Índice

Clase 1. Cómo enseñar para que aprendan todos y todas ..........................................................3

Clase 2. De la oralidad a la escritura: la hebra de abajo ........................................................... 15

Clase 3. Leer y escribir palabras .............................................................................................. 31

Clase 4. Algunas preguntas y respuestas necesarias ................................................................ 42

Módulo 3: Alfabetización en el aula ¿Cómo enseñamos para que aprendan todos y todas?

Clase 1. Cómo enseñar para que aprendan todos y todas

¡Bienvenidas y bienvenidos al módulo Cómo enseñar para que aprendan todos y todas!

En este curso vamos a proponer y analizar actividades para realizar en el aula con el fin de lograr un
buen proceso de alfabetización, respaldadas por un modelo que explica cuáles son las habilidades y
conocimientos necesarios para lograrlo. Este es el modelo de la cuerda, que explicamos
detalladamente en el módulo I de este trayecto, y que nos permite entender que aprender a leer y a
escribir implica poner en juego muchas informaciones y habilidades y que varias de ellas están
vinculadas con el desarrollo de habilidades de la lengua oral. En la última clase del módulo vamos a
abordar un tema muy importante para los y las docentes, que son los “problemas” que pueden
aparecer durante la alfabetización. Algunos son sencillos y fáciles de resolver –si entendemos de qué
se trata– y otros son un poco más complicados y pueden requerir la intervención de profesionales
especializados.

¿Qué quiere decir estar alfabetizado?

Como vimos en la primera parte de este trayecto, en el módulo Enseñar a leer y escribir, leer y
comprender textos o escribirlos parecen actividades muy sencillas, pero no es tan así. Para poder
llegar a ser un buen lector –atento, fluido y que comprende el significado de lo que lee sin problemas–
, o para poder producir un texto coherente, con toda la información necesaria para que el lector lo
comprenda, hay una gran cantidad de habilidades que se ponen en juego y, por eso, hay que
conocerlas y trabajar sobre ellas.

Para simplificar un poco y para que todos y todas sepamos de qué hablamos cuando
hablamos de alfabetización, vamos a decir que una persona con un nivel adecuado
de alfabetización puede comprender y producir textos con cierta complejidad. Esto
significa que tiene una competencia básica que le permite comprender y producir
textos escritos. Para adquirir esta competencia se requiere de un conjunto
importante de habilidades diferentes que deben ser promovidas en la escuela.
Ya vimos que el Modelo de la cuerda (Scarborough, 2001) nos sirve para poder entender cuáles son
todas las habilidades que hay que promover en el proceso de comprensión lectora.

La parte de arriba de la cuerda, las denominadas “habilidades de nivel superior”, son un grupo de
habilidades relacionadas con la lengua oral. Pensemos, por ejemplo, que alguien nos está leyendo un
cuento. A pesar de que no estamos leyendo nosotros mismos, estamos llevando a cabo una cantidad
de operaciones para comprender lo que nos leen. Las habilidades que están en juego son las mismas
que utilizamos para entender a alguien que nos está hablando (aunque, obviamente, los textos
escritos tienen características específicas que los distinguen). Entre estas habilidades está nuestro
conocimiento de los significados de las palabras (lo que quieren decir), pero además tenemos que
entender los significados de las oraciones (entender que la forma en que las palabras se combinan
puede generar diversos sentidos) y tenemos que poder inferir información (esto significa que
podemos entender cosas que no están explícitamente expresadas en lo que escuchamos). También
se incluye en la hebra de arriba nuestro conocimiento sobre el mundo y sobre los distintos tipos de
textos, sus formatos, usos y funciones (toda esa información también nos ayuda a comprender los
textos que leemos o que nos leen).
La parte de debajo de la hebra incluye habilidades que nos permiten leer las palabras escritas. Entre
ellas están las habilidades de análisis fonológico, el conocimiento de las relaciones entre sonidos y
letras (o fonemas y grafemas, aunque no son exactamente lo mismo podemos usar esas palabras
como sinónimos) y algunas estrategias que utilizamos para leer palabras, según nuestro nivel de
conocimiento. Estas habilidades se denominan “de nivel inferior”, no porque sean menos
importantes que las de arriba, sino porque son habilidades que en un momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje se automatizan, es decir, las podemos realizar sin tener que prestar mucha
atención y sin mucho esfuerzo cognitivo.

Las dos hebras combinadas, la de arriba y la de abajo, nos sirven para leer un texto y comprenderlo.

Este modelo también nos puede servir (aunque no sea exactamente igual) para pensar en la escritura
de textos. En esta actividad, van a estar implicadas muchas habilidades que tienen que ver con lo que
decimos, con la manera en que vamos armando oralmente; por ejemplo, la narración de un hecho.
En la producción de un texto escrito, se elegirán las palabras adecuadas, según su significado y se
combinarán de una manera específica para expresar lo que queremos. En la producción de textos
tendremos en cuenta también otras cosas, como la estructura del texto y de cada párrafo dentro de
él.

Las habilidades de nivel inferior en este caso nos permitirán escribir de una forma bastante rápida
las palabras para que podamos concentrarnos en todo el trabajo que lleva armar un texto organizado
y coherente.

¿Cómo trabajamos con este modelo en el aula?

Todas las habilidades que describe el modelo de la cuerda deben ser consideradas en cualquier
propuesta de alfabetización, ya que tienen un peso muy importante para el aprendizaje de la lectura
y la escritura. Todas deben trabajarse con una lógica incremental, es decir, desde lo más fácil a lo
más complejo.

Una propuesta de alfabetización de calidad debe trabajar con todas las unidades del lenguaje en
paralelo (con textos, con palabras, con sonidos y con letras de distintas maneras según el nivel lector
de los chicos y las chicas) de forma sistemática y enseñándolas de manera explícita.
Observen con atención el siguiente gráfico, que es la síntesis de una propuesta integral.

En el nivel inicial, se trabajará la comprensión y la producción de textos desde la oralidad, con los
docentes como intermediarios entre los textos y los y las estudiantes, interviniendo
sistemáticamente para que puedan realizar las tareas de manera adecuada.

Pero, ¡atención!, además debemos preparar a los chicos y las chicas para que puedan aprender el
funcionamiento del sistema de escritura (la parte de debajo de la cuerda); entonces, en paralelo al
trabajo con textos orales también vamos proponiendo algunos juegos para que vayan
reflexionando sobre los sonidos que forman las palabras que decimos o sobre cómo suenan algunas
letras.

En primer grado, seguimos con la comprensión y la producción de textos desde la oralidad, pero
iniciamos un trabajo muy fuerte y sistemático para que aprendan a leer y escribir palabras: para
eso trabajamos con las correspondencias sonido - letra y las habilidades de análisis fonológico. En
este momento, empezamos a enseñar a escribir y leer palabras, primero las más simples (cortas y de
sílabas consonante- vocal) y luego más complicadas (con más sílabas o con sílabas con estructura
fonológica más compleja) hasta que puedan reconocer palabras de manera independiente. Cuando
comiencen a leer palabras les vamos proponiendo la lectura independiente de textos cada vez más
extensos.
Por último, cuando ya han ganado suficiente fluidez en la lectura y en la escritura, van a poder leer y
comprender y escribir textos sin ayuda.

El comienzo de todo: la “hebra de arriba”. Enseñar a comprender textos orales en el

aula

¿Por qué es tan importante el desarrollo de la “hebra de arriba” en la escuela? Porque, a pesar de las
diferencias que obviamente existen entre la lengua oral y la lengua escrita, la escritura nació como
un modo de representar la oralidad y, por lo tanto, más allá de las diferencias que existen, tanto
cuando leemos un texto como cuando alguien nos cuenta cómo se hace una comida estamos
procesando lenguaje.

Existe una forma muy eficaz de trabajar la “hebra de arriba” en las aulas y es leerles cuentos a niños
y niñas desde nivel inicial. Pero, ¿leerles de cualquier manera? No.

Las investigaciones señalan que hay un particular tipo de lectura que promueve el desarrollo de las
habilidades lingüísticas: la lectura dialógica o lectura interactiva. En este tipo de lectura, el adulto
lee en voz alta a los niños (y muestra las imágenes de las historias, si es que las tiene) a medida que
va explicando el vocabulario, colaborando en la comprensión de oraciones complejas o ayudando
a inferir la información implícita a los chicos.

¿Qué quiere decir inferir? En los textos, no toda la información que necesitamos
entender está presente. Hay muchísima información que no está explícita en el texto y
que reconstruye o deduce la persona que lee a partir de los conocimientos que tiene
sobre el tema, al contexto o a la propia experiencia. A estas formas de razonamiento,
que nos permiten interpretar un texto a partir de la integración de la información que
está presente (en diferentes partes del texto) y de la que no está presente, las
llamamos inferencias. Por ejemplo, si yo leo, Santi estaba jugando hacía rato con su
dinosaurio de goma y su barquito. Ya tenía las manos y los pies arrugados, posiblemente
infiera que el nene del relato estaba jugando en la bañera o en una pileta, dado que
sabemos que les pasa eso a nuestras manos y pies cuando estamos en el agua mucho
tiempo.

Este “diálogo” durante la lectura involucra activamente a los niños, conduciéndolos progresivamente
al mundo de lo escrito. Cuando les hacemos preguntas durante la lectura para ayudarlos a
comprender una historia, estamos modelando la actividad, estamos mostrando cómo los adultos
alfabetizados hacemos para entender las historias que oímos o leemos. Los textos están llenos de
desafíos para la comprensión y es importante que los tengamos en cuenta.

Veamos un ejemplo. Este es un fragmento de un cuento infantil. Fíjense con cuántas dificultades hay
que lidiar para comprenderlo.

Texto de “Rudo Rinoceronte” Dificultad para los chicos Categoría de la dificultad

y chicas
Resulta que, a la noche, Rinoceronte
empezó a tener miedo. Se imaginaba Entender a qué se refiere Vocabulario
que entraban a su habitación esas la palabra “temer”
brujas y monstruos de los cuentos a los
que tanto les temía.
 A pesar de que se tapaba hasta la cara
con la sábana para no poder ver nada
en la oscuridad. Rinoceronte no podía
dormir.
Así que dejó de leer cuentos. Un día,
con mucha cara de dormido, le dijo al
profesor Búho que no quería volver a
ver un libro nunca más.
Entender que Rinoceronte
no podía dormir porque Inferencias
seguía teniendo miedo.
Entender que quien había
dejado de leer cuentos era
Rino y que “le” se refiere a Recurso de cohesión:
Búho, es decir, referencia
Rinoceronte le dijo al
profesor que no quería
leer más.

Aunque los textos presentan estas dificultades, si los docentes van haciendo pequeñas aclaraciones
o preguntas durante la lectura en voz alta para que los niños comprendan, los chicos y las chicas
desarrollan estrategias de comprensión de textos sin problema. En este modelado, los docentes
vamos construyendo los cimientos de la comprensión lectora, es decir, les enseñamos a comprender
narraciones orales para que luego puedan “transferir” estas habilidades a la comprensión de textos
escritos. Así, los chicos y las chicas pueden “apropiarse” de esas ayudas y utilizarlas luego para poder
comprender de manera independiente.

Pero ¿cualquier texto permite promover el desarrollo de la comprensión de narraciones? No, no

todos. Si bien leyendo cualquier texto escrito y haciendo las intervenciones necesarias podemos
promover el desarrollo lingüístico y cognitivo de los chicos y chicas, para promover específicamente
mecanismos de comprensión de narraciones es preferible seleccionar aquellos que cuenten una
historia, el problema de un personaje y la forma en que este se soluciona (o no), es decir, que
cuenten una historia desafiante para poner en juego la comprensión.

Pero eso no quiere decir que siempre tengamos que leer textos que promuevan mecanismos de
comprensión de textos, también se puede trabajar con textos que no cumplan esa función. Lo
importante es saber lo que hacemos con cada texto para que las actividades que pensamos
concuerden con los objetivos que planteamos.

Enseñar a producir textos orales

Así como enseñamos a comprender textos antes de que los chicos y chicas sepan leer, debemos (y
podemos) enseñar a producir textos (orales) antes de que puedan escribir.
Veamos el siguiente ejemplo de una ronda en 1er grado:

---------------------------------------------

Maestra: Bueno…bien. Hoy vamos a escribir algo que le pasó a Mariano ayer. Para eso, Mariano nos
va a tener que contar dónde estaba cuando le pasó, qué fue lo que le pasó y qué hizo después… ¿ok?
Así que, ¡atentos! Tiene que estar toda la información para que podamos entender la historia, para
que el que lee pueda entender. A ver Mariano, contanos bien qué te pasó en ese brazo. Lo voy a ir
escribiendo así queda en nuestra cartelera de noticias.

Mariano: Me corté el brazo con un vaso de vidrio.

Maestra: ¿Eso sólo pasó? ¡Pero faltan un montón de cosas para que podamos entender la historia! A
ver, decime, ¿dónde estabas cuándo te cortaste?

Mariano: Ayer, yo estaba en la cocina de mi casa y me tropecé, se me cayó el vaso.

Maestra: Ahhh, entonces tenías un vaso de vidrio en la mano. Eso es importante, lo tenemos que
poner. (Escribe en una cartulina en la pared Mariano estaba en la cocina con un vaso de vidrio en la
mano, y lee en voz alta). Bien, como terminamos una oración, una idea, ponemos un punto, así el que
lee sabe que ahí tiene que hacer una pausa, tiene que parar.

Mariano: Sí, tenía un vaso de vidrio.

Maestra: Bien, ¿y con qué te tropezaste?

Mariano: Con un “chucutrulo” de mi hermanito que había en el piso…

Maestra: ¿Qué es un chucutrulo? (risas).

Mariano: Un juguetito…

Maestra: Bárbaro. Vamos a ponerlo de otra manera, así las personas que leen entienden bien la
historia. (Sigue escribiendo mientras va diciendo en voz alta, Mariano estaba en la cocina con un vaso
de vidrio en la mano. De repente, se tropezó con un juguete que el hermanito había dejado tirado en
el piso).

---------------------------------------------

¿Qué pasó durante este intercambio? Estamos hablando de chicos y chicas que no saben escribir.
Pero ¿estaban produciendo textos? La respuesta es sí, a pesar de que no estaban escribiendo, los
chicos y las chicas estaban, con la ayuda de su maestra, siendo parte importante de la escritura de
un texto narrativo.

Durante este intercambio, la maestra les estuvo enseñando muchas cosas a sus chicos, a ver…

1) ANTES DE LA ESCRITURA

La maestra junto a los chicos y las chicas planificaron la escritura del texto. Pensaron juntos:

✔ lo que iban a escribir,

✔ cómo escribirlo,

✔ qué información era necesaria para que el que leyera el texto pudiera comprenderlo

✔ qué había que contar antes y qué después y

✔ cómo se conectaban los sucesos narrados.

2) DURANTE LA ESCRITURA

La maestra va modelando (va mostrando) cómo se construye un texto y cómo, a medida que se va
redactando el texto, hay que ir revisando y corrigiendo. Mientras hace esto también enseña algunas
cosas sobre:

✔ el uso de los signos de puntuación;

✔ el uso de conectores o nexos que unen las oraciones o las partes del texto (pero, como,
cuando, porque, ya que, aunque, sin embargo, por eso, del mismo modo, después);

✔ la ortografía convencional;

✔ usar y mantener los tiempos verbales (Mariano estaba en la cocina, se tropieza y se va a

cortar con un vaso vs. Mariano estaba en la cocina, se tropezó y se cortó con un vaso);

✔ mantener la persona narrativa (Mariano estaba en la cocina, se tropezó y me corté con un

vaso VS. Mariano estaba en la cocina, se tropezó y se cortó con un vaso).
Por otra parte, mientras el nene va contando la historia, la maestra va “reestructurando” lo que él
dice, ayudándolo a formar oraciones gramaticalmente correctas, usando y promoviendo un
vocabulario más específico. Mientras los chicos y las chicas cuentan, las y los docentes les
devolvemos una forma de lenguaje más cercana a la lengua escrita (con oraciones más complejas y
vocabulario más específico, entre otras cosas).

3) LUEGO DE LA ESCRITURA

Entre todos se revisa el texto para corregirlo y que quede una versión definitiva.

Lo que nos muestra este ejemplo de intercambio es que, así como sucede con la comprensión de
textos, mucho de lo que los chicos y chicas tienen que conocer para escribir textos, lo pueden ir
aprendiendo antes de saber escribir palabras. Pueden ir aprendiendo a construir y producir textos
oralmente mientras el o la docente va transformando esa narración en un texto escrito.

Trabajar la “hebra de arriba” sistemáticamente en el aula constituye una base muy importante del
proceso de alfabetización de los chicos y las chicas. Pero hay un momento crucial en el que tenemos
que poner el foco en la adquisición del sistema de escritura, es decir, en la enseñanza de la lectura y
la escritura de palabras que es como un puente, un paso fundamental entre el procesamiento de
textos orales y la comprensión y producción de textos escritos.

De esto nos vamos a ocupar en las próximas clases.

En esta clase, analizamos el impacto del desarrollo de habilidades lingüísticas sobre la comprensión
y la producción de textos orales. Nos enfocamos en las actividades en las cuales los adultos les leen
a los chicos y chicas en voz alta mientras andamian su proceso de comprensión del discurso. También
analizamos una situación en la cual los chicos y chicas producen textos orales mientras su docente va
interviniendo para crear juntos un texto coherente. En las próximas clases nos vamos a enfocar en la
parte de abajo de la cuerda, en las habilidades que nos permiten leer y escribir palabras. Gracias al
desarrollo de esta parte de la cuerda, todo lo que los chicos van aprendiendo en la oralidad va a
poder transferirse a los textos escritos. ¡Los y las esperamos!

FORO de la Clase 1: les vamos a pedir que transcriban un párrafo corto (de hasta 100
palabras) de un cuento en el que se presenten dos ejemplos de dificultades que habría
que trabajar con los chicos y chicas: una inferencia y algún otro tipo de dificultad como las
que vimos en el ejemplo. No se olviden de poner el título del cuento y su autor/a.

Material de lectura
Jaichenco, V. y Fumagalli, J. (2022). Clase Nro. 1: Modelo de la cuerda: bases para la alfabetización
inicial. Enseñar a leer y escribir. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Pequeño Manual del Enseñante www.piaalfabetizacion.com Páginas 6 a 13. (materiales

descargables).
Créditos
Autores: Ferroni, Marina y Jaichenco, Virginia

Cómo citar este texto:

Ferroni, Marina y Jaichenco, Virginia (2023). Clase 1: Cómo enseñar para que aprendan todos y todas.
Alfabetización en el aula: ¿Cómo enseñamos para que aprendan todos y todas? Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Módulo 3: Alfabetización en el aula ¿Cómo enseñamos para que aprendan todos y todas?

Clase 2. De la oralidad a la escritura: la hebra de abajo

En la clase pasada consideramos la importancia de desarrollar el lenguaje oral y analizamos el valor

que tiene este conjunto de habilidades para poder comprender y producir tanto textos orales como
textos escritos.

En esta clase vamos a abordar las habilidades relacionadas con el sistema de escritura, las que
resultan imprescindibles para que chicos y chicas puedan procesar textos escritos de manera
independiente. Abordamos este tema específico porque consideramos que una propuesta de
alfabetización de calidad, en paralelo al trabajo con textos orales, va a proponer actividades
específicas para que adquieran el sistema de escritura, es decir, adquieran habilidades para leer y
escribir palabras. La idea es que el trabajo sea sistemático y que siga una lógica de dificultad
creciente.

El sistema de escritura del español

Buena parte de lo que necesitamos para entender o producir a partir de la lengua escrita lo
aprendimos ya en la oralidad. Lo que nos queda entonces es ir introduciendo a chicos y chicas en
nuestro sistema de escritura (la parte de abajo de la cuerda). En este momento, tienen que aprender
el sistema mediante el cual la lengua oral puede convertirse en escritura. Parece mucho, pero lo que
dicen las investigaciones es que, con la instrucción adecuada, los chicos y las chicas pueden
aprender a leer y escribir palabras en aproximadamente 6 meses. ¿Por qué tan rápido? Porque el
sistema de escritura del español es un sistema transparente. Es decir, que, salvo algunas excepciones,
cada sonido está representado por una letra (esto es en contraposición a, por ejemplo, el inglés que
tiene varias pronunciaciones para una letra o grupo de letras). Mientras que, en español, “las
palabras suenan como se escriben”, en inglés, una lengua de ortografía opaca, es muy distinto (por
ejemplo, la palabra enough suena algo así como inaf).
 Nuestro sistema ortográfico se caracteriza porque es transparente. Esto significa que la
relación entre letras y sonidos es bastante sencilla. Por ejemplo, para la lectura hay
solamente 4 letras que pueden pronunciarse de dos maneras posibles (en contraposición
a otros sistemas ortográficos como el inglés): la <C> con sonido /k/, como en coco o sonido
/s/ como en cine; la <G> con sonido /J/, como en género o sonido /gu/ como en guerra; la
<R> con sonido /rr/, como en rosa o sonido /r/, como en parto y la <Y> con sonido /i/,
como en rey o sonido /y/, como en yerba. Sin embargo, en todos estos casos
“problemáticos” que pueden darse en la lectura, existen reglas que nos dicen cómo
tenemos que leer cada letra. Vamos a retomar este tema la clase que viene.

Los cimientos del aprendizaje del sistema de escritura

Uno de los aprendizajes más importantes para aprender a leer y escribir lo constituye el aprendizaje
del principio alfabético. Conocer el principio alfabético significa entender que lo que está escrito
representa lo que decimos, es decir, significa aprender las relaciones entre la oralidad y la escritura.
Conocer este principio nos permite saber qué sonido tenemos que pronunciar cuando estamos
leyendo y vamos viendo las letras o qué letra corresponde a cada sonido cuando estamos
escribiendo. Esta tarea es bastante difícil por la arbitrariedad de la relación, ya que no hay nada en
las letras que indique cómo se deben de pronunciar. Por eso, no esperamos que los chicos y chicas
descubran por sí solos estas relaciones. En cambio, proponemos distintas actividades en las cuales
enseñamos las correspondencias entre sonidos y letras de manera explícita. Por ejemplo, en las
actividades que les dejamos abajo, los chicos y las chicas tienen que analizar primero las palabras
habladas que surgen de los dibujos para descubrir con qué sonido comienzan y, luego, deben asignar
la letra que corresponde al sonido que encontraron.
 Una posible progresión para ir trabajando las correspondencias entre letras y sonidos es
primero trabajar las vocales y luego las consonantes que se pueden estirar y que son más
frecuentes (como la L, M, N, S). Como los sonidos de todas esas letras se pueden prolongar,
podemos pronunciar sssssssss o mmmmmmmmmm para hacerlas evidentes. Luego
avanzamos con las que no se prolongan pero son muy frecuentes, como la T, la C (que suena
como k) y la P. Estos sonidos no se prolongan, pero podemos repetirlos; por ejemplo,
pronunciar repetidamente T T T varias veces. Finalmente, se van introduciendo las demás
letras. En paralelo seguimos trabajando con textos de manera oral (siempre con todas las
unidades de la lengua en paralelo).

Hasta acá la cosa parece muy simple; entonces, para que puedan leer y escribir, les enseñamos a los
chicos y chicas las correspondencias entre los sonidos (fonemas) y las letras (grafemas) y ¿listo?
¿Alcanza con que los chicos sepan estas correspondencias para poder leer y escribir? No. También
deben desarrollar otras habilidades importantes.

Las habilidades de análisis fonológico: reflexionar sobre los sonidos de las palabras
que escuchamos

Como dijimos antes, mientras desarrollan sus habilidades lingüísticas generales, los chicos y las chicas
tienen que prestar mucha atención a lo que las palabras quieren decir, al significado de las palabras
o de los distintos tipos de oraciones. Sin embargo, cuando tienen que aprender a leer y escribir
palabras, de repente tienen que darse cuenta de que las palabras además de tener un significado,
¡están formadas por sonidos!

A esta habilidad de notar que las palabras están compuestas por sonidos individuales y de poder
manipularlos (jugar con ellos: agregar, sacar o intercambiar sonidos) se la denomina conciencia
fonológica.

¿Por qué es tan importante esta habilidad? Porque, cuando hablamos, los sonidos se emiten en un
continuo. Si yo digo la frase “hoy fui al supermercado y compré muchas cosas”, digo todas las
palabras pegadas con algunas pausas de entonación. Al decirlos unos pegados a otros, los sonidos no
pueden distinguirse individualmente (por eso para los chicos es tan difícil al principio descubrir cada
uno de los sonidos dentro de la cadena hablada). Cuando los chicos y las chicas tienen que aprender
a escribir tienen que poder “aislar” esos sonidos (que en la oralidad están “pegoteados y medio
deformados”) para poder reconocer cada uno de manera individual y luego asignarle la letra que
corresponde a cada uno.

Ahora bien, la conciencia fonológica no es algo que se tiene o no se tiene. Existen niveles de
conciencia fonológica y a medida que los chicos y las chicas hagan más juegos con los sonidos van a
ir avanzando en su desarrollo. Al principio solo pueden reconocer fragmentos “grandes” de sonidos.
Por ejemplo, si uno les pregunta si corazón rima con león seguro van a poder reconocer que sí,
reconocen la rima que es la parte de la palabra que viene después de la última vocal acentuada. Es
una parte de la palabra que suele tener dos o tres sonidos. Como es un bloque “amplio” de sonidos,
es fácil de reconocer.
Como resulta más complejo, con más práctica desde la escuela, los chicos y las chicas comienzan a
reconocer segmentos de habla un poco más pequeños. Pueden, por ejemplo, reconocer si dos
palabras comienzan o terminan con la misma sílaba. Un poco más adelante afinarán el análisis y
entonces podrán decir si una palabra comienza o no con el mismo sonido (¿mesa empieza como
mono?) y allí ya llegamos al nivel del sonido individual o fonema. Es importante reconocer que,
cuando hablamos de habilidades de análisis fonológico, nos referimos al análisis por parte de los
chicos y las chicas de los sonidos de las palabras que decimos (aquí no hay letras, solo reflexión y
atención sobre los sonidos de las palabras).

¿Cómo podemos trabajarlo desde el nivel inicial? Simplemente haciendo distintos juegos como, por
ejemplo, los de emparejamiento de dibujos. Imagínense un memotest en el cual hay que armar
parejas con las fichas con dibujos que empiezan con el mismo sonido. Se les daría a los nenes y las
nenas fichas con dibujos como estos y se les propone decir los nombres de los dibujos en voz alta.

Entonces los chicos y las chicas van a tener que emparejar los que empiezan con el mismo sonido:
el león con la luna, el imán con la iguana, el perro con la pala y las ojotas con el oso. Como decíamos,
fíjense que no hay ninguna letra en estas actividades (las letras nos las imaginamos las y los adultos
cuando hablamos de sonidos, porque ya estamos alfabetizados).

Hay miles de actividades que se pueden pensar y en las cuales se trabajan distintos tipos de unidades
de sonido. Acá, por ejemplo, mostramos imágenes y hacemos preguntas:
 Dibujos para apoyar el análisis ¿Qué se les pregunta Tipo de análisis
a los chicos y las fonológico
chicas?

¿Cuáles riman? Reconocimiento de rima

¿Cuáles terminan
(león y corazón riman,
parecido?
luna no)

¿Cuáles empiezan Reconocimiento de

parecido? sílaba inicial

(nube y nutria empiezan

con la misma sílaba,
mano no)

¿Cuáles empiezan Reconocimiento de

con el mismo sonido inicial
sonido?
(león y luna empiezan
con el mismo sonido,
mano no)

En el nivel de trabajo con sonidos también hay diferentes tipos de tareas, algunas más fáciles que
otras. No es lo mismo para los chicos y las chicas tener que pensar si león empieza como luna, como
en el ejemplo anterior, que reconocer cuántos sonidos hay en la palabra luna (hay 4 sonidos: llll
uuuuu nnnnn aaaaa). La primera tarea seguramente la pueda realizar un nene o una nena que está
aprendiendo a escribir o leer, pero la segunda tarea solo la va a poder realizar correctamente si ya
aprendió.
Como la conciencia fonológica y el conocimiento de las correspondencias se desarrollan y se utilizan
al mismo tiempo, solemos confundirlas. Sin embargo, son dos tipos de conocimiento distintos.

Escritura de palabras

Los adultos alfabetizados escribimos las palabras de dos maneras distintas. Escribimos mediante “vía
léxica” palabras que tenemos almacenadas en nuestra memoria –palabras que escribimos ya algunas
veces–. Por otra parte, utilizamos la “vía indirecta” cuando estamos escribiendo una palabra
desconocida. Cuando escribimos de esa manera, tenemos que prestar mucha atención a los sonidos
que conforman las palabras que decimos y luego escribir cada una de las letras que representan esos
sonidos.

Cuando los chicos y chicas están comenzando a escribir utilizan siempre la vía indirecta de escritura
y para escribir mediante esa vía resultan muy importantes las habilidades de análisis fonológico
(además del conocimiento sobre las correspondencias entre letras y sonidos). Las habilidades de
análisis fonológico van a permitir que analicen los sonidos de las palabras habladas. En este análisis,
se van a encontrar con sílabas más o menos difíciles. Quizás, cuando estamos comenzando el proceso
y les preguntamos cuántos sonidos hay en la palabra gato o puma, puedan responder sin problema.
Estas son las sílabas más simples para analizar los sonidos.

Pero, seguramente, si les preguntamos cuántos sonidos hay en palabras como pasto o bruja van a
tener más dificultades para darse cuenta cuántos sonidos tienen esas palabras. Este tipo de sílabas
tienen más sonidos y al estar estos sonidos más “pegoteados” dentro de la sílaba son más difíciles de
desarmar para los chicos. Esto hace que muchas veces no puedan deslindar los sonidos que hay
dentro de ellas y omiten las letras en la escritura. Lo que es importante entender es que los chicos
y chicas no omiten letras porque no las conocen. El problema no tiene que ver con las letras, tiene
que ver con los sonidos que no pueden aún deslindar del continuo del habla. Esas “escrituras
incompletas” (por ejemplo, UA por LUNA) suceden porque todavía no tienen del todo desarrolladas
las habilidades de análisis fonológico, por ejemplo, si quieren escribir LUNA dicen “luuuuuuuu” y
solo reconocen la vocal que es el sonido que sobresale en esa sílaba y es más identificable.

Además de la estructura de las sílabas, cuando estamos enseñado a escribir debemos tener en cuenta
que cuanta más cantidad de sílabas tenga una palabra, más esfuerzo implica para los chicos y
entonces tienen más posibilidades de equivocarse. Por eso, comenzamos con palabras cortas y de
sílabas simples y luego se van complejizando.

En la siguiente progresión de actividades, les vamos leyendo cuentos y luego tienen que
escribir algunas palabras sobre el cuento que leyeron (nosotros les decimos qué palabras a
partir de un juego o a partir de adivinanzas). Primero las palabras son cortas y conformadas
por sílabas simples. A medida que vamos avanzando, las palabras se hacen más largas y con
sílabas más difíciles..

Cuento 4: “Saltos de Sapo”

Cuento 9: “Vaca voladora”
¿Qué hacemos para enseñar a escribir por la “vía indirecta”?

Muchas veces nos preguntamos ¿cómo es que los chicos y las chicas aprenden a escribir palabras?
Desde la perspectiva que manejamos se entiende que, como leer y escribir son herramientas
culturales, cuya adquisición resulta compleja, tenemos que enseñarlas de manera explícita, tenemos
que modelar los proceso (mostrarles explícitamente cómo se hace). Si un niño está comenzando a
aprender a escribir (o intentando adquirir una habilidad nueva) y lo dejamos que “escriba como
pueda” va a escribir poco, omitiendo letras y además va a seguir escribiendo así, porque la escritura
no “emerge” no “se desarrolla” sola. Por eso es importante que les enseñemos, que al principio les
mostremos “cómo se hace”.

Veamos un ejemplo. En la imagen que sigue pueden ver qué escribió Santino cuando le dictamos las
palabras MAGO-BURRO VIDA-CAMA y no le ofrecimos ningún tipo de apoyo.
 Como ven, no pudo escribir las palabras de manera completa.

Ahora bien, si Santino trabaja con alguien que pueda guiarlo, es muy distinto. En este proceso, el
“experto”, es decir, la persona que más sabe sobre el proceso de escritura, hace al principio casi todo
el trabajo: estira los sonidos de las palabras (para que los chicos y las chicas reconozcan los sonidos
individuales que hay dentro de ellas) y muestra las correspondencias.

Escuchen cómo intervino la docente del audio cuando vio que Santino no podía escribir las palabras
de manera independiente.

https://drive.google.com/drive/u/0/recent

Cuando la maestra le prolongó los sonidos, Santino escribió así:

¿Lo ayudamos mucho a Santino? Probablemente sí, pero, a medida que Santino avance en el
proceso, la docente le irá retirando sus ayudas para que el aprendiz gane independencia en la tarea.
Como los niños y niñas tienen todavía un nivel muy bajo de conciencia fonológica y les cuesta mucho
“despegar” los sonidos de dentro de las sílabas, la docente alarga los sonidos de lo que se quiere
escribir (como se escucha en el audio o se ve en el video). Si los niños y niñas no saben qué letra
representa cada sonido, la docente también se la muestra.
Podemos usar esta metodología (alargar los sonidos + mostrar las letras) en muchas ocasiones (para
escribir la fecha del día, los títulos de las actividades). Si lo hacemos todos los días un poco, el avance
es increíble, cada vez que los chicos y chicos escriben bien una palabra nueva, esta ingresa al almacén
de palabras escritas y la próxima vez que deban escribirlas, lo harán casi de forma automática sin
tener que pasar por todo este proceso que al principio es muy lento.

En el siguiente video, vemos a una docente que, después de leerle un cuento a

su grado, utiliza esta forma de enseñanza para escribir una oración entre todos y
todas sobre el cuento que leyeron.

Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=KWixz0OD_WQ
¿Por qué comenzamos por enseñar a escribir en vez de enseñar a leer por la “vía indirecta”?

Por una cuestión de memoria operativa. La memoria operativa es una memoria de corto plazo que
sirve para guardar información por períodos cortos de tiempo mientras estamos haciendo una tarea
para la cual vamos a necesitar esa información que la memoria de trabajo está guardando. Escribir y
leer palabras por vía indirecta, cuando los chicos y chicas recién están empezando, resulta muy
trabajoso. Sin embargo, si tenemos en cuenta la limitada calidad que posee nuestra memoria
operativa, cuando los chicos y las chicas están aprendiendo, leer “fuerza” en mayor medida a esta
memoria por lo que resulta más demandante.

Imagínense que un nene está tratando de leer una palabra (por la vía indirecta, porque está
aprendiendo), va reconociendo cada letra, la “transforma” en el sonido y tiene que ir almacenando
los sonidos en la memoria operativa. Con el trabajo que le lleva hacer las correspondencias,
seguramente en algún momento se olvidará los sonidos “que guardó” al principio y, entonces, no
podrá unir los sonidos para decir la palabra que venía leyendo. En la escritura se da a la inversa.
Primero debemos “separar” los sonidos de las palabras que pronunciamos (tarea que habilita la
conciencia fonológica) y luego convertir esos sonidos aislados que separamos en letras
(correspondencia fonema-grafema). Por el contrario, cuando un nene quiere escribir una palabra
tiene que acordarse de la palabra que quiere escribir, luego debe ir reconociendo cada sonido que
irá dejando escrito. Como ven, el esfuerzo de memoria es mucho menor que en el caso de la lectura.

Entonces, comenzamos por la escritura y las primeras palabras que les proponemos deben ser de
estructura fonológica simple (CV_CV) como mesa o casa. Luego se irán agregando sílabas más
complejas y palabras de más sílabas.
¿Qué tipo de letra enseñamos para escribir?

Hace unas 5 décadas atrás, en las escuelas se enseñaba desde primer grado la letra cursiva, pero en
algún momento se dejó de enseñar aludiendo a que los chicos y las chicas destinaban más esfuerzos
para aprender a trazar las letras que para comprender la lógica del sistema de escritura, por lo que
se comenzó a enseñar la imprenta mayúscula para empezar a escribir. Con el tiempo, la enseñanza
de la cursiva se volvió asistemática: en muchos casos dejó de enseñarse.

Pero ¿para qué sirve la cursiva? La utilidad de la cursiva es que se trata del tipo de letra que se traza
con mayor velocidad ya que no es necesario levantar el lápiz del papel en cada una de las letras (como
sucede en la letra imprenta). En la cursiva, las letras se trazan unidas y eso aporta mucha velocidad y
fluidez en la escritura. ¿Es importante la velocidad? Sí. Pensemos en chicos y chicas que están
aprendiendo a escribir y trazan las letras con mucha lentitud. Si tienen que escribir un texto más o
menos extenso, la lentitud en la escritura es un obstáculo. Para cuando terminaron la primera
oración, ya no se acuerdan qué más querían escribir.

Pero ¿usar la imprenta al principio no ayuda? ¡Claro!, cuando los niños están empezando a escribir
palabras, usar la imprenta puede ayudar. Si los niños ya conocen el trazado, no tienen que
preocuparse por ese aspecto y pueden concentrarse en analizar las palabras y buscar las
correspondencias. Aprender a escribir palabras es una actividad cognitiva compleja, y el componente
motor es el menos importante.

Pero, igualmente, podemos destinar todos los días un rato a enseñar el trazado de las letras, para
que, de a poco las vayan aprendiendo. Si bien el aprendizaje de este tipo de letras resulta un poco
costoso, una vez que se aprende, facilita mucho los procesos.

Hasta acá…

En esta clase, analizamos los cimientos del aprendizaje del sistema de escritura (las
correspondencias sonido-letra y las habilidades de análisis fonológico). Hablamos acerca de cómo
empezar a desarrollar la vía indirecta de escritura y de algunas posibles intervenciones que nos
permiten promover esta habilidad. En la clase próxima, abordaremos el proceso de lectura de
palabras y la escritura de palabras por la vía léxica, la vía directa de escritura (ya prestando mucha
más atención a los problemas ortográficos que presenta nuestro sistema de escritura y no tanto a las
habilidades de análisis fonológico necesarias para comenzar todo el proceso). Abordaremos distintas
intervenciones para realizar en el aula.

Actividades

Foro de la clase 2: en este foro les vamos a pedir que piensen y compartan algún juego
con sus compañeros/as y tutores, para realizar de manera oral en sala de 5 o en 1er grado
en el que se trabajen habilidades de análisis fonológico. Recuerden que estos juegos son
orales y no incluyen el trabajo con letras (trabajamos con los sonidos de la lengua oral).
Tienen que contar el juego en 3 renglones, contar qué imágenes van a usar y qué habilidad
de análisis fonológico se trabaja específicamente (si están trabajando rimas,
reconocimiento de sílaba inicial o reconocimiento de sonido inicial).

Bibliografía de referencia
Jaichenco, V. (2009). Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística. Procesos y
componentes implicados en la lectura y la escritura. En La Formación Docente en Alfabetización Inicial.
Ministerio de Educación de la Nación. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002861.pdf

Programa Integral de Apoyo a la Alfabetización (2021). Pequeño Manual del Enseñante, Páginas 13 a 27.
www.piaalfabetizacion.com (materiales descargables).

Valdivieso, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje
inicial de la lectura. Estudios Pedagógicos,28, pp. 165-177.
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052002000100010
Créditos
Autores: Ferroni, Marina y Jaichenco, Virginia

Cómo citar este texto:

Ferroni, Marina y Jaichenco, Virginia (2023 ). Clase 2: De la oralidad a la escritura: la hebra de abajo.
Alfabetización en el aula: ¿Cómo enseñamos para que aprendan todos y todas? Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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Módulo 3: Alfabetización en el aula ¿Cómo enseñamos para que aprendan todos y todas?

Clase 3. Leer y escribir palabras

Bienvenidos y bienvenidas a la Clase 3 del módulo Alfabetización en el aula: ¿Cómo enseñamos para
que aprendan todos y todas?

En la clase pasada hablamos sobre la importancia de los predictores del aprendizaje del sistema de
escritura (las habilidades de análisis fonológico y el conocimiento sobre las correspondencias entre
fonemas y grafemas). Estas habilidades les permiten a los chicos y chicas comenzar con el camino de
la escritura de palabras por la vía indirecta de escritura, la que se apoya en el análisis de los sonidos
del lenguaje, es decir, en las habilidades de conciencia fonológica.

Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=XjR7zv62qFY

En esta clase, nos enfocamos en cómo enseñar a leer palabras y, además, en proponer actividades
para que los chicos y chicas escriban palabras por la vía directa, es decir, la que permite escribir de
forma casi automática respetando la ortografía de las palabras. Pero sigamos por el camino que
veníamos planteando…

Una vez que los chicos y las chicas comenzaron a escribir por la vía indirecta, analizando los sonidos
y haciendo las correspondencias con las letras, vamos a comenzar con la enseñanza de la lectura.

¿Cómo leemos?

Así como cuando escribimos, las personas alfabetizadas tenemos dos formas de leer palabras, esto
significa que usamos dos vías para la lectura. Utilizamos la vía indirecta cuando estamos
aprendiendo a leer o cuando leemos una palabra que no conocemos. En la lectura de palabras por
vía indirecta, convertimos los grafemas (letras o pares de letras que representan un sonido) en
fonemas (representaciones abstractas de los sonidos que emitimos al hablar), a través de las reglas
de correspondencia y luego vamos “juntando” los sonidos (tarea de conciencia fonológica) para
formar sílabas. Luego ensamblamos esas sílabas y pronunciamos la palabra completa.

A medida que leemos palabras nuevas, estas van siendo almacenadas en un diccionario mental,
también llamado “léxico mental”. Al tener las representaciones de las palabras almacenadas en esta
memoria especial ya podemos leer por la vía directa. Es decir, que cuando vemos una palabra escrita
que ya conocemos se hace disponible (¡se pone activa!) muy rápido la representación almacenada y
por eso podemos reconocer las palabras completas automáticamente durante la lectura.
Necesitamos leer por esta vía directa (que nos da velocidad en la lectura) para poder ir agregando a
la cadena de palabras (oraciones) que vamos leyendo la expresividad y la entonación para
transformar la lengua escrita en lengua oral nuevamente.

¿Cómo enseñamos a leer?

Al igual que en la escritura, en la lectura por vía indirecta (la primera que usamos cuando estamos
aprendiendo) hay dos procesos que deben ser llevados a cabo. En primer lugar, hay que reconocer
cada letra y otorgarle el sonido que corresponde, esto es el conocimiento de las correspondencias
(saber que la S suena ssssssss). Pero después, a los sonidos que decimos hay que unirlos para formar
cada una de las sílabas y, luego, juntar las sílabas para pronunciar la palabra completa. Este proceso
de ensamblar los sonidos (síntesis de sonidos) es una habilidad de procesamiento fonológico.

En la escritura, las habilidades de análisis fonológico les sirven a los chicos y las chicas para analizar
la palabra oral y poder deslindar los sonidos individuales. Así pueden reconocer cada sonido
individual para ponerle la letra que corresponde…

🡸mmmm eeee ssss aaaa 🡸

En la lectura, los chicos y las chicas ven cada letra, le asignan el sonido correspondiente y, luego, las
habilidades fonológicas permiten juntar los sonidos para que la palabra se forme. Por muy fácil que
parezca esto, suele costarles mucho cuando están aprendiendo a leer.

🡸mmmmeeeesssssaaaa🡸

¿Cómo hacemos para ayudarlos en este proceso? Igual que como hicimos en la escritura: los
ayudamos a hacer lo que no pueden hacer solos. Les vamos mostrando qué sonido va con cada letra
(si es que no conocen la correspondencia todavía) y los ayudamos a unir los sonidos para que vayan
formando las sílabas. Luego, los ayudamos a unir las sílabas para pronunciar la palabra.

En este video, pueden ver cómo una maestra le enseña a leer a una nena. La maestra va
destapando las letras, pronuncia el sonido que corresponde y luego la va ayudando a
juntar los sonidos para pronunciar la sílaba.
 Enlace: https://www.youtube.com/shorts/s4D0HwN6qwc

Igual que en la escritura, debemos proponer, al principio, palabras cortas y de sílabas simples y luego
ir complejizando los ítems.

Nivel de dificultad Tipos de palabras Ejemplos

Fácil Palabras de dos sílabas con estructura Mono, sapo, gato

consonante-vocal (CV)

Más difícil Palabras de dos sílabas con estructura Pasto, nadar, globo, bruja
consonante-vocal-consonante (CVC) o
consonante-consonante-vocal (CCV)

Las más difíciles Palabras de tres sílabas o más con Partido, brújula, péndulo
estructuras fonológicas más complejas (CVC
o CCV)

Para enseñarles, podemos tapar las letras. Vamos destapando de a una, hacemos la correspondencia
con el sonido y, cuando leímos la sílaba completa, ayudamos a que junten los sonidos. Si bien primero
nos enfocamos en que los chicos automaticen el proceso de recodificación fonológica (hacer las
correspondencias letra-sonido y “juntar” los sonidos para formar las sílabas), más adelante
queremos que vayan ganando velocidad en la lectura y por eso les proponemos algunas lecturas
de listas de palabras para que lean un poquito más rápido cada vez (se van almacenado palabras
en el léxico y pueden leer más rápido).

Para enseñar a leer (y también otras cosas) se requiere:

1) Instrucción explícita. Se explica de forma clara cómo es el proceso que se intenta

enseñar. En este caso, se describe cómo es el proceso de la lectura, cómo son los
mecanismos necesarios, para qué sirve, por qué es importante adquirir esta habilidad.

2) Modelado. Durante el modelado, la persona experta muestra el proceso de lectura a

través de ejemplos concretos y reales en contactos interpersonales.

3) Práctica guiada. El aprendiz “ensaya” la actividad para reforzar la habilidad. El experto

otorga retroalimentación.

4) Práctica independiente. Una vez incorporada la habilidad, la práctica permite que los
procesos se hagan cada vez con menos esfuerzo cognitivo.

En las siguientes actividades pueden ver cómo en las primeras situaciones se presentan palabras
fáciles para leer y luego se van haciendo más complejas. Después de algunas situaciones de práctica,
vamos a empezar a trabajar con pequeños textos para que, además del reconocimiento automático
de las palabras que les da velocidad, los chicos y las chicas empiecen a trabajar la entonación y la
expresividad en la lectura. Todas estas cosas juntas conforman lo que se llama la fluidez lectora.
¿Cómo los ayudamos a que sean lectores fluidos? Hay distintos tipos de situaciones de lectura que
se pueden hacer según el nivel de lectura que tengan los chicos y las chicas.

✔ En la lectura en eco, el docente lee en voz alta una oración por vez para modelar (para
mostrar) la entonación y las pausas que va haciendo. Cuando hace una pausa los chicos y
chicas leen de nuevo la oración imitando la entonación y las pausas que hace el o la docente.

✔ En la lectura a coro, docentes y chicos y chicas leen textos en voz alta juntos, como si fueran
un coro.

✔ En la lectura en parejas se proponen actividades y juegos para leer en voz alta con una
compañera o un compañero.

Todas estas situaciones de lectura en las cuales interactuamos con otros que nos muestran qué cosas
hace un lector fluido los ayuda a los chicos leer de manera independiente con el nivel de fluidez
adecuado. Es muy importante escucharlos leer en voz alta un ratito a cada uno y a cada una (no hace
falta que pasen al frente) para que sepamos si tiene un nivel de fluidez lectora adecuado para poder
comprender los textos.

¿Con qué letra enseñamos a leer?

Para leer, es muy importante que luego de arrancar con la mayúscula imprenta (que es la que vienen
manejando porque la usan para escribir al principio) pasemos a la imprenta minúscula, que es la letra
que más rápido reconocemos al leer (tiene muchos rasgos salientes, patitas para arriba y para abajo,
panzas a derecha e izquierda que hacen que las letras se vean diferentes y podamos distinguirlas
bien). Es por eso que se utiliza en todos los libros y, además, por todas esas particularidades que nos
permiten diferenciarlas unas de otras, nuestro cerebro la reconoce más fácilmente que a otros tipos
de letras.

Volvamos a la escritura. La escritura por la vía directa

Un día una maestra decide tomar un dictado. Veamos la escritura de Brian y Carmela, que nos
muestran ejemplos bien distintos.
¿Notaron alguna diferencia entre las escrituras de Brian y de Carmela?

Brian seguramente es un escritor que recién está aprendiendo. Le cuesta todavía “escuchar” todos
los sonidos de las palabras habladas para ponerle las letras que corresponden y por eso omite letras
al escribir. Pero… ¿A Carmela le pasa lo mismo? No, Carmela, a diferencia de Brian, reconoce todos
los sonidos de las palabras orales. Pero ¿qué clase de errores tuvo Carmela? Los errores de Carmela
se relacionan con el sistema ortográfico del español.

Por ejemplo, Carmela no sabe que delante de la letra <i> la letra <C> suena como una <S> y por eso
para escribir quiero Carmela escribió ciero. Pero lo importante es que Carmela reconoció todos los
sonidos de las palabras e intentó ponerle letras (además, le puso una letra adecuada, ya que en otros
casos efectivamente la letra <C> suena como la <QU> de quiero).

Los errores de Carmela son totalmente lógicos y están relacionados con el sistema de escritura del
español. En nuestro sistema de escritura existen sonidos a los cuales les puede corresponder más de
una letra. Y ahí empiezan los problemas.

Cuando estamos leyendo, solo hay 4 letras que pueden pronunciarse de dos maneras posibles: la <C>
con sonido /k/ como en coco o sonido /s/ como en cine, la <G> con sonido /J/ como en género o
sonido /gu/ como en guerra, la <R> con sonido /rr/ como en rosa o sonido /r/ como en parto y la <Y>
con sonido /i/como en rey o sonido /y/ como en yerba. Sin embargo, en todos estos casos
“problemáticos” que pueden darse en la lectura, existen reglas que nos dicen cómo tenemos que
leer cada letra.
Por ejemplo, en el caso de la <R> los chicos pueden aprender que si esa <R> aparece al principio de
una palabra, se pronuncia “fuerte” pero si aparece en el medio de la palabra se pronuncia “suave”.
Esta regla le sirve para leer todas las palabras que contengan la letra <R>.

Estas son las relaciones letra-sonido que se pueden presentar durante la lectura:

Estas reglas también pueden utilizarse en la escritura, sin embargo, cuando escribimos, el sistema
del español se complica un poco ya que hay varios sonidos que pueden representarse por más de
una letra sin que haya ninguna regla que nos indique cómo se escribe. Por ejemplo, cuando un nene
que está aprendiendo a escribir tiene que escribir viento, puede pensar en dos letras la <B> o la <V>
y no hay ninguna regla que nos diga cuál de las dos va (viento va con V porque proviene del latín
ventus, es una cuestión etimológica). La palabra zapato podría ir con <Z> o la <S> según el español
que hablamos en Argentina. Como no hay ninguna regla que nos diga que viento va con <B> o la <V>
y que zapato va con <Z> o la <S> necesitamos apelar a la vía léxica de escritura (léxico mental) para
saber cómo se escriben.

¿Cómo ayudamos a los chicos y chicas a mejorar su ortografía?

En primer lugar, tenemos que pensar que para trabajar la ortografía tenemos que elegir palabras con
ortografía compleja. Por ejemplo, la palabra luna es ortográficamente simple (no se podría dudar
entre otras letras para representar los sonidos de esa palabra). Sin embargo, las palabras cine, vela,
zorro, helado son ortográficamente complejas y su correcta escritura requiere que tengamos una
representación ortográfica de esas palabras. Las representaciones ortográficas se forman
escribiendo bien las palabras (y también leyéndolas) algunas veces. Por eso, con cualquier actividad
en la cual los chicos tengan que leer y/o escribir palabras con ortografía compleja de manera
correcta estaremos promoviendo el desarrollo de representaciones ortográficas de esas palabras
(siempre que corrijamos si escriben mal).

Algunas otras ideas son:

✔ Dictado visual: mostramos una palabra con ortografía compleja (por ejemplo,
barco), la tapamos, la escriben solos y la volvemos a mostrar para que vean
si la escribieron bien. Corregimos si escribieron mal.
✔ Sopas de letras con palabras con ortografía compleja. Una vez que descubren
las palabras, las escriben.
✔ Les damos sílabas para que formen palabras con ortografía compleja. Luego
de que las forman, las escriben en sus cuadernos.

En resumen, en esta clase, analizamos algunas estrategias para enseñar a leer palabras y para ayudar
a los chicos y chicas a escribir palabras por la vía directa, sin faltas de ortografía. En la próxima clase,
¡la última del curso! vamos a charlar de algunas cosas que siempre nos preocupan como docentes
cuando pensamos en el proceso de alfabetización de nuestros chicos y chicas.

Por otra parte, les avisamos que en el siguiente enlace van a encontrar la consigna del Trabajo Final
del curso.

CONSIGNA DEL TRABAJO FINAL OBLIGATORIO

Bibliografía de referencia
Dehaene, S. (2015). Aprender a leer. Buenos Aires: Siglo XXI.

Jaichenco, V. y Fumagalli, J. (2022). Clase 3. Enseñar a leer y escribir. Módulo 1. Trayecto alfabetización inicial.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Valery, O. (2000). Reflexiones sobre la escritura a partir de Vygotsky. Educere, 3, pp. 38-43.

Créditos
Autores: <Marina Ferroni y Virginia Jaichenco >

Cómo citar este texto:

Ferroni, M. y Jaichenco, V. (2023). Clase 3: Leer y escribir palabras. Alfabetización en el aula: ¿Cómo enseñamos
para que aprendan todos y todas? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Módulo 3: Alfabetización en el aula ¿Cómo enseñamos para que aprendan todos y todas?

Clase 4. Algunas preguntas y respuestas necesarias

Bienvenidos y bienvenidas a la clase 4 del curso Alfabetización en el aula: ¿Cómo enseñamos para
que aprendan todos y todas? Esta última clase la vamos a dedicar a responder distintas preguntas
que nos hacemos los y las docentes cuando nos enfrentamos con ciertas situaciones en el aula.

¿Corregir sí o no?

En este curso nos referimos a la escritura y a los “errores” posibles. Ahora vamos a extendernos un
poco sobre este tema. ¿Podemos o debemos corregir? ¿Por qué? ¿Para qué?

Las y los docentes nos quejamos todo el tiempo de los “horrores” de ortografía que cometen los
chicos y las chicas, incluso cuando son más grandes y ya están en la escuela secundaria. ¿Cómo fue
que esos chicos y esas chicas llegaron hasta ese nivel escolar sin poder escribir conforme a las
normas? Tratemos de entender qué pudo haber pasado… y cómo resolverlo.

Los errores en la escritura de ciertas palabras son lógicos; como vimos, empezamos a escribir a través
de la recodificación fonológica, es decir, por la vía indirecta, usando las habilidades de análisis
fonológico y las reglas de conversión de fonemas en grafemas. Si es así, y lo que se escribe es el reflejo
de cómo suena, es normal que aparezcan ciertos errores como:

Veso por beso

Elado por helado

Cansión por canción

En estos casos, parece claro que todas estas producciones se generan porque los chicos y las chicas
escriben como suena. Y es algo que esperamos de las primeras escrituras, porque les enseñamos a
usar esta estrategia de convertir fonemas en grafemas. Y ya aclaramos que en nuestro sistema
ortográfico algunos fonemas se pueden transcribir como grafemas distintos. Pero, como explicamos
en las clases anteriores, una vez que empezamos a escribir palabras, y lo hacemos a través de la vía
indirecta, con un par de escrituras esas palabras ya ingresan a nuestro léxico ortográfico. Ese léxico
mental –que es una memoria que guarda información– almacena las representaciones tal como las
escribimos, entonces, si repetimos la escritura que tiene errores (y no sigue las convenciones
ortográficas) y no ponemos “límite” a la repetición del error, esa palabra se va a incorporar a nuestro
diccionario con los errores.

Pero hay otros tipos de errores que tienen que ver con las reglas más complejas de correspondencia
entre fonemas y grafemas, que deben ser enseñadas y aprendidas porque responden también a
convenciones ortográficas de nuestro sistema, como el caso de:

Giso por guiso

Qeso por queso

Entonces, ¿qué debemos hacer en todos estos casos? Dos cosas importantes, rápidamente:

a. corregir para que no se aprendan esas formas (es decir, que no se “instalen” en el léxico
mental) que no siguen las reglas ortográficas o que no son las formas convencionales. Esto
significa mostrar el error, explicar la dificultad y proponer la forma adecuada.

b. trabajar mucho y con distintas estrategias la escritura correcta de las palabras que tienen
complejidades ortográficas que llevan al error, teniendo en mente que estamos ante una
memoria que “graba” lo que escribimos tal como lo escribimos. La forma convencional se
afianza y se recuerda cuando se escribe con más frecuencia y en contextos diversos, sobre
esto hay que enfocarse.

La conclusión es que no está mal corregir la ortografía, sino que es necesario, porque nuestro
sistema ortográfico las va a tomar como “buenas escrituras” si no las modificamos. A su vez, es
importante reforzar las escrituras adecuadas o convencionales en distintas tareas (los dictados con
revisión/modelo, las copias, los crucigramas, el deletreo oral y un montón de juegos). La idea
principal es que todas las actividades lleven a escribir en repetidas ocasiones las palabras sin errores
para que se “memoricen” de esa manera en el léxico.

Entonces, ¡a corregir sin culpa!

¿Con qué letra debemos enseñar a leer y a escribir?

Otra de las preguntas que nos repetimos hasta el cansancio. Vamos por partes. La primera respuesta
es CON TODAS. Los chicos y las chicas pueden leer y escribir con todo tipo de letras, si se les enseña.
En la vida cotidiana nos enfrentamos con carteles en la calle, revistas, libros, documentos, billetes,
instructivos que están escritos con tipografías distintas. Es necesario, entonces, que puedan
reconocer cada tipo de letra y leer la información que contienen.

Es verdad que al principio parece más sencillo leer la IMPRENTA MAYÚSCULA. Pero este tipo de letra
tiene la desventaja de que las letras son muy similares (¡muy parejitas!) y las diferencias son difíciles
de encontrar. Cuando leemos la minúscula, se hacen más evidentes las diferencias entre las letras y
es menos fácil confundirlas con otras. Por ejemplo, la b y la p son muy parecidas pero tienen un rasgo
característico cada una que es la línea para arriba y la línea para abajo. Esto facilita tanto la lectura
como la escritura.

¿Y la cursiva?

Como ya dijimos, la letra cursiva (o manuscrita) tiene el beneficio de que, al estar ligadas las letras
entre sí, se pueden trazar con mucha mayor velocidad. ¿Es necesaria la velocidad al trazar? Quizás al
principio no, pero cuando los chicos y chicas tienen que comenzar a escribir textos, tienen que
realizar un enorme esfuerzo cognitivo para ir pensando lo qué van a escribir, armar las frases, y elegir
las palabras adecuadas. Necesitan, entonces, que las habilidades de nivel inferior le consuman el
menor esfuerzo posible. En términos físicos, de hecho, ¡escribir en cursiva suele cansar menos la
mano! Existen varios estudios que mostraron una relación estrecha entre el escribir en cursiva y
producir textos de mayor calidad y extensión. Es cierto que al principio puede resultar más engorroso
aprender a trazar las letras y la manera en que se unen, pero, una vez aprendida, es la letra más fácil
de trazar.
¿La escritura en espejo es un síntoma de problemas?

La escritura al revés y las reversiones de letras son comunes en las etapas iniciales del desarrollo de
la escritura en todos los niños y las niñas. ¿Por qué? Porque los chicos y las chicas no se dan cuenta
de que ciertas letras como b y d o p y q son distintas porque el sistema visual las trata como las
mismas, vistas desde ángulos diferentes. Hagamos el ejercicio de “rotar mentalmente” alguna de
ellas y vamos a entender que son perfectamente simétricas. Por eso, hay que enseñarles
explícitamente que son distintas, cuál es cada una, con sus rasgos identificatorios, la orientación y
cómo suena cada una. Esto se puede hacer combinando el gesto de escritura de cada una junto con
su pronunciación.

Así, los chicos y las chicas pueden “romper la simetría” y reconocer que, por ejemplo, la p y la d son
unidades distintas que se escriben a partir de gestos motores distintos y representan sonidos
diferentes.

¿Leer en voz alta? Una práctica con sentido

Hay muchas actividades que fuimos dejando de lado a través del tiempo, como si hubieran
envejecido. Una de ellas es la lectura en voz alta. ¿Qué información nos da la lectura en voz alta?

Cuando leemos en voz alta se ponen en juego varias cosas: tenemos que reconocer las palabras
escritas, pero también combinarlas con las otras que están antes y después en la oración, al mismo
tiempo que vamos pronunciándolas. Junto con ir entendiendo el significado de la oración, además
tenemos que darle la entonación adecuada (¿es una pregunta? ¿Es una afirmación? ¿Hay alguna
palabra a la que tenemos que darle más énfasis?). Cuando estamos ya alfabetizados, todos estos
procesos los hacemos de forma automática, rápidamente y con fluidez. Reconocemos lo escrito y
entendemos, le damos la entonación adecuada, es decir, leemos “de corrido”.

Cuando los chicos y las chicas están aprendiendo, la lectura en voz alta es una oportunidad para
entender cómo están sus mecanismos lectores, si está leyendo a través de la vía directa o indirecta,
si su lectura es fluida o fragmentada, si puede darle la entonación adecuada, si está entendiendo lo
que lee… Muchas veces creemos que están leyendo sin problemas y escuchar la lectura nos indica
que hay que seguir trabajando para promover la fluidez.

Pero ¡ojo! A veces es una actividad un poco vergonzante para hacer enfrente de otros, así que
podemos hacerlo de manera individual y sin exponerlos ni exponerlas frente a los demás.

¿Todos los chicos y las chicas que tienen dificultades para aprender a leer tienen dislexia?

No. Hay una tendencia a creer que cuando un chico o una chica presentan problemas para aprender
a leer en función de lo que se espera que pueda a su edad, entonces es disléxico o disléxica. Se
escucha muy seguido ese “diagnóstico”. Pero en verdad, las estadísticas en todo el mundo dicen que
el porcentaje de niños y niñas con dislexia es muchísimo menor al que se suele escuchar. Entonces,
es importante que desde la escuela y en el aula nos preguntemos qué podemos hacer para que los
chicos y las chicas puedan aprender.

Veamos qué es la dislexia a través de una definición que da la Asociación Internacional de la Dislexia,
es decir, la que usan profesionales de todo el mundo.

La dislexia es una Dificultad Específica del Aprendizaje (DEA) de origen neurobiológico,

caracterizada por la presencia de dificultades en la precisión y fluidez en el
reconocimiento de palabras escritas y por un déficit en las habilidades de
decodificación. Estas dificultades son consecuencia de un déficit en el componente
fonológico del lenguaje. Se presentan de manera inesperada, y a pesar de recibir una
adecuada enseñanza de la lectura y la escritura.

En síntesis, un niño o niña con dislexia tiene problemas para reconocer palabras escritas, no puede
decodificarlas adecuadamente, no es fluido/a para la lectura y tiene problemas para poner en uso las
habilidades fonológicas necesarias para leer (como segmentar, detectar partes de la palabra hablada,
etc.). Esto básicamente nos dice la definición. Entonces, lo primero que debemos preguntarnos es,
¿estamos enseñándoles todo esto? Como también describe la definición ¿les estamos dando una
adecuada enseñanza?
Cuando estamos frente a un chico o una chica que tiene problemas para aprender en nuestras
aulas, antes de pensar en etiquetarlo con una patología, debemos revisar cómo estamos
enseñando a leer y escribir.

Antes de “etiquetar” hay que entender que hay muchas otras razones por las que pueden aparecer
dificultades, pero que la mayor parte de ellas pueden subsanarse en el aula. ¿Cómo?

a. usando un enfoque de enseñanza adecuado y explícito para que puedan aprender, es decir,
hay que enseñar, como explicamos, los procedimientos de lectura y escritura. Enseñar,
trabajar y modelar las actividades;

b. desarrollando en profundidad las habilidades fonológicas para que puedan realizar todas las
operaciones de análisis, segmentación y síntesis sin dificultad, tanto para leer como para
escribir;

c. enseñando claramente la relación entre fonología y ortografía;

d. trabajando el error y proponiendo modos de subsanarlo;

e. realizando actividades que promuevan la oralidad, que es una parte esencial de las
habilidades de lectura y escritura. Vocabulario, sintaxis, textos, todo desde la lengua oral.

Si, eventualmente con trabajo intensivo de este tipo vemos que algún niño o niña no avanza como
esperamos, entonces hay que consultar a profesionales que puedan hacer un diagnóstico serio y, si
es necesario, las adaptaciones curriculares necesarias. Pero insistimos, la dislexia es la excepción, no
la regla y lo que muchas veces es necesario es el trabajo sistemático de enseñanza de la lectura y
la escritura.

Un pequeño resumen para estar atentos y atentas:

✔ Los problemas de lectura ocurren, principalmente, en el nivel de la palabra (también pueden

ocurrir en otros niveles, pero este es el más común).

✔ Las dificultades de decodificación en la lectura están primariamente asociadas con problemas

para segmentar palabras y sílabas en fonemas y otras operaciones de manipulación
fonológica y, por lo tanto, para poder comprender y establecer adecuadamente las relaciones
entre fonemas y grafemas. Esto es así para casi todos los lectores que tienen dificultades para
aprender (niños, adolescentes e incluso adultos).
 ✔ La comprensión requiere una lectura precisa y automática de las palabras. La mala
decodificación es una de las causas más frecuentes de una comprensión deficiente.

✔ Creer que las dificultades de lectura y escritura de un niño se “irán” o desaparecerán con el
paso del tiempo –es decir cuando crezcan o cuando “maduren”– es errónea. Los problemas
empeoran y demorar la intervención pedagógica adecuada tiene consecuencias negativas.

¡Y llegamos al fin del curso! Esperamos que lo hayan disfrutado y le sirva a la hora de pensar nuevas
prácticas.

Nos vemos en el próximo módulo de este trayecto, en el curso Más allá de las palabras:
Comprensión y producción de textos.

Bibliografía de referencia
Serrano, F. y Defior, S. (2004). Dislexia en Español: estado de la cuestión. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 2, 13-34.

www.dyslexiaida.org (https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/)

Créditos
Autores: Virginia Jaichenco y Marina Ferroni

Cómo citar este texto:

Jaichenco, V. y Ferroni, M. (2023). Clase 4: Algunas preguntas y respuestas necesarias. Alfabetización en el

aula: ¿Cómo enseñamos para que aprendan todos y todas? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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