró en etapas. Tras el reclutamiento y posterior asesinato de los varones
armenios mayores de 15 años, mediante la orden del Ministerio del Interior del 24 de abril de 1915
se produjo la decapitación de la cúpula intelectual de los armenios, es decir: el secuestro y el
asesinato de los líderes sociales, políticos y religiosos que podían liderar la resistencia contra las
políticas opresivas.

En mayo de ese mismo año se sancionó la Ley Temporaria de Deportación que permitió el
desplazamiento de “personas sospechosas”. Esto provocó deportaciones masivas en todo el
territorio, lo que dejó a los armenios sin posibilidad de autodefensa y organización. El propósito
de estas medidas era concentrar a todos los armenios en Alepo y de allí trasladar a los y las
sobrevivientes a través del desierto sirio hacia Deir Zor. Las órdenes se impartían desde
Constantinopla y funcionarios del partido otomano eran enviados al interior con el fin de controlar
a los gobiernos locales.

De acuerdo con el relato del embajador de Estados Unidos en la capital otomana,

Henry Morgenthau, “prácticamente ningún armenio, cualquiera fuera su educación o
riqueza, o la clase social a la que perteneciera, escapó a la orden. En algunos pueblos
se fijaron carteles intimando a la población armenia a presentarse en un lugar público a
una hora determinada –generalmente con anticipación de uno o dos días—, y en otros
lugares el pregonero recorría las calles voceando la orden. En algunos pueblos ni
siquiera se dio la menor advertencia. Los gendarmes aparecían en una casa armenia y
ordenaban a los ocupantes que los siguieran (…). Al preguntar ‘¿A dónde vamos?’, los
gendarmes solo se dignaban responder: “Al interior”.

Historia del Embajador Morgenthau (1919), capítulo 24: Asesinato de una nación.
Página 365.

Según el gobierno central, se trataba de una medida “de tiempos de guerra” cuyo fin era “proteger
a la población”. Sin embargo, las mujeres, los/as niños/as, los/as ancianos/as y los pocos hombres
que aún se encontraban en sus hogares fueron obligados a emprender una marcha hacia la muerte.
Los bienes y las propiedades fueron calificados como “abandonados” y confiscados por el gobierno.
Se cometieron robos y hurtos generalizados en el curso de las expropiaciones.
28
En las declaraciones que existían en las órdenes de exterminio y en los informes que circulaban, las
autoridades otomanas siempre acusaron a los/as armenios/as de actos de rebelión preparando así
las medidas que implementaron en su contra. Las víctimas fueron consideradas como un “elemento
espurio”, como animales que debían ser aniquilados por el bien de la nación turca. Por decreto se
prohibió prestar ayuda humanitaria a los deportados.

Conducidos/as como prisioneros/as y privados/as de todo tipo de protección ante los ataques de
tribus kurdas y bandas armadas, muchos armenios y armenias fueron torturados/as y brutalmente
asesinados/as en las cercanías de sus aldeas o durante la travesía. En particular, predominó el papel
de la Organización Especial, creada en 1914, que casi en su totalidad estaba integrada secretamente
por criminales convictos que fueron liberados de las prisiones del Imperio por una dispensa especial
de los Ministerios de Justicia e Interior. La intención detrás del uso de intermediarios para las
operaciones de exterminio era desviar la responsabilidad del gobierno central.

También fueron recurrentes las violaciones y otros tipos de abusos sexuales contra las mujeres. A
muchas de ellas se las raptó o vendió a harenes turcos y kurdos y se les impuso una identidad falsa.
Los niños y las niñas sufrieron un trato similar, muchos de ellos/as fueron recluidos en orfanatos del
gobierno para ser islamizados.

A través de la manipulación del odio religioso generado por los grupos nacionalistas en el poder, la
población civil musulmana fue movilizada a participar en las masacres. Este odio religioso fue parte
del proceso de deshumanización que hacía depositarios de todos los males a los armenios y armenias.
El desprecio por la religión de las víctimas se evidenció en los testimonios de profanaciones de las
instituciones eclesiásticas armenias y otros símbolos de la fe cristiana. De todos modos, algunos/as
sobrevivientes, posteriormente, relataron que sus “amigos turcos” y hasta autoridades locales de su
aldea, bajo peligrosas circunstancias, les informaron sobre los planes de matanza e, incluso, los/as
ayudaron a escapar.

Durante la primera mitad de 1915, más de un millón de armenios y armenias fueron exterminados/as.
Los pocos sobrevivientes que llegaron al desierto sirio fueron abandonados/as sin alimentos ni agua
ni asistencia.

29
El genocidio armenio fue precedido por una serie de matanzas que fueron configurando el espiral
de violencia que explotó el 24 de abril de 1915. Estas matanzas se produjeron en medio del
debilitamiento del poder político y económico del Imperio otomano, que se inició en el siglo XVII
y se acentuó en el XIX. Durante este último período, las potencias europeas intercedieron a favor
de los diversos grupos de cristianos que eran perseguidos por las autoridades imperiales
principalmente en los Balcanes.

Algunos años claves: la cronología del genocidio

Para organizar lo que leímos hasta acá, les compartimos una breve cronología que destaca algunos
años clave para el estudio y la enseñanza del genocidio:

● 1839: El Imperio otomano comenzó un período de reformas que pretendían alcanzar un

horizonte de igualdad en el sultanato entre los/as súbditos/as, una de las demandas de las
naciones europeas, y que culminó con la proclamación de la Constitución de 1876. Sin
embargo, en términos generales, aquellas reformas no se implementaron o no tuvieron
efecto real. Estas intervenciones europeas acentuaron la crisis interna del Imperio
otomano y aceleraron las tensiones entre los otomanos y las poblaciones minoritarias.
Estos conflictos en la región generaron las primeras reacciones de varias nacionalidades
cristianas de los Balcanes, principalmente los griegos, los búlgaros y los serbios. El temor
30
 del gobierno otomano a que este despertar nacional se expandiera hacia el este del
Imperio, que incluía la parte occidental de los territorios armenios, los llevó a reprimir y a
implementar una política de intransigencia total hacia aquellos que reclamaban por la
aplicación de las reformas de la Constitución otomana.

● 1876: La llegada al poder del sultán Abdul Hamid II (1876-1909) puso fin al período de
reformas y suspendió la Constitución con la excusa de un probable conflicto bélico con
Rusia, lo que, finalmente, ocurrió en 1877.

● 1878: La derrota en la guerra con Rusia obligó al Imperio otomano a suscribir el Tratado de
San Stefano (1878) que le daba autonomía a Bulgaria y debilitaba el poder territorial de los
otomanos. Sin embargo, las potencias europeas objetaron a Rusia haber quedado excluidas
del acuerdo y obligaron a reconsiderar sus términos. En julio de 1878 se sancionó un nuevo
acuerdo, el Tratado de Berlín, que garantizaba el estatus de Estado independiente a tres
comunidades nacionales cristianas de los Balcanes: Serbia, Rumania y Montenegro y
proyectaba reformas específicas para Macedonia. Este último tratado conminaba a las
autoridades otomanas, a través de su artículo 62, a garantizar “el uso de los derechos civiles
y políticos, la admisión en los empleos públicos, funciones y honores, o el ejercicio de las
diferentes profesiones e industrias sin distinción de la religión”.

No obstante, la intervención de las potencias europeas y la intención de hacer efectivas

estas reformas que eran reclamadas por la comunidad armenia, aumentó la vulnerabilidad
de esta minoría y despertó la ansiedad y el temor del gobierno otomano frente a las
reacciones de otras comunidades cristianas en el Imperio. A partir de entonces las
condiciones de la población armenia empeoraron, la política de opresión se transformó en
una dinámica represiva. Ante el fracaso de las gestiones diplomáticas, el compromiso moral
y político de un amplio sector de la intelectualidad armenia dio impulso a lo que se llamó
la “Cuestión Armenia”. La vorágine de acciones revolucionarias tuvo su correlato en la
creación de los partidos políticos armenios como herramientas de autodefensa.

● 1894/1896: El despertar de la conciencia política de los/as armenios/as provocó que las

autoridades otomanas respondieran con una serie de acciones criminales. Entre 1894 y
1896 fueron masacrados alrededor de 200.000 armenios y armenias. Como advierte el

31
 historiador turco Taner Akçam, esta política tenía entre sus objetivos mantener una
estructura de poder donde los/as armenios/as se abstuvieran de cualquier tentativa de
autonomía; reducir su número en las provincias orientales del Imperio para aumentar el
número de musulmanes; cimentar la cohesión entre la población musulmana para que
consideraran los ataques a los/as cristianos/as como el cumplimiento de un deber religioso
asociado con la creencia de estar rodeados de fuerzas hostiles.

● 1908: Frente a esta crisis política y territorial se formó el Comité Unión y Progreso, también
conocido como los Jóvenes Turcos, que agrupó a diversos grupos opositores al sultán Abdul
Hamid II. Los Jóvenes Turcos tomaron el poder a través de una revolución que instauró una
monarquía constitucional, terminando con el poderío absoluto del sultanato. Sin embargo,
lo que pareció significar una nueva etapa en la historia del Imperio otomano resultó ser
temporaria. Si bien los Jóvenes Turcos aparentaban externamente conformar un
movimiento unificado con un discurso público a favor de la libertad, la justicia y la igualdad,
el sector ultranacionalista desplegó una retórica tendiente a exaltar la representación de
una nación turca dominante. Esta facción logró implantar un régimen nacionalista extremo
y prosiguió con el extermino de los armenios.

● 1909: En abril se llevó a cabo un nuevo exterminio masivo de armenios y armenias en la

región de Cilicia, zona apartada de Constantinopla, capital del Imperio conocida como la
Masacre de Adaná y asiento de las representaciones diplomáticas europeas. Como escribió
el investigador argentino Pascual Ohanian: “La experiencia dio óptimos resultados: 30.000
armenios muertos, sus ciudades y aldeas destruidas, un botín no despreciable, la
indiferencia de la opinión pública internacional y los armenios del imperio no sólo no
abrieron la boca, sino que quedaron aterrorizados”.

● 1913: En enero el sector nacionalista liderado por Talat Enver y Djemal Pashá, llevó a cabo
un golpe de Estado con el consecuente establecimiento de un régimen dictatorial que tomó
el control del poder y se formó un triunvirato constituido por los ministros del Interior; el
de Guerra y el de Marina. Estos exacerbaron el ideario que glorificaba el “turquismo” y en
nombre de la “razón de estado” procedió hacia una homogeneización coactiva de la
sociedad a través de un programa de renovación nacional y reorientación política. Dadas
las proyecciones de una amenaza potencial armenia a la integridad del Imperio, se legitimó
32
 el diseño de la política de la masacre para terminar, a través de una solución radical, con la
“cuestión armenia”. El contexto de la Primera Guerra Mundial, que encontró a los armenios
en dos campos enemigos (otomano y ruso) fue considerado como el momento propicio
para implementar el exterminio.

● 1915: A comienzos de este año las derrotas militares turcas sufridas en Sarikamish, Dilman y
Van aceleraron el proceso de persecución de los armenios. A partir de entonces se desarrolló
el plan sistemático de exterminio. Tras el reclutamiento y posterior asesinato de los varones
armenios mayores de 15 años, mediante la orden del ministerio del Interior del 24 de abril de
1915 se produjo la decapitación de la cúpula intelectual de los armenios, es decir: el secuestro
y el asesinato de los líderes sociales, políticos y religiosos que podían liderar la resistencia
contra las políticas opresivas. En mayo se sancionó la Ley Temporaria de Deportación que
permitió el desplazamiento de “personas sospechosas”. Esto provocó deportaciones masivas
en todo el territorio, lo que dejó a los armenios sin posibilidad de autodefensa y organización.
El propósito de estas medidas era concentrar a todos/as los/as armenios/as en Alepo y de allí
trasladar a los sobrevivientes a través del desierto sirio hacia Deir Zor. Las órdenes se
impartían desde Constantinopla y funcionarios del partido Otomano eran enviados al interior
con el fin de controlar a los gobiernos locales.

Las mujeres armenias: prácticas genocidas y violencia específica de género

La construcción de la memoria sobre el genocidio armenio es un largo proceso que puede ser
pensado desde la perspectiva de género.

Durante el genocidio, muchas mujeres y niñas fueron violentadas sexualmente o raptadas para
harenes o redes de trata. Esas mujeres eran tatuadas en sus manos, su rostro, su cuello o su pecho.
Los tatuajes eran la marca de la esclavitud; en algunos casos indicaban el nombre del propietario y
cada vez que una mujer era cambiada de dueño se le hacía otro tatuaje.

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 Mujer con rostro y manos tatuados, 1920 / Del álbum de Karen Yeppe, Museo del
Genocidio Armenio, Ereván, Armenia.

La experiencia de las mujeres durante el genocidio y la construcción de la memoria

colectiva
La situación de las mujeres sufrió una doble negación: primero, la negación misma del genocidio y,
después, la negación de la violencia de género por la misma comunidad armenia.

En el contexto de reconstrucción de las comunidades armenias arrasadas por las sucesivas masacres
predominó un discurso “nacionalista” armenio caracterizado por lo anti-turco. Así, entonces, aquellas
mujeres que habían sido violadas fueron rechazadas y consideradas “indignas” y no se les permitió
reintegrarse a sus comunidades.

34
 Las dirigencias políticas de la diáspora armenia elaboraron un relato acerca del
genocidio en el que la mujer armenia se destacaba por el heroísmo, el martirio y el
sacrificio. Esta narrativa buscó destacar la figura de la joven “virgen suicida” y de la
mujer “heroína que salva un trozo de Biblia” en franca contraposición con lo que había
experimentado la mayoría de las mujeres que sufrieron marcas imborrables en sus
cuerpos a través de la violencia sexual y el sometimiento a diversas formas de la
esclavitud. Frente a esta realidad, la primera manifestación de las víctimas,
especialmente las mujeres, fue el silencio. De este modo, aquellas mujeres que habían
sido victimizadas por el genocidio volvieron a ser violentadas cuando fueron
rechazadas o cuando se las destinó a hogares especialmente preparados para
recibirlas.

Primeros procesos de justicia internacional y el inicio de la negación

En este caso de genocidio, los primeros pasos para juzgar los crímenes fueron muy cercanos a
los hechos. Hacia el final de la Primera Guerra Mundial, comenzaron los esfuerzos de los aliados
para juzgar a los criminales de guerra del Imperio otomano, en la Conferencia de Paz de París
de 1919. Desde ese momento, y debido a la presión internacional, el gobierno otomano inició
una serie de procesos a través de cortes marciales para juzgar a los criminales de guerra con
algunas condenas; estas, sin embargo, se dictaron una vez que se había asegurado de que los
imputados no estuvieran en el país, con lo cual no se hicieron efectivas.

Asimismo, las tensiones entre el antiguo y el nuevo régimen en el imperio, así como las
presiones políticas del Movimiento Nacionalista Turco que estaba resurgiendo, incidieron en el
devenir de las cortes que funcionaron por muy poco tiempo. A la par de estos procesos la
Oficina de Asuntos Extranjeros de Gran Bretaña inició una investigación paralela para conocer
si se estaba llevando adelante un proceso adecuado en las cortes marciales. Habiendo llegado
a la conclusión de que esto no era así, solicitó que los procesos se trasladaran a Malta en un
intento de crear un tribunal internacional que investigara las matanzas. La falta de colaboración
del gobierno otomano en el suministro de información y pruebas, como así también la
destrucción de la documentación militar implicada en el genocidio, llevó a las autoridades

35
británicas a detener la investigación en 1920. El Tratado de Sèvres, por su parte –que fijaba la
partición del Imperio otomano luego de la derrota en la Primera Guerra Mundial–, establecía
en el artículo 230, en relación con la responsabilidad sobre los crímenes cometidos contra los
armenios y griegos, que el Imperio debería entregar a los responsables de los crímenes y a sus
aliados para ser juzgados. El tratado nunca fue firmado por las autoridades otomanas. El
conflicto continuó y se inició una nueva guerra en la región que finalizó en 1923 con la firma del
Tratado de Lausana, creándose Turquía en el marco de este acuerdo. Este nuevo acuerdo de
paz, ahora con una Turquía victoriosa, establece la amnistía y garantiza la inmunidad por los
crímenes cometidos entre 1914 y 1922, con lo cual cualquier intento de juzgamiento quedaba
invalidado.

En este caso no existían experiencias internacionales para juzgar los crímenes. Poniendo en
diálogo este recorrido con la clase 1 es importante tener en cuenta que, más allá de las
dificultades y límites de las categorías jurídicas, la creación de un sistema de protección
internacional de los derechos humanos con instrumentos que reconocen derechos a las
personas sin distinción, que establecen mecanismos para demandar por el efectivo goce de los
derechos y tribunales para juzgar los crímenes que nos son juzgados por los Estados nacionales,
constituye un panorama totalmente distinto al que vimos en el contexto en que tuvo lugar el
genocidio armenio. Este sistema creado después de la Segunda Guerra Mundial permite
enfrentar diversas situaciones de vulneración de derechos y sostener como horizonte la no
repetición.

Tratado de Sèvres: fue un tratado de paz entre el Imperio otomano y los países
aliados de la Primera Guerra Mundial (a excepción de Rusia y Estados Unidos),
firmado en Sèvres, Francia, el 10 de agosto de 1920 como parte de la partición del
Imperio otomano y que nunca entró en vigor al no ser ratificado por las partes
firmantes.

Tratado de Lausana: fue un tratado de paz que estableció las fronteras de la

Turquía moderna. Fue firmado en la ciudad suiza de Lausana el 24 de julio de 1923
entre los gobiernos de Grecia, Imperio otomano y las naciones aliadas de la
Primera Guerra Mundial y se considera parte de la partición del Imperio otomano.

36
Caso Tehlirian

En 1921 tuvo lugar un proceso penal en Alemania que sentó un precedente jurídico con respecto a
la situación de impunidad. El 15 de marzo de 1921 un joven armenio, Soghomon Tehlirian, único
sobreviviente de una familia aniquilada, dio muerte a Talaat Pashá, miembro del Triunvirato de
gobierno del Imperio otomano durante la Primera Guerra Mundial. Este se encontraba en Berlín, al
igual que otros perpetradores del genocidio armenio que habían huido a distintos países de Europa
para no cumplir con las condenas dictadas por tribunales turcos en el año 1919.

Durante el juicio a Tehlirian se pusieron de manifiesto todos los horrores cometidos durante el
genocidio. La decisión del tribunal fue la de absolver al joven estudiante.

Retomamos este caso dado que nos posibilita la reflexión en torno a los límites del derecho penal.
Tiempo después el jurista argentino Eugenio Raúl Zaffaroni consideró que el caso Tehlirian mostró
las limitaciones de un derecho penal que se había quedado sin base ética para condenar por asesinato
al joven armenio: la impunidad del genocidio frente a la magnitud del crimen cometido hacía
inviable la sanción a quien le dio muerte al genocida.

Este caso, además, y en sintonía con lo que estudiamos en la clase 1, nos permite
reflexionar sobre una pregunta clave: ¿Cuál es el valor de la justicia frente a
experiencias de violaciones masivas de los derechos humanos?, ¿cómo fue la
construcción de la memoria de este genocidio?

El genocidio armenio y su memoria

La construcción de la memoria colectiva sobre el genocidio armenio estuvo atravesada por la

demanda de reconocimiento de nombrar lo acontecido con palabras que den cuenta de los
crímenes cometidos, especialmente ante la falta de justicia. Sabemos por nuestra propia
experiencia histórica que los procesos de justicia posibilitan no solo una instancia de reparación a
las víctimas, sino la reconstrucción de los lazos sociales que las prácticas genocidas buscaron romper
a través de la deshumanización, la cual implica construir a un grupo como un otro negativo para
luego justificar su destrucción.

37
La justicia tiene la capacidad de poner en escena el proceso genocida para atribuir responsabilidades
acerca de los crímenes, pero también, mediante la representación y escenificación que despliega,
para elaborar una experiencia traumática para la sociedad y establecer pisos de verdad. Dichas
verdades producidas por las instituciones sociales son cruciales en la configuración de los marcos
sociales de la memoria. Permiten que los sujetos y las sujetas construyan sus recuerdos como grupo
junto con otros/as dentro de encuadres sociales, temporales y espaciales. Si esto no sucede, nos
enfrentamos al dilema ético que plantea Eugenio Raúl Zaffaroni en el caso Tehlirian: la dificultad de
atribuir una sanción ante el desamparo de la ley que precedió al acto que se juzga.

Distintos especialistas en derecho internacional de los derechos humanos señalan que en los
últimos tiempos se viene explorando la relación entre negación e impunidad. Consideran que existe
una finalidad política del negacionismo que no es solamente la de obturar el duelo real de los
familiares, sino, muy especialmente, garantizar la impunidad por los crímenes perpetrados.

Con la negación deviene el silencio, el olvido y la posibilidad de la repetición de los crímenes. Esta
relación entre negacionismo e impunidad se enfrenta socialmente con las demandas de justicia y
demanda la vigencia de los derechos humanos. ¿Cómo se puede evitar la negación?, ¿qué prácticas
y discursos favorecen la memoria y la justicia?

Memoria, verdad y justicia

El proceso de construcción de la memoria colectiva del genocidio armenio se realizó mediante la
demanda del reconocimiento internacional del crimen. Sin embargo, el intento de su inscripción en
el tiempo y en el espacio no fue tarea sencilla. Hasta 1965, el ejercicio de la memoria colectiva
armenia se restringió al ámbito comunitario y se caracterizó por desarrollar actos marcados por el
duelo y por ceremonias religiosas. A partir del 50º aniversario del genocidio, los/as armenios/as
dispersos en distintas partes del mundo comenzaron a materializar una lucha activa contra el
silencio y el vacío jurídico. El reclamo, entonces, comenzó a ser apoyado por organizaciones de
Derechos Humanos, ciertos sectores de la comunidad internacional y de la opinión pública.
Finalmente, en 1985, la Subcomisión de Derechos Humanos de la ONU aceptó el informe del
británico Benjamin Whitaker, cuyo párrafo 24 recuperó el reconocimiento explícito del genocidio
perpetrada contra el pueblo armenio.

38
 Movilización por el 50º aniversario del genocidio armenio, calle Florida, ciudad de
Buenos Aires.

https://www.ambito.com/politica/genocidio-armenio/a-107-anos-del-una-marcha-exigio-
justicia-la-embajada-turquia-n5424022

La memoria en la Argentina

En la Argentina, con la recuperación de la democracia en 1983, se abrieron nuevas perspectivas para

que la causa armenia pudiera articularse con los movimientos de Derechos Humanos. El éxito del
reclamo armenio empezó a estar vinculado a las políticas de Derechos Humanos de los diferentes
gobiernos. Solo una veintena de Estados han reconocido, mediante resoluciones de carácter formal,
la perpetración del genocidio armenio y Argentina es uno de ellos. Uno de los primeros antecedentes
de ese reconocimiento estuvo en la palabra de Raúl Alfonsín, quien se pronunció al respecto en 1987.
Le siguieron varias resoluciones del Parlamento (29/06/94) y del Senado (19/06/85, 21/09/94 y
23/04/98).

El 29 de diciembre del año 2000 se inició un Juicio por el Derecho a la Verdad del Genocidio Armenio
en Argentina solicitado por una familia armenia.

Con base en la experiencia de los Juicios por la Verdad iniciados en esos años por los casos de
violaciones a los derechos humanos cometidos durante el terrorismo de Estado, se buscaba luchar
contra la impunidad en el caso armenio a través de un proceso judicial que estableciera la verdad
39
sobre lo acontecido, aunque la condena a los responsables no fuera posible.

A la denuncia inicialmente presentada por una familia se sumaron varias instituciones de la

colectividad armenia de Buenos Aires.

Durante varios años se logró obtener valiosa documentación estatal clasificada, además de cartas
diplomáticas, relatos de testigos de Estados Unidos, Francia, Alemania, Inglaterra, Santa Sede,
Bélgica, Armenia y Jerusalén. Se sumaron como prueba documental para la causa las noticias que
diversos diarios internacionales (como New York Times, Washington Post, Chicago Tribune, The
Guardian) y nacionales (La Prensa y La Nación) publicaban sobre las “masacres” contra los armenios
que se estaban sucediendo; aún no existía la categoría jurídica de genocidio y los crímenes masivos
eran descriptos de aquel modo.

Además, el Tribunal citó a prestar declaración testimonial a diversos integrantes de la comunidad

armenia; en su mayoría, sobrevivientes y las generaciones posteriores de sobrevivientes que habían
llegado al país en la primera mitad del siglo XX.

Otro hecho para destacar ocurrió durante la presidencia de Néstor Kirchner: el 13 de diciembre de
2006 el Senado y la Cámara de Diputados de la Nación sancionaron la Ley N.º 26.199 declarando el
24 de abril “Día de acción por la tolerancia y el respeto entre los pueblos”, en conmemoración del
genocidio sufrido por el pueblo armenio. Esta ley fue publicada en el Boletín Oficial el 15 de enero de
2007.

¿Y qué se recuerda el 24 de abril?

La fecha evoca el genocidio armenio a partir de recordar que la noche del 23 de abril de 1915 y la
madrugada del día 24 cientos de escritores, artistas, eclesiásticos, maestros, profesionales y
miembros influyentes de la comunidad armenia en el Imperio otomano fueron arrestados,
deportados al interior de Anatolia y posteriormente asesinados. Si bien el exterminio de los/as
armenios/as comenzó con anterioridad, el 24 de abril se considera como la fecha conmemorativa
del genocidio armenio y resume simbólicamente todos aquellos crímenes cometidos por el Imperio
otomano en perjuicio de este pueblo.

Finalmente, el año 2011, el tribunal resolvió que se cometió GENOCIDIO contra el pueblo armenio y

40
puntualmente contra la familia Hairabedian, que había iniciado la causa. Argentina es el único país
que ha llevado adelante un proceso judicial por el caso armenio. La lucha de los organismos de
derechos humanos durante y después de la última dictadura demandando memoria, verdad y justicia
por los desaparecidos y desaparecidas no solo impulsó la sanción de normativa sino también generó
una cultura y prácticas institucionales que logran dar cuenta a la sociedad el valor que tiene para una
democracia el respeto por los derechos humanos.

Este corto fue realizado en el marco del Programa Educación y Memoria del Ministerio
de Educación de la Nación y da cuenta de una experiencia didáctica desarrollada en la
EMEM N.º 1 D. E. 14 Federico García Lorca, del barrio de La Paternal en la ciudad de
Buenos Aires.

https://youtu.be/roxQvoFHStM

En conclusión…

En esta clase abordamos quiénes fueron los y las armenios/as, conocimos su historia y cómo se
desarrolló el genocidio cronológicamente. También abordamos quiénes fueron los y las víctimas y
sus perpetradores. Para finalizar, reflexionamos sobre el rol de la justicia y cómo sucedieron los
procesos de memoria en el plano internacional, en nuestro país y cómo las luchas contra el
negacionismo, aún vigente.
41
Como vimos en el fragmento del film que inicia esta clase, el recuerdo de este genocidio nos interpela
en tiempo presente. Creemos que es interesante preguntarnos cuáles son las consecuencias de la
intolerancia y la discriminación, de la negación y el olvido. En este sentido, nos convoca a reflexionar
sobre el significado del respeto entre los pueblos y las personas, y sobre la importancia de una
memoria activa y permanente contra la injusticia y la impunidad. La memorias en torno a estos
sucesos genocidas es cambiante, muta en el tiempo y es a partir del presente que surgen nuevas
preguntas a ese pasado. Continuaremos reflexionando sobre otros genocidios y sus prácticas de
memoria en las próximas clases.

Actividad de la clase
Foro
Hola, colegas:

Les proponemos ver el siguiente material de Educ.ar sobre el 24 de abril: Día de la tolerancia y el
respeto entre los pueblos y detenerse en la parte dedicada a las mujeres armenias.

Los y las invitamos a leer el testimonio de María Jacobsen y a reflexionar acerca de qué
características del genocidio armenio que mencionamos aparecen en su relato.

Le pedimos que luego de leer la clase y el testimonio, respondan alguna de las siguientes preguntas:

¿Cómo podríamos analizar el genocidio armenio desde una perspectiva de género? ¿Qué deberíamos
tener en cuenta y en qué aspectos tendríamos que profundizar?

¿Cómo han contribuido los testimonios de las mujeres armenias y sus luchas en la construcción de la
memoria del genocidio?

¿Cómo se vinculan estas luchas con otros colectivos de derechos humanos?

¿Por qué es importante el reconocimiento internacional del genocidio armenio y en particular la

visibilización de lo que sufrieron muchas mujeres armenias en todos esos años?

Nos leemos.

42
Bibliografía
● Dadrian, V. (2004). Los factores comunes en dos genocidios descomunales. Una reseña de los
casos armenio y judío. Buenos Aires, Fundación B. Arzoumanian.

● Feierstein D. (2000). Seis estudios sobre genocidio: Análisis de relaciones sociales, otredad,
exterminio. Buenos Aires, Editorial EUDEBA.

● Piralian, H. (2000). Genocidio y transmisión. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Materiales Educativos
● El genocidio Armenio: preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005431.pdf

● Especial 24 de abril

https://www.educ.ar/recursos/103448/genocidio-armenio-una-herida-que-no-cierra

https://www.educ.ar/recursos/103461

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria
Cómo citar este texto:

Programa Educación y Memoria (2022). Clase 2. El caso armenio. Oferta académica. Holocausto y
genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación.

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43
Módulo 2: Genocidios del siglo XX

Clase 3. La multiplicación de la experiencia: el genocidio

en Ruanda

Introducción
Este es nuestro último encuentro virtual dedicado a indagar una serie de experiencias traumáticas
que caracterizaron al siglo XX. Hasta ahora nos adentramos en acontecimientos que sucedieron
durante la primera mitad de aquella centuria.

Pero ¿qué pasó durante la segunda parte del siglo XX? Lamentablemente, los genocidios y las
distintas variantes de crímenes de lesa humanidad se multiplicaron: el Pol Pot camboyano, las
masacres de Ruanda, el genocidio en Bosnia, el de Guatemala, las políticas de terrorismo de Estado
implementadas por las dictaduras militares en América del Sur. Es decir que, a pesar de tener una
legislación internacional que establece y sanciona los delitos de genocidio, la humanidad no ha sido
capaz de brindar una respuesta rápida y efectiva frente a cada acción perpetrada con el fin de
exterminar una población civil.

En esta clase nos proponemos tres objetivos:

● Reflexionar acerca de cómo el Holocausto permitió el reconocimiento de otras

experiencias genocidas.
● Identificar un caso concreto de genocidio ocurrido durante la segunda mitad del siglo
XX: el genocidio en Ruanda.
● Analizar cómo las prácticas educativas pueden constituirse en una oportunidad de
reconocimiento y justicia simbólica para las víctimas.

El Holocausto como horizonte de interpretación

Podríamos empezar planteando un problema que formó parte del desarrollo de este curso: ¿Por qué
44
la experiencia del genocidio se repitió durante la segunda mitad del siglo XX? Como señalamos, los
debates suscitados tras el Holocausto permitieron reconocer, hacer visibles otras experiencias, tanto
anteriores como posteriores. Incluso, aunque la legislación internacional no ha podido frenar estas
experiencias, sí ha podido desalentarlas, el hecho mismo de que exista una categoría como la de
genocidio permite afirmar que hay un consenso en torno al carácter particular de este delito y que
este tiene el carácter de imprescriptible.

Si bien la definición de genocidio y su condena internacional se originó tras las atrocidades cometidas
contra la población judía de Europa, el pueblo gitano –en particular los rom-sinti– y otros grupos
victimizados por el nazismo durante la Segunda Guerra Mundial, la génesis del problema del
genocidio se relaciona con el exterminio del pueblo armenio durante los años 1915-1923. Las
primeras reflexiones del jurista polaco de origen judío Raphael Lemkin –quien, como ya hemos visto,
acuñó el término genocidio y contribuyó a la redacción de la Convención para la Prevención y la
Sanción del delito de Genocidio de las Naciones Unidas (1948)– tuvieron como tópico central el
crimen cometido por las autoridades del Imperio Otomano en desmedro de la población armenia. En
el horizonte de aquellas reflexiones se encontraba el problema del bajo impacto que aquellos
crímenes había tenido sobre la conciencia pública contemporánea y de qué modo ese olvido
provocaba graves problemas a la capacidad de la comunidad internacional de prevenir o castigar a
los responsables de estos crímenes de lesa humanidad.

No obstante, las interpretaciones en torno al Holocausto y el modo en que esta experiencia se vincula
con las otras han sido temas de debate. Quizás haya sido el sociólogo Zygmunt Bauman quien mejor
sintetizó los alcances de esta polémica. Mientras que unos reclaman el criterio de unicidad para
abordar el Holocausto, estableciendo que el genocidio de los judíos de Europa es un caso singular
que no puede ser comparable a otros acontecimientos, quienes abogan por la universalización de
aquella experiencia promueven una interpretación que habilite una reflexión más amplia:

45
 El Holocausto fue una tragedia judía. Aunque los judíos no fueran el único grupo
sometido a 'trato especial' por el régimen nazi (los seis millones de judíos se contaban
entre los más de veinte millones de personas aniquiladas por orden de Hitler),
solamente los judíos estaban señalados para que se procediera a su destrucción total y
no tenían sitio en el Nuevo Orden que Hitler se propuso instituir. Pero, a pesar de ellos,
el Holocausto no fue simplemente un problema judío ni fue un episodio sólo de la
historia judía. El Holocausto se gestó y se puso en práctica en nuestra sociedad
moderna y racional, en una fase avanzada de nuestra civilización y en un momento
álgido de nuestra cultura y, por esta razón, es un problema de esa sociedad, de esa
civilización y de esa cultura. (Bauman, 1997: XIII)

Estas advertencias producto de la reflexión académica permitían poner en suspenso algunas

consecuencias de la perspectiva de la unicidad. La dimensión universalista no pretende desconocer
la singularidad del Holocausto, sino abordar su experiencia de modo dialógico con otros
acontecimientos caracterizados también por una violencia radical.

El historiador Enzo Traverso cuenta un ejemplo que puede ser iluminador: en 1994 el africanista Jean-
Pierre Chrétien publicó en un periódico francés un artículo donde denunciaba los crímenes de un
nazismo tropical en Ruanda. Traverso señala que, si bien desde un punto de vista analítico el
concepto no parecía pertinente, pues el genocidio de los tutsis y el de los judíos se daba en contextos,
regímenes y con medios distintos, la utilización pública de la historia para homologar la experiencia
tenía sentido:

En abril de 1994, cuando la opinión pública era todavía ampliamente incrédula o

indiferente, vis a vis de las masacres que los medios caracterizaban como conflictos
“tribales”, hablar de “nazismo tropical” tenía un sentido, el de apoyarse sobre la
conciencia histórica del mundo occidental, en el cual la Shoáh [Holocausto] ocupa un
lugar central, para llamar la atención sobre un genocidio que se estaba produciendo. Se
trataba de mostrar que Ruanda estaba viviendo una tragedia tan grave como la Shoáh y
que había que reaccionar para intentar impedirla. Desde un punto de vista ético político,

46
 la noción de “nazismo tropical” estaba, pues, perfectamente justificada.
Desgraciadamente, es más fácil conmemorar los genocidios, sobre todos a decenios de
distancia, que impedirlos. (Traverso, 2005, p. 75)

¿Cuáles fueron las características del genocidio de Ruanda?

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=MSMU3KbKat4

Este documental narra la tarea de la jueza argentina Inés Weinberg de Roca, que fue designada para
integrar el Tribunal Criminal Internacional que juzga los crímenes de guerra del genocidio ruandés.
Las realizadoras del documental viajaron, junto con la ONU, por el interior del África: recogieron
testimonios, pudieron mostrar cómo funciona el Tribunal Penal Internacional por Ruanda en las
ciudades de Arusha y Kigali, y recorrieron los memoriales de Kigali y Nyamata que recuerdan a las
víctimas de este genocidio.

Empecemos entonces por conocer algunos datos sobre este país. Ruanda es un país de poco menos
de 10 millones de habitantes. La gran mayoría es de religión cristiana y una minoría tiene creencias
musulmanas. Es extremadamente pobre, en el 2009 el PBI por habitante era menor a 500 dólares. Su
economía gira en torno a la producción agraria, donde trabaja el 90% de la población. A pesar de la
pobreza y la escasa urbanización, se trata de una región de alta densidad demográfica (230 hab./km²).

47
Entre abril y julio de 1994 se llevaron adelante las acciones que, posteriormente, serían conocidas
como el genocidio de Ruanda. Estas acciones fueron cuidadosamente planificadas desde el máximo
nivel del Estado. El exterminio fue dirigido y coordinado por fuerzas como la Guardia Presidencial,
algunos elementos del Ejército y, en muchos casos, autoridades administrativas civiles. En términos
prácticos, fue perpetrado por los militares, la Interahamwe (golpear juntos) una fuerza asociada al
partido gobernante Movimiento Revolucionario Nacional por el Desarrollo y la Democracia, y el
Impuzamugambi (una fuerza asociada al partido Coalición para la Defensa de la República). Además
de la cadena de comando en el Ejército, la Policía, la administración y las milicias se utilizaron medios
de comunicación como la Radio de las Mil Colinas para emitir mensajes de odio e instar a los
conciudadanos a matarse entre sí.

El objetivo del genocidio fue exterminar a los tutsis (uno de los tres pueblos nativos del África Central,
junto a los twa y los hutus) y también a quienes se consideraban hutus moderados, esto es: quienes
fueron vistos como miembros de la oposición política y social al gobierno de Habyarimana, activistas
y dirigentes del Partido Liberal y del Partido Socialdemócrata, integrantes de organizaciones de
derechos civiles, de la prensa, de otros espacios sociales. Así, los blancos del exterminio no siguieron
criterios étnicos solamente, sino también políticos, en función de sus reales o potenciales relaciones
con el Frente Patriótico de Ruanda (FPR).

La muerte del presidente Habyarimana el 6 de abril de 1994, producto del impacto de un misil en el
avión que lo transportaba, inició la masacre sistemática. En cuestión de horas se asesinó a los líderes
políticos de la oposición, pertenecientes al Movimiento Democrático Republicano MDR, al Partido
Social Demócrata y al Partido Liberal, casi todos de la zona sur-central, desligados de lo que se llama
el poder hutu. Además, se masacró a militantes de los derechos humanos y periodistas. En todos los
casos había personas pertenecientes tanto al pueblo tutsi como hutu.

Luego llegó el turno de otros civiles tutsis. Los escuadrones de la muerte persiguieron sistemática y
metódicamente a los tutsis que se refugiaban en diferentes lugares, pero mayormente en las iglesias.
La matanza se realizó con un elemento muy particular: los machetes.

Algunas consecuencias de esta masacre, según distintas fuentes, fue la muerte de entre 500 mil y un
millón de hombres, mujeres, niños y niñas. Además, provocó el desplazamiento forzoso de 2 millones
de habitantes de Ruanda a la vecina Zaire y de otros 2 millones entre regiones de la misma Ruanda.

48
Con un total de 4 millones de desplazados, algunos campos de refugiados se convirtieron, en pocos
días, en los más grandes del mundo.

Un poco de historia

Para profundizar la capacidad de comprender y explicar algunas de las características de este

genocidio es necesario revisar un poco la historia de Ruanda e indagar cómo se constituyeron algunas
de las identificaciones étnicas durante el período colonial. Habitualmente se describe a la sociedad
ruandesa, previamente al genocidio, como integrada por tres grupos: los hutus (85% de la población),
los tutsis (14%) y los twa (menos del 1%). Mientras estos últimos habrían habitado la zona desde
tiempos muy tempranos, los hutus y los tutsis llegaron a las zonas montañosas al oeste del lago
Victoria en épocas distintas. En estas versiones, los agricultores hutus fueron sometidos por grupos
de pastores tutsis, sobre todo en la región central y sur del actual territorio ruandés. Por supuesto,
iniciar la descripción de una sociedad en estos términos implica la suposición de que esas formas de
agrupamiento que se llama etnias constituyen los principales rasgos de dicha sociedad.

En el caso de Ruanda, sin embargo, no se trata de grupos étnicos en sentido convencional (es decir,
formas de agrupamiento que sostienen sus diferenciaciones sobre la base de las relaciones de
parentesco, la lengua o la religión). Para algunos autores, hutus y tutsis son considerados
organizaciones clánicas que, hasta finales del siglo XIX, mantuvieron un orden social vinculado a sus
líderes locales. Si bien contaban con un liderazgo de referencia, el mwami, de ascendencia tutsi, los
liderazgos locales mantuvieron rasgos de autonomía.

Tras la repartición de territorios africanos realizados durante la Conferencia Colonial de Berlín en

1884-1885, Alemania se quedó con el dominio sobre Ruanda. Esta potestad duró hasta 1919, cuando
tras la derrota en la Primera Guerra Mundial, el Tratado de Versalles estableció que los territorios de
Ruanda y Burundi quedaban bajo dominio de Bélgica. Para la época en que los europeos comenzaron
a imponerse, los altos cargos de la administración nativa ruandesa estaban dominados por la minoría
tutsi.

La política del Estado colonial terminó por cristalizar las posiciones sociales de hutus y tutsis al elevar
esas designaciones a rasgo étnico identitario, pues en la documentación oficial pasó a figurar la

49
adscripción a una u otra etnia. De allí en más esta distinción se convirtió en una barrera social casi
infranqueable. De este modo, la política colonial, en lugar de homologar a todos los grupos de
Ruanda, fortaleció las divisiones según estos parámetros hutus-tutsis, intensificando la designación
étnica bipolar.

Esta división fue acompañada por la introducción de formas particularmente gravosas de trabajo
agrario forzado para la mayoría hutu. En cambio, los tutsis empezaron a tener un acceso privilegiado
a la administración estatal, la educación y los puestos del sector moderno. Para fines del período
colonial, si bien no todos los tutsis eran ricos y poderosos, la mayor parte de quienes lo eran, sí tenían
un documento que los acreditaban como tutsis.

Hacia 1950, tuvieron lugar en África y Asia una serie de movimientos y rebeliones tendientes a
promover la descolonización de los territorios. En Ruanda, particularmente, se formó un Partido de
la Emancipación Hutu –Parmehutu– (1957) que se convirtió en un actor central del período. Tras la
muerte del mwami Mutara III, en 1959, se inició una revolución que promovió una rebelión contra el
poder de tutsi y el poder colonial belga. Esta revolución marcó el fin de la dominación del Estado por
los tutsis y el acceso a puestos de poder por parte de los hutus. Pero de aquí también resultó en un
intenso conflicto que duró tres años y que provocó muchos muertos, sobre todo tutsis, y la
emigración de decenas de miles de tutsis como refugiados a los vecinos países de Uganda y Burundi.

De esta manera, se instaló un plano nuevo del conflicto: hutus y tutsis apelaron a la historia para
justificar su causa. Los hutus hicieron hincapié en la historia de opresión y de explotación bajo la
monarquía tutsi, y los tutsis señalaron las oleadas de refugiados que tuvieron que abandonar su país
a causa de la persecución y las múltiples formas de discriminación experimentadas por los tutsis en
Ruanda.

En 1973 un golpe de Estado llevó al poder a Juvenal Habyarimana, y con él a un dominio en el Estado
de los hutus norteños. Sus políticas profundizaron el tenor racista y la persecución hacia los tutsis
(desde el hostigamiento a estudiantes y profesores universitarios hasta el forzamiento al exilio de
miles de tutsis). Con el golpe se dio un proceso de concentración del poder en las instituciones
estatales y políticas, y en particular en la oficina del presidente, en el órgano supremo del partido
único (MRND) y en las fuerzas de seguridad. El nuevo régimen tuvo una política caracterizada por
severas medidas represivas contra sus opositores, incluyendo asesinatos políticos disfrazados de

50
accidentes de tránsito, sobre todo a fines de los años ochenta.

El régimen de Habyarimana adoptó una política doble: por un lado, y debido a las presiones externas,
permitió un proceso gradual de liberalización política haciendo concesiones a un movimiento interno
pro-democrático entre 1990 y 1993 (que terminó en la firma de los tratados de paz de Arusha). Por
otro, motorizó una política de represión interna cada vez más drástica, entre 1990 y 1993 unos 2000
opositores, mayoritariamente tutsis, fueron asesinados en distintas masacres en varias regiones.
Otros blancos de esa política fueron los abogados de derechos humanos, más allá de su pertenencia
étnica.

El genocidio ruandés, a su vez, permitió poner en cuestión el modo en que el mundo occidental
considera la conflictividad política en África y Asia. El caso de cómo los medios periodísticos narraron
el conflicto es ilustrativo, tal como muestra el proyecto de Alfredo Jaar.

Fuente: https://alfredojaar.net/projects/1994/the-rwanda-project/

Los medios de comunicación

Los medios de comunicación eligieron figuras que hicieron de Ruanda y sus masacres el escenario de

51
una barbarie tribal, incomprensible para la civilización occidental, por lo cual promovieron el
distanciamiento sobre lo que sucedía porque estaba más allá de cualquier intento de salvataje o
asistencia y porque desligaba a Occidente de cualquier responsabilidad, planteando una exterioridad
absoluta respecto de un mundo tribal, bárbaro, pre-civilizado. Todo se resumía en la persistencia de
rivalidades étnicas o tribales ancestrales y las matanzas eran parte de una lógica de enfrentamiento
entre bandas primitivas y, por supuesto, esto exigía obviar la enormidad de la catástrofe humana,
irreductible por sus cifras a una disputa entre tribus.

La violencia sexual en Ruanda

Como dijimos en la primera de las clases, el genocidio en Ruanda posibilitó que los
juicios a algunos de sus responsables contemplaran que los delitos sexuales podían
considerarse delitos de lesa humanidad, determinantes del crimen de genocidio. El
fotógrafo israelí Jonathan Torgovnik narró a través de una serie de fotografías el rostro
más duro de ese delito: las historias de algunas de esas mujeres que fueron violadas y
de sus hijos e hijas nacidos como producto de ese delito, un número que como
consecuencia del genocidio de 1994 asciende a los 20.000 niños y niñas.

El ensayo visual se llama Intended Consequences y permite acceder a los rostros de

estas mujeres, de sus hijos y sus hijas a través del paso del tiempo.

https://oscarenfotos.com/2013/03/02/jonathan-torgovnik-consecuencias/

52
 Refugiados ruandeses
https://elpais.com/internacional/2014/04/06/album/1396787965_073319.html

En primera persona
En este apartado les proponemos abordar el testimonio de Jean, un sobreviviente del genocidio en
Ruanda. Este relato en primera persona nos acerca a cómo la gente pensó, procesó y expresó el
entendimiento de su realidad. Permite introducirnos en una experiencia que es individual y colectiva
a la vez.

Yo tenía 11 años cuando el genocidio. Mi padre era auxiliar médico y mi madre,

maestra en una escuela primaria. Éramos ocho niños en mi familia y solo quedé yo.

Nuestra familia no era pobre y vivía en armonía con el resto de los parientes. Nunca
pensé que se produciría una matanza.

Antes de la guerra, mi padre apoyaba al Partido Liberal y llegó a ser dirigente del
partido en la región. Nos acusaron injustamente de esconder a cómplices de las RPF.
Todos los días venían a registrar la casa, y nos perseguían y golpeaban. Mi padre fue
encarcelado, pero a los tres meses se escapó. Como yo era el único hijo varón, me
escondió para que no me mataran.

Cuando comenzó el genocidio, estaba en tercer grado de primaria. La mañana en que

53
se estrelló el avión del presidente, mi padre huyó con el resto de la familia, pero yo no
fui con ellos. Me fui con mi primo a una iglesia en Musha y me quedé allí con muchas
otras personas. El 12 de abril, Semanza, el alcalde de Bicumbi, envió a la Guardia
presidencial a la iglesia donde estábamos. Nos dispararon a mansalva y en el caos que
se formó logré escapar. Fui hacia Gishari, pero cuando llegué, me encontré que allí
también estaban matando gente, entonces seguí para casa de mi tía. Pude quedarme
allí una noche, porque al día siguiente ellos se iban.

Nos fuimos entonces hasta Karitutu y allí conocí a un hombre llamado Gakuba, que era
amigo de mi padre. Nos escondimos juntos, pero el Interahamwe nos descubrió. El
Interahamwe amarró a Gakuba, pero a mí no. Lo mataron delante de mí. Cuando vi que
no me vigilaban, me escapé. No quería morir como Gakuba. Me dispararon tres veces,
pero no me hirieron.

Fueron los soldados de las RPF quienes me salvaron. Me llevaron a un campamento en

Kayonza. Allí supe que mi padre, mi madre y todas mis hermanas habían sido
asesinados y arrojados a una letrina. Todo lo que teníamos lo destruyeron también,
menos dos vacas que pude reclamar después de la guerra.

Vivo ahora en un hogar cuyo cabeza de familia es un niño. Vivo en malas condiciones
porque estoy en la secundaria y debo velar por todos. No puedo enterrar a mis padres
como es debido porque no tengo con qué. Quisiera ser un héroe como mi papá. Hoy
vivo peor que nunca porque mis problemas aumentan por día. Tengo grandes
responsabilidades porque soy el cabeza de familia de mi propio hogar.

Durante el proceso de reconciliación, el asesino de mi familia vino a pedirme perdón.

No lo perdoné entonces porque tenía mucha amargura en mi corazón. Si viene ahora,
puede ser que lo perdone. Dios dijo que, si perdonamos, seremos perdonados.
Tenemos que demostrar a esos asesinos que no somos como ellos, que hay más
nobleza en nosotros. Creo que se han dado cuenta de que no ganaron nada con lo que
hicieron. Hay que demostrarles que somos humanitarios.

Extraído del Centro de Información de las Naciones Unidas (CINU).

54
El arte y los genocidios

Mucho se ha debatido en torno a la representación del horror en museos, sitios o espacios de

memoria. Se hizo conocida la frase de Theodor W. Adorno sobre la imposibilidad de escribir poesía
después de Auschwitz. Esta afirmación nos encuentra frente a una pregunta más general: ¿se puede
hacer arte con el genocidio?, ¿se puede pensar la fotografía, la pintura, la música para representar el
pasado traumático? Podemos pensar que se puede, pero ya no será de la misma manera.

La singularidad del crimen cometido contra cientos de miles de armenios por el Imperio Otomano
entre 1915 y 1923 y el crimen contra los judíos y gitanos por el régimen nazi convenció, como vimos
anteriormente, a Raphael Lemkin de la necesidad de crear la noción de “genocidio” para nombrar
este crimen. Esta misma condición de excepcionalidad de los hechos ocurridos condujo a otros
autores, como en esta clase trabajamos a defender su carácter de innombrable e irrepresentable.

Sin embargo, los genocidios han sido representados a lo largo de la historia de diferentes maneras.
Su representación es una huella de ese pasado, una forma de hacer justicia con “un pasado que no
deja de pasar”. Habrá representaciones más literales y otras más simbólicas, pero todas manifiestan
la necesidad de recordar lo que sucedió.

Los museos dedicados a las temáticas que estamos abordando suelen incorporar recursos artísticos
y obras que se proponen interpelar al visitante. En este sentido, podemos pensar que no todas las
representaciones son para todas las personas, y pueden existir representaciones que sensibilicen más
o menos. En este apartado queremos compartir una obra de arte de Will Snyder. Nacido en Estados
Unidos, posee una maestría en Bellas Artes de la Universidad Estatal de Pennsylvania. Está
especializado en grabados y trabaja con una gran variedad de medios, materiales y temas. Además,
es un gran defensor de las artes en el ámbito de su universidad.

En el año 2014, expuso una obra que contiene 800.000 páginas que componen los 2.500 libros que
se exhiben en 100 urnas. Se representa una página por cada víctima y una urna por cada día del
genocidio. La particularidad de este trabajo es que los libros fueron encuadernados a mano con la
colaboración de la asociación "800 000" –compuesta por seis escuelas secundarias y tres grupos de
voluntarios–. A cada víctima se le dedica una mano impresa en una de las 800.000 páginas. El
proyecto tiene como propósito reconocer cada una de las vidas perdidas, recordar a las víctimas y
renovar la esperanza y apoyo.
55
 ¿Qué les sugiere esta propuesta?, ¿qué impacto tiene desde lo visual?, ¿qué podemos
trabajar con este trabajo artístico en el aula?

Obra de arte de Will Snyder

Fuente: https://www.un.org/es/preventgenocide/rwanda/eight-hundred-
thousand.shtml

¿Por qué trabajar estos temas en la escuela?

A modo de cierre, retomamos una pregunta que formulamos en la primera clase. Esta pregunta no
tiene, en principio, una respuesta fácil como ya analizamos. En primer lugar, debemos pensar que lo
hacemos para que este tipo de acontecimientos no vuelvan a ocurrir nunca más.

El problema es que la historia nos pone ante una evidencia desoladora: mientras que la primera
mitad del siglo XX registró dos genocidios, el armenio y el Holocausto, la segunda parte de la centuria
los multiplicó exponencialmente (a veces pareciera que un genocidio hace escuela para el siguiente).
Cada vez que terminamos de ver una película sobre el Holocausto o de leer una novela o escuchar un
testimonio nos quedamos con la idea de que algo así no puede volver a repetirse y, sin embargo,
podríamos revisar las noticias y tendríamos que poner en suspenso este criterio.
56
Pero también podríamos pensar de modo contrario: ¿cómo hubiera sido el siglo XX –y también el
XXI– sin toda la filmografía, la literatura, los testimonios y las dedicadas a la transmisión de estas
experiencias? Si bien el siglo XX muestra que a un genocidio le siguió un crimen de lesa humanidad y
otro, también deberíamos reconocer que las denuncias a tiempo, las movilizaciones sociales
condenando la violación a los Derechos Humanos en cualquier parte del mundo o la sola posibilidad
de que algo de eso ocurra actuaron como una barrera contra la proliferación de políticas criminales
perpetrados con diverso grado de anuencia por los Estados nacionales.

Entonces, y en primer lugar, trabajamos estos temas en la escuela porque, aun cuando percibimos
que no tienen la eficacia que quisiéramos, podemos estar seguros que no hacerlo sería en detrimento
de lo colectivo, de un nosotros tan amplio que integra a toda la humanidad. Lo hacemos porque uno
de los objetivos del proceso educativo es sensibilizar a cada uno/a por el destino del otro/a. Y eso
vale para mis compañeros, compañeras de aula y de escuela como para mi vecino del barrio o un
niño, niña, de un país hermano.

El estudio, la reflexión y el debate en torno a los genocidios perpetrados durante el siglo pasado nos
permiten, además de ejercer la memoria, abrir una serie de interrogantes sobre la comprensión y el
respeto de la otredad en nuestras propias comunidades y defender la diversidad, temas capitales
para la construcción de ciudadanía. El estudio de estas experiencias puede ser un puente para
interrogarnos sobre nuestra propia sociedad: cómo participar de una vida ciudadana activa y
responsable; cómo no ser indiferentes ante el dolor de los demás; cómo exigir que las sociedades y
los gobiernos respeten los Derechos Humanos universales.

En este sentido vale la pena considerar que la enseñanza de estos temas –el esfuerzo de llevar
Ruanda al aula– se vincula con las preocupaciones del presente y del futuro. Finalizamos con una
frase que nos interpeló a lo largo de la cursada formulada por el filósofo alemán Theodor Adorno:
“La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación”. Esta máxima
puede orientarnos en un difícil camino para el que no hay fórmulas acabadas, pero sí voluntades y
convicciones para seguir con la tarea educativa.

57
Actividad

Hola, colegas:

Para esta actividad les pedimos que en base a los recursos incluidos en las clases u
otros que quieran sumar (testimonios, obras artísticas, etc.) propongan preguntas
problematizadoras.

Nos leemos.

Bibliografía
Bauman, Z. (1997). Modernidad y Holocausto. Madrid: Sequitur.

Burucúa, J.E. y Kwiatkowski, N. (2014). Cómo sucedieron estas cosas. Representar masacres y
genocidios. Buenos Aires: Katz.

Ministerio de Educación de la Nación (2014). Holocausto y genocidios del siglo XX. Preguntas,
respuestas y propuestas para su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Traverso, E. (2007). El Pasado. Instrucciones de uso. Madrid: Marcel Pons.

Materiales Educativos

Adamoli, Ma. C. y Flachsland, C. (2014). Holocausto. Preguntas, respuestas y propuestas para su

enseñanza. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/91438/holocausto-preguntas-respuestas-
y-propuestaspara-su-ensenanza

58
Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria.

Cómo citar este texto:

Programa Educación y Memoria (2021). Clase 3. La multiplicación de la experiencia: otros genocidios
en el siglo XX. Oferta académica. Holocausto y genocidios del siglo XX: reflexiones para su enseñanza.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Módulo 2: Genocidios del siglo XX

Clase 4: Los sitios de memoria y los archivos como desafío

pedagógico

Introducción

Hola, colegas:

Esperamos que se encuentren muy bien. Bienvenidos y bienvenidas a nuestra clase 4 denominada “Sitios de
memoria y archivos”. Como venimos trabajando, un tema que nos convoca especialmente es el de la
transmisión de los hechos traumáticos a las nuevas generaciones. Por ello, entendemos que existe un vínculo
ineludible entre un proyecto educativo democrático y una pedagogía con foco en la memoria.

En esta clase nos proponemos tres objetivos:

● Articular el contenido y los casos trabajados en las clases 1, 2 y 3

● Conocer los sitios de memoria de nuestro país y los archivos de consulta
nacionales e internacionales
● Reflexionar sobre el potencial pedagógico para la enseñanza de estos espacios

Antes de pasar a los temas específicos de esta clase, cabe recordar que los procesos genocidas han pretendido
borrar las pruebas de su accionar, en especial en el último tiempo de su estadía en el poder. Es decir, una
característica constitutiva de los genocidios es la de propiciar las condiciones para su negación y para impedir
que sus responsables puedan ser juzgados en el futuro. Según Daniel Feierstein sociólogo especialista en
estudios de genocidio, esto es lo que corresponde a la etapa caracterizada como la “realización simbólica del
genocidio”.

Este último concepto hace referencia a que resulta erróneo afirmar que el genocidio se termina con el
exterminio de la fracción social para eliminar. Se supone entonces que existe el desarrollo de un momento
posterior en el cual el ciclo de la práctica social genocida, finalmente, concluye. Dicha etapa es la que se
denomina “realización simbólica”, y abarca una dimensión ideológico-simbólica en donde determinadas
60
formas de narrar, representar e interpretar lo sucedido consolidan y terminan por reestructurar nuevas
relaciones sociales sobre la base de las ya eliminadas.

En este sentido, los sitios de memoria y los archivos adquieren su valor único y su potencial pedagógico para
la enseñanza es central. Si los genocidios buscan el ocultamiento, la desaparición de la información o de todo
aquello que pudiera probar los acontecimientos que tuvieron lugar, ¿cómo seguir fortaleciendo los “pisos de
verdad”, es decir, las bases para que los hechos ocurridos puedan ser probados, visibilizados y puedan ser
transmitidos desde una posición que no vuelva a ponerlos en duda?

Tanto los sitios de memoria como los archivos y la documentación histórica constituyen legados invaluables
para que las nuevas generaciones cuenten con vías para apropiarse de los hechos del pasado, para que
puedan interrogarlos desde el presente. Su puesta en valor, cuidado y mantenimiento resulta central para
la memoria.

Mientras los genocidios despliegan siempre un poder desaparecedor y los verbos que los caracteriza tienen
que ver con ocultar, eliminar, tergiversar, podemos pensar que los sitios de memoria y los archivos buscan
conservar, registrar, preservar, resguardar.

¿Qué es un archivo? ¿Para qué sirven?

A pesar de esta pretensión de borrar las pruebas que tuvieron algunos de los gobiernos de los procesos
genocidas, existen archivos históricos sobre estos procesos. En primer lugar, cabe señalar que los archivos
constituyen no sólo una puerta para reflexionar sobre las violencias genocidas, sino también sobre las
resistencias a las que se enfrentaron. La construcción del conocimiento y la generación de las memorias sobre
estas experiencias marcadas por el dolor requieren de los archivos.

Siguiendo la definición de Ludmila Da Silva Catela (2002), un archivo es

… el espacio que resguarda la producción, organización y conservación de objetos (en la mayoría de los
casos, papeles manuscritos o impresos) que dejan constancias, documentan, ilustran las acciones de
individuos, familias, organizaciones y dependencias del Estado. Un archivo implica un conjunto de
acervos o fondos documentales, sonoros y visuales, localizados en un local o edificio, con agentes que
los producen, los clasifican y velan por su existencia y consulta.

En los archivos se encuentra documentación en distintos soportes. Si bien la mayoría están en papel, existe
material audiovisual. Por ejemplo, entrevistas, imágenes fotográficas, leyes, diarios, discursos, cartelería de la
61
época, canciones, pinturas, películas, etc. Esto se debe a que los actores sociales dejaron huellas de diverso
tipo. Actualmente, se cuenta con la ventaja de que varios de los catálogos o parte de la información disponible
en los archivos se encuentra digitalizada y permite una búsqueda y consulta online, lo cual contribuye a la
democratización del acceso de los fondos documentales. Además, la existencia de esta información
sistematizada permite que, por ejemplo, las personas interesadas en investigar o enseñar sobre estas
temáticas puedan contar con fuentes que permitan reconstruir las diferentes dimensiones de la vida de las
sociedades que nos precedieron (social, cultural, política y económica). Contar con esa información, permitirá
asimismo la posibilidad de vincular los acontecimientos pasados con situaciones del presente.

Por último, en el caso de los acontecimientos caracterizados por la violencia masiva y sistemática, la
documentación adquiere un valor probatorio que será indispensable para la justicia y para las políticas
estatales reparatorias de las víctimas. En el caso argentino, por ejemplo, muchos de los archivos sirvieron
como base para los juicios realizados a los genocidas.

Entonces, pensemos, ¿qué se guarda? ¿Cuándo se lo guardó? ¿Quién lo hizo y para

qué? ¿Quién preserva ese legado?

La Shoá/Holocausto y los archivos

Cuando hablamos del Holocausto/Shoá nos estamos refiriendo al asesinato masivo y sistemático de la
población judía de Europa implementado por el régimen nazi en el contexto de la Segunda Guerra Mundial
(1939-1945). Este tema se encuentra trabajado en la clase 1 del módulo específico del presente Trayecto
Formativo. Los crímenes perpetrados durante el nazismo se extendieron tanto en el tiempo como a nivel
territorial y, por este motivo, la documentación existente es muy diversa. Hay materiales contemporáneos y
posteriores a los hechos, por ejemplo.

En este punto, amerita hacer una aclaración. ¿Recuerdan que al comienzo de la clase hicimos referencia a la
pretensión de borramiento de lo sucedido bajo los procesos genocidas? La propia lógica de funcionamiento
del régimen nacionalsocialista y la burocratización de su accionar dieron lugar a que el Estado alemán fuera
generando materiales que, en la actualidad, constituyen pruebas documentales. Pero la documentación

62
existente no proviene únicamente de las agencias estatales, sino que también algunas personas o grupos
comenzaron a registrar lo que estaban viviendo.

De este modo, los archivos existentes sobre este período permiten abordarlo desde distintas dimensiones.
En primer lugar, se cuenta con información sobre los años previos al nazismo y, con ella, es posible abordar
los aspectos relativos a la vida cotidiana de la comunidad judía europea, así como conocer el modo en que el
fascismo fue avanzando hasta llegar al poder. Nos referimos, por ejemplo, a que existe documentación sobre
la legislación de la época, discursos oficiales, imágenes, etc. En segunda instancia, se cuenta con los
testimonios orales que representan una fuente indispensable para la reconstrucción del horror.

En otros términos, como los crímenes en sí no fueron documentados, la voz de los sobrevivientes nos permite
un acercamiento a lo sucedido desde su experiencia y como dijimos, una prueba de su padecimiento. Estos
relatos “en primera persona” nos ofrecen sus memorias individuales y subjetivas, con su carga de emotividad,
que permiten complementar la documentación escrita y oficial con una voz fragmentaria, parcializada, pero
de un valor invaluable a la hora de conocer el modo en que los sucesos fueron vividos y experimentados por
los testigos.

Para quienes estén interesados e interesadas en el tema, los y las invitamos a consultar
los archivos de Yad Vashem - Centro Mundial de Conmemoración de la Shoá. Yad
Vashem es una institución creada por el Estado de Israel en memoria de las víctimas
del Holocausto. Actualmente, los archivos de Yad Vashem atesoran la colección más
grande del mundo de documentos del Holocausto, ya que comprenden más de 210
millones de páginas. En su fondo se incluyen también más de 131.000 testimonios de
sobrevivientes, más de 500.000 fotografías y aproximadamente 4,8 millones de
nombres inscriptos en la Sala de los Nombres, donde se registran las víctimas del
Holocausto (Base Central de Datos de Víctimas de la Shoá:
https://tinyurl.com/y6s3d2uv).

La colección de fotos fue cargada en Internet y puede consultarse en el siguiente link:

https://photos.yadvashem.org/

También puede consultarse la colección de testimonios: https://www.yadvashem.org

/collections/testimonies.html

63
 La institución también organiza programas de formación docente que se realizan todos
los años y convocan a docentes de habla hispana y portuguesa de todo el mundo. Son
seminarios internacionales y se desarrollan en la Escuela Internacional para el Estudio
del Holocausto situada en el museo. Se pueden consultar en:
https://www.yadvashem.org/es/education/seminars/about.html

Para más información, consultar: https://www.yadvashem.org/es.html

Para conocer sobre otros archivos, pueden consultar el material El uso pedagógico de
los archivos, incluido como bibliografía de este módulo, elaborado por el Programa
Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación: https://www.educ.ar
/recursos/fullscreen/show/48070

Los archivos en la escuela

Ahora bien, si la escuela es una institución que se ocupa de la transmisión de las múltiples tradiciones
culturales, el trabajo con los archivos en las aulas reviste una potencialidad pedagógica, en tanto ofrece el
acceso a un legado cultural que puede ser interpretado a la luz de sus condiciones de producción; puede ser
analizado críticamente en base a hipótesis; y puede contribuir a la generación de nuevos conocimientos en el
terreno de la memoria colectiva y social. En este sentido, la escuela puede preguntarse por los modos en que

64
la sociedad en la que habitan y con la que conviven conserva su pasado. En este sentido: ¿Qué se conserva?
¿Quién lo decide y quién hace? ¿Qué se hace con aquello que fue preservado? A través de la transmisión
cultural, la escuela puede contribuir a la formación ciudadana.

Para profundizar

Las y los invitamos a investigar si existe algún archivo de acceso público en su localidad
acerca de algún acontecimiento en el cual haya tenido lugar un genocidio o un crimen
de lesa humanidad o vinculado a algún aspecto de los derechos humanos y que
investiguen qué contiene (si consideran que le falta algo), quién lo generó, cómo puede
consultarse y que piensen para qué les puede ser de utilidad.

Repasemos, entonces, las preguntas que deberían tenerse en cuenta a la hora de

acercarnos a un archivo:

1. ¿Quién produce el archivo?

a. ¿Cuál es su origen (estatal/público; privado/sociedad civil; mixto)?
2. ¿En qué condiciones históricas se construye?
a. ¿Cuál es su historia?
b. ¿Le faltan partes? ¿En algún momento sufrió algún daño?
3. ¿Qué tipos de documentos contiene?
a. ¿Cómo se los clasifica (por autor, contenido, formato, etc.)?
4. ¿Quién o quienes lo resguardan? ¿Dónde está alojado?
a. ¿Cuál es su finalidad social? ¿Por qué es importante su guarda?
5. ¿Cuáles son las formas de acceso a los archivos?
a. En el orden práctico (este plano contempla criterios relativos a la
organización y clasificación; y también las formas en que se difunden y
comunican la comunidad).
b. En materia legal (en este plano nos referimos a la normativa que regula el
derecho a la libre información como a la protección de los datos sensibles
y el derecho a la intimidad).

65
Los sitios de memoria: lugares para recordar y reflexionar

Hasta este momento, venimos trabajando en la función pedagógica de los archivos y sus fuentes documentales
en la transmisión y la memoria social de los hechos traumáticos. En esta instancia, nos detendremos a
reflexionar en torno a otra de las vías para el recuerdo y la enseñanza de los acontecimientos en los que tuvo
lugar el horror o aquellos creado para evocar el recuerdo de acontecimientos traumáticos: los sitios o lugares
de memoria.

Para adentrarnos en el tema les proponemos que vean el siguiente video y se

concentren en lo que plantea en relación con las dos preguntas que lo articulan ¿qué
son los sitios de memoria? ¿Qué funciones cumplen?

Los primeros sitios de memoria que se establecieron fueron aquellos vinculados al Holocausto, en el este de
Europa. En este sentido fueron referencia para pensar otros sitios de memoria. Recordemos que se entiende
al Holocausto/Shoá como un genocidio paradigmático. Este tema se encuentra desarrollado en profundidad
en el módulo destinado a tal fin, incluido en el presente Trayecto Formativo. Como lo mencionamos
anteriormente, hacemos referencia al exterminio sistemático y planificado de la población judía europea
ocurrido entre 1939 y 1945. La magnitud de dicho exterminio, así como la aparición de múltiples dispositivos
pensados a tal efecto (mecanismos burocráticos, campos de trabajo forzado, de concentración y de
exterminio, propaganda, programas culturales y educativos destinados a legitimar una construcción del
pueblo judío como “problema a resolver”, el cual simplemente es un eufemismo que implica que dicha
comunidad debía ser eliminada) dotan al Holocausto/Shoá de rasgos característicos.
66
Por todo ello, el Holocausto/Shoá se volvió un emblema, un símbolo del mal absoluto: esto es el hecho de que
hombres y mujeres fueron responsables de llevar a cabo crímenes contra la condición humana de sus víctimas.
Este punto reviste importancia dado que cuando estudiamos a los responsables/perpetradores no estamos
pensando en seres “monstruosos” o de “locos que cometieron excesos”. Fueron personas que racionalmente
perpetraron una violencia criminal, colaboraron con ella o se mantuvieron al margen, indiferentes.

La memoria y la reflexión sobre la experiencia del Holocausto llevó a que algunos autores/as e investigadores
comenzaran a referirse al siglo XX como el siglo de los genocidios. Por otra parte, en tanto hecho
paradigmático, comenzó a funcionar como un hecho ejemplar que advertía amenazas similares en el presente,
como discursos xenófobos, regímenes neoracistas, programas supremacistas, entre otros.

Así, la proliferación de sitios y museos recordatorios del Holocausto resultan acciones tendientes a reflexionar,
recordar como una de las formas para evitar la repetición de crímenes y atrocidades masivas; y de estar alertas
ante la construcción de “otredades” estigmatizadas. Recordemos que el Holocausto necesitó, primeramente,
construir la idea de que judíos, gitanos, homosexuales, comunistas y personas con discapacidad no poseían la
misma “dignidad humana” que el resto de las personas y, por ende, podían ser deshumanizadas y entendidas
como carentes de derechos.

67
 Sala de los nombres. Museo Yad Vashem, Jerusalem, Israel es el Centro Mundial de
Conmemoración de la Shoá. Fue establecido en el año 1953 por una ley del Parlamento
Israelí, encomendándole la misión de conmemorar, documentar, investigar y educar
sobre el Holocausto.Fuente: Yad Vashem

Estos sitios, como vimos al comenzar este apartado, existen en Europa y también en otros lugares del mundo.
La memoria del Holocausto a fines del siglo XX “se globalizó” y se convirtió en una memoria universal. Por este
motivo podemos encontrar sitios, museos, monumentos y conmemoraciones vinculadas a este suceso en

68
países asiáticos, latinoamericanos o africanos. Al ingresar esta memoria a otros sitios, muchas veces interactuó
con las memorias locales, a veces en diálogo y otras obturando los procesos.

El 27 de enero se conmemora el Día Internacional de Conmemoración en Memoria de

las Víctimas del Holocausto. Compartimos los materiales elaborados por el Programa
Educación y Memoria para esta fecha.

https://www.educ.ar/recursos/158112/dia-conmemoracion-memoria-victimas-
holocausto

En consecuencia, los sitios de memoria sobre el Holocausto/Shoá comenzaron a operar como una forma de
vincularnos con nuestro pasado reciente y de reflexionar, bajo su luz, sobre las violencias presentes en nuestra
propia historia. Podríamos pensar por ejemplo que, en el caso argentino, la forma mediante la cual se elaboró
la memoria del Holocausto y en especial de los sobrevivientes, influyó en la construcción de nuestras
memorias locales vinculadas al terrorismo de Estado.

Tanto el memorial de Auschwitz-Birkenau en Polonia como el Museo del Holocausto en

Argentina ofrecen la posibilidad de realizar visitas virtuales:

https://visitavirtual360.com/auschwitz-museo-del-holocausto/

https://museodelholocausto.org.ar/recorridovirtual360/

En Buenos Aires, puede visitarse el Centro Ana Frank, que incluye una réplica de lo que
fue su escondite: http://centroanafrank.com.ar/

69
 Para conocer más sobre los lugares y sitios de memoria pueden consultar un el material Los
sitios de memoria como desafío pedagógico: una guía educativa

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/libros/los-sitios-de-memoria-como-desafio-
pedagogico.pdf

La construcción de la memoria del Holocausto en Argentina

La memoria del Holocausto en Argentina tiene una serie de eventos tempranos poco visibilizados. Por ejemplo,
en 1944, antes de que la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto finalizaran, se levantó en el cementerio
judío de La Tablada el primer monumento de recordación a las víctimas del Holocausto. Más aún: la primera
recopilación de testimonios de víctimas y sobrevivientes del Holocausto fue publicada en Buenos Aires entre
los años 1946 y 1966. Se trató de Dos poylishe ydntun, testimonios en idish de judíos y judías provenientes de
Polonia sobre el exterminio y la destrucción de sus lugares de origen en manos de los nazis y sus colaboradores.
El primer volumen de este material incluía el testimonio de Malka Owsiany, entrevistada por el director de la
colección, Marc Turkow. La joven Malka había llegado a la Argentina en 1945 y su palabra inaugura una
colección que llegó, incluso, a contar con el primer testimonio de Elie Wiesel, luego Premio Nobel de la Paz.

Esta memoria temprana del Holocausto en Argentina fue construyendo, desde entonces, una base conceptual
para interpretar la historia nacional desde la segunda mitad del siglo XX. Durante las décadas de 1930 y 1940,
los debates en torno al fascismo animaron la contienda política haciendo diversas alusiones tendientes a
identificar a distintos actores como “nazis” y antisemitas. Ya en las décadas de 1960 y 1970 fueron recuperadas
algunas trayectorias de judíos y judías que se organizaron para enfrentar al nazismo a través de la resistencia
70
armada, como un modo de poner en diálogo aquellas experiencias con los programas de liberación nacional
que se estaban desplegando en el país y el continente. A poco de iniciarse el último régimen dictatorial, la
memoria del Holocausto se constituyó́ en una referencia para condenar el terrorismo de Estado.

La proliferación de lugares, monumentos, programas y publicaciones dedicados a recordar y reflexionar en

torno a la experiencia del Holocausto se vio incentivada por dos experiencias. En primer término, la
consagración de una representación temprana –por ejemplo, en el informe Nunca Más– acerca del “trato
especial” recibido por los judíos en los Centros Clandestinos de Detención durante los años de la última
dictadura (1976- 1983). En segundo término, los lamentables atentados a la Embajada de Israel (1992) y la
sede de la Asociación Mutual Israelita Argentina (1994) que volvían a materializar la representación de lo judío
como una víctima sensible de la discriminación en Argentina. Es en este sentido, y pese a la distancia geográfica
con la territorialidad del exterminio, que debe entenderse la proliferación de sitios de memoria dedicados a
la recordación, la enseñanza y reflexión en torno al Holocausto en Argentina. Estas dimensiones brindan un
rasgo particular a las acciones destinadas a recordar el Holocausto en nuestro país. En 1992, por ejemplo, se
presentó en la legislatura de la provincia de Chaco el primer proyecto para la creación de un monumento
público de recordación de las víctimas del Holocausto que fue inaugurado en 1994.

Las y los invitamos a ver la entrevista realizada a Emmanuel Kahan sobre la memoria
del Holocausto en Argentina

https://www.educ.ar/recursos/158260/dialogos-investigacion-y-ensenanza-del-
holocausto

Desde entonces podemos encontrar sitios-monumentos en las provincias de San Juan, Mendoza, Córdoba y
Buenos Aires, entre otros. En los comienzos de la década de 1990 tuvieron lugar una serie de iniciativas que
resultaron relevantes en la conformación de instituciones dedicadas al recuerdo del Holocausto en el país.
Entre estas sobresale la de la Universidad de Yale y la Fundación Spielberg, dedicadas a recopilar testimonios
audiovisuales de sobrevivientes del Holocausto. Un grupo de líderes e intelectuales de la comunidad judía
argentina conformaron un instituto de estudio e investigación sobre el Holocausto que luego acompañó la
toma de los testimonios de las y los sobrevivientes radicados en Argentina.

Este grupo posteriormente formaría la Fundación Memoria del Holocausto en 1994 que sentaría las bases para
el desarrollo del primer Museo del Holocausto en el país, situado en la ciudad Autónoma de Buenos Aires,

71
inaugurado en 1999. Desde entonces, han proliferado otros sitios como programas dedicados a la recordación
y enseñanza del Holocausto como, por ejemplo, el Centro Ana Frank Argentina y algunos materiales editados
por el Ministerio de Educación. Además de los monumentos y lugares de memoria mencionados, podemos
encontrar la promoción de agencias estatales –por ejemplo el INADI, que se constituyó un año después de los
atentados–, la suscripción de la Declaración de Estocolmo (2000) que serviría de base para la creación de la
Alianza Internacional para el Recuerdo del Holocausto (IHRA) y una serie de resoluciones ministeriales
dedicadas a la enseñanza del Holocausto a través de programas y efemérides específicas. En este sentido, la
promoción de lugares de recordación del Holocausto en Argentina se inscribe en una cantidad de experiencias
históricas y factores precisos: la presencia pública temprana de la memoria del Holocausto en el debate
público; en particular, en relación a la experiencia de la última dictadura argentina y los atentados contra
instituciones diplomáticas y de la comunidad judía, y la voluntad de un conjunto de actores en promover
espacios, estrategias y programas dedicados al estudio, la investigación y el debate en torno al exterminio del
pueblo judío de Europa.2

Monumento conmemorativo del Holocausto ubicado en avenida Ignacio de la Roza y

España, San Juan Capital. Obra del artista sanjuanino Mario Pérez.

Fuente: Programa Educación y Memoria

2 Extraído del material educativo Nación “Los sitios de memoria como desafío pedagógico. Una guía educativa”, elaborado por el
Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de Nación, CABA, 2021. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/libros/los-
sitios-de-memoria-como-desafio-pedagogico.pdf

72
 ¿Qué elementos utiliza el artista para representar este acontecimiento? ¿Qué
transmiten esas imágenes? ¿Por qué se habrá representado la memoria como
fragmentos? ¿Qué narración permiten construir esos fragmentos?

¿Por qué hablamos de los sitios de memoria como espacios educativos?

Cuando decimos que los sitios de memoria cuentan con un sentido pedagógico nos estamos refiriendo a los
distintos modos en que pueden generar aportes a las propuestas de enseñanza en las escuelas.

Vamos a detenernos en tres dimensiones conceptuales necesarias de ser tenidas en cuenta:

1. La representación

Esta dimensión resulta central porque estamos hablando de espacios materiales que condensan sentidos
sobre el pasado, pero que al mismo tiempo fueron gestados en el presente para transmitir y enseñar acerca
de experiencias traumáticas dadas por la violación a los derechos humanos que pusieron en jaque la condición
humana. Ahora bien, a la hora de elegir cómo emplazar un sitio que permita poner en práctica estas acciones,
tuvieron lugar reflexiones, decisiones que nunca son neutrales.

¿Cómo representar lo irrepresentable? ¿Cómo enseñar lo inenseñable? ¿Cómo imaginar lo inimaginable?

Estuvimos trabajando algunas de estas preguntas en la clase 3 del módulo. ¿Existen límites de la
representación?, ¿es la representación siempre incompleta? Nos referimos al dilema inherente al hecho de
que, para el caso del Holocausto/Shoá, por ejemplo, quien fue víctima de las cámaras de gas no puede dar
testimonio de ello. Entonces, ¿cuál sería la palabra, la imagen que podría hacerle justicia a las víctimas y no
traicionar sus memorias? ¿Cuáles son los riesgos de la estetización de las violencias? ¿Qué y cómo mostrar?
¿Cuál es el límite de lo contable o mostrable? ¿Se debe apostar por el realismo o la abstracción? ¿Qué
materialidad nos permitiría, de algún modo, reponer las ausencias?

Más allá de esta imposibilidad de completud, en los sitios de memoria (como en los lugares de memoria o los
museos) se piensan formas para hacerlo transmisible, para generar formas de acercamiento a las experiencias
“límite” que permitan una apropiación activa desde el presente, y no un mero recuerdo cosificado.

Frente a la idea común de que “una imagen vale más que mil palabras” (desde luego, decimos imagen, pero
podría ser un objeto, un documento) entendemos que a la hora de enseñar se requiere siempre de la palabra

73
que ofrezca las mediaciones necesarias para la construcción de aprendizajes significativos. En otros
términos, la información necesita que también se repongan sus contextos de producción.

Como venimos resaltando, el alcance de los exterminios masivos resulta superlativo teniendo en cuenta el
número de las personas afectadas. Por eso, muchas veces se busca transmitir la magnitud de los crímenes a
partir de distintos recursos y estrategias. Por ejemplo, listados extensos de los nombres de las víctimas,
buscando generar un efecto de acumulación, intentando transmitir la idea de lo “inabarcable”. Pero, al mismo
tiempo, se recurre a una enunciación cuya mirada pone el foco en las historias individuales, en los rostros, en
las memorias de la vida cotidiana antes del horror, apelando a una dimensión empática e identificatoria.

“El desarrollo del Holocausto pone de manifiesto situaciones extremas que produce el
comportamiento individual que interpela muchas dimensiones de la experiencia
humana. Esta perspectiva puede resultar relevante para educadores que abordan la
temática a través de diversas disciplinas. Un acercamiento interdisciplinario puede
enriquecer la comprensión de los alumnos sobre el Holocausto basándose en diferentes
áreas de especialización, abordando el Holocausto desde múltiples perspectivas y
aprovechando las ideas y los conocimientos adquiridos desde múltiples campos de
estudio. El estudio del Holocausto a través de la historia puede evocar poderosas
emociones y la poesía, el arte y la música pueden ayudar a los estudiantes a expresarse
creativa e imaginativamente (...)”.

Recomendaciones para enseñar y aprender sobre el Holocausto. Alianza Internacional

para el Recordación del Holocausto. 2015. Recomendación: 3.2.9 Un abordaje
interdisciplinario puede enriquecer la comprensión del Holocausto.

2. Recordar y entender

¿Es lo mismo recordar que entender? Estos interrogantes deben ser abordados a la luz la pedagogía de la
memoria y ser comprendidos a la luz de su complementariedad. No es posible una acción sin la otra.
Simplemente recordar nos deja en un lugar que no aborda la complejidad que conllevan estos
acontecimientos, sus implicancias, sus consecuencias, las preguntas por sus condiciones de posibilidad. Pero,
lógicamente, no podemos comenzar a cuestionar sobre sus múltiples dimensiones sin antes conocer y
rememorar ese pasado. En definitiva, se requiere contar tanto con información conceptual o histórica y, al
mismo tiempo, conectar con la dimensión sensible de lo acontecido. Es por este motivo que en general
74
conviven en los mismos espacios infografías, objetos o materiales artísticos, fotografías de las víctimas,
testimonios, información documental, etc. Y cada elección sobre los soportes para la transmisión conlleva
reflexiones acerca de los efectos se pretenden vehiculizar.

Más aún, teniendo en cuenta que existen brechas generacionales. Cada generación, recuperando las
reflexiones de Walter Benjamin, se vincula de un modo singular y original con el pasado. Y, como educadores
y educadoras, debemos estar abiertos a esos diálogos que pueden habilitar preguntas novedosas, disruptivas
o distintas reacciones frente a ese dolor que los sitios de memoria buscan reponer en pos de su no-repetición.

3. El pasado desde el presente

Si bien se suele asociar a la memoria con los temas del pasado, esta es también un tema de nuestro presente.
¿Por qué? Porque nuestros recuerdos, y el modo en que lo hacemos, están en relación con las preguntas,
problemas y anhelos del presente. Por este motivo decimos que la memoria es cambiante, se transforma. El
modo en el cual nos vinculamos con el pasado no es natural ni neutral. Por el contrario, se vincula a lo que una
sociedad problematiza en la actualidad. Y, por esto mismo, las narrativas sobre un pasado compartido se
modifican y reactualizan conforme van cambiando los contextos políticos, culturales, judiciales, académicos.
También se van modificando al estar atravesados por cuestiones generacionales, regionales o por disputas
que van apareciendo en el espacio público.

En otros términos, nuestras preocupaciones contemporáneas pueden convocar a que el pasado sea
revisitado desde nuevas dimensiones y aristas. Por dar un ejemplo, la pregunta por las complicidades durante
los procesos genocidas o la mirada de género en relación con estos acontecimientos renuevan los relatos
originales acerca de los acontecimientos marcados por el horror.

Por ello, en la medida en que existan derechos que se siguen vulnerando, o persistan o emerjan nuevas
violencias sobre determinadas poblaciones, la relación entre el pasado y el presente permite trazar puentes
que visibilicen la dimensión siempre actual de la experiencia histórica.

En este mismo sentido que venimos pensando la relevancia de los sitios de memoria
como espacios educativos la UNESCO recomienda:

“Los entornos educativos no formales son fundamentales en la difusión de la

información sobre el terrorismo de Estado o el Holocausto. En particular, los grupos de
víctimas y las instituciones que los representan trabajan para garantizar un mejor

75
reconocimiento y conocimiento en la sociedad en general respecto a los crímenes
cometidos en el pasado. A menudo, este movimiento a favor del reconocimiento se
desarrolló históricamente en oposición a las narrativas predominantes promovidas por
el Estado. Dependiendo del contexto, las organizaciones educativas no formales
pueden complementar el trabajo de la escuela mediante diversas iniciativas, como las
intervenciones directas en las aulas, de formación de profesores, o de elaboración de
materiales de enseñanza y aprendizaje.

Los museos y centros conmemorativos pueden constituir espacios importantes para

los/as encargados/as de formular las políticas educativas, especialmente en el caso de
aquellos que se ubican en lugares históricos de persecución y matanzas.

Tales centros pueden representar un componente impactante de una experiencia de

aprendizaje, al ofrecer espacios significativos para la conmemoración y la reflexión. Al
acceder al espacio físico del sitio, o a objetos que cuentan las historias de aquellos que
experimentaron el pasado, los/as visitantes pueden conectarse con el acontecimiento
de una manera diferente que al leer un libro de texto o ver una película.

Estos espacios pueden propiciar una resonancia emocional a raíz de la energía del
lugar. Por otra parte, al margen de su dimensión esencial relacionada con el recuerdo,
la mayoría de los centros conmemorativos, con independencia de que se sitúen en
sitios históricos de persecución o no, asumen por lo general diversas funciones
relativas a la investigación y la documentación, la cultura y la defensa de los Derechos
Humanos y, lo que es más importante, la educación. Así, estos sitios pueden ofrecer
unos destacados recursos para potenciar dicha educación.

Desde este punto de vista, los centros conmemorativos y los museos pueden ser socios
esenciales del sistema educativo formal. Millones de alumnos/as visitan los centros
conmemorativos y los museos cada año. Por este motivo, allí donde existan, pueden
convertirse en interlocutores indispensables en la tarea de estimular, complementar y
sostener la labor efectuada por la escuela.

Educación sobre el Holocausto y la Prevención de Genocidios. Una guía para la

formulación de políticas. Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la
Cultura. 2017. Pp. 64-65.

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La visita a un sitio de memoria: qué hacer antes, durante y después

En función de todo lo trabajado hasta el momento, consideramos que la salida educativa habilita la ruptura
de la lógica escolar tradicional y representa una oportunidad para que se genere una experiencia educativa
significativa. Ahora bien, la visita requiere tener en consideración una serie de cuestiones antes, durante y
después. Volvemos a resaltar que la visita –como recurso– no puede reemplazar la explicación del tema.

Antes

En primer lugar, se recomienda que exista una instancia de conversación y puesta en contexto y de trabajo
con los saberes previos de los y las estudiantes en relación con los sitios. Esto contempla la explicación de qué
entendemos por un sitio de memoria, así como la historia del lugar concreto que será visitado. También se
puede proponer una instancia de investigación al respecto, que permite una primera propuesta para su
involucramiento. En este momento también se pueden tomar decisiones consensuadas acerca del tipo de
registro que se va a realizar de la visita (a partir de videos, fotos, entrevistas, crónicas, etc.) y de las preguntas
posibles para hacer durante la visita.

Durante

En este momento, es importante destacar que al visitar un sitio de memoria estamos en el lugar físico en el
cual se cometieron delitos de lesa humanidad. Durante la visita, seguramente las y los estudiantes estarán en
contacto con las distintas narrativas que atraviesan a los sitios, las cuales sería importante poder identificar y
registrar. Por otra parte, como docentes, debemos contemplar que las y los visitantes se verán interpelados e
interpeladas no solamente en un plano racional o cognitivo, sino que su propia corporalidad y emotividad
estará involucrada. Asimismo, merece remarcar que durante la visita estarán conviviendo los saberes previos
de las y los alumnos, la mediación docente, el relato de las/los guías del sitio. En este sentido, se busca que la
planificación previa en relación con la visita, así como el despliegue de preguntas que partan de sus genuinos
intereses, redunde en una participación activa.

Después

Finalmente, con el objetivo de poder recuperar sus sensaciones y vivencias sobre la visita a un sitio de
memoria, se puede proponer una reflexión que, teniendo en cuenta las impresiones individuales, permita
construir un trabajo colaborativo. Al mismo tiempo, si se tomaron fotografías, se puede seleccionar algunas
de ellas y elaborar una justificación acerca de por qué esas les resultaron más significativas. Algo similar podría
realizarse en caso de haberse realizado alguna entrevista: ¿qué cita o fragmento recuerdan y por qué? Estos
textos, asimismo, podrían ser compartidos o difundidos al resto de la comunidad educativa (siempre
atendiendo, desde luego, a que sean acordes a los distintos ciclos). Por último, como consideramos que una
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visita no busca clausurar las inquietudes, sino que por el contrario busca que emerjan nuevos interrogantes,
se puede proponer que listen aquellas preguntas que la visita hizo aparecer y contemplar futuras
investigaciones grupales o individuales para que las temáticas relativas a la memoria y a los derechos humanos
sean transversales al currículo y no acciones aisladas en el trabajo en las aulas y en las escuelas.

Esperamos que esta clase les haya aportado información de interés y utilidad para comprender a los archivos
y a los sitios de memoria en todo su potencial pedagógico.

Actividades

Actividad optativa

Esta actividad se realizará en un padlet al que accederán desde el aula virtual.

Bibliografía
Adorno, T. (1998). La Educación después de Auschwitz. En: Educación para la emancipación. Madrid: Ediciones
Morata.

Arfuch, L. (2012). “Memoria e Imagen”, en Educaçao & Realidade, v. 37, N.º 2, pp. 399-408. Porto Alegre,
Brasil, mayo-agosto de 2012. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/edreal/v37n2/05.pdf

Baer, A. (2006). Holocausto. Recuerdo y representación. Madrid: Losada.

Besoky, J. (2018). “Como dos extraños: dilemas del joven historiador frente al archivo”, en Hilos Documentales,
Año 1, No 1, diciembre de 2018.

Butler, J. (2019). “La memoria del pasado también puede vincularse con una imaginación del futuro”,
entrevista en el sitio web Espacio Memoria y Derechos Humanos. Disponible en:
https://bit.ly/3lXldvm

Da Silva Catela, L. y Jelin, E. (eds.)(2002). Los archivos de la represión. Documentos, memoria y verdad. Buenos
Aires: Siglo XXI.

Didi-Huberman, G. (2003). Imágenes pese a todo. Memoria visual del Holocausto. Barcelona: Paidós.
78
Feierstein, D. (2007). El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y la experiencia argentina. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.

Friedlander, S. (Comp.) (2007). En torno a los límites de la representación. El nazismo y la solución final, Buenos
Aires: Ediciones UNQ.

Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Levi, P. (2000). Si esto es un hombre. Barcelona: Muchnik Editores.

Nora, P. (1984). Entre memoria e historia: la problemática de los lugares. Paris: Gallimard.

Documentos internacionales

Recomendaciones para enseñar y aprender sobre el Holocausto. Alianza Internacional para el Recordación del
Holocausto. 2015. Disponible en:

https://www.holocaustremembrance.com/sites/default/files/inline-
files/Recomendaciones%20para%20la%20ensen%CC%83anza%20y%20el%20aprendizaje%20del%20Holocau
sto%20.pdf

Educación sobre el Holocausto y la Prevención de Genocidios. Una guía para la formulación de políticas.
Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura. 2017. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000258766

Recursos didácticos

Los sitios de memoria como desafío pedagógico: una guía educativa / María Celeste Adamoli. - 1a ed. - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021. Programa Educación y Memoria.

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/libros/los-sitios-de-memoria-como-desafio-pedagogico.pdf

El uso pedagógico de los archivos: reflexiones y propuestas para abordar la historia, la memoria y los
Derechos Humanos / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI, 2021.

https://www.educ.ar/recursos/158107/el-uso-pedagogico-de-los-archivos-reflexiones-y-propuestas-p

Los lugares de memoria como propuesta de enseñanza. Ministerio de Educación de la Nación, 2015.

79
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006312.pdf

Habitar los sitios de la memoria, Ministerio de Educación de la Nación.

https://www.educ.ar/recursos/156309/habitar-los-sitios-de-la-memoria

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria.

Cómo citar este texto:

Programa Educación y Memoria (2022). Clase 4: Sitios de memoria y archivos. Holocausto y genocidios del siglo
XX: reflexiones para su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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