21

Eisner, Elliot W, "¿Qué puede aportar el arte?"

en Educar la visión artística, España, Paidós,
1995, pp. 255-257.

¿Qué pueden hacer las artes en general, y las artes visuales en particular, para
aumentar la calidad de vid-a individual y social? ;Qué aportaciones puede.hacer
el arte al inundo en el que viven los hombres?
Quizás una de las aportaciones más importantes que puedan hacer las artes
en una sociedad en la cual el trabajo es fragimentario y ha devenido una rutina
habitual, es su capacidad de vitalizar !a vida atrayendo la atención hacia la cali-
dad cle una experiencia como ésa. Si el arte es algo, es tina calidad de vida que
se disfruta por si misma. En un orden social que tiende a incentivar el que las
personas traten los objetos v a las demás personas como instrumentos, las artes
llaman la atención sobre los aspectos no instrumentales de la vicia. I.a obra de
arte visual es una forma a explorar visualmente, los ritmos de 1-a obra, su forma,
su contorno, su color hacen que se avance por un camino cualitativo. La expe-
riencia estética es un procesó que emerge del propio arte. A diferencia de tan-
tos otros tipos de actividades humanas, la experiencia que constituye el arte no
empieza cuando ha acabado la indagación; no es algo que se encuentra al final
de un ti ayecto. es parte de propio u-avecto. A, una importante aportación de
las artes a la sociedad contemporánea cs la de servir tan«) cómo experiencia
como de recordatorio de que no se debe considevar que la vida sea una serie de
 256
EDUCAR
LA VISIÓN ARTÍSTICA

medios para alánzar un fin deseado. El arte nos recuerda que el acto de obser-
var intensamente, de abrir la sensibilidad al entorno produce una recompensa
cualitativa en el proceso de vivir.

Eu definitiva, el arte, por su propia naturaleza, crea tensión. Y la tensión se produce

en cualquier nivel de experiencia sólo cuando se empujan las tensiones de sus rutinas ha-
bituales, las ideas más allá del alcance de las implicaciones rutinarias, las creencias más
allá de los contextos de afirmación habitual y los sentimientos más allá de los límites de
antipatía y simpatía convencionales. Esto es cierto, además, para el arte «clásico- y para
el «romántico»; para las esculturas de un Donatello como para las de un Miguel Ángel,
para la música de Haydn y para la de Berlioz. Pero si esto es así, la auténtica muerte del
al- te no descansa simplemente en una pérdida de concreción sensual, sino en el ademán
no sentido, inexpresivo y rutinario»

En definitiva, el arte nos enseña cómo estar vivos.

La experiencia en las artes tiende también a animarnos a ver la interrelación
de las cosas. La experiencia en el arte, tanto en su producción corno en su apre-
ciación, exige prestar atención a las relaciones que tienen los elementos dentro
de una totalidad. En sociedades en las cuales los individuos tuvieran muchas
oportunidades de culminar el trabajo, la oportunidad de desarrollar estas capa-
cidades a través de las artes visuales podría no ser tan importante. Pero las so-
ciedades modernas tienen tendencia a particularizar el trabajo_ Cada vez hay
menos gente capaz de asumir la responsabilidad del desarrollo completo de un
producto o actividad. La especialización, tanto en la fábrica como en la oficina,
ha fragmentado el trabajo. Las artes ofrecen la oportunidad de compensar esta
fragmentación, dando a los hombres la posibilidad de iniciar, continuar y con-
cluir lo que empiezan. En este sentido, el trabajo es reflejo de quien lo realiza,
y quien lo realiza asume a su vez la responsabilidad de identificarse con el tra-
bajo. En el arte, el hombre puede volver a ser homo faber, el hombre que hace.
El trabajo en las artes desarrolla la capacidad de atender no a lo monumen-
tal sino a las cosas pequeñas, los aspectos internos de la experiencia, el reflejo
de una gotita en una hoja dorada, el frío color gris de una temprana mañana de
invierno, una pila. de alambre oxidado y amigado junto a un viejo muro de la-
drillos. Al experimentarlas, las artes aportan fundamentos a nuestras experien-
cias, desarrollan nuestra perceptividad y por lo tanto nos permiten apreciar lo
que previamente resultaba insignificante. En este sentido, las artes desarrollan
la sensibilidad necesaria para el interés humano. Estar encallecido es estar en-
durecido, tener un callo es tener una capa de piel dura entre las propias termi-
naciones nerviosas y el inundo, esto es, ser incapaz de sentir. La experiencia en
las artes es una forma de extirpar callos, un vehículo mediante el cual las pro-
pias term ii' niones nervios. s se vue',.en más agudas y seiisibles. Por eso las artes
• nos•permiten dar sentido al mundo.
4
 257
DE UNA ERA
C/ENTfEICA
A UNA ARTÍSTICA

En una época en que nunca había sido mayor la necesidad de personas sen-
sibles, resulta paradójico que se preste tan poca atención al desarrollo de la sen-
sibilidad en las escuelas. Pero se podría especular que, en la medida en que los
hombres están encallecidos entre sí y frente al entorno en el que viven, la pro-
babilidad de aumentar la calidad de vida es sin duda pequeña. Sería una exa-
geración decir que basta con la educación en las artes; sin embargo, sin ella, las
perspectivas parecen desoladoras.
En qué medida las artes desarrollan la sensibilidad humana, lo que he llama-
do inteligencia cualitativa, puede comprenderse mejor si se aprecian las exigen-
cias que plantea trabajar en las artes. Si tomarnos en serio el hecho de que los ti-
pos de experiencia que tienen los hombres afectan a su forma de funcionar,
entonces no resultará sorprendente que quienes pasan una importante parte de
sus vidas tratando con la perfección, la selección y la organización de cualidades
deban desarrollar una sensibilidad hacia ellas. De forma similar, no cabe esperar
que quienes han aprendido en la escuela a no darles importancia y, por lo tanto,
no pueden tener esta experiencia puedan desarrollar sensibilidades refinadas
hacia los fenómenos a que raramente se enfrentan. Lo que estoy afirmando es
que el trabajo en las artes plantea exigencias especiales a quien lo realiza. Estas
exigencias, los resultados que producen, son las que perfeccionan los aspectos
imaginativos y sensibles de la conciencia humana. La obra de arte rehace a quien
la hace. Cuando la sociedad desestima o asigna un lugar periférico a estas obras,
las capacidades que engendran vida tienden a marchitarse o a malograrse.
La importancia de esta idea consiste quizás en observar con mayor claridad
las consecuencias de la elección vocacional. Si el trabajo que realizan los hom-
bres desarrolla o impide que se desarrollen ciertas cualidades mentales, enton-
ces la consecuencia de la elección vocacional no es meramente la de decidir
cómo ganarse la vida; se trata de decidir qué tipo de vida se va a vivir. Si el tra-
bajo de vendedor alimenta ciertas habilidades, es evidente que también descui-
da otras. Cuando un orden social premia de diferente manera las distintas vo-
caciones, les asigna implícita si no explícitamente valores. Las escuelas que dan
importancia y por lo tanto valor a los campos denominados cognitivos en detri-
mento de las artes probablemente no desarrollarán en el joven la capacidad
para desarrollar un orden social que pueda responder a las dimensiones sutiles
de la vida cualitativa. Si nuestras fábricas y nuestras ciudades cambiaran su ca-
rácter a partir de la mecánica humana, si se convirtieran en lugares en los que
Ja experiencia cualitativa se valorase tanto como nosotros la valoramos ahora,
las artes podrían no requerir la presencia que tienen en la actualidad en las es-
cuelas. Si la propia cultura honrase las artes, podría descuidarse su función en
la enseñanza formal. No cabe duda de que, en la actualidad, éste no es el caso.
 Eisner, Elliot W, "Contextos para la evaluación"
en Educar la visión artística, España, Paidós,
1995, pp. 192-196.

Las discusiones sobre la puntuación llevan de forma inevitable a considerar los Contextos para la evaluación
criterios que deben utilizarse para valorar el trabajo de los estudiantes_ Existen
tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoracio-
nes: el estudiante con respecto a si mismo, el estudiante con respecto a la clase
y el estudiante con respecto al criterio.
Las valoraciones realizadas dentro del primer contexto —el del estudiante
con respecto a sí mismo— están orientadas a descubrir en qué medida las com-
petencias del 'estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con res-
pecto a un momento anterior. Por ejemplo, al inicio de un semestre o cle un
año, un profesor podría observar sistemáticamente en qué punto se encuentra
cada uno de sus estudiantes respecto a su trabajo en arte. Avanzado ese semes-
tre o año, podría animar a que los estudiantes compararan, pongamos por caso,
la calidad de su último trabajo con el que realizaron anteriormente. Este tipo de
análisis y de comparación probablemente pondría de manifiesto que existe una
enorme diferencia en la proporción del aprendizaje de los distintos estudian-
tes_ Algunos estudiantes podrían haber avanzado muy poco y otros podrían ha-
ber avanzado muchísimo. En cualquier caso, el criterio en este tipo de evalua-
ción debería desarrollarse de Forma individual para cada estudiante. Una vez
desarrollados estos criterios: se trataría el problen la de aplicación utilizando los
trabajos individuales del estudiante como datos a comparar_ Para poder utilizar
este tipo de evaluación es preciso que los estudiantes o los proftsores_conseryen
los trabajos de los estudiantes o algún intOrme de los mismos. Es relativamente
frecuente que los estudiantes no sean en I calidad conscientes de los progresos

32
 193
CRECIMIENTO INFANTIL
EN ARTE:
¿SE PUEDE EVALUAR?

que han hecho en el transcurso de un semestre. Las comparaciones de trabajos

anteriores con posteriores pueden poner de manifiesto este progreso y aumen-
tar tanto la motivación del estudiante como su autocon fianza en el arte.
Un segundo contexto que se puede utilizar para la evaluación es el de com-
parar la realización de un estudiante con las de sus compañeros. «¿Quién es el
pintor técnicamente más competente de la clase?», «¿Quién es el más creati-
vo?», son preguntas que abrigan concepciones implícitas al respecto de cómo
se van a determinar las respuestas. En estos casos no se determinan comparan-
do lo que un estudiante ha realizado con algo que realizó anteriormente, sino
con lo que han realizado los demás. Estas concepciones están tan arraigadas en
nuestras prácticas de puntuación y evaluación qué difícilmente las hacemos ex-
plícitas. Se hacen más evidentes en la utilización de la curva normal en la prác-
tica educativa. Benjamin Bloom, un estudioso de la educación muy interesado
por los problemas de la evaluación, escribe:

Cada profesor empieza un nuevo término (o curso) con la esperanza de que un tercio de
sus estudiantes aprenda adecuadamente lo que va a enseñar. Espera que un tercio de sus es-
tudiantes no lo consigan o simplemente ,, logren pasar». Finalmente, espera que otro tercio
de sus estudiantes aprendan una buena parte de lo que tiene que enseñar, pero no suficien-
te para que pueda considerárseles «buenos estudiantes». Esta serie de expectativas, apoyadas
por las políticas y prácticas escolares de puntuación, se transmiten a los estudiantes mediante
los procedimientos de puntuación y los métodos y materiales de enseñanza. El sistema crea
una profecía que se autorrefuerza, de modo que la clasificación final de los estudiantes a tra-
vés del proceso de puntuación es aproximadamente equivalente a las expectativas originarias.
Esta serie de expectativas, que determina los objetivos académicos de profesores y es-
tudiantes, es el aspecto más devastador y destructivo del actual sistema educativo. Redu-
ce las aspiraciones tanto de los profesores como de los estudiantes; reduce en los estu-
diantes la motivación por aprender y destruye sistemáticamente el ego y el autoconcepto
de un considerable grupo de estudiantes a los que se les pide legalmente que asistan a la
escuela durante 10 o 12 años, en condiciones que son frustrantes y humillantes año tras
año. El coste de este sistema en cuanto a reducción de oportunidades de futuro apren-
dizaje y al alejamiento de los jóvenes tanto de la escuela como de la sociedad es tan gran-
de que taitwuna sociedad puede tolerarlo durante mucho tiempo

‘loom,éstá señalando que nuestras expectativas basadas_en la tradición afee-

/
ta a menudo de lbrina negativa, a ntiestrs prácticas_d_irálitin profesor
que asignara «A» a toda la clase o que evaluara negativamente a todos los estu-
diantes seguramente se crearía grandes dificultades en la escuela. En cierta me-
dida, se supone que no todos los estudiantes pueden obtener una i(A).; pero la
base lógica explícita de esta expectativa raramente se pone de manifiesto.
La utilizaci("n. de comparaciones entre los estudiantes de una clase tainbi
impregna nuestra concepci(ifi de los ni\ eles de desarrollo normales. Se Consi-
dera que :in niño que exuede o no supera los niveles esperados de i ealización
33
 194
EDUCAR
LA VISIÓN ARTÍSTICA

para su edad es anormal; en efecto, a menudo se ha denominado subnormal a

quien está por debajo de las expectativas. Utilizar este modo de comparación
con fines educativos tiene defectos importantes. En primer lugar, tiende a pro-
vocar que los educadores incurran en la falacia naturalista, esto es, asumir que
como la mayoría de los niños funcionan de un modo concreto a una edad de-
terminada, esto es «bueno» para ellos, trasladándose así ilógicamente de la des-
cripción a la prescripción. En la educación de arte se ha incurrido con gran fre-
cuencia en esta falacia. Bastante a menudo se ha asumido que el modo como la
mayoría de los niños dibujan za los siete a.;-t.s. taleii,ale modo,- come, deben di-
bujar. Pero el modo como dibujan los niños cuando no pueden beneficiarse de
una enseñanza sensible no es indicación de que todos los niños deban dibujar
de este modo. Si la mayoría de los niños de una determinada edad tuvieran diez
caries en la dentadura, ¿estaría justificado asumir que un niño que tuviera cin-
co debería desarrollar otras cinco? Creo que no.
En definitiva, las expecar:~ se han determinado atendiendo a la globali-
-)daciciel grtlpocon frecuencia han afectado. nocivamente
. a nuestras prácticas edu-
cativas. Aunque hay ciertos conocimientos útiles que se pueden obtener compa-
rando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta práctica, en mí opinión, sólo
debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con objetivos evaluadores. En las
escuelas estadounidenses es muy habitualmente el único o el más importante.
Un tet.ce-r-4--aatexta para la valuación es el de corapárar la realización del estu-
__
diante con un criterio. Esta práctica se apoya en la concepción de que et cursó-U-El
programa tiene una serie de objetivos educativos y que las actividades del currícu-
lum están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se
evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para
esta realización se establecían en los objetivos del curso. Si, por ejemplo, un curso
de arte tiene como objetivos capacitar a los estudiantes para que aprendan cómo
apilar un horno, extender una tela, cómo dar forma a una vasija en un torno u
otras habilidades o informaciones concretas de este estilo, sería posible evaluar la
conducta del estudiante a la luz de estos objetivos. En condiciones ideales, todos los
estudiantes de la clase podrían realizar todos los objetivos educativos señalados. Al-
gunos campos se orientan especialmente a la evaluación a través del contexto estu-
diante-criterio. Cuando se enseña a nadar o a hacer salto de altura, por ejemplo, es
posible especificar que «Los estudiantes serán capa-ces de nadar diez largos de pis-
cina.,, o c¡lie (‹Los estudiantes serán capaces de saltar 1,60 ni». El problema de eva-
luar consiste simplemente en aplicar estos criterios a la 'conducta del estudiante
para determinar si se han alcanzado los objetivos. El problema consiste básicamen-
te en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
Una virtud de este tipo de enfoque —no sólo para la evaluación, sino tam-
bién para la práctica educativa— es que permite que los estudiantes demues-
tren su competencia en -1 m(amento en que estén preparados para ello. Si un
34
 195
CRECIMIENTO INFANTIL
EN ARTE:
¿SE PUEDE EVALUAR?

programa de esl:udio tiene objetivos educativos, no hay razón para que los estu-
diantes no sepan cuáles son, ni para que, además, se les permita demostrar la
competencia al respecto de esos objetivos cuando sientan que son capaces de
ello. Con este tipo de política, podría darse la situación de que una importante
proporción de estudiantes alcanzaría los objetivos del curso en sólo una parte
del tiempo que se dedica a todo un grupo de estudiantes. Podríamos observar,
sin embargo, que algunos estudiaates_reque-r-i-rían_cianziderablemente más tiem-
po deLque se les ofrece. En cualquier caso, el punto centia.Let-deedesarpollare
competencias previamente especificadas, pasaría a_ ser .el criterio ,con-el que se
valorarían las capacidades
.• de los estudiantes.
Como he indicado en el capítulo 6, la utilización de objetivos educativos sólo
es adecuada para una parte de los problemas de planificación y evaluación del
currículum. Muchos de los resultado_s_más-vallaso,&_deela_e_ducación_ del _unte n o_
-
pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos. Para incen-
tivar estos resultados, lo adecuado es recurrir a objetivos expresivos. La evalua-
ción se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales
se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino_ intentando descubrir cua-
lidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que éstas aparecen.
Una cosa es preguntar: «¿ha aprendido el estudiante lo que (él o yo) preten-
día?». Otra distinta es preguntar: «¿qué ha aprendido el estudiante?».
En el._ área teórica de la evaluación hay dos términos que se aplican a los con-
textos de evaluación-7" - ----
,sTIMian r--. _a. • testud iante-criterió. Al primero se le deno-
mina «evaluación de no_rynas. referenciadas»Tr-- al segundo «evaluación de criterios
referencia-dos». El ejemplo más habitual de evaluación de normas referenciada.s
puede hallarse en la utilización de tests de inteligencia. Las puntuaciones del test
de inteligencia, por ejemplo, se determinan comparando la posición del niño en
un conjunto de ítems del test con los del grupo de su misma edad. Los tests de lo-
gros estandarizados funcionan atendiendo a este mismo principio.
En el aprendizaje de nadar se hallan ejemplos de evaluación de criterios re-
ferenciados. El estudiante debe ser capaz de nadar un determinado número de
largos de una piscina antes de pasar a la zona más profunda. En la educación,
cada vez se utilizan con mayor frecuencia exámenes y evaluaciones con criterios
referenciados para determinar qué aspecto del programa se ofrecerá a conti-
nuación a los estudiantes.
Es importante observar que el rnodo. de procedimiento de evaluación que se
-
emplea está implícitamente reracionacTo con el concepto de educación que se
poseeeSi se consicl . Ia educación es un proceso de descubrimiento tanto
para el estudiante corno para el profesor y que la planificación del currículum
se debe hacer sobre el te:Teno, lo que domina es la utilización de procedimicii-
to:s . de evaluación po.51 pido. Como se anticipan muy pocas especificaciones en
cuanto a resultados cs p.,e0 posible c!ins se utilicen evaluaciones de criterios re
35
196
EDUCAR
LA VISIÓN ARTÍSTICA

ferenciados. Si cuando se considera que !a educación es el desarrollo en el jo-_

ven de determinadas habilidades o conocimientos especzficos entonces es más po-
sible que se utilice la evaluación de criterios referenciados. Esto no quiere decir
sino que las políticas al respecto de los modos de evaluación y criterios de pun-
tuación forman parte de una estructura mayor; esta estructura forma la opinión
general que se tiene sobre los medios y los fines de la educación.
Hasta .este momento se han formulado diversas distinciones importantes en-
tre evaluación, examen y puntuación. Además, se han comentado cuatro enfo-
ques para la práctica de.la evaluación: el contexto, la aportación, el proceso y el
producto. A continuación, se han identificado tres contextos según los cuales
•evaluar: el estudiante con respecto a sí mismo, el estudiante con respecto a la
clase y el estudiante con respecto al criterio. Dadas estas distinciones, ¿cómo sé -
aplican a los diversos dol-ninios del currículum que se han comentado en capí-
tulos anteriores? ¿Qué significan para la evaluación en los dominios productivo
y crítico? En primer lugar, examinaremos el dominio productivo del aprendi-
zaje de arte y, a continuación, el dominio crítico.

36