Aportes del arte a la educación secundaria

Módulo 3
La experiencia estética y su articulación con la ESI

Catalina Mena Ürményi, Léxico doméstico, 2012.

Cuchillos de cocina usados, perforados y bordados con hilos dorados.

Introducción

Profesoras y profesores de la Escuela Secundaria, les damos la bienvenida al módulo

3.

En este módulo, recuperaremos y ampliaremos algunos aspectos trabajados en los

módulos 1 y 2: el arte como campo de conocimiento y las producciones artísticas
entendidas como prácticas sociales; la posibilidad de pensar las producciones
artísticas como recursos didácticos para áreas de la Escuela Secundaria.

En el módulo 3, desarrollaremos el concepto de experiencia estética, situada en la

escuela; el lenguaje metafórico, poético, como aporte específico del arte; los aspectos
o dimensiones que se conjugan en las producciones artísticas -temáticos, formales-
en su contexto de circulación y recepción.

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 Todo esto nos irá dando pie a lo que seguirá luego, que tendrá que ver, cada vez más
concretamente, con los vínculos entre la ESI, el arte y otras áreas de la Escuela
Secundaria configurados en una propuesta de enseñanza.

Objetivos
● Comprender la noción de experiencia estética y situarla en la escuela.
● Conceptualizar al lenguaje del arte como metafórico.
● Entender las producciones artísticas como prácticas sociales situadas.
● Abordar las decisiones formales/compositivas que operan sobre la obra y la
convierten en un hecho singular.
● Valorar la potencia de la experiencia para abordar ciertos temas, en este caso,
los ejes conceptuales que propone la ESI.

Contenidos

La obra de arte como experiencia estética situada. Su articulación con la ESI. El

lenguaje del arte como metafórico. Categorías de análisis de las producciones
artísticas; hechos singulares que requieren análisis específicos. La selección de
producciones artísticas contemporáneas latinoamericanas; su potencialidad
problematizadora e interpelativa.

La obra de arte como experiencia estética situada

La noción de experiencia estética y su potencia como espacio de reflexión

En el Módulo 1, hablamos del impacto que tienen los lenguajes artísticos en la vida de
las y los jóvenes, su circulación constante en múltiples formatos, ya sea como
propuestas artísticas o de consumo ofrecidas por la cultura visual. Lo cierto es que
están allí, de modo que poder hacer una lectura analítica de este mundo de
referencias se vuelve un valor fundamental para el desenvolvimiento de nuestras y
nuestros estudiantes en la actualidad. En tal sentido, en el módulo 2 profundizamos
en el campo del arte y su enseñanza como prácticas sociales y, específicamente, en las
producciones artísticas como recursos didácticos.

¿Siempre que observamos una imagen, escuchamos música, vemos una obra teatral,
de danza o leemos literatura tenemos una experiencia estética? ¿Cómo distinguir
conceptualmente una práctica social como experiencia estética, del mero estar ante

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 una producción artística? ¿Qué implica transitar o construir una experiencia estética?
Intentaremos trazar algunas respuestas posibles a estas preguntas.

La diferencia entre el mero hecho de estar ante una producción artística y el hecho de
involucrarse en una experiencia estética reside en el grado de vinculación que se logre
entre obra y espectadora o espectador. Esa vinculación, desde la perspectiva de este
curso, está dada por la profundidad en las capas de sentido que se construyan, las
reflexiones que se generen y las nuevas preguntas que queden planteadas. Veamos
un ejemplo.

Carlos Alonso, serie Manos anónimas, 1986.

Pastel al óleo sobre papel, 70x100cm.

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 Supongamos que mostramos estas imágenes a un grupo de estudiantes de la
escuela secundaria. Al mirarlas, despreocupadamente, pueden realizar comentarios
o no. Entonces, para ahondar en un acercamiento más profundo y pasar a un nivel
de construcción de sentido reflexivo, que supere una apreciación ingenua,
podríamos -como docentes- hacer intervenciones que alienten ese proceso.
Algunas consideraciones sobre la instancia de contacto con las producciones
artísticas y las intervenciones docentes:

Tanto en experiencias de lectura como en la escucha de obras musicales,

visualización de video o imágenes, experiencias coreográficas y teatrales, el modo
en que se cree ese ambiente influye en la experiencia estética. El silencio, los
minutos de visualización, la disposición de los cuerpos, etc.

Las intervenciones docentes serán centrales para poder recorrer el pasaje de una
apreciación ingenua, inicial, despreocupada, a otra más comprometida que configure
la experiencia estética.

Volviendo al ejemplo de las dos obras de Carlos Alonso, luego de observarlas

podríamos hacer preguntas del tipo: ¿qué creen que tienen en común?, ¿por qué?,
¿en qué se diferencian?, ¿qué creen que está pasando?, ¿por qué lo dicen?, ¿cómo la
describirían? Por la expresión de sus rostros, por las poses en que fueron pintados,
por el contraste con su entorno, ¿qué distintas sensaciones transmiten los niños en
las imágenes?, ¿cómo influye el lugar dónde se encuentran?, ¿por qué creen que se
llama Manos anónimas?, ¿qué metáfora creen que presenta?; en base a lo estudiado
en la materia (Historia), con qué período histórico las podrían relacionar?, ¿por qué?,
¿qué conocen sobre lo que pasó?

Así, iremos habilitando pensamientos que, a la vez que profundicen en capas de

sentido de la obra, conformen la experiencia estética detenida y profunda.

Si reparamos en que el contexto contemporáneo está rodeado de este tipo de

experiencias, daremos cuenta de su importancia y del impacto que puede significar
apropiarse de las mismas en situaciones de enseñanza. Su articulación con otras áreas
de la Escuela Secundaria es precisa para problematizar y poner en diálogo contenidos
desde una mirada particular, desde aquella lectura opaca que propicia el arte, que es
propia de su campo, y en la que comenzamos a adentrarnos en el módulo 1.

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 Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseñanza.

Leamos el capítulo 1 ,“El arte como experiencia” (p. 17-51).

La autora es una referente a nivel nacional sobre la enseñanza en artes visuales. Sus
reflexiones nos ayudarán a ampliar el concepto de experiencia estética.

¿De qué hablamos cuando hablamos de experiencia estética? Para transitar esta
experiencia debe haber producción artística o, al menos, lenguajes artísticos en
escena. Tomamos la reflexión de Mario A. Molano, quien apunta que las obras

(...) crean un espacio de ruptura en los flujos continuos de la vida cotidiana e

introducen una suerte de suspensión de presupuestos, expectativas y
significaciones habituales. Aunque estas obras ya no demarcan explícitamente
el espacio que separa lo artístico del resto de espacios de actividad vital, sí hace
parte de la experiencia de estas obras la sensación de haber atravesado de
repente un umbral tras el cual nuestros horizontes de sentido deben volverse a
abrir y replantearse. (2012, s.p.)

Este tipo de experiencia, muy particular y que difiere de otras de otro tipo (por
ejemplo, lingüísticas, comunicacionales o científicas), puede transitarse en múltiples
espacios, momentos y situaciones; abarca el amplio espectro de la publicidad, la
televisión, el cine, la fotografía, las redes sociales, los videojuegos, los espacios de
diseño, y la lista es más amplia e incluye el complejo entramado de lo cotidiano. Es
decir, el material (cuentos, imágenes, videos, esculturas, etc.) no define la experiencia
estética, sino que ella se considera según el acercamiento a esas producciones, de
manera tal que podemos generar un vínculo despreocupado, superficial u otro más
profundo desde lo reflexivo y es allí donde construimos la experiencia estética. En el
campo del arte, cuando hacemos referencia a la experiencia estética, no aludimos al
concepto de belleza, ni al de obra de arte. Según Molano, “puede verse cómo la
experiencia estética puede activarse virtualmente en cualquier espacio y momento y
apoderarse incluso de los objetos más anodinos: figuras de la cultura de masas,
objetos esquivos a la percepción, espacios rutinarios y sujetos anónimos.” (2012, s.p.)
Entonces, podemos inferir que la cuestión no se recorta a los museos, los grandes
teatros, ni a personas especializadas.

Las producciones artísticas – sea en el lenguaje que fuera: visual, teatral, musical,
literario, multimedial, audiovisual, de la danza- operan como forma de conocimiento

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 diferente a la teórica: “en tanto el arte se constituya como objeto experimentado
estéticamente y, en consecuencia, implique un particular proceso de interpretación,
parece claro que deberá tener alguna incidencia de tipo cognitiva en el intérprete.”
(Guio Aguilar, 2015, p.228) Su dinámica demanda presencia y cierta intensidad que es
opaca, difusa, implica demora, requiere desautomatizar la percepción para adentrarse
en el lenguaje metafórico, en las capas de lo simbólico que nos atraviesan de modo
constante.

Interesa hacer énfasis en el concepto de experiencia estética porque consideramos

que atravesar una experiencia de este tipo difiere de un relato meramente conceptual
sobre el arte. En la experiencia, percibimos cosas que sólo suceden en ese tránsito,
con sus aportes específicos y de naturaleza particular; ahí radica su potencia como
espacio de reflexión, y como tal, la importancia de su inclusión como recurso de
enseñanza. Con esto no decimos que allí no hay concepto, más bien todo lo contrario:
nos interesa remarcar la potencia de conocer esos conceptos mediante una
experiencia de este tipo.

A partir de los textos, podemos empezar a acordar a qué referimos cuando hablamos
del sentido metafórico y poético que aloja el arte. Como veíamos en el módulo 1,
mediante la ambigüedad, éste amplía la percepción en tanto no ofrece certezas ni es
tranquilizador, sino que ofrece presencias que exigen demora, un esfuerzo de
interpretación, implica al pensamiento en pos de ampliar sentidos. Aquí se vuelve
necesario hacer una aclaración respecto al término percepción: cuando hablamos del
mismo, no estamos refiriendo a los sentidos (conocer mediante la vista, el tacto, el
gusto, el oído, el olfato), o no únicamente, sino a la reflexión y construcción intelectual
que se elabora a partir de los sentidos pero que requiere del pensamiento, habilitar el
conocimiento a través de lo metafórico. En tal sentido, sostiene Daniel Belinche, la
dimensión metafórica inevitablemente vuelve opaca su referencia: “si esto ocurre con
las imágenes es la percepción la que se amplía (...) rompe la espontaneidad del
lenguaje ordinario y abre facetas vírgenes de la realidad, perturbando nuestra visión
natural de las cosas.” (Belinche, 2011, p.32)

Las obras de arte tienen una dinámica particular, con sus reglas y orden propios, que
no necesariamente refieren al plano de lo real o lo cotidiano; no es ese su fin, o no
obligatoriamente. El tema que trata puede bien referir al plano real -recordemos el
ejemplo aportado en el módulo 1, entre tantísimos posibles: Migrantes, de Christian
Boltanski- pero lo que lo vuelve particular es transitar esa experiencia estética en la
que lo particular estará dado por el modo, la forma, las decisiones compositivas que
toma la o el artista o productora o productor para abordar ese tema, y que impactará

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 en la recepción por parte de la espectadora o el espectador de una determinada
manera (esa incidencia cognitiva en el intérprete que menciona Guio Aguilar).

¿Qué podría implicar ampliar la percepción? Ante una experiencia estética, nos
encontramos frente a un caso particular, con sus propias reglas, con su propia forma,
en un espacio-tiempo particular. Su abordaje puede abrir nuevos horizontes para
pensarnos y pensar el mundo; si hemos automatizado una manera de interpretar,
confrontarnos a esa experiencia particular requerirá derrumbar - o al menos poner en
cuestión- aquellos supuestos que en lo cotidiano y familiar hemos acordado o hemos
vuelto verdad, el sentido común, podríamos decir. La obra se nos presenta, entonces,
como un hecho singular. En tal sentido, la tarea de la escuela tendría que ver con
mediar pedagógicamente para que ante las producciones artísticas se generen
instancias de percepción -como aspecto constitutivo central de la experiencia
estética- para ampliar horizontes interpretativos, ensanchar sus límites y profundizar
en la construcción de nuevas capas de sentido.

Para cerrar este apartado, nos parece importante traer la voz de Gabriela
Augustowsky, quien, en El arte en la enseñanza (2012), sitúa el concepto en la escuela,
algo que en este curso se vuelve fundamental:

(...) el eje central de estas experiencias son nuestros estudiantes, con sus
gustos, sus ideas, sus maneras de ver, interpretar y representar el mundo.
Abordar el arte como experiencia en la escuela implica enseñar a los chicos,
chicas y jóvenes a crear con sentidos propios, conectados consigo mismo pero
a la vez involucrados con su entorno y con los otros; implica además asumir el
reto de formarlos para que sean receptores lúcidos, críticos, curiosos,
informados, deseantes y capaces también de vibrar de emoción. (p. 18)

Pensemos por un momento, y como venimos haciendo módulo a módulo, en la

potencia que podría tener presentar un contenido a partir del abordaje de una
producción artística. Ampliemos con otro caso.

Quipu menstrual (2006). Cecilia Vicuña

Las y los invitamos a recorrer la siguiente infografía que revisa momentos centrales
de la obra de la artista chilena para luego retomar las posibles intervenciones
docentes en torno a su trabajo.

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 Disponible aquí

Respecto a las y los destinatarios y áreas de enseñanza:

● ¿Para qué escuela, año, grupo, podríamos usarla y cómo justificaríamos la
decisión?
● ¿En qué áreas de enseñanza podríamos usar esta obra?
● ¿Cuál sería su valor para la enseñanza?

Respecto a las intervenciones docentes, podemos pensar en cuestiones relativas a

cómo realizaríamos aproximaciones interpelativas al contenido, tipo de actividades a
partir de la obra, preguntas para que el grupo de jóvenes construya reflexiones
propias. Además, podemos relacionar el sentido de la obra con sus aspectos
formales, con preguntas del tipo:
¿Cómo podríamos pensar que operan las decisiones compositivas que toma la
artista?: la montaña como espacio de producción in situ; utilizar hebras rojas para la
construcción del quipu; el grado de contraste de esas hebras, tanto por el color
como por el material, ajeno al espacio en que está emplazada la obra: la montaña; la
escala monumental de la propuesta, es decir, su gran tamaño; realizar una
performance con espectadores o transeúntes - es decir, no artistas- frente al palacio
de gobierno. ¿Qué aportan al sentido de la obra?

Por ejemplo, en el área de las Ciencias Sociales, podríamos hablar del derecho al
voto, del concepto de memoria, de las dictaduras, del exilio, de los límites de
territorio, de las plataformas continentales, de la explotación de los recursos
naturales; podría hablarse, también, de la América de la pre-conquista, de la

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 inquisición, del quipu como herramienta de registro de cosechas, ganado,
astronomía, clima, etc., de la organización política-económica de los pueblos
originarios.

En el área de Prácticas del Lenguaje, podría trabajarse a partir del poema que
acompaña a la exhibición; también, reflexionar acerca del sentido del título - Quipu
menstrual -, pensar otros posibles; brindar otro tipo de materiales, como cuentos y
poesías de pueblos originarios latinoamericanos; estudiar acerca del significado
simbólico que tuvo el quipu para el pueblo Inca: posible uso para registro de
hazañas y poesías.

En el área de Matemática, habría muchísimo para trabajar sobre esa herramienta

Inca, la cual estudios científicos asemejan a nuestro actual sistema decimal.

En el área de Educación Física, podría trabajarse a partir del concepto de

performance. El vínculo con el cuerpo, el registro del cuerpo, la presencia del cuerpo
y los sentidos que involucra una práctica de este tipo, la diferencia con una práctica
deportiva, por ejemplo.

Por supuesto, no todas las obras permiten trabajar todos los contenidos, ni desde
todas las áreas disciplinares; habrá que encontrar la que nos resulte más oportuna
para la enseñanza, teniendo en cuenta aquello que se quiera trabajar y el tipo de
experiencia que se quiera propiciar. Lo que es seguro, es que acercarse a un concepto
de este modo habilitará unos sentidos y lecturas posibles otras, diferentes y no
opuestas al abordaje teórico habitual.

Luego de este recorrido, y volviendo a la pregunta que nos hacíamos al inicio (¿de qué
hablamos cuando hablamos de experiencia estética?), podríamos establecer cierta
definición en torno al concepto. Decimos cierta porque no es unívoco, menos aún
lineal y, como se desarrolló, su implicancia varía en función de cada experiencia
singular; de todos modos, nos parece importante trazar algunos acuerdos. Una
experiencia estética se transita en el marco de una producción artística o de una
producción cuyo lenguaje implique los lenguajes artísticos. En ese tránsito, se amplía
la percepción, dado que exige su desautomatización. Es una actividad experiencial, no
sólo de estudio, requiere la activación de determinados sentidos, implica demora,
estar ahí, situarse, un esfuerzo de interpretación o pensamiento, ampliar horizontes
de sentido. Todas y todos estamos en condiciones de participar en este tipo de
experiencias, no es excluyente a expertos en la disciplina. Aporta un modo de conocer
diferente al teórico, y tiene que ver con su sentido experiencial.

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 Cerramos esta ¿definición? con otra reflexión de la autora sobre lo que implica asumir
el arte como experiencia en la escuela:

(...) concebir el arte como experiencia significa diseñar actividades, proyectos,

propuestas en las que los chicos, chicas y jóvenes, sean invitados a ocupar la
escena en un movimiento que los involucre personalmente, íntimamente; que
los convoque de modo genuino a la construcción de sentidos propios para
repensarse individual y colectivamente a través del arte. (Augustowsky, 2012,
p.31)

¡Las y los invitamos a tomar este valioso desafío!

La pregunta por lo metafórico

Es necesario aclarar que aquí no referiremos a la metáfora en tanto figura retórica

literaria o lingüística, sino que continuaremos con lo que se desarrolló a lo largo del
curso, y tiene que ver con lo metafórico como lenguaje poético.

Podemos determinar que el arte forja imágenes ficcionales en tanto -como se explicó-
no necesariamente responde al mundo real, más bien desdibuja sus límites. Como
veíamos en el módulo 1, puede partir de una formulación ambigua en términos de
comunicación. Y, continuando con lo planteado en el apartado anterior, rompe la
espontaneidad de lo ordinario, perturba la visión natural de las cosas. Reafirmamos,
entonces, que esa demanda que implica conocer mediante los lenguajes artísticos es
la que nos interesa traer en este curso.

Ese distanciamiento, esa ambigüedad es lo que permite construir nuevas preguntas

sobre el mundo, sacudirlo, y vuelve al arte un campo privilegiado para la enseñanza,
como recurso didáctico para trabajar ciertos temas; en tanto desestabiliza lo
establecido, lo naturalizado y lo considerado obvio, diremos que amplía la percepción.
En tal sentido, podríamos asegurar lo potente de la experiencia estética para abordar
contenidos, por ejemplo, y a los fines de este curso, los ejes conceptuales que propone
la Ley de Educación Sexual Integral.

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 “Niños” [fragmento]. En: El desapego es una manera de querernos (Selva Almada,
[2015] 2018, p. 52).

Una vuelta mi padre me regaló una carcelaria toda florecida.

Nunca había visto flores más extrañas, como un racimo de pequeños globos
amarillos amarrados a un manojo de hojas ásperas. Flores a mitad de camino entre
lo animal y lo vegetal. Parecidas a hongos. Y también a esas rarísimas criaturas que
habitan el silencio oscuro y profundo de los mares.

¿Hay acaso una sutileza más grande para una niña que un puñado de carcelarias
amarillas?

Siguiendo con el desarrollo teórico de la clase, tomamos este pasaje de la obra de

Selva Almada. Uno muy breve, pero no por eso menos potente.

Junto a estas líneas, elaboramos una pregunta que podría dar pie a otras. La artista
utiliza el recurso de la sustitución y suplanta calceolarias - nombre de la flor- por
carcelarias, ¿qué sentido creen que tiene esa operación en el texto?

Esa pregunta para abordar el texto podría ser una intervención sencilla y concreta
en una propuesta de enseñanza, lo cual no quitaría su potencia motora, si el recurso
es pertinentemente seleccionado.

¿Se les ocurre alguna otra pregunta, comentario, reflexión a partir del pasaje de la
autora?

La artista se vale de la sustitución, una de las operaciones de la metáfora. Esa decisión

cobra sentido en una situación particular, única, que es la obra. “Es, en nuestra
opinión, esta cualidad poético/metafórica lo que le confiere al arte su lugar como
ámbito privilegiado de la experiencia estética.” (Belinche, 2011, p.34)

¿Qué tener en cuenta al aproximarnos a una producción artística en

situaciones de enseñanza?

Las producciones artísticas de música, artes visuales, danza, teatro, literatura,

entendidas como prácticas sociales, se pueden abordar desde diferentes campos de
conocimiento y categorías de análisis. Ante una producción artística, la mirada desde

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 la sociología, la psicología, la historia, la semiosis social, la crítica de arte, etc., aportará
diferentes perspectivas.

Compartimos a continuación algunas categorías pensadas para este curso, con el

propósito de orientar un posible abordaje de las producciones artísticas en situaciones
de enseñanza de la escuela secundaria. Tenemos en cuenta que no todas ni todos son
docentes de arte y que su responsabilidad se centra en la enseñanza de contenidos
disciplinares específicos de otros campos de conocimiento (áreas de ciencias sociales,
naturales, matemática, lenguas extranjeras, educación física, etc.). Como venimos
planteando, las producciones artísticas pueden convertirse en recursos didácticos para
la enseñanza.

La producción artística seleccionada para la situación de enseñanza merece un tiempo

de visualización, escucha, contacto, posiblemente sin ninguna intervención docente.
Vincularse con la obra requiere de atención y predisposición para construir el
momento de encuentro. Como referíamos cuando hablábamos de experiencia estética,
demanda esa intensidad, ese “estar ahí”, para adentrarse en las capas de lo
metafórico.

¿Qué aspectos tener en cuenta al aproximarse a producciones artísticas en la escuela

secundaria?:

● Materialidad, recursos formales (implica desde la técnica hasta todas las

decisiones compositivas referidas a la producción de la obra).
● Condiciones de producción (vínculos con otras obras, autoría, género, estilo).
● Condiciones de recepción (rol del espectador, contexto de emplazamiento y
circulación).
● Construcción de sentido.
● Tema de la producción artística.
● Metáfora que se construye a partir de la obra.
● Datos del contexto de funcionamiento de la obra (podría implicar aspectos de
lo más variados, en función de aquello que se quiera atender o en relación al
contenido con que interese vincularla: contexto socio-político, económico,
geográfico, relaciones con otras obras, año de producción, autoras y/o autores).

Retomamos las ideas de Belinche cuando expone que el lenguaje metafórico no

encaja en un modelo de sustitución por generalización o, en palabras más sencillas, un
modelo de códigos de universales aplicable a las obras de un modo homogéneo, y
dice:

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 El arte toma aliento en la singularidad de estas obras. Cada una es particular
(...) La música [y los lenguajes artísticos en general] presenta ese mundo
fenoménico, de hechos, de sentimientos y sensaciones, la pena o la euforia, de
manera abstracta. No esta o aquella pena, no la pena que siento ante la
ausencia de la mujer amada, sino su forma, aparencial. (2011, p.40)

¿Qué podemos suponer que está refiriendo el autor en esas palabras? De momento,
podemos afirmar que tiene que ver con lo desarrollado en el apartado anterior y es la
especificidad que radica en cada obra, con su forma. No cualquier pena, decía el autor,
sino la apariencia que toma esa pena -el tema que trata- en la obra, ampliando la
subjetividad de la espectadora o el espectador. Y esa forma, esa apariencia, está dada
por los procedimientos constructivos de los que se vale la o el artista y que vuelven a
la obra un caso particular (entre otros: los componentes del lenguaje visual, el espacio
plástico bi o tridimensional, la materialidad, la forma, el color, la composición; el
lenguaje de la danza, el cuerpo en el espacio, su registro consciente, el tiempo, las
calidades de movimiento y la comunicación; el lenguaje musical, los materiales del
lenguaje musical, la organización de ese lenguaje; la actuación, los elementos del
lenguaje teatral, sujeto, acción, conflicto). Vale decir que así, entonces, el tema es
metaforizado. En esos aspectos de las producciones artísticas es que nos interesa
focalizar cuando se piensan como recursos didácticos.

Además, las obras están insertas en un contexto que les confiere sentido, realizadas
por un, una o más artistas que también son ciudadanas y ciudadanos con experiencias
y vivencias particulares que, seguramente, les han llevado a generar esas
producciones.

Sin embargo -y si bien esta relación temática y/o de contexto seguramente sea el
disparador para vincular las producciones artísticas con otras áreas de enseñanza-,
deberíamos ser cuidadosas y cuidadosos en que no todo se nos vuelva contexto y que
la palabra o el análisis alrededor de la obra primen sobre ella, sobre su dinámica
interna; porque, de algún modo, estaríamos anulando o nublando el tránsito por la
experiencia estética y lo rico que esta puede aportarnos en situaciones de enseñanza.

El carácter situado

Todos estos elementos, en conjunto, hacen a lo que hemos dado en llamar la obra de
arte como experiencia y práctica social situadas. A lo que nos interesa agregar algunas
consideraciones más.

DGCyE DFDP Aportes del arte a la educación secundaria 13

 Estamos convencidas y convencidos de que seleccionar producciones artísticas
latinoamericanas contemporáneas en las propuestas de enseñanza tiene un valor
particular, una potencialidad problematizadora e interpelativa que hará que las
mismas cobren sentido en tanto prácticas sociales situadas (algo de esto abordamos
en el módulo 2, ¿recuerdan?). Molano (2012) remarca que la experiencia estética no es
una experiencia aislada, solitaria, fragmentada y de expertos, sino todo lo contrario,
en tanto

(...) la actividad intensa de reconocimiento de cada elemento y evento que se

nos presenta y de cómo se nos presenta en una obra artística, remite a una
intensa labor de construcción y reconstrucción de significado que parte
siempre de horizontes específicos de expectativa, de nuestras formas ya
habituales e interiorizadas de entender el mundo y de vivir en él como en
nuestra casa. (s.p.)

Desde ya que este recorte tampoco debe volverse una decisión chauvinista o
reduccionista que obture la inclusión de material de otras procedencias. A lo que
apuntamos con esta sugerencia es a mirar y pensar las producciones propias, en tanto
las mismas nacen en este contexto y están, por defecto y por decisiones de las y los
artistas, implicadas en los vaivenes latinoamericanos, en sus debates, en sus
problemáticas, en sus temporalidades, en sus límites, en sus potencias. Así,

(...) reconocer que las producciones artísticas del pasado y del presente,
pertenecientes a diversos sujetos y grupos sociales, expresan saberes, modos
de producción y valores simbólicos de una sociedad determinada en el espacio
y en el tiempo.
No se trata de olvidar las obras del pasado, ni de eliminar las diferencias del
presente; tampoco de negar los nuevos procesos de globalización, sino de
interpretar las diversas producciones socio - culturales con una mirada crítica y
comprometida como sujetos libres, democráticos y solidarios en pos de
construir nuestras identidades y transformar la realidad. (Resolución CFE N°
111/10 – Anexo La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional, 2010,
p.11)

También, y volviendo a cuestiones propias de la disciplina, estarán atravesadas por la

historia de las producciones artísticas del continente, sus complejidades, sus debates
de forma, su carácter vital, su lenguaje común, su materialidad, sus tensiones y
contradicciones.

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 La Naty. Dramaturgia: Sol Bonelli; Intérprete: Olave Mendoza.

Veamos el trailer de La Naty, pieza teatral.

¿Será que cada tanto existe un Hoy que echa por tierra el para siempre?

Una paraguaya que fue arrancada de la selva misionera y tirada en las fauces de un
prostíbulo rutero cuenta el mundo de la prostitución, entre leyendas guaraníes y
metáforas sobre la selva. Esta esclava sexual deambula en el relato de su trágica
historia. Pero un día en ese prostíbulo donde hay dueños de todo e hijas de nadie,
algo puede cambiar.

Declarada de interés por el Consejo Nacional de la Mujer, Argentina (2016).

(Alternativa Teatral, s.f.)

Agamben, G. (2008). ¿Qué es lo contemporáneo?

Luego de ver el trailer de La Naty, leamos el texto del filósofo italiano Giorgio
Agamben. Extrajimos este apartado: “(...) contemporáneo es aquel que tiene fija la
mirada en su tiempo, para percibir no las luces, sino la oscuridad. Todos los tiempos
son, para quien lleva a cabo la contemporaneidad, oscuros. El contemporáneo es,
precisamente, aquel que sabe ver esta oscuridad.” (p.3)

Teniendo en cuenta las nociones de experiencia estética, con ella los rasgos de las
producciones artísticas en que focalizar, en conjunto a la inserción de la obra en un
contexto que le confiere sentido como práctica social, ¿qué vínculos podrían trazar
entre esa cita y la pieza teatral La Naty?, ¿con qué eje de la ESI creen que entra en
diálogo la obra, o con cuáles?, ¿por qué?

A modo de cierre

A la conceptualización que venimos construyendo desde los módulos previos -el arte
como campo de conocimiento y las producciones artísticas entendidas como prácticas
sociales; la posibilidad de pensar a las producciones artísticas como recursos
didácticos para áreas de la Escuela Secundaria-, el módulo 3 vino a sumar aportes: el

DGCyE DFDP Aportes del arte a la educación secundaria 15

 intento por situar la experiencia estética en la escuela, en vínculo con la ESI; lo
metafórico como aporte específico del arte; los rasgos de las producciones artísticas
en que focalizar, los cuales conjugan elementos formales propios de las obras con su
contexto de funcionamiento y recepción.

Trabajamos a partir de tres producciones artísticas que se construyen desde

diferentes lenguajes: literario, visual y teatral. El abordaje estuvo focalizado en la
construcción de conocimiento, a partir de las mismas, en torno a los ejes conceptuales
que plantea la ESI y la bibliografía específica. Siempre focalizando, o teniendo en
cuenta, los rasgos propios de las obras, su dinámica/estructura interna.

De este modo, vamos avanzando cada vez más en aquello que introducimos en el
módulo 1 cuando mencionamos que el arte posibilita la reflexión, la pregunta,
mediante un lenguaje específico que tiene que ver con ese decir de otro modo,
poética, simbólica y metafóricamente.

Sabemos que la propuesta es ambiciosa, un desafío, uno de esos que como docentes
nos gusta atravesar para mejorar nuestros modos de habitar las aulas. Como
nombramos desde el comienzo del curso, nos y les proponemos ubicar al arte como
campo transversal en todas las áreas de enseñanza de la Escuela Secundaria,
articulado con la Ley de Educación Sexual Integral. Pero nuestros fines son utópicos y
nuestro horizonte, transformador. Apuntamos al diálogo entre colegas, agentes, en la
institución misma y por fuera de ella, a la construcción colectiva de conocimientos y
de la escuela como aquel lugar con potencia y responsabilidad social.

Aquí se incluyen recursos de visita u observación no obligatoria. Consiste en una

invitación a profundizar o ampliar más acerca del contenido de la clase.

Museo de Mujeres Artistas Mexicanas

Sobre Enero (pieza literaria de Sara Gallardo), artículo: El aborto en la primera novela
de Sara Gallardo

Centro de Arte UNLP

MUNTREF (Museos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero): Museo de Artes

visuales / Centro de Arte Contemporáneo / Museo de la Imigración / Centro de Arte
y Ciencia / Centro de Arte y Naturaleza

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 Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires

Fundación PROA

Doris Salcedo artista colombiana Palimpsesto

Sandra Monterroso artista guatemalteca; artículo sobre su producción

Patricia Domínguez artista chilena

Ruth Viegener artista argentina

Mónica Mayer artista mexicana; en el MALBA; sobre su exposición Obras, procesos

y pedagogías

Claudia Casarino artista paraguaya

SALA DE ENSAYO

En la Sala de Ensayos los espera una invitación a conversar entre colegas en torno a
alguna de las obras propuestas en el Módulo anterior.

AGAMBEN, G. (2008). ¿Qué es lo contemporáneo?. Recuperado de:

http://19bienal.fundacionpaiz.org.gt/wp-content/uploads/2014/02/agamben-que-es-
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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

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