TEMA 0. INTRODUCCIÓN. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA.

1. DESARROLLO DE LA INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL NIÑO.

Estadio 1 (0-2 meses): Preadaptaciones para interactuar con las personas. Sensibilidad a la voz
humana y a las configuraciones similares a rostros. Preadaptaciones para interactuar con las
personas. Tenemos tendencia a fijarnos a configuraciones similares a las caras. Nacemos con gran
plasticidad, estamos preparados para identificar gran número de patrones pero con el tiempo nos
vamos especializando en identificar caras.

Estadio 2 (2-5 meses): Interés activo por las personas, sonrisa social, juegos cara a cara, afecto
positivo.

Estadio 3 (5-8 meses): Aumenta el interés a objetos y personas. Desarrollo prensión y

desplazamiento, lo que les permite manipular y estabilizarse.

Estadio 4 (9-18 meses, último cuarto del primer año de vida, abarca 10 meses): Coordina objetos-
personas. Señalar con el dedo, compartir atención: protoimperativos y protodeclarativos (es más
complejo, se señala algo no solo para pedirlo sino para llamar la atención de alguien, y para eso
hay que ser consciente de que hay algo a lo que podemos llamar la atención). *Evaluación: ¿Qué
es capaz de hacer a nivel comunicativo mediante gestos naturales?

Estadio 5 (18 meses--): Incorporación del lenguaje a los procedimientos de interacción y

comunicación.

1.1. CONDUCTAS COMUNICATIVAS PREVERBALES (ESTADIO 4):

Acciones referidas a entidades externas de interés:

• Estirar el brazo vocalizando y mirando a la persona.

• Mostrar un objeto de interés.
• Señalar con el dedo para pedir o enseñar.

Son gestos, versiones esquematizadas → ESQUEMATIZACIÓN-RITUALIZACIÓN (Bates, 1979; Clark,

1978): Suprimir o modificar un acto de forma que no sería funcional por sí solo. Son esquemas
“abiertos” y para ser completados por los demás. Estos esquemas tienen CAUSALIDAD
INFORMATIVA O SOCIAL (vs. Conducta mecánica).

Criterios para la atribución de intención comunicativa:

• Ritualización
• Mirada a los ojos (más frecuente vocalizar y ejecutar gestos que mirar y ejecutar gesto)
• Rectificación de medios ¿? (*criterios relacionados con la intencionalidad, no necesariamente
comunicativa).
• Persistencia en alcanzar la meta ¿?*
• Espera-anticipación.

→ VOCALIZACIONES:

Podrían considerarse gestos vocales. Criterios de intención comunicativa similares a los

encontrados en gestos.
→ CLASIFICACIÓN DE LAS CONDUCTAS COMUNICATIVAS PRELINGÜISTICAS.

→ TEORÍA DE LA MENTE EN EL CONTEXTO DE LA COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA.

“¿Tiene el chimpancé una teoría de la mente?” Premack y Woodruff, 1978: Capacidad para
imaginar procesos inobservables (estados mentales) con los que pretendemos explicar fenómenos
observables (conductas) y cuya exactitud estamos dispuestos a revisar.

Betherton 1981. Bebés de un año poseen teoría implícita de la mente.

Entre los 18 y 24 meses aparece juego simbólico. Capacidad para “desacoplar” representaciones
de contenidos.

Evaluación de la T.M.: Tarea original (Winmmer y Perner, 1983); versión de Baron-Cohen, Leslie y
Frith (1985) “Ann y Sally”. **Teoría de la Mente no aparece hasta los 4-6 años.

2. ALTERACIONES PREVERBALES EN TEA.

¬ Curcio 1978. 12 niños entre 4 y 12 años con TEA. Ausencia de protodeclarativos. En gestos
protoimperativos, ½ no incluia contacto ocular.

¬ Wetherby y Prutting (1984) 4 niños al final del estadio sensoriomotor. Presencia de protoimp.
Ausencia de Protodecl.

¬ Geenwald y Leonar 1979. Demuestran que en niños con retraso mental la aparición de gestos
de indicación está retardada.

¬ Riviere 1988. Menor uso de protodecl en niños con TEA, y presencia de conducta
ininterpretables.

¬ Mundy 1986. Mirada referencial como criterio de categorización.No asociado en TEAs a funs.
indicativas.
→ PRIMATES NO HUMANOS.

¬ Plooij 1978,1979. Chimpancés usan protoimp y protodecla (obtener atención)

¬ Savage-Rambaugh 1983. Ausencia de protodeclarativos (no señalan con el dedo). 1986.

Ausencia de referencia a objeto.

¬ Perinat y Dalmáu 1989. Coord. Obj-personas en gorilas

¬ Gómez 1990. Gorilas sí presentan coordinación. No protodeclarativs.

¬ Chenay y Seyfarrth 1990. Monos tota. Vocalizaciones referenciales selectivas. Efecto audiencia.
(debate: ¿quiere evitar x vs. Informar?)

¬ Whiten y Byrne 1988, Wall 1982. Conductas de engaño en chimpancés.

3. COMPLEJIDAD COGNITIVA DEL PROTOIMPERATIVO.

• PERSONA COMO OBJETO.

• PERSONA COMO AGENTE. Actos desencadenantes. Mirada a mano, cerrojo.

(esquema de causalidad externa. ¿Es ya mentalista?)

• PERSONA COMO SUJETO. Contacto ocular alterno con la diana. Espera al movimiento de la
persona.

PROTOIMPERATIVO. Causalidad informativa. Dependencia de la percepción de los otros. Aparece

en gorilas meses después del año, momento en el que aparece manipulación de objetos y
personas.

4. ESTUDIO DESARROLLO PREVERBAL.

ESCALA URGIRIS Y HUNT, 1975. (BASADA EN PIAGET Y OTROS)

I. Seguimiento visual. Permanencia de objetos.

II. Medios-fines

IIIA. Imitación vocal

IIIB. Imitación gestual

IV. Causalidad operativa

V. Relaciones de los objetos en el espacio

VI. Esquemas para relacionar objetos

4.1. CATEGORÍAS ESTUDIO DESARROLLO PREVERBAL.

Acto comunicativo intencional (ACI): Conductas voluntarias con capacidad para transmitir un
mensaje.

• ACI protimperativo (PI): El acto informa de:

o deseo de poseer un objeto (demanda de objeto)
o deseo de ayudar para acción (demanda deayuda).
 • ACI protodeclarativo (PD): El niño transmite interés o satisfacción ante un objeto o situación,
con referencia al mismo.

Propiedades:
• Estructuración interna
• Capacidad elicitadora
• Persistencia de la conducta
• Identificabilidad del referente
• Direccionalidad de la acción
• Carencia de funcionalidad física de la acción

*ESTUDIO muestra:

PI y PD presencia equivalente y desarrollo similar

• Sujetos de 8 meses pueden tener solo PI o solo PD.

• Sujetos de 10-12 aparecen ambos ACI.

Ausencia de correlaciones entre pi y comprensión de causalidad física: no respalda que la

aplicación de esquemas medios-fines genere pi.

Hipótesis:

• si PD y PI no están “disociados”
• los PI no están ligados a la causalidad física
• y se mantiene la naturaleza metarrepresentacional del PD

¿Es posible que el pi también posea naturaleza metarrepresentacional? Disociación patogenética y

filogenética

5. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y MODELOS PRAGMÁTICOS.

5.1. MODELO DE DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN.

Base pragmática, sobre trabajos de Wetherby y Prizant (1989) acerca de:

• La intención comunicativa: el emisor tiene intención de que el mensaje afecte de forma
específica al receptor.
• Las funciones comunicativas: meta de la producción.

→ DIMENSIÓN VERTICAL DE INTENCIONALIDAD:

Niveles (continuo):

• No hay conciencia de meta.

• Conciencia de meta expresada fijando atención o vocalizando hacia persona u objeto.
• Plan simple para lograr una meta.
• Hay un plan coordinado. Coordina señales.
 • Hay planes alternativos.
• Existe reflexión sobre resultados pasados y sobre el uso de alternativas (conciencia pragmática).

Ejemplos, niveles:

• Gritos tras ser expulsado de clase.

• Gritos tras alcanzar la puerta centrando la atención sobre esta evidenciando la causa.
• Dirigir los gritos a la persona.
• Gritaría mientras alterna la mirada persona-objeto.
• Al no funcionar los gritos empezaría a golpear
• Planificaría otras conductas sin tener que ejecutarlas.

→ DIMENSIÓN HORIZONTAL: FUNCIÓN COMUNICATIVA O META.

• La intención comunicativa implica que exista una meta y que haya conciencia del efecto de la
señal sobre el receptor.
• La función comunicativa implica que la señal produce un resultado.
• Una conducta puede tener una función sin intención subyacente.
• Se puede asignar una función a una conducta sin que exista intención (“dar funcionalidad”).

5.2. FUNCIONES PRAGMÁTICAS (WETHERBY & PRIZANT, 1996).

a. Regulación conductual:

o Petición de objeto: Actos comunicativos cuya función es la petición de un objeto concreto

deseado.
o Petición de acción: Actos comunicativos cuya función es pedir a otro que lleve a cabo una
acción.
o Rechazo: Actos comunicativos empleados para rechazar un objeto indeseado o indicar a otro
que cese una acción no deseada.

b. Interacción social:

o Petición de rutina social. Actos comunicativos empleados para pedir a otro que comience o
continúe llevando a cabo una interacción social pautada (juegos sociales, etc.).
o Saludos. Actos comunicativos empleados para llamar la atención de otras personas, indicar que
nos hemos dado cuenta de su presencia o marcar la iniciación o terminación de una
interacción.
o Exhibiciones. Actos comunicativos empleados para atraer la atención de otra persona sobre
uno mismo.
o Llamada. Actos comunicativos empleados para obtener la atención de otra persona,
generalmente para indicar que un acto comunicativo viene a continuación.
o Petición de permiso. Actos comunicativos en los que se solicita el consentimiento de otra
persona para llevar a cabo una acción.
o Agradecimiento. Actos comunicativos empleados para indicar constancia de la afirmación o
acción previa de otra persona.
* Funciones comunicativas que pueden no aparecer hasta la etapa de palabras aisladas o combinación de palabras.
 c. Atención conjunta.

o Comentario sobre un objeto. Actos comunicativos empleados para dirigir la atención de otra
persona sobre una entidad.
o Comentario sobre una acción. Actos comunicativos empleados para dirigir la atención de otro
sobre un evento.
o Aclaración. Actos comunicativos empleados para clarificar la emisión previa.
o Petición de información. Actos comunicativos empleados para solicitar información, explicación
o aclaración sobre un objeto, evento o emisión previa; incluye preguntas con pronombres
interrogativos (qué, quién, dónde, etc) y otras emisiones que presentan una entonación
interrogativa.

5.3. CLASICACIÓN DE FUNCIONES COMUNICATIVAS DE HALLIDAY.

a) FASE 1 (Entre 10-18 meses): Cada emisión tiene una función.

o Instrumental: Se utiliza el lenguaje (gestos o palabras) como medio para que las cosas se
realicen. Busca satisfacer las necesidades, pedir…
o Reguladora: Se utiliza el lenguaje para controlar, modificar o regular la conducta de los otros.
Para que la otra persona responda a sus deseos, para mandarle. Es una intuición más profunda
que la de la anterior función pero parte de ella.
o Interactiva o interaccional: Se utiliza el lenguaje como medio de relación con los demás, se tiene
presente a la otra persona. Sirve para iniciar, interrumpir o mantener la coherencia de la
comunicación. Juegos compartidos , “tú y yo”. A partir de esta función se crea la siguiente.
o Personal: Utilización del lenguaje para expresar sentimientos y afirmar la propia personalidad. Se
da una cierta “conciencia” del lenguaje como aspecto dela propia individualidad. Cierto
conocimiento de sí mismo “aquí estoy yo”.
o Heurística: Utilización del lenguaje para investigar la realidad para aprender sobre las cosas.
Época del “¿Por qué?”, “Dime por qué”.
o Imaginativa: El lenguaje se utiliza para que las cosas sean como se desean, para jugar. Se emplea
para crear entornos mentales cada vez menos sometidos a la realidad inmediata. “Vamos a hacer
como si…”.
o Representativa: Lenguaje como medio de manifestarse, transmitir mensajes, comunicar. “Tengo
algo que decirte”.
o Ritual: Lenguaje de buenos modales que define y delimita un grupo social. “Érase una vez…”.

b) FASE 2 (18-24 meses): Etapa de transición. Las funciones se combinan, se reagrupan. Comienza
a desarrollarse la estructura gramatical y el diálogo.

o Pragmática (Agrupa a las 3 primeras de la fase 1: instrumental, reguladora e interactiva): El

lenguaje en cuanto acción, está vinculada al desarrollo de la sintaxis. Sirve para satisfacer
necesidades e interactuar con las demás personas.
o Matética (Agrupa las 3 siguientes de la fase 1: personal, heurística, imaginativa): El lenguaje se
utiliza con el propósito de aprender, facilita el desarrollo del vocabulario.
o Informativa: El lenguaje sirve para dar información, para transmitir mensajes. Aparece hacia los
22 meses.
 c) FASE 3 (A partir de 24 meses): Se inicia el sistema adulto.

o Ideacional o iderativo (Evolución de la función matética): El lenguaje sirve para hablar sobre el
mundo real. Engloba la experiencia del hablante y la interpretación del mundo que le rodea.
o Interpersonal (Evolución de la función pragmática): El lenguaje como medio para participar en la
situación de habla, su papel, actitudes, deseos… El hablante participa en la situación.

5.4. CLASIFICACIÓN DE LAS FUNCIONES PRAGMÁTICAS (GORTAZAR, 1989).

a) CATEGORÍAS DE REGULACIÓN.

o Atención: Emisión que intenta dirigir la atención de otra persona hacia un objeto o evento.
“Mira” (el niño señala un objeto y mira al adulto).
o Petición: Emisión que solitica que alguien haga algo para el niño, o pide permiso para hacer algo.
“Zumo” (el niño entrega un vaso a la madre).
o Vocativo: Emisión con la que se llama a otra persona con el objetivo de localizarla o demandar su
presencia. “Mamá” (en voz alta mientras el niño va de una habitación a otra en busca de la
madre).

b) CATEGORÍAS DE DECLARATIVOS.

o Denominación: Emisión que hace referencia a un objeto o persona simplemente nombrándola.

“Coche” (señalando un coche).
o Descripción: Emisión que hace alguna afirmación, distinta a la denominación, acerca de un
objeto, acción o evento. “No está” (el niño busca sin encontrarlo un objeto donde suele estar).
o Información: Emisión que afirma algo sobre un evento más allá del “aquí y ahora”; excluyendo
las acciones que el niño va a realizar. “Pollito” (mirando al adulto; la madre comenta entonces:
“vimos algunos pollitos en la granja ayer, ¿verdad?).

c) CATEGORÍAS DE INTERCAMBIO.

o Dar: Emisión producida al tiempo que se da o se intenta dar un objeto a otra persona. “Aquí” (al
tiempo que le da una muñeca al padre).
o Recibir: Una emisión producida al tiempo que se recibe un objeto de otra persona. “Gracias” (al
tiempo que el niño coge el bombón que le han ofrecido).

d) CATEGORÍAS PERSONALES.

o Acompañamiento de la acción: Emisión que describe una acción que el niño está realizando o
acaba de realizar. “Caído” (después de tirar una caja de cubos al suelo).
o Propósito: Emisión que especifica la intención del niño de llevar a cabo, o no llevar a cabo
(autoprohibición) un acto de forma inmediata. “Afuera” (inmediatamente antes de ponerse de
pie y salir fuera de la habitación).
o Rechazo: Emisión empleada para rechazar un objeto o petición de que se haga algo. “No” (al
tiempo que le acercan una cucharada de yogur).

e) CATEGORÍAS DE CONVERSACIÓN.
o Imitación: Emisión que imita todo o parte de una emisión previa del adulto, sin observarse
cratividad por parte del niño. “Pescado” (en respuesta a la emisión del padre: ¡Qué pescado más
grande!).
o Respuesta: Emisión producida en respuesta a una pregunta (se excluyen imitaciones). “Zapato”
(en respuesta a la pregunta de la madre ¿Qué es esto?).

o Seguimiento (función fática): Emisión que, sirviendo como respuesta conversacional, no es ni una
imitación ni una respuesta. “Sí” (en respuesta a la emisión del adulto “veamos lo que hay dentro
de la caja”).
o Pregunta: Emisión que solicita información de otra persona. “¿Qué es eso?” (el niño mira por
primera vez un micrófono).

6. JERARQUÍA DE LAS FUNCIONES BÁSICAS (Martín-Caro; Junoy, 2001).

• Reclamar atención, sin intención concreta

• Pedir objetos
• Pedir acciones
• Protestar
• Mostrar excitación
• Mostrar interés o placer
• Llamar a otros
• Mostrar sorpresa
• Pedir más (insistir)
• Saludar
• Agradecer
• Señalar objetos (protodeclarativos).
• Denominar objetos o personas
• Localizar objetos o personas ausentes
• Preguntar/indagar
• Pedir información

7. CARACTERÍSTICAS DE LAS LENGUAS NATURALES.

El lingüista Charles F. Hockett habla de quince rasgos definitorios de la lengua:

1. Modo de comunicación: es el canal vocal-auditorio el principal en el lenguaje humano (se

produce el mensaje con la boca y se recibe con el oído). También puede darse el canal manual-
visual, el de la escritura.

2. Transmisión difundida y recepción dirigida: en el habla se emite un mensaje que se expande en

todas direcciones y que puede ser escuchado por cualquiera; sin embargo, el sistema auditivo
humano permite la identificación del lugar de donde proviene.
3. Transitoriedad: el mensaje humano es temporal; las ondas se devanecen y el mensaje no
persiste ni en el tiempo ni en el espacio.

4. Desarrollo interlocutivo o intercambiabilidad: un hablante, en condiciones normales, puede

tanto emitir como recibir mensajes.

5. Retroalimentación total: el hablante puede escucharse a sí mismo en el preciso instante que

emite un mensaje. Esto es importante para la realización correcta del habla.

6. Especialización: los órganos que intervienen en el habla, aparte de servir para sus funciones
fisiológicas correspondientes, están especializados para el habla.

7. Semanticidad: la señal se corresponde con un significado en particular. Es un elemento

fundamental de cualquier método de comunicación.

8. Arbitrariedad: no existe correlación entre la señal y el signo. Por ejemplo, los fonemas que crean
la palabra nada en sí mismos no tienen relación alguna con ese concepto; en croata, por ejemplo,
nada significa esperanza. No hay razón alguna para que el concepto carencia de algo debiera ser
"nada" y no cualquier otra combinación de fonemas.

9. Discreticidad: las unidades básicas son separables, sin haber una transición gradual. Un oyente
puede oír o "t" o "d", e independientemente de que lo escuche bien distinguirá o una u otra, sin
escuchar una mezcla de ambas.

10. Desplazamiento: puede hacerse referencia a situaciones u objetos que no se sitúan por deíxis,
en el "aquí y ahora", es decir, separados por el tiempo o distancia, o incluso sobre cosas que no
existen ni han existido.

11. Doble articulación o dualidad: existe un nivel o segunda articulación en el que los elementos
no poseen significado pero sí distinguen significado (fonema), y otro nivel o primera articulación
en el que estos elementos se agrupan para tener significado (morfema). Los elementos de la
segunda articulación son finitos, pero pueden agruparse de infinitas maneras.(cf. Hjelmslev).

12. Productividad: las reglas de la gramática permiten la creación de oraciones nuevas que jamás
han sido creadas, pero que pueden ser entendidas. (cf. Competencia lingüística, gramática
generativa, chomsky).

13. Transmisión cultural: el lenguaje humano es un producto de una evolución histórica y se

transmite entre generaciones. Cf. Cambio lingüístico, gramática histórica).es posible que no se dé
en el resto de formas de comunicación no humanas.

14. Prevaricación: el mensaje puede ser intencionadamente falso.(cf. Máximas conversacionales,

grice).

15. Función metalingüística: el lenguaje humano permite referirse a sí mismo; se puede decir que
"altaz" es una palabra masculina, y no se está haciendo referencia alguna al objeto, sino a la
palabra en sí.

6.1. RASGOS EXCLUSIVOS (GALLARDO PAÚLS).

• Metalenguaje
• Doble articulación
• Prevaricación
• Capacidad inhibitoria: “signo cuyo uso puede ser estratégicamente inhibido o diferido”.
 TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA.

1. INTRODUCCIÓN.

“Conjunto estructurado de códigos no vocales (signos, SPC…; soporte), necesitados o no de un

soporte físico, los cuales mediante procedimientos (forma de enseñar y encadenar esos signos)
específicos de instrucción sirven para llevar a cabo actos de comunicación por si solos, o en
conjunto con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos”.

Concepto actual: “todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para
facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del
habla”.

“…Lo que se intenta es aumentar ciertos aspectos, no siempre los mismos, del proceso
comunicativo que media entre el emisor y el receptor” (torres, s., 2001).

SAAC:
• Alternativos: Sustitutos del habla (“lenguaje”)
• Aumentativos: Complementan al habla

Características esenciales:
• Son conjuntos organizados de elementos no-vocales para comunicar.
• Surgen mediante aprendizaje.

El objetivo básico es recuperar o desarrollar la capacidad de comunicación.

2. DEFINICIONES.

Sistemas Alternativos de Comunicación: Cualquier forma de comunicación distinta del habla y

empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara.

Sistemas Aumentativos de Comunicación: Comunicación de apoyo o ayuda que garantiza una

forma de comunicación cuyo objetivo primero es promover el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje.

Lenguaje: Es el sistema de reglas mediante el cual los actos comunicativos pueden ser entendidos
por todos. Unidad básica: sonido, señales o palabras. SAPIR, E. 1921 *, Del Río, J.J. Grácia 1996,
Mayor, J. 1983, Monfort, Juarez 1987

Habla: Conducta motórica, observable que depende en gran medida de la coordinación

neurofisiológica y muscular. Saussure

Comunicación: Aquellas conductas que las personas realizamos intencionalmente para afectar la
conducta de otra persona; con la finalidad de que la persona al recibir la información actúe en
consecuencia. Quin Thana, G. 1994, Mayor, J. 1983, Rodríguez Santos, J.M. 1990, 1994, Darrault
Harris, I. 1985, Crystal, 1983.
 Tipos de comunicación:
• Comunicación vocal: uso del tracto vocal
• Comunicación no vocal: se usan otros medios distintos al tracto vocal
• Comunicación verbal: se usa la palabra con significado
• Comunicación no verbal: se usan elementos externos al sistema lingüístico.

→ HIPÓTESIS DE SAPIR-WHORF.

Establece que existe una cierta relación entre las categorías gramaticales del lenguaje que una
persona habla y la forma en que la persona entiende el mundo y se comporta dentro de él.
Podemos distinguir una formulación fuerte y una más débil del siguiente modo:

• Hipótesis Whorfiana fuerte. La lengua de un hablante monolingüe determina completamente la

forma en que éste conceptualiza, memoriza y clasifica la "realidad" que le rodea (esto se da a
nivel fundamentalmente semántico, aunque también influye en la manera de asumir los
procesos de transformación y los estados de las cosas expresados por las acciones verbales). Es
decir la lengua determina fuertemente el pensamiento del hablante.

• Hipótesis Whorfiana débil. La lengua de un hablante tiene cierta influencia en la forma que éste
conceptualiza y memoriza la "realidad", fundamentalmente a nivel semántico. Esto significaría
que a igualdad de todo lo demás pueden existir diferencias estadísticas significativas en la
forma que dos hablantes de diferentes lenguas resuelven o enfocan ciertos problemas.

3. OBJETIVOS DE LOS SCA.

• Instaurar o ampliar los canales de comunicación social de las personas con incapacidad o
alteración para hablar.

• Mejorar y posibilitar su autonomía.

• Posibilitar la fluidez en sus actos comunicativos.

• Mejorar su calidad de vida.

4. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y SOCIALES.

1. Primeros antecedentes en las culturas antiguas: jeroglíficos egipcios, chinos y en general, en la

forma de transmisión de la información de las culturas agrafas.

*Greco-romanos (a.c.) como iniciadores de la comunicación gestual.

2. Hasta el último tercio del s. XX no hay una eclosión de los SCA. Razones:

• Limitado éxito de los sistemas orales puros.

• El desarrollo de las nn.tt de la información y la comunicación.

• Los avances en psicolingüística básica y aplicada (procesos cognitivos).

• El mejor conocimiento de las bases funcionales y semánticas del lenguaje.

• Aparición de investigaciones que demuestran que el desarrollo del lenguaje se basa en la

evolución previa de pautas de comunicación intencional.

• El análisis y desarrollo de modos simbólicos alternativos de comunicación.

• El respeto a las minorías lingüísticas

5. ORÍGENES DE LOS SCA.

En la década de los 70 es cuando se empieza a sistematizar y teorizar acerca de otros modos de

comunicación.

Puig de la Bellacosa: “todo sistema de comunicación que no utilice palabras articuladas, y pueda
tener suficiente nivel de estructuración convencionalizada para transmitir información”

En estos primeros momentos se establecieron unos requisitos mínimos de capacidades para que
las personas no vocales tuvieran acceso a programas de enseñanza de estrategias y técnicas de
comunicación aumentativa. Se trataba de adaptar las potencialidades de las personas a los
sistemas conocidos.

6. USUARIOS.

Los usuarios de la CA son todas aquellas personas que sufran una dificultad grave para su
comunicación, tanto de manera temporal como permanente.

Población:

1. Personas con discapacidad física debido a:

• Secuelas de parálisis cerebral.
• Traumatismos craneoncefálicos.
• Malformaciones craneoencefálicas.
• Enfermedades neuromusculares progresivas.
2. Personas con discapacidad intelectual debido a:
• Discapacidad cognitiva y/o trastorno del lenguaje.
• Trastornos graves del desarrollo.
• Personas con plurideficiencias.

3. Personas con deficiencia sensorial debido a:

• Sordera
• Ceguera
• Sordoceguera

4. Otros colectivos necesitados de manera transitoria.

• Disfasia
• Afasias
• Alzheimer
• ……

Según el tipo de dificultades:

1. Dificultades en la recepción:

• Sordera (entendida como todos los grados y tipos de pérdida auditiva).

2. Dificultades centrales:

• Afasias
• Retrasos del lenguaje y trastorno específico del lenguaje.
• Deficiencia mental
• Autismo
• Parálisis cerebral

3. Dificultades en la producción:

• Disfemia
• Dificultades en la voz
• Dificultades articulatorias:
o Dislalia
o Dislalia fonológica
o Disartria

En resumen, se habla de tres tipos de usuarios:

• Sujetos que han podido desarrollar un buen lenguaje, pero cuya inteligibilidad no es adecuada.
• Sujetos sin impedimentos fonoarticulatorios.
• Sujetos que están afectados tanto en el lenguaje como en el habla.
7. VENTAJAS Y DESVENTAJAS EN EL USO DE LOS SCA.

Ventajas:

• Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y mejorar el lenguaje oral

• Contribuyen a mejorar las competencias sociales del usuario

• Son reguladores de la conducta global del sujeto

• Reducen la ansiedad

• Se disminuye el ritmo de producción lo que favorece la comprensión

• Respecto a la fonología, ayuda a distinguir pares de palabras muy parecidos: mar, bar, dar...

• Contribuyen a mejorar la interacción comunicativa, ya que los signos y pictogramas son más
estables que las palabras

• Facilitan la creación de conceptos.

Desventajas:

• Cuando el paciente se pueda comunicar hablando esta modalidad será preferible sobre
cualquier otra.
• Puede reducir el círculo de interlocutores. La dificultad del SCA puede dificultar la
comunicación y desanimar al interlocutor.
• Unidireccionalidad comunicativa. No es un proceso abierto a mucha gente a la vez.
• Suelen ser sistemas lentos.
• Requisitos o exigencias del sistema.

→ SCA COMO INSTRUMENTO FAVORECEDOR DEL LENGUAJE ORAL.

Silverman 1980, Von Tetzchner y Martinsen 1993:

• Reducción de la ansiedad ante el habla, recursos alternativos que disminuyen la “presión

sobre el habla”.

• Incremento de la comprensión, incremento del interés por el entorno, incremento de

vocalizaciones (vocativos).

• Aumento del interés del interlocutor por comunicarse ya que el SCA hace más inteligible la
comunicación. Aumenta el modelado oral.

• El sujeto continua “inmerso” en un mundo oral, por lo que la tendencia será adaptarse a ese
medio en aquellos usuarios con competencia para ello.
TEMA 2. CLASIFICACIÓN DE LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA
1. INTRODUCCIÓN
“No debe hacerse hincapié en el desarrollo de un sistema de signos determinado, sino en el
desarrollo de una forma de comunicación global que resulte efectiva”.
El concepto de comunicación surge en el ámbito de la educación de alumnos sordos, siendo
extrapolable a otras alteraciones. Este concepto es anterior al de sistema de comunicación total.
COMUNICACIÓN TOTAL:
Denton (1970). “El derecho del niño a utilizar todas las formas de comunicación disponibles para
desarrollar la competencia comunicativa. Incluye un amplio espectro de gestos idiosincrásicos, habla,
signos formales, dactilología, lectura”.
Los gestos idiosincrásicos son gestos definitorios/ diferenciales de una persona (estos gestos no son
de uso común, no soy naturales).
Una clasificación general:
- Sistemas sin apoyo/ ayuda externa.
- Sistemas con apoyo/ ayuda externa.

→ Lloyd y Karlan, 1984:

• Sistema sin ayuda. No requieren ningún aparato, material u otro tipo de ayuda (habla, lengua
de signos). Por ejemplo, los gestos naturales (los signos son arbitarios y los gestos naturales
como señalar no significan algo en cocnreto, y se desarrollan de manera espontánea; mientra
que los signos tienen que ser aprendidos, son más convencionales).
• Sistema con ayuda. Requieren apoyo físico, material, ayuda externa físicamente
independiente del emisor (lápiz, papel, bliss). Por ejemplo, sistema pictográfico que requiera
símbolos.

→ Kiernan, 1977
“Alternativas al habla”:
• Lenguajes de signos. Verdaderos lenguajes. Gramática diferente a la lengua oral.
Desarrollados para sordos.

• Sistemas de signos:
o Derivaciones de los ls. Bimodal, español signado. Es una lengua con dos modalidades
o Diseñados específicamente para personas con grave retraso físico y mental. Léxico y
procedimientos específicos. (mákaton, schaeffer).

• Sistemas representacionales: objetos, palabra escrita, pisctogramas. Ss.c.apoyo

CARACTERÍSTICAS GENÉRICAS

2. ELEMENTOS REPRESENTACIONALES DE LOS SCA

a. NIVELES DE DESARROLLO REPRESENTACIONAL (Mirenda y Schuler 1988)
1. Objetos idénticos.
2. Objetos no idénticos.
3. Partes de objetos.
4. Objetos en 2D.
5. Etiquetas.
6. Fotografías en color.
7. Objetos en miniaturas.
8. Pictogramas.
9. Logogramas.
10. Ortografía.
11. Codificación (morse, braille).

→ DEFINICIONES
Logograma. Signo gráfico que representa un evento, entidad o propósito sin aportar información
sobre su pronunciación. Para lo más abstracto. *Todos los logogramas que tengan ^ se refieren a la
acción, al verbo. Se divide en pictograma e ideograma:
Pictograma. Signo gráfico que representa un elemento concreto. Representan entidades y eventos
mediante dibujos lineales con relación icónica con el referente (icónico). Para lo más parecido a lo
general.
Ideograma. Signo gráfico que representa una idea o concepto. Representaciones gráficas más
abstractas, con reglas de mayor arbitrariedad y complejidad combinatoria (abstracto). Es más
complejo puesto que no se parece tanto a la realidad.
De manera genérica se acepta que los pictogramas representan entidades y eventos mediante
dibujos lineales con relación icónica con el referente. Y que los logogramas son representaciones
gráficas más abstractas, con reglas de mayor arbitrariedad y complejidad combinatoria

→ ¿CÓMO SABER EN QUÉ NIVEL DE DESARROLLO REPRESENTACIONAL ESTÁ NUESTRO PACIENTE?

1. Tareas de asociación.
2. Tareas de discriminación.
3. Tareas de identificación.

→ PICTOGRAMAS Y FOTOGRAFÍAS

b. ELEMENTOS REPRESENTACIONALES

1. Objetos manipulables.
2. Fotos e imágenes.
3. Pictogramas.
4. Ortografía.
5. Mímica natural.
6. Signos manuales con valor lingüístico a nivel
sublexical.
7. Signos manuales con valor lingüístico a nivel
lexical.
8. Signos sin valor lingüístico.
Sistemas sin ayuda. Gestos de uso común → gestos idiosincrásicos y códigos gestuales → signado de
palabras clave → lenguas de signos y lenguajes signados → comunicación con estructura lingüística
compleja.
Sistemas con ayuda. Signos tangibles (objetos, miniaturas, fichas) → imágenes (fotos, dibujos) →
pictogramas (SPC, PIC), logogramas (Bliss, rebus) → ortografía → comunicación con estructura
lingüística compleja.

3. CLASIFICACIÓN DE LOS SCA

Los Sistemas de Comunicación Alternativa se pueden clasificar por la señal, el modo, la autonomía y
el soporte.
Dependiendo de la modalidad de emisión y recepción de la información pueden ser:
• Alternativos.
o Dactilología.
▪ Método Rochester.
▪ Neooralismo ruso.
o Lengua de signos.
o SPC.

• Aumentativos
o LPC
o Bimodal
▪ Comunicación total
▪ Makatton
Además, por el modo pueden ser:
- Verbal/ no verbal. Dependiendo de si se usa o no la palabra ya sea oral o escrita para
comunicarse.
- Vocal/ no vocal. Dependiendo de si se usa o no el tracto vocal para articular las palabras.

También podemos encontrarnos sistemas dependientes o independientes (por la autonomía), con

ayuda o sin ayuda (por el soporte).
Por otro lado, los gestos pueden ser de uso común o de uso idiosincrático. Además, se puede hacer
uso de códigos gestuales (sistemas de signos muy elementales y limitados, pero con la diferencia de
que se han creado específicamente y se han adaptado con fin terapéutico o educativo; se trata de
signos que tienen una gran correspondencia con la realidad y pocas posibilidades de combinación).
1. SOC : sistemas basados en la ortografía
2. SIC : sistemas basados en la informática (comunicadores)
3. SPC :
 a. SPC (Mayer-Johnson, 1980)
b. Bliss (Charles Bliss, 1970)
c. Rebus (Woodcock, 1970)
d. PIC (Maharaj, 1980)
e. Premac (1970)
→ SPC (Mayer Johnson, 1981)
Dibujos lineales más simples y neutros que las imágenes. Hay 3000 signos gráficos que representan
palabras y conceptos habituales en la comunicación cotidiana. El sistema va dirigido a los siguientes
usuarios:
- Deficiencia motórica.
- Retraso mental.
- Autismo.
- Retrasos en el desarrollo del lenguaje.

→ SISTEMA BLISS (Charles Bliss, 1965)

- Sistema logográfico más utilizado en España.
- Usado principalmente en PC.
- Son 100 símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios que se combinan.
- Puede ser propio para personas que utilizan un lenguaje extenso y complejo pero que no
tienen aún acceso a la lectura y escritura ortográficas.
Las acciones se señalan con un ángulo en la zona superior. En cambio, este sistema es muy complejo
de utilizar con personas que tienen discapacidad, por lo que es preferible usar la ortografía.
→ SISTEMA REBUS (Woodcock y cols. 1969)
- Sistema pensado para enseñar a leer a personas con retraso mental leve.
- Son 950 símbolos que se combinan entre sí, con letras o palabras.
- En España, no se puede usar puesto que todavía no está adaptado.

→ PICTOGRAMAS PIC (Maharaj, 1980)

- Pictogramas en blanco sobre el fondo negro, con la palabra escrita en blanco.
- 563 símbolos, por lo que, en ocasiones, se usa combinado con símbolos de otros sistemas.
- Son muy similares a los símbolos que se usan en la comunidad.
Además, hay GESTOS DE USO COMUN y GESTOS DE USO IDIOSINCRATICO
- CÓDIGOS GESTUALES: “son sistemas de signos muy elementales y limitados pero con la
diferencia de que si se han creado específicamente y se han adaptado con fin terapéutico o
educativo”.
o Se trata de signos que tienen gran correspondencia con la realidad y pocas
posibilidades de combinación. sistema Amer-ind (Kelly, 1979).

ELEMENTOS NO ESTRUCTURADOS PARA LA COMUNICACIÓN

Son elementos que sirven para representar la realidad.
Componentes.
• Gestos naturales y señalizaciones.
• Signos tangibles. Objetos reales y miniaturas.
• Signos gráficos. Fotografías y dibujos.

Destinatarios.
• Niños muy pequeños.
• Niños o adultos con graves problemas cognitivos o de desarrollo.
• Personas con problemas visuales.

Usos.
• Como elemento anticipatorio.
• Instaurar rutinas diarias.
• Organización espacial y temporal.
• Como inicio de la representatividad.

CLASIFICACIÓN. RESUMEN
1. Por la señal
2. Por el modo
a. Vocal-no vocal
b. Verbal- no verbal
 3. Por la autonomía: dependientes / independientes
4. Por el soporte: con ayuda / sin ayuda

4. CRITERIOS DE ELECCIÓN DEL SISTEMA A APLICAR

En general, será más apropiado utilizar sistemas de signos manuales en aquellas personas con
problemas en la adquisición o uso funcional del habla oral, pero sin problemas motores que impidan
su desplazamiento de forma autónoma.
Los signos gráficos serán usados, en principio, con personas con dificultades motóricas graves.
No hay que olvidar:
- El perfil de personalidades y los intereses de la persona que ha de utilizar el sistema manual o
gráfico.
- Las personas con problemas de visión pueden comprender con más facilidad los movimientos
implicados en un signo manual que no un dibujo. Los signos manuales son más exigentes en
cuanto a la capacidad de memoria que requieren.
- Es importante usar aquellos sistemas que sean más usados en la comunidad.
Para resolver la incógnita, en primer lugar, debemos realizar una observación del sujeto y,
posteriormente, plantearnos algunas preguntas:
 ¿Muestra interés la persona por fotografías, cuentos, dibujos?
 ¿Acepta el contacto físico, especialmente en las manos?
 ¿Indica objetos de su entorno con intención comunicativa?
 ¿Hace gestos con intención comunicativa?

5. CONCLUSIONES

 Amplia variedad de sistemas.

 Necesidad de conocer las características técnicas y las posibilidades de cada sistema.
 Necesidad de una correcta evaluación del entorno, sujeto y adecuación del sistema al
individuo.

“NO DEBE HACERSE HINCAPIÉ EN EL DESARROLLO DE UN SISTEMA DE SIGNOS DETERMINADO, SINO

EN EL DESARROLLO DE UNA FORMA DE COMUNICACIÓN GLOBAL QUE RESULTE EFECTIVA” (Basil,
2000)
TEMA 3. EVALUACIÓN.

1. INTRODUCCIÓN.

Proceso de recogida de información sobre qué puede hacer y en qué situaciones necesita
comunicarse la persona evaluada.

La evaluación ecológica debe llevarse a cabo en diferentes lugares, diferentes situaciones y con
diferentes personas, así como a lo largo del tiempo.

La evaluación deberá permitir la toma de decisiones sobre:

1. La elección del sistema de comunicación

2. La forma de acceso

3. El soporte comunicativo adecuado

4. La selección del vocabulario

5. El proceso de intervención necesario para la enseñanza

2. FACTORES PARA EVITAR LIMITACIONES.

2.1. PLANTEAMIENTOS FILOSÓFICOS (Wolfensberger, Brown, Branston-McLean).

1. Edad cronológica

2. Funcionalidad: criterios de funcionalidad (donellan, 1980):

• ¿Si el niño no aprende a realizar este acto comunicativo lo tendrá que hacer alguien por él?
• ¿Es este un acto comunicativo que dará al niño más poder sobre múltiples contextos e
incrementará su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas disruptivas?
• ¿Es un acto comunicativo que incrementará la habilidad del niño para interactuar con más
gente?
• ¿Es un acto comunicativo que será realizado frecuentemente?
• ¿Será útil para un número de diferentes contextos?
• ¿Será reforzado de forma natural por la comunidad ó de manera inversa la ausencia de esta
habilidad producirá consecuencias desagradables para el niño?

3. Interacciones (usuario como emisor y receptor)

4. Inclusión con exclusión cero (a quién más se excluía era a quién más lo necesitaba).

• Agresiones
• No-iniciativa
• < a iv p.sm (desarrollo cognitivo inferior al cuarto estadio del desarrollo psicomotor).
• Uso no independiente
• No consistencia en la respuesta (esto se usaba para decir que no a muchos usuarios).

5. Significación social: tener en cuenta la edad y las características de la persona a la que va

dirigido. Adaptar los pictogramas a las características.
 6. Habilidades requeridas (desenfatizar prerrequisitos)

7. Pluralismo (+ de un sistema simultáneo, no es un error).

8. Entorno natural: involucrar al entorno para que apoye el uso del sistema.

9. Preferencias

10. Relaciones padres-escuela.

2.2. CONSIDERACIONES PRÁCTICAS.

1. Movilidad (¿cómo llevarlo? ¿cómo reducir su peso y tamaño?)

2. Audiencia

3. Ampliación

4. Mantenimiento

5. Evaluación comprensiva e integrada

3. PASOS A SEGUIR

3.1. RECOGIDA INICIAL DE INFORMACIÓN.

3.2. VALORACIÓN DE LAS HABILIDADES SENSORIALES:

3. 2.1. COMPORTAMIENTO VISUAL:

Recogida de datos sobre informes oftalmológicos. Recogida de datos sobre funcionamiento visual:

o Conductas de fijación.
o Conductas de seguimiento.
o En qué postura responde mejor a los estímulos.
o El plano de presentación de los estímulos.
o Presencia de movimientos involuntarios de los ojos.
o Tiempo y lugar de presentación.
o Percepción, distancia y movimiento en la percepción de las manos del adulto.

Evaluación visual → Seguimiento visual: Capacidad de seguir un objeto o persona cuándo se

desplaza a través de distintos planos visuales (vertical, horizontal, diagonal y punto medio).

Procedimiento:
▪ Posición cómoda (sentado, tumbado, sobre rodillas etc. En función de sus capacidades optimas)
▪ Adecuación estímulo (brillo, iluminación...)
▪ Situación natural (pe. Dar de comer, seguir ketchup)
 ▪ Ensayos repetidos: objeto a nivel del ojo, a 30-45 cm a un lado (o 15-20 arriba o abajo), mover
en sentido del plano a 7-10 cm/seg.
Se observa:
• Si hay seguimiento
• Si es uniforme
• Si hay nistagmus o estrabismo
• Si se mueven juntos
• Si hay fatiga

Uso de los resultados: Los datos nos ayudarán a planificar dónde presentar los estímulos y a qué
velocidad.

▪ Qué direcciones puede seguir.

▪ Persistencia de la mirada
▪ Campo visual óptimo
▪ Inhibidores de seguimiento

Con la finalidad de tomar decisiones sobre cuál es la colocación más adecuada, si es necesario
resaltar y la velocidad de presentación más idónea.

o Barrido visual: Capacidad para buscar partes de un objeto o para inspeccionar una serie de
objetos. Implica buscar, seleccionar y parar voluntariamente. Suele seguir la secuencia izq-der y
arriba-abajo, pero no tiene por qué ser así.

Procedimiento:

1. Localizar un objeto en una lámina entre varios

2. Localizar un objeto en un entorno (ropa al elegir)

3. Formal: sentado frente a un tablero, sin distracciones. Dos evaluadores (uno para observar a
los ojos, otro para llevar a cabo las tareas). Se seleccionan 8 ítems familiares. Se presentan
uno a uno tres ítems en un plano. (si existe suficiente capacidad se pueden presentar en
bloques.) Se solicita la búsqueda de uno.

4. Observamos:
• Si hay búsqueda durante la presentación de objetos.
• Que recorrido sigue en la exploración.
• Si tiene preferencias por localizaciones concretas.
Uso de resultados: Los datos nos ayudan a decidir sobre la disposición y el formato del sistema:
cómo colocar, número de ítems, disposición, tamaño…
Otros: enfoque/ fijación visual/ alteraciones visuales
 3. 2.2. COMPORTAMIENTO AUDITIVO:

Revisión de informes médicos y recogida de información sobre el comportamiento auditivo:

• voces familiares
• voces de extraños
• sonidos cotidianos del hogar, la escuela...

Analizamos las respuestas; si son exageradas, si son inconsistentes, si la respuesta es facial, oral o
motriz, si apenas hay respuesta…

3. 2.3. HABILIDADES MOTRICES.

• El objetivo es conocer con exactitud el nivel funcional del movimiento.

• Precisión del movimiento de las extremidades superiores y de la cabeza (fundamentalmente).

• Consultar los informes de fisioterapeuta para averiguar qué movimientos y posturas son
inadecuadas.

Protocolo para la observación de habilidades motrices (Torres, fig 12.4):

• Movilidad general
• Movimiento de brazos
• Movimiento de las manos
• Movimiento de las piernas
• Movimiento de los pies
• Estereotipias

Evaluación de habilidades motoras en situaciones naturales (Von Tetzchner)

Evaluación de la preferencia manual:

• Determinar la mano dominante

• Se establece a partir de los 6-7 años
• Las discapacidades pueden influir
• Procedimiento: tanto de pie como sentado, presentar los ítems en diferentes localizaciones.

Evaluación de formas de indicación:

Debemos facilitar un adecuado:

• Control postural de la persona.

• Posición del plano de trabajo
• Forma de fijación de los símbolos
• Situación del profesional.

a) Indicación directa:

• Sin ayuda:
o Mano
 o Dedos
o Mirada
o Cabeza
o Pie
o Otros

• Con ayuda:
o Puntero bucal
o Puntero manual
o Licornio
o Puntero luminoso

b) Indicación indirecta:

• Barrido dependiente de otra persona

• Barrido dependiente con ayuda técnica (pulsador).

c) Indicación codificada:

• Mirada
• Reglas de codificación.

Actividades:

• Señalar tras nombrado

• Señalar un objeto igual al presentado
• Señalar un objeto a partir de una cualidad de otro.
• Señalar a partir de consignas espaciales.

3.4. HABILIDADES COMUNICATIVAS.

Adaptación de pruebas estandarizadas: en caso de existir limitaciones motoras, podemos adaptar

la prueba al usuario con distintos sistemas de señalización, posición, tiempos de respuesta, etc.:
p.e. Uso de licornios para señalar el dibujo en tareas tipo ceg, tsa…

A) HABILIDADES EXPRESIVAS:

Debemos recabar toda la información posible sobre su capacidad de comunicación. Mediante el

uso de test estandarizados o muestras de lenguaje (evaluación ordinaria). Este tipo de materiales
pueden tener limitada su utilidad cuando no se cumplen una serie de prerrequisitos para su
pasación (colaboración, atención, tiempos de respuesta…).

Examen de las habilidades presentes:

• Las conductas pueden ser intencionales o interpretadas como intencionales.

• Puede que el sujeto necesite ayudas para comunicar o iniciar (¡ojo!)
• Pueden aparecer conductas comunicativas no convencionales, sutiles...

1. EXAMINAR SEÑALES EXISTENTES EN LOS HORARIOS ESTABLECIDOS*

✓ CONTENIDO (¿a qué se refiere?): FUENTES DE INFORMACIÓN:

• Habilidades con objetos (clasificar, emparejar, intereses...)
 • Habilidades de medios-fines (manipula instrumentalmente objetos, personas...)
• Habilidades de permanencia de objeto (relación con lenguaje, rice 1984).
✓ FORMA

✓ FUNCIÓN: FUNCIONES PRELINGÜÍSTICAS-TEMPRANAS:

• Regular conducta de otros.

• Establecer-mantener interacción social.
• Establecer-mantener atención más específica.

✓ CONTEXTO:

• Entornos
• Interlocutores
• Rutinas
• Actividades cotidianas

Instrumentos de registro:

✓ Formulario de evaluación de forma y uso.

✓ Formulario de intención pragmática.

Examen de las habilidades presentes:

• Elaborar un horario de actividades cotidianas.

• Obtenemos información retrospectiva (más que directa), sobre los contextos y señales.

2. RECOGER INFORMACIÓN DE OTRAS FUENTES:

• Observación directa del sujeto con compañeros en distintos contextos

• Generar “tentaciones de comunicación”:
o Poner objetos deseados fuera del alcance
o Guardar un objeto deseado en un recipiente transparente
o Establecer rutinas. No iniciar (comida)
o Detenerse en una secuencia aprendida (pompas de jabón)
o “sabotear” una rutina (no dar cuerda a un juguete)
o Utilizar objetos deseados por la persona (comenzar a jugar con un tambor)
o Comer objetos deseados por la persona

3. RESPONDER A PREGUNTAS ESPECÍFICAS:

1. ¿Qué formas conductuales o señales utiliza en diversos entornos? (Incluyendo conductas

problema, expresión facial, movimientos…)
2. ¿Qué formas simbólicas reconoce? (Tarea de emparejar)
3. ¿Es consciente de que su señal tiene un efecto específico sobre el interlocutor? En caso
negativo necesitará mayor número de ensayos.
 4. ¿Qué funciones tiene la conducta? Puede ser multifunción, o ser interpretada de forma
diferente por diferentes personas.
5. ¿Cuántas formas se asocian a cada función?
6. ¿La forma es consistente? Pe. Unas veces mira fijamente, otras sutilmente. Puede ser el
motivo de que la comunicación se inconsistente
7. ¿Qué funciones tiene la conducta? Puede ser multifunción, o ser interpretada de forma
diferente por diferentes personas.
8. ¿Cuántas formas se asocian a cada función?
9. ¿La forma es consistente? Pe. Unas veces mira fijamente, otras sutilmente. Puede ser el
motivo de que la comunicación se inconsistente

Materiales de registro:
• ENTREVISTA DE COMUNICACIÓN. Schuler, peck, willard & theimer. (1989)
• REGISTRO ANECDÓTICO. Alberto y troutman 1986)
• E.CO. (entrevista de comunicación, en hernandez, juana; 1995. Cepe)
• CAR (silver, kate; 2005, jessica kingsley publishers)

Pruebas estandarizadas de screening:

• M-CHAT
• CDBS-DP
• CCC-2, BISHOP, ADAP (Crespo Aguilar)
• IDEA (Riviere 1997)

Pruebas estandarizadas pragmática verbal:

• PLON-R
• BLOC
• REP-R / PREP-R (protocolo rápido de evaluación pragmática revisado).

Pruebas estandarizadas primeras etapas:

• CDI Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur

• ACACIA (Tamarit, J; 1994. Alcey 6)
• ADOS-2
• CELF-5, SUBPRUEBA-AUTOREGISTRO

Instrumentos de registros de elaboración propia:

Ejemplo:

Significado/significante Modalidad Función Generalizado Ayudas

 o Significado: objeto, evento o propósito al que se refiere la producción.
o Significante: producción ejecutada.
o Modalidad: verbal, vocal, gestual, signo, pictograma, objeto, foto, etiqueta, parte de
objeto, palabra escrita.
o Función: atención, petición, vocativo, denominación, descripción, información, dar, recibir,
acompañamiento de la acción, propósito, rechazo, imitación, respuesta, seguimiento
(fática), pregunta.
o Generalizado: en qué situaciones aparece la producción.
o Ayudas: moldeamiento físico, mol. Verbal, iniciar la emisión, mirada del terapeuta,
contexto concreto, imitación, signo, pictograma,…

B) HABILIDADES COMPRENSIVAS

Evaluación del lenguaje receptivo básico:

• Discriminación de objetos: determinar si son iguales o no.

• Uso funcional de objetos: utilizar un objeto correctamente.

Comprender lo que el otro ha dicho, tras facilitar una consigna para acción (movimiento, sobre
objeto o persona). Observamos qué aporta información al usuario (gestos, lenguaje verbal,
contexto...)
• Peabody pictura vocabulary test (dunn, 1959)
• VAVEL
• CEG a partir de 4 años
• CEG-infantil 2 a 4 años
• TSA
• CELF-5

➢ Medidas referidas a criterio:

• Habilidades básicas de lenguaje receptivo: Pedir objetos, mirar a personas, etc. en
situaciones naturales.
o Primero consigna simple. Pasar a compleja.
o Variar el uso o no de gestos adicionales.
o Registrar contexto, claves y respuesta (formulario de evaluación de forma y uso).

• Discriminación simple: Elección entre dos elementos. Formulario de evaluación del

lenguaje receptivo básico.
• Asociación de objetos reales, actividades y localizaciones con sus referentes (pelota con
dibujo de pelota vs pato).

Es de gran utilidad valorar si existe alguna respuesta ante:

• La entonación del discurso (serio, enfado...)

 • Ante la negación o prohibición
• Ante una afirmación, un halago...
• Vocabulario cotidiano
• Mirar a algo o alguien después de una indicación
• Mover una parte del cuerpo que se le dice
• Dirigirse a un lugar que se le indica

C) LECTOESCRITURA

• Comprobar el tamaño de letra que prefiere el individuo

• Comprobar si la lectura mejora en función del tipo de letra (cursiva o imprenta)
• Qué letras, palabras o sílabas reconoce
• Qué tetras reconoce aunque no sepa leer

En cuanto a la escritura:

• Tipo de grafía (mayúscula o minúscula)

• Tipo de pauta a utilizar (una línea, doble línea)
• Instrumento grafomotor preferido (lápiz, rotulador...)
• Legibilidad
• Si la escritura es a máquina ver qué mano usa preferentemente, dedos que independiza (de
cada mano), si usa ambas manos...

Materiales estandarizados:

• PROLEC-R
• PROSEC
• PROESC
• PROLEXIA
• DST-J
• ECOMPLEC
• TALE
• BECOLE-R
• THM

3.5. HABILIDADES COGNITIVAS.

El primer paso necesario es valorar la forma de indicación, una vez hecho esto toca desarrollar el
ingenio. El objetivo es conocer como la persona organiza y entiende el entorno.
 Es una tarea difícil. Comprende y responde a preguntas SI/NO. Esto debe comprobarse al inicio de
la evaluación presentando opciones sencillas.

3.5.1. NIVEL DE DESARROLLO REPRESENTACIONAL.

Debemos conocer qué símbolos puede utilizar y evaluarlo mediante:

• Información retrospectiva:
• Tareas específicas:
o Asociación: Buscamos conocer si la persona es capaz de relacionar símbolos que representes los
mismos. Por ejemplo, ofrecer una fotografía de un elemento real y solicitar que la sitúe junto al
objeto. Otra opción es, a partir de un símbolo que sepamos que el sujeto conoce y discrimina,
ofrecerle un símbolo más complejo esperando que realice la asociación.

o Discriminación: A través de tareas en las que se presenten distintos elementos de categorías

diferentes y el sujeto deba discriminar entre ellas. Por ejemplo, exponemos dos ítems y
solicitamos que nos entregue uno de ellos.
Colocar dos cajas, cada una de ellas con un ítem (p.e. canica y lápiz). Facilitamos al sujeto otro
objeto entre uno de estos ítems elicitando la acción de guardar.
Para asegurarnos de que el sujeto entiende la tarea podemos realizar previamente ensayos con
ayudas (moldeamiento físico…) con símbolos de un nivel representacional conocido.
Podemos utilizar cualquier tipo de tarea de la que hayamos sido informados sobre una ejecución
positiva y adaptarla (p.e. le gusta hacer caravanas de coches y los agrupa por color. Tomamos
coches de idéntico color y pegamos en la parte superior los pictogramas que deseamos evaluar).

o Identificación: Requerimos una respuesta donde el sujeto deba identificar el elemento presentado
entre varios elementos. Por ejemplo, durante un “aperitivo” le pedimos que nos traiga un
elemento entre varios.

Inconvenientes: Estas tareas pueden no resultar significativas para usuarios con niveles de
desarrollo metarrepresentacional bajos al no resultar funcionales respecto a los intereses
comunicativos de la persona.

Deberemos considerar este punto en el diseño de tareas y en la interpretación de los resultados

de las mismas.

4. EVALUACIÓN “FUNCIONAL”: INTERESES, CALIDAD DE VIDA, VIDA DIARIA…

• Recogida de datos sobre sus habilidades de la vida diaria (nivel de autonomía en la realización de
cada tarea).
• Recogida de datos sobre sus preferencias (objetos, animales, personas, lugares, momentos del día,
actividades lúdicas, actividades escolares y cotidianas.
• Recogida de datos sobre otros aspectos: desplazamientos, el babeo, en la familia, en el colegio y
sobre su contexto comunicativo.

4.1. INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN.

• INICO-FEAPS
• KIDS-LIFE
• KIDS-LIFE TEA
• MEIRS
• CAVIDACE
• Escala de Calidad de Vida ECV
• SIS-C, NECESIDADES DE APOYO EN NIÑOS Y ADOLESCENTES 2021
• ARC-INICO AUTODETERMINACIÓN
• GENCAT (ECV USUARIOS DE SERVICIOS SOCIALES) 2008
• DABS 2021 CONDUCTA ADAPTATIVA
 TEMA 4.1. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN SIN AYUDA.

1. INTRODUCCIÓN.

Los SCA sin ayuda están estrechamente ligados a la educación y reeducación de las personas con
sordera profunda prelocutiva con el objetivo principal del desarrollo de la lengua oral y escrita.

Distintos SCA comparten signos, lo cual puede contribuir a no diferenciarlos para personas no
iniciadas en su uso *(no confundir con que los signos de lengua de signos puedan ser diferentes en
distintos países).

❑ Dactilología: es la versión manual del alfabeto. En la dactillologia no hace falta articular para
entender lo que se transmite. Es un préstamo de la lengua oral a la lengua de signos.

❑ Lengua de signos: es la lengua natural de las personas sordas. Es un sistema alternativo a la

lengua oral. La lengua de signos cede su vocabulario a los demás sistemas de ca orales.

❑ Bimodal: es el uso simultáneo de palabra articulada y signos gestuales manteniendo la estructura

sintáctica de la lengua oral. Es un sistema complementario del oral. (Publicaciones: makaton,
schaeffer, monfort).

❑ Oral signado: es el uso simultáneo de palabra articulada y signos gestuales manteniendo la

estructura sintáctica de la lengua oral. La diferencia con el bimodal es que este signa de manera
estricta todas las palabras de la frase oral. Oral signado exacto. (Gutiérrez 1992)

❑ Comunicación total: uso simultaneo de signos, palabras y de todos los apoyos externos que sean
necesarios para la comunicación; escritura, pictogramas, etc... (Denton 1970)

❑ Gestos naturales

❑ Otros: lpc, llf, gestos de apoyo.

2. PRINCIPALES USUARIOS.

1. SORDERA:

Variables que influyen en su evolución:

▪ Nivel de pérdida auditiva: el grado de pérdida auditiva influye tanto en el desarrollo lingüístico
como en el social, cognitivo y educativo.

▪ Edad de comienzo de la sordera:

✓ Sordos prelocutivos y niños menores de 2-3 años, el objetivo es adquisición de un sistema

lingüïstico organizado.

✓ Sordos de más de 3 años mantener y enriquecer el lenguaje que poseen.

▪ Etiología de la sordera: esta variable tiene relación con la edad de la pérdida auditiva, posibles
trastornos asociados, con la reacción emocional de los padres y posiblemente con el desarrollo
intelectual.

1. Hereditaria: 30-50% de los casos.

2. Adquirida: mayor probabilidad de trastornos asociados.

▪ Factores educativos y comunicactivos:

1. Actitud de los padres:

o Negación.
o Sobreprotección.

2. Padres oyentes/sordos
o Educación temprana.
o Educación adaptada.

Prevalencia (Cecilia tejedor, a. 2000):

• 1 0/00 de deficientes auditivos profundos prelocutivos

• 4 % de problemas auditivos en población postlocutiva

Desarrollo cognitivo:

A. Primeras limitaciones se encuentran en el desarrollo simbólico temprano, no sólo en el

desarrollo lingüístico sino también en el juego simbólico (que se desarrolla con más retraso y más
limitaciones).

B. La autorregulación y planificación de la conducta, la capacidad de anticipar situaciones son

dimensiones en las que el lenguaje es pieza importante. Aquí los sordos manifiestan mayores
dificultades y retrasos.

C. La adquisición de conocimientos

D. La representación mental de la información

E. Dificultad para formular hipótesis, razonar sobre enunciados, probar mentalmente varias
alternativas...

Lenguaje y comunicación:

1. A partir del cuarto mes el niño se siente atraído por los objetos y comienza la atención hacia
ellos con el adulto. Estas experiencias han sido consideradas precursoras de los significados
verbales compartidos. En ellos el adulto expresa sus comentarios sobre los objetos y también sus
emociones a través de la entonación.

2. A partir del 4-6 mes aparecen los juegos rituales, los “formatos” interactivos de Bruner. En ellos
se da una estructura alternante y predecible en los que cada participante sabe qué hacer para
mantener esa interacción.

3. Posteriormente, a partir de los 9 meses aparecen las “conductas proto”. Aquí el niño enlaza su
conocimiento de las reacciones con los objetos y con las personas a la vez.

En este proceso el adulto sintoniza con el niño y le facilita la comunicación y las interacciones
comunicativas adecuadas. Con los niños sordos este proceso es más dificultoso y es probable que
estas interacciones se produzcan con menos espontaneidad. Los padres de niños no oyentes
tienen más dificultades para establecer la alternancia de turnos, los juegos de lenguaje y la
referencia conjunta. La razón para Gregory y Mogford, está en que el adulto no puede utilizar con
la misma eficacia los sonidos y las vocalizaciones para mantener la reciprocidad y para regular la
atención.
 Para Wood et al. (1998) estos problemas se deben a la atención dividida; el niño tiene dificultades
para atender simultáneamente al rostro del adulto para percibir su intención comunicativa y al
objeto al que se está haciendo referencia. Esto provoca en el adulto una frustración.

Esto provoca que se establezca un modelo comunicativo más directivo en el que los padres tratan
de centrar la atención de los niños sobre lo relevante de la información que se transmite.

Esto hace que el niño adopte una actitud más pasiva y menos interesada en los intercambios
comunicativos. (Esta debe ser una de nuestras primeras tareas de orientación familiar en casos de
intervención con niños y familias de niños con problemas auditivos).

2. NIÑOS OYENTES NO VERBALES: Son niños y adultos que oyendo tienen grandes dificultades
para expresarse.

3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL (importante): selección del vocabulario, del método de

aprendizaje y de la funcionalidad y aplicabilidad de lo aprendido.

**La mente necesita antes que nada equiparse con una lengua completa que sirva para
comunicar, aprender y pensar.

3. MARCO TEÓRICO.

La discusión se centra en las opciones metodológicas.

→ ORALISMO:

1. El sujeto humano conoce algunos aspectos de la lengua oral en el momento de su nacimiento o

muy poco tiempo después.

2. Antes de los 35 meses de edad el niño oyente ha aprendido lo más básico y funcional del lenguaje
y ha categorizado los sonidos básicos de su lengua. Esto mismo también lo consiguen los sordos si
tienen una estimulación temprana adecuada.

3. La mejora progresiva de las prótesis auditivas (implantes cocleares).

4. Beneficios de la convencionalidad de la modalidad verbal.

No obstante, un estudio realizado por Gregory y Mogford demuestra que el desarrollo del
lenguaje oral en niños sordos (con pérdidas auditivas entre moderadas y profundas) demuestra
que los sordos necesitan más tiempo para pasar de la primera palabra a un vocabulario de 10
palabras, y que la velocidad de desarrollo de vocabulario se incrementa significativamente a partir
de poseer 50 palabras (Marchesi, 1995,pág. 239)

→ GESTUALISMO:

1. Los niños sordos expuestos a la lengua de signos, aprenden de forma natural, similar a como los
oyentes aprenden la materna.

2. Son un código lingüístico específico, igualmente útil para recibir y emitir información.

3. Los niños sordos con lengua de signos recorren las mismas etapas de desarrollo del lenguaje que
los oyentes.
4. Los primeros signos preceden a las primeras palabras.

5. Sustrato neuroanatómico común.

6. Desarrollo gramatical armónico a pesar de input incorrecto-incompleto.

La opción gestual plantea algunas dudas:

- al no tener fonología ¿cómo contribuye al aprendizaje de la lectoescritura?
- a nivel pragmático ¿conviene limitarse a la lengua de signos cuando el entorno sociocultural
que rodea al niño es evidentemente oral?

4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA LENGUA DE SIGNOS.

La lengua de signos es un sistema simbólico signado manual.

El congreso de Milán de 1880 lo desautoriza. En 1972 la sociedad lingüística internacional la

reconoce como una lengua viva. En 1988, el parlamento europeo reconoce la lengua de signos
como la lengua oficial de los sordos y se dota económicamente para su investigación. En España
en 1995 se aprueban los estudios de interpretación de lengua de signos.

Los signos simbólicos pueden agruparse en tres categorías en función de su arbitrariedad:

Signos deícticos

Signos representativos:
• Representan el uso de objetos o acciones.
• Se centran en la mímica natural.

Signos arbitrarios:
• Rasgo o cualidad de la cosa: córdoba, paris

• Forma del objeto: botella, mundo...

• Acción característica: medico; tomar el pulso, plátano=pelar el plátano

• Movimiento: andar, saltar, debajo

• Distintivos profesionales: militar, señalar los galones de la manga

• Zonas del cuerpo donde se lleva a cabo la acción: pensar...

• Dactilología: azul, si, no...

• “bautismo mímico”: para designar nombres de personas...

• Los que no se rige por nada de lo anterior, estos son los más arbitrarios.

4.1. LA LENGUA DE SIGNOS TIENE SU PROPIA GRAMÁTICA.

1. Al nivel fonológico corresponden los 6 parámetros del signo manual:

• Qu1rema: forma de las manos

• Toponema: lugar donde se hace el signo

 • Kinema: movimiento de la mano

• Kineprosema: la dirección del movimiento

• Keirotropema: la orientación de la mano

• Prosoponema: expresión de la cara

2. Al nivel sintáctico corresponden las formas de designar el género, el número, los tiempos
verbales...

El orden de los signos en la sintaxis, es el orden natural en el que suceden las cosas: objeto, sujeto,
verbo.

Se usan signos manuales a la vez gestos faciales y corporales.

5. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA DACTILOLOGÍA.

Es el sistema manual más antiguo (s. XVI). Es de origen español.

Hacer el alfabeto con signos manuales. Cada signo tiene una forma manual concreta. Relación
biunívoca.

La dactilología no exige una articulación determinada.

El uso más común es el de soporte para descifrar palabras ambiguas (Suttan-spence et al. 1998)
pero también se propone como un método correcto para la enseñanza de la lectura.

Tomando la dactilología como base existen dos sistemas:

• Método Rochester en ee.uu.

• Neooralismo en moscú.

No existen datos de sus ventajas.

Sus inconvenientes principales son:

La lentitud: Por encima de 8 fonemas/seg se produce un fenómeno de envolvente cinético , que

no permite a la vista discriminar unas figuras manuales de otras.

La dactilología tiene que ser enseñado, al igual que el proceso de segmentación fonémica, una vez
superados los periodos críticos del lenguaje, ya que el deletreo, en cualquiera de sus formas, es un
aprendizaje formal paralelo al aprendizaje del lenguaje escrito.

6. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL BIMODAL.

El bimodal es un sistema aumentativo del oral, que consiste en usar simultáneamente dos códigos,
palabras y signos manuales.

• Surgió como sistema aumentativo del habla cuando la mayoría de los profesores eran oralistas. Su
objetivo fue presentar las estructuras semánticas y sintácticas del lenguaje oral para ser vistas y
oídas simultáneamente.

• Otra razón fue el fracaso de los métodos orales puros.

• El bimodal tiene distintos usos:

 1. Intención comunicativa: se signa sólo lo relevante (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios)
pero oralmente emitimos todo el enunciado (los nueve categorías).
2. Estimulación del lenguaje oral: se intenta reflejar la estructura completa del oral signando todas
las palabras del enunciado.

• Español signado (Gutierrez, 1 992).

6.1. ¿QUÉ OPINAN DEL BIMODAL LAS PERSONAS SORDAS?

• El bimodal se ajusta a la estructura morfosintáctica del oral, por lo que para las personas con un
deficitario desarrollo lingüístico oral resulta incómodo de usar.
• No hay buena sincronía entre lo oral y lo signado.
• Asimetría entre la expresión oral y lo signado.
• Cuando falta signo gestual se recurre a la dactilología o a signos arbitrarios, ambas soluciones son
ajenas a lengua de signos.

6.2. ¿QUÉ OPINAN DEL BIMODAL LOS PROFESIONALES?

• Es un sistema fácil de aprender y usar.

• Se puede usar a patologías variadas.
• Despierta mucho interés en los alumnos normales de las aulas de integración.
• Mejora las relaciones entre sordos y oyentes.
• Sirve de puente a los profesionales implicados en la educación del sordo para el aprendizaje de LS.
• Facilita la interacción en caso de escasa inteligibilidad de la expresión oral.
• Mejora la estructura del habla en determinados sujetos, sirve de clave.
• No requiere de instrumentos ajenos al propio sujeto.
• Exige menos gasto atencional que los sistemas de comunicación con ayuda.

6.3. APLICACIONES DEL BIMODAL.

1. NIÑOS SORDOS:

A. Supone un soporte para comunicarse en las primeras etapas, cuando todavía otros sistemas
podrían bloquearles la producción.

B. Paso previo a otros métodos oralistas como la palabra complementada.

C. Se puede usar para visualizar la estructura morfosintáctica del oral

2. NIÑOS OYENTES: *Lo importante en estos casos es resaltar las palabras de contenido semántico

3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
6.4. PROGRAMAS APLICADOS QUE SE AJUSTAN A ESTE TIPO DE POBLACIONES.

• Makaton (Walker, 1990): son 350 conceptos distribuidos en 8 etapas. Estos signos están
ordenados en orden de concreción-abstracción y atendiendo a la necesidad comunicativa de
cada individuo. Los conceptos son presentados en bimodal haciendo uso de la representación
gráfica siempre que sea necesario. Los signos pueden ser adaptados.

• Programa de comunicación total (Schaeffer, 1980): para personas con graves trastornos de
comunicación. Con sordos los resultados han sido dispares.

• Programa de refuerzos basados en signos y símbolos del moc: este modelo ha sido ideado para
un caso de sordera con disfasia y otros déficit añadidos.
TEMA 4.2. SISTEMA PECS (PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM)

Sistema de comunicación basado en el intercambio de símbolos. Desarrollado por andrew bondy

y lori frost (1985; 1990; 1992; 1994) [Pyramid Educational Consultants, Inc, University of
Arkansas, University of North Carolina]

1. PREREQUISITOS.

El sistema no requiere:

• Habilidad de imitación
• Contacto visual
• Orientación facial
• Habilidades motoras que no se encuentren en el repertorio del niño

Por ello es especialmente útil en personas con autismo, en las que estas habilidades pueden
estar comprometidas.

2. PRINCIPIOS.

• Explotar intereses
• Dar funcionalidad a acciones inicialmente no intencionales (aprovechar gestos de alcance).
• Favorecer comunicación autoiniciada

3. EVALUACIÓN PECS.

Queremos encontrar qué objetos (alimentos u otros) o eventos provocan gesto de alcance en el
usuario. Buscamos información en profesionales y familiares; utilizamos objetos que
frecuentemente provoquen interés.

• Para evaluar situamos al usuario en una mesa con de 5 a 8 ítems que queramos evaluar
(pocos estímulos)

• Consideramos un objeto favorito si tiende la mano para cogerlo en menos de 5 segundos [o

reitera el intento x veces]

• Retiramos ese objeto tras seleccionarlo 3 veces y continuamos con el resto, estableciendo un
orden de prioridades

[Evaluación separada objetos y comidas]

4. SÍMBOLOS.

*No vale cualquier cosa, no solo se usan pictogramas (hay sujetos que no van a poder utilizar). Se
puede evaluar mediante el comfor.

• Objeto real (todo/parte) *Permiten representar entidades, cuando se quieren representar

cosas más abstractas en donde surge el problema, se busca algún objeto que pueda guardar
relación con ese otro objeto más abstracto.

• Objeto simulado
 • Fotografías
• Etiquetas
• Dibujos
• Pictogramas

5. INTERVENCIÓN EN PECS.

**La elección de los objetos a enseñar puede guiarse por los requisitos propuestos por Schaffer.

Requiere dos terapeutas:

• Uno situado a la espalda del usuario y otro inicialmente frente a él.

• El profesional situado a la espalda será quien moldee al usuario.
• El profesional situado de frente actuara como receptor

5.1. FASE I: INTERCAMBIO FÍSICO.

Objetivo: Al ver un objeto preferido el usuario tomará el símbolo del mismo y lo dejará en la
mano del terapeuta.

• Situamos el ítem de manera accesible al sujeto

• Situamos el símbolo entre el sujeto y el ítem
• El “receptor” mantiene su mano extendida como clave visual
• Esta situación deberá provocar el gesto de alcance del usuario hacia el objeto
• Moldeamos el gesto de alance dirigiendo y tomando el símbolo (moldeamiento físico).
• Orientamos la entrega, dirigiendo la mano del sujeto a la del receptor.
• Moldeamos el gesto de entrega. En ocasiones, los usuarios pueden autoestimularse con los
símbolos. Por ello moldeamos el gesto de entrega-soltar el símbolo.
• De forma inmediata a la entrega de la figura facilitamos el ítem al usuario
• Reforzamos verbalmente (“Ah, que quieres patata. Toma”).

La contingencia más clara es que el sujeto reciba primero el objeto que ha demandado, y ya justo
después se refuerza socialmente.

Puntualizaciones:

• En este punto inicial es preferible no facilitar ayudas verbales.

• Buscamos que el gesto sea autoiniciado.
• En casos en los que la iniciación esté muy retrasada en el tiempo o creamos que existen
dificultades con la tarea podría plantearse utilizar ayudas indirectas (mover el objeto para
favorecer la referencia, verbalizar “hay patatas” o “tengo patatas”.)
• El usuario no debe tomar el objeto preferido
 • No facilitamos que el usuario tome la mano (clave) del receptor.
• Es recomendable buscar distintos entornos y momentos en que trabajar la acción durante el
día, no únicamente en sesión de lenguaje.
• Es importante que el usuario use el sistema para conseguir el ítem “en toda ocasión”. Si el
usuario aprende que puede conseguir el ítem sin usar el pecs se podría complicar la
intervención.

5.2. FASE II: RETIRAR EL MOLDEAMIENTO DE ENTREGA DE LA FIGURA.

Continuamos por encadenamiento hacia atrás retirando apoyos:

• Retiramos la ayuda para dirigir la mano a la del receptor

• Retiramos la ayuda para coger el símbolo.
• Retrasamos la aparición de la clave de la mano.

Objetivo: El usuario va al tablero de comunicación, toma el símbolo, busca al receptor y deja el

símbolo en la mano abierta.

• Aumentamos la distancia entre usuario y receptor (reforzar mientras se entrega).

• Aumentamos la distancia entre usuario y panel.

5.3. FASE III: DISCRIMINACIÓN.

Objetivo final: El usuario solicitará los ítems seleccionando el símbolo entre un grupo de ellos.

• Incluimos en el panel de comunicación el símbolo diana y otro símbolo irrelevante en el

contexto.
• Entregamos el objeto irrelevante en caso de solicitarlo

¡¡¡Importante!!!: Se utiliza, por tanto una estrategia de “ensayo-error”. Controvertido/discutible,

esta estrategia de ensayo error no siempre funciona. Según el manual original, si la persona tiene
una reacción negativa (lloro, queja), es una buena señal. Discutible según el principio de
aprendizaje sin error. Tenemos que volver a remarcar las diferencias entre los elementos. Si
entrega el símbolo irrelevante persistentemente, tenemos distintas formas de fomentar la
discriminación de PECS:

• Utilizamos símbolos distractores en blanco (no se le da nada).

• Remarcar las diferencias visuales con color en el pictograma que nos interesa, remarcando líneas…
• Variar tamaño y distancia de los símbolos
• Aprendizaje sin error: nos adelantamos al sujeto para que no fallen
• Colocar los símbolos cerca de los objetos que representan
• Colocar los símbolos en botes que se vuelven opacos progresivamente (logística muy compleja)
• Usar “objetos en 2d” (logística muy compleja).
• Tareas de asociación objetos-símbolos.
La siguiente parte de la fase consiste en ir añadiendo símbolos de manera progresiva.
Manipulamos el valor reforzante de los ítems hasta discriminar entre figuras deseables.

Verificaciones de correspondencias:

• Presentar el tablero con dos símbolos. Cuando el usuario tome un símbolo indicar que él tome
el ítem. Si falla corregir y repetir.
• Ante dos símbolos presentar un solo ítem. Si el usuario facilita el símbolo distractor no
deseado decir “yo solo tengo esto”. No entregar entonces.

Cómo progresar:

a) Nuevos contextos, contextos naturales

b) Petición de objetos fuera del alcance de la vista.

5.4. FASE IV: COMBINACIÓN.

Estructura de la oración.

Objetivo: La persona pide objetos presentes y no presentes usando una frase de varias palabras,
usualmente “quiero” + “x”, colocándolas en la “tira-frase” (tira de velcro que se puede quitar de
donde se pega, en ella está ya puesto el pictograma “quiero” y el sujeto debe poner el
pictograma del objeto que quiere), y entregando la tira-frase al receptor.

Secuencia:

1. Ir a por el libro
2. Quitar el símbolo “quiero” de libro
3. Poner el símbolo “quiero” en la tira-frase
4. Quitar el símbolo del refuerzo
5. Poner el símbolo del refuerzo en la tira
6. Quitar la tira
7. Entregar al tira al receptor

Estrategia fundamental: Encadenamiento hacia atrás

1. Añadir el símbolo reforzador a una tira con el símbolo “quiero”

2. Aprender a colocar el símbolo “quiero”

3. “Leer” la tira-frase

**La enseñanza del “no”, tolerancia a la frustración y a la demora en el refuerzo: comprensión

verbal pero también trabajo conductual mediado por funciones ejecutivas.

Atributos: Ampliamos la complejidad de la oración/frase introduciendo atributos/adjetivos:

colores, tamaños, real vs simulado…
5.5. FASE V: RESPENDE A ¿QUÉ QUIERES?

Cambio sustancial: Se proporciona una ayuda verbal inicial.

Muy importante: evitar generar cadenas de respuesta.

Objetivo: La persona pide espontáneamente y además es capaz de responder a la pregunta

“¿qué quieres?

Estrategia: Ayuda demorada

1) Demora 0 segundos. El terapeuta señala “quiero” y pregunta simultáneamente “¿qué quieres”

2) El terapeuta pregunta “¿qué quieres?” Y espera 1-2” antes de señalar el símbolo “quiero”. Se
aumentan los tiempos progresivamente

3) Alternar repuestas y peticiones espontaneas

5.6. FASE VI: COMENTAR.

Fase crítica: Implica pasar a una nueva función pragmática, más exigente en teoría de la mente.

Objetivo: El alumno contesta a “¿qué quieres?”, ¿qué ves?, ¿qué tienes?, ¿qué escuchas?, ¿qué
es?”.

Importante: Generar situaciones contextuales que provoquen interés por comunicar.

Tentaciones de comunicación (muy complejo según Yoder, 2011).

1) Responder a ”¿Qué ves?”

2) Discriminar entre ¿Qué quieres? Y ¿Qué ves?

3) Mantener peticiones espontáneas

4) Comentar espontáneamente
TEMA 5. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA CON APOYO EXTERNO.

1. INTRODUCCIÓN.

SISTEMAS CON AYUDA son aquellos sistemas en que la producción o la indicación de los signos
requieren el uso de un soporte físico o ayuda técnica. Pudiéndose tratar de objetos tangibles o de
signos gráficos dispuestos en tarjetas, libretas, tableros de comunicación, comunicadores
electrónicos u Ordenadores (Basil, 2000).

2. SÍMBOLOS PICTOGRÁFICOS PARA LA COMUNICACIÓN.

Los signos tangibles son adecuados para:

1. Personas con autismo y retrasos mentales graves que presentan serias dificultades de
comprensión del lenguaje.

2. Personas con dificultades de visión asociadas a discapacidad intelectual y/o motora.

Los signos gráficos son más adecuados para:

1. Personas con dificultad motora que no han accedido a la escritura bien por su edad o bien
por su capacidad cognitiva.

Estos signos gráficos suelen ir acompañados de la palabra escrita para favorecer la comprensión
por parte del interlocutor.

Pueden ser:

• Pictográficos: parecido físico con lo que representan.

• Ideográficos: relación conceptual con lo que representan.

Los sistemas empleados hoy en día son:

1. IMÁGENES: Son los signos gráficos más icónicos y los más fáciles de aprender. Se
usan por personas de nivel cognitivo bajo. Presentan algunos problemas:

• No siempre son perceptivamente claros (colores, figura-fondo, formas…)

• Suelen dificultar la generalización y abstracción de un concepto.
• Es laborioso.

2. SISTEMAS PICTOGRÁFICOS:

A) SPC (Mayer Johnson, 1981): Dibujos lineales más simples y neutros que las imágenes. 3000
signos gráficos que representan palabras y conceptos habituales en la comunicación cotidiana. El
sistema va dirigido a los siguientes usuarios:

o Deficiencia motórica
o Discapacidad intelectual
o TEA
o Retrasos en el desarrollo del lenguaje.
 B) PICTOGRAMAS ARASAAC (Joaquín Ezpeleta): Se inició con el Centro Politécnico Superior (CPS)
de la universidad de Zaragoza y el CPEE Alborada. Arasaac surgió en 2007 como adaptación de un
ratón virtual proyecto fin de carrera. En el 2015, Elisabetta Bertola López, bajo la dirección
de Francisco Cabello Luque, realizó su tesis sobre el «Análisis empírico de las características
formales de los símbolos pictográficos de ARASAAC«, que arroja los primeros datos de iconicidad y
validación de los pictogramas de ARASAAC.

ARASAAC ofrece pictogramas descriptivos y esquemáticos:

• Los pictogramas descriptivos resultan de gran utilidad en los primeros estadios de

implementación de un sistema de comunicación por pictogramas, ya que son el nexo de unión
entre la realidad (objetos y fotografías) y su representación gráfica.
• Los pictogramas esquemáticos están pensados para ser utilizados en estadios más avanzados,
en los que el usuario presenta una mayor capacidad de abstracción. También son
recomendables para ser utilizados por personas adultas con accidentes cerebrovasculares,
personas mayores o personas que desconocen el idioma.

3. SISTEMAS LOGOGRÁFICOS: Son sistemas que se componen de un número

reducido de símbolos, a partir de los cuales se crean signos compuestos cuyo significado deriva de
la combinación de las significaciones de cada signo particular.

Por ejemplo: animal + nariz + larga = elefante // g+ animal = gato

Permiten una estructuración sintáctica más correcta que los pictográficos aunque su aprendizaje
es más complicado.

• SISTEMA BLISS (Charles Bliss, 1965): Es el sistema logográfico más usado en España, se usa
principalmente en PC. Son 100 símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios que se combina.
Puede ser propio para personas que utilizan un lenguaje extenso y complejo pero que no tienen
aún acceso a la lectura y escritura ortográficas.

• SISTEMA REBUS (Woodcock y cols., 1969): Sistema pensado para enseñar a leer a personas con
retraso mental leve. Son 950 símbolos que se combinan entre sí, con letras o con palabras. En
España no se puede usar puesto que todavía no está adaptada.

3. EL SISTEMA SPC.

Se compone de dibujos simples aunque algunas palabras con significado muy abstracto están
simplemente impresas.

Los símbolos se diseñaron para:

• Palabras y conceptos de uso más común.

• Todos los grupos de edad.
• Ser reproducidos fácilmente con fotocopiadora.
• Distinguirse fácilmente los unos de los otros.

Tamaño: Los tamaños de los símbolos que el sistema recomienda son:

• 2,5 cm x 2,5 cm
• 5 cm x 5 cm
• 8 cm x 8 cm
El tamaño grande se aconseja para personas con problemas de visión, principiantes o personas
que necesiten expresar un vocabulario más limitado. La autora propone que las palabras de uso
más común vayan en el tamaño mayor.

Categorías de las palabras:

Seis categorías que se prestan al desarrollo de estructuras sintácticas sencillas y que se

acompañan de un color determinado:

1. Personas → amarillo
2. Verbos → verde
3. Descriptivos: adjetivos y algunos adverbios → azul
4. Nombres: aquellos no incluidos en otras categorías → naranja
5. Miscelánea: artículos, conjunciones, preposiciones, colores, el alfabeto, conceptos
temporales y otras palabras abstractas → blanco
6. Social: palabras corrientes usadas en interacción social → rosa o morado

Es importante usar unos colores que favorezcan la percepción figura-fondo.

A quién pueden ir dirigidos:

• Personas con nivel simple de lenguaje expresivo: vocabulario limitado y estructuras de frases
cortas.
• Personas a las que su agudeza visual les permita discriminar los símbolos.
• Personas a las que su edad mental les permita el reconocimiento de objetos dibujados y
capacidad para recordar.
• Personas con motivación para la comunicación.

3.1. ELABORACIÓN DE UNA AYUDA DE COMUNICACIÓN NO VOCAL:

Objetivo: Tener en cuenta quién y con quién, dónde y para qué.

Vocabulario: Es muy probable que el vocabulario varíe con el tiempo. Pueden usarse otros
símbolos; fotografías, recortes de revista, otros sistemas de símbolos o dibujos.

El vocabulario debe ser constantemente actualizado. El vocabulario tiene que ser

extremadamente funcional, e inicialmente muy motivante para el sujeto.

Para saber que vocabulario necesita el sujeto hay que observarle en su rutina diaria.

Para seleccionar el vocabulario se debe elaborar un listado de palabras que incluya: personas,
acciones, descriptivos, sentimientos, objetos, saludos, preguntas, frases e ideas para presentarse.
Símbolos como verbos auxiliares, artículos, conjunciones...no deben ser incluidos a priori.

Entre este vocabulario propuesto seleccionamos tomando como criterios:

• Funcionalidad
• Motivación
• Concreción
 • Desarrollo pragmático del sujeto.

No meter en el tablero símbolos para cosas que el sujeto pide o nombra con otros sistemas.*

A veces es útil reemplazar las palabras del símbolo por frases completas. Esto acelera la
comunicación y requiere menos gasto de energía.

El vocabulario debe entregar opciones para el usuario de esta manera le das herramientas para la
autodirección. Se debe incluir iniciadores de la comunicación; ¿cómo te ha ido?

Existen símbolos que deben ir en todas las ayudas que tenga el individuo. Además, existen
facilitadores de la comunicación que clarifican y aclaran la comunicación; “no te entendí”, “no me
entendiste”, “lo deletrearé”, “fin”...

Medios de indicación: Rastreo, indicación, visual…

Modelos: Libros de comunicación, tarjetas de comunicación, tableros de comunicación, aparatos

electrónicos…

Disposición de los símbolos: Las palabras usadas de manera más cotidiana deben colocarse en los
lugares de acceso más fácil para el usuario. En el caso de existir deficiencia física valorarlo junto al
terapeuta ocupacional o el fisioterapeuta.

Factores que influyen: La colocación de los símbolos varía en función de variables como:

• Tipo de comunicación:
o EN TABLEROS DE INDICACIÓN VISUAL además de aumentar el tamaño de los símbolos y del
espaciado se procurará que las palabras relacionadas entre si no se sitúen en lados opuestos.
Los símbolos de mayor uso van situados en el campo visual preferente del usuario.

o EN TABLEROS PARA RASTREO (circular, por filas o columnas o por grupos) la disposición de los
símbolos varía en función del rastreo empleado.
Los símbolos más usados son puestos en las posiciones que son buscadas primero. Los símbolos
más usados tienden a situarse en la parte superior izquierda.

• Sistema de organización de símbolos:

o Tableros temáticos basados en categorías familiares (comida, gente, juegos…)
o Tableros de oraciones modificadas basados en algunos conocimientos de la gramática.
Adecuados para expresar pensamientos más complejos.

Se ha encontrado útil para el desarrollo de estructuras de frases simples usar una adaptación de
un sistema de enseñanza del lenguaje para sordos (Fitzgerald, 1954):

PERSONAS/VERBOS/DESCRIPTIVOS/QUÉ/DÓNDE/CUÁNDO

Una propuesta específica para el castellano respondería a la siguiente secuencia:

PERSONAS/VERBOS/SUSTANTIVOS/ADJETIVOS/LUGARES/TIEMPO/MISCELANEA/INTERACCIÓN SOCIAL

La categoría de símbolos sociales y otros se colocan alrededor o dentro de la columna básica

dispuestos de la mejor manera para las necesidades del sujeto.

• Espacios en blanco para:

o Agregar nuevas palabras o dibujos
 o Ubicar más fácilmente los símbolos en el tablero
o Evitar la sobrecarga perceptiva
o En tablero alfabético puede significar fin de palabra.

Cuando se desee colocar un gran número de símbolos se pueden usar diferentes técnicas como:

1. RAMIFICACIÓN: es un sistema en el que un símbolo se relaciona con otra página de símbolos

o con otra ayuda.

2. USO DE CAPAS: es una técnica que consiste en poner tableros sobre una parte del tablero
principal que pueden corresponder, por ejemplo, a una categoría concreta (sustantivos).

3.2. ADIESTRAMIENTO:

1. AL USUARIO DEL SPC: Antes de comenzar el adiestramiento es recomendable diseñar el plan de

adiestramiento con el número y el orden de palabras a enseñar en principio. Es importante contar
con el interlocutor habitual con el que hablará el usuario. Pasos:

1. Realice el entrenamiento en el entorno natural del individuo. Así se demuestra

inmediatamente la utilidad del sistema. Usa actividades y rutinas de la vida diaria.
2. Diseñe las sesiones de entrenamiento para que estén llenas de interacciones naturales y
para asegurar altos índices de éxito.

3. Combine el entrenamiento en el uso del tablero con otros sistemas de comunicación

(gestos…)
4. Durante el entrenamiento use diferentes ayudas específicas para actividad en lugar de una
general. Esto permite que se entrene y esté disponible más vocabulario.
5. Comience enseñando los símbolos: Al principio es mejor coger unas pocas palabras: comer,
beber, si, no…
6. Conforme son aprendidas se van poniendo en el soporte, es recomendable ir elaborando el
soporte mientras se instruye a la persona, y no de antemano.
7. Incorporar las palabras aprendidas a la comunicación real.
8. Enseñar a encadenar palabras.

Otras sugerencias para el adiestramiento:

• Estimular pero no presionar las vocalizaciones.
• Durante todo el proceso utilice el mismo código de colores.
• Enseñar a la persona el símbolo en distintas posiciones en el tablero.
• Cuando sea posible hay que enseñar a la persona a generalizar los significados; “cama” para
dormir, siesta, acostarse dependiendo del contexto.
• Otro técnica es combinar símbolos para crear palabras “rojo” + “fruta”= manzana.
• Cuidado con la sobrecarga de símbolos.
4. APLICACIONES DEL SPC EN EL USO DE SAAC

• Menús de selección de objetos y actividades.

• Comunicación acerca de rutinas.
• Conversación acerca de temas específicos.
• Conversación acerca del pasado/futuro.
• Desarrollo habilidades narrativas.
• Desarrollo nociones temporales.

→ A LOS INTERLOCUTORES HABITUALES…

Debe dárseles información sobre:

1. El modelo particular y la disposición de los símbolos en el soporte y la forma en que lo usa el

sujeto en concreto.

2. La técnica de repetir la palabra en voz alta cuando la persona indica en el soporte con el
objetivo. Esto da al usuario del sistema una ayuda para saber que el interlocutor está
recibiendo la información de manera correcta.

3. La manera de preguntar y las situaciones para animar al usuario a comunicarse.

5. EL SISTEMA BLISS (Charles K Bliss, 1942-1965).

5.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS SÍMBOLOS.

• Pictográficos: Se parecen al objeto representado.

• Ideográficos: Expresan una idea. Tienen una cierta relación pero no describe el concepto
directamente.
• Abstractos: Expresan un concepto abstracto, no se parecen a lo que representan.

5.1.1. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA.

Los usuarios que pueden usar el sistema:

• Personas con una capacidad mental de inicio entre 2 y 4 años

• Capacidad para discriminación de formas geométricas básicas
• Capacidad para la discriminación de símbolos básicos. Expectativas de que el sujeto tenga
posibilidades de comunicación más amplias.
• Expectativas de desarrollo de la lectura
• Edad

5.1.2. COMPOSICIÓN DE LOS SÍMBOLOS.

• Símbolos simples: Símbolos de un solo elemento con sentido por sí mismo y que a su vez
forman parte de otros.
• Símbolos compuestos.
 • Símbolos yuxtapuestos: Formados por un clasificador (explica categoría) y modificadores que
concretan el significado.
• Símbolos coordinados con símbolos creados para cubrir las necesidades del alumno.

5.1.3. CATEGORÍAS DE SIGNIFICADO.

• Personas
• Acciones
• Objetos
• Sentimientos
• Ideas
• Relaciones espaciales

5.2. ASPECTOS GRÁFICOS DEL SISTEMA.

• Formas geométricas básicas: Los símbolos derivan de formas geométricas básicas y sus
segmentos (cuarto, medio, en diferentes orientaciones…).
• Existen formas adicionales que se utilizan en tamaño completo.

• Se usan también símbolos internacionales: números, signos de puntuación, la flecha en diferentes

orientaciones…

5.3. FACTORES QUE AFECTAN AL SIGNIFICADO DEL SÍMBOLO.

1. Configuración.

2. Tamaño: Diferentes tamaños dan diferentes significados.

3. Posición del símbolo respecto a las líneas de referencia (cielo y tierra).

4. Orientación de la forma.

5. Grado del ángulo: El ángulo agudo representa concepto de acción y el recto significa protección.

6. Posición de los localizadores: El localizador identifica una parte específica del objeto que
representa el símbolo. La parte señalada por el localizador se convierte en el significado del
símbolo. Se pone a 1/8 del símbolo.

7. Referencia posicional: La relación de un símbolo con un referente determina el significado.

8. El número se combina con otros creando nuevos símbolos (pronombres personales,

calendario…).

5.5. EL DIBUJO DE LOS SÍMBOLOS.

1. LA MATRIZ DE REFERENCIA.

• El cuadro d referencia contiene 4x4 cuadriculas

• Los símbolos deben dibujarse en relación al cuadrado
 • Los indicadores se colocan a ¼ del extremo superior del símbolo y los localizadores a 1/8 del
símbolo al que acompañan.
• El espacio de separación entre los símbolos que componen otro es de 1 /4 de cuadrado.
• El espacio entre los términos de una frase es de un cuadrado completo.

2. LA PLANTILLA DE SÍMBOLOS BLISS

5.6. ASPECTOS ESPECIALES DEL SISTEMA.

1. Significados sinónimos: El significado que se le dé depende del contexto en el que se aplica.

2. Símbolos sinónimos: Dependiendo de las diferentes geografías, culturas o capacidades

cognitivas, un concepto se puede representar de diferentes maneras.

3. Indicadores que identifican las categorías gramaticales del sistema.

4. Símbolos usados como estrategias dentro del sistema

5. Facilitadores de la comunicación: Estas ayudas generalmente no se usan como componentes de

símbolos compuestos (parecido a, va con, las letras…)

6. Los indicadores como estrategia: Pueden usarse para marcar un cambio de categoría del objeto
que designa.

7. Símbolos especiales con función gramatical.

8. Personalizado

9. Símbolos combinados por el profesor o por el usuario

5.7. LA SINTAXIS BLISS.

La sintaxis se recoge en el libro de Bliss Semantografy (1965).

→ ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL SISTEMA BLISS

1. Cómo representar los símbolos:

• Explicar la correspondencia entre cada símbolo con el objeto que representa (con su nombre
oralmente también).
• Asociar el símbolo con el objeto correspondiente.
• Emparejar el símbolo con la fotografía, el dibujo el objeto que corresponda utilizando
diferentes estrategias: cuentos adaptados, dominós, cartas...
• Ejercicios de identificación y discriminación de símbolos.

A las personas con un buen nivel de comprensión sólo será necesario explicarles cuál es el
significado del sistema. En el caso de presentar alteraciones cognitivas será necesario un proceso
de enseñanza-aprendizaje más sistemático, y que incluya:

• Actividades de asociación del símbolo con su referente.

• Emparejamiento entre símbolos iguales.
→ UNA POSIBLE SECUENCIA DE APRENDIZAJE:

• Explicar el significado de los símbolos en relación con el nivel cognitivo del usuario
• Utilizar otras referencias visuales: dibujos, objetos, etc y explicación de experiencias relacionadas
con el significado del símbolo para su mejor comprensión.
• El profesor debe señalar el significado cada vez que lo nombre.
• Una vez que el usuario conoce algunos símbolos, se prepara su tablero de comunicación a partir
del cual se organizan conversaciones y actividades en la que el sujeto pueda utilizar esos
símbolos.
• Se posibilita la utilización de símbolos fuera de la clase.
• Se amplía el vocabulario gradualmente.
• Se hacen ejercicios para aumentar la velocidad de localización de los símbolos.
• Se irán introduciendo estrategias Bliss para aumentar las posibilidades de comunicación.

→ COMO APOYO AL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

• Ampliar el vocabulario
• Se establecen secuencias en la señalización de los símbolos.
• Se introducen estrategias de acción, negación, preguntas…
• Se introducen tiempos verbales
• Se introducen modelos para la sintaxis.
• Analizar las partes que componen los símbolos.
• Asociar símbolos y palabras.
• Complejizar las frases.

Otras estrategias:

• Discriminación visual
• Memoria
• Encajables
• Asociaciones
• Discriminaciones
• Interpretación de órdenes
• Clasificaciones
• Descripciones
• Cuentos
• Juegos de cartas
• Calendarios
• Símbolos combinados
 TEMA 6. FUNDAMENTOS DEL MÉTODO TEACCH.

1. RAZONES Y OBJETIVOS

Queremos favorecer:

• Comunicación receptiva (ayuda a entender situaciones y expectativas

• Aprendizaje (mejora el mismo con ay. Visuales)
• Independencia (y generalización)
• Ayuda a calmarse (reduce sobrecarga)
• Reduce problemas de conducta (al reducir la confusión y ansiedad)

2. NIVELES DE ESTRUCTURA

2.1. ESTRUCTURA FÍSICA.

Objetivo: Facilitar al usuario la comprensión de dónde se realizan las distintas actividades y dónde se
guardan los materiales.

Principios:

• Establecer límites físicos y/o visuales claros: Dividir el ambiente con sentido, de tal forma que cada
actividad esté claramente asociada con un espacio físico diferente.
• Minimizar distracciones visuales y auditivas: Debe ayudar al usuario a atender al concepto principal y no en
detalles irrelevantes. Debe evitar la sobrecarga sensorial.
• Áreas que deben prepararse:
o Área de juego/ocio:
▪ Motricidad gruesa
▪ En el asiento
▪ Santuario-relajación: Sitio seguro en el que la persona sabe que no le van a exigir nada. Para que el
niño aprenda a autorregularse. Que el niño sepa que cuando hay crisis de conducta tiene un área
donde solucionar la situación, aporta cierto control (válvula de escape).
o Área de trabajo:
▪1a1
▪ Independiente
o Transición-información
o Actividades grupales
o Otras actividades (baño, comida...)

3. HORARIO INDIVIDUAL.

• Aporta información “dónde” y “qué”.

• Es una rutina que favorece la flexibilidad y los cambios. Cunado dominas un sistema y te anticipan que algo
puede cambiar, es más probable que se entienda ese cambio, nos posibilita por tanto que el sujeto
comience a tener ciertas conductas de flexibilidad.
• Criterio de individualización
 3.1. SÍSTEMA DE SÍMBOLOS.

• Objeto
• Dibujo-foto
• Icono-pictograma
• Palabra escrita
• Combinación

3.2. VOLUMEN DE INFORMACIÓN.

• Panel transición-información (1 ítem inmediato). Informar de una única cosa. Hay una columna en la que se
va a orientar lo que se hace. Además de decírselo verbalmente, acudimos a ese panel para informar
únicamente de lo que se va a hacer a continuación (mediante pictograma, foto…). Información física
(entorno en el que se hace) + horarios donde se adelanta lo que se hace (sus propias agendas o en un
punto específico del aula).
• Horario de un solo ítem.
• Secuencia “Primero…”, “Después…”. Remarcamos con una fecha lo que estamos haciendo ahora y cuando
esta se acaba, la retiramos para que quede claro que eso se ha terminado. Remarcar distinción y que el
sujeto aprenda a distinguir secuencias.
• Secuencia media jornada: Todo lo que se hace durante toda la mañana o durante toda la tarde. Primero,
segundo, después…
• Secuencia jornada completa: Muy complejas de entender, excede sus funciones ejecutivas y su memoria de
trabajo.

Hay que entender cuanta capacidad de procesamiento de información tiene el sujeto, debemos
proporcionar aquella que el sujeto sea capaz de procesar. Las cuestiones temporales son muy complejas,
cuantos más pasos pongamos más información difícil de procesar tendrá el sujeto.

3.3. UBICACIÓN Y MOVILIDAD:

• En el área de transición
• Portátil: se lo puede llevar, es transportable

3.4. ¿CÓMO LO MANIPULA EL NIÑO?

• Transporta y usa objetos

• Transporta y empareja símbolos
• Símbolos de referencia y marcar o quitar una vez finalizado

En TEACCH nunca se retiran los horarios. No es que usen siempre el mismo horario, sino que van
adaptándolo. Se modifican en función de la evolución del usuario.

Seleccionamos el sistema que discrimine el usuario. En caso de duda utilizamos el sistema que requiera
menos capacidad de abstracción.

Debemos buscar:

• Que el objeto sea funcional: emparejamiento de símbolo y función.

• Aprendizaje sin error
Incremento de elementos: Buscamos en sus intereses y entre rutinas o situaciones que conoce

El refuerzo se produce en dos sentidos:

• La satisfacción de la tarea que se va a llevar a cabo

• La información obtenida

Estrategias asociadas:

• Moldeamiento físico
• Encadenamiento hacia atrás
• Aprendizaje sin error

Sistemas utilizables: tuppers, estanterías, cajas…

Instrucción 1 a 1: La tarea puede no ser reforzadora en sí. Por ello, se busca un motivante que se obtiene
solo por llegar al lugar.

4. SISTEMA DE TRABAJO.

Herramienta para la secuenciación, independencia, generalización (estos conceptos se retroalimentan).

Proporciona familiaridad y predictibilidad de diferentes situaciones.

Busca proporcionar, de forma sistemática y visual, respuestas a: ¿Cuánto hago?, ¿Qué hago y en qué
orden?, ¿Cuándo he terminado? Y ¿Qué pasará cuando haya terminado?

El sistema de trabajo enfatiza los conceptos “terminado” y “primero-después”.

4.1. CRITERIOS A TENER EN CUENTA

• Tipo de sistema de trabajo:

o Izquierda a derecha
o Emparejamiento
o Escritos

• Como manipular el sistema de trabajo:

o Mover actividades (cestas, cajas)
o Emparejar símbolos con actividades
o Leer una lista de actividades

• Cómo indicar “terminado”:

o Poner las cosas en una canasta “Marcada” a la derecha (se puede hacer desaparecer en niveles bajos).
o Guardar las cosas
o Marcar en una lista
 • Cuánto movimiento habrá durante la sesión:
o Permanecer sentado todo el tiempo
o Moverse en un área pequeña
o Moverse en un área implican conseguir y reemplazar materiales

4.2. TIPOS

→ IZQUIERDA A DERECHA:

• La tarea transcurre desde un marcador a la izquierda a uno a la derecha. (p.e. Cesta a la izquierda a cesta
roja de “terminado” a la derecha).
• Es un nivel básico, por lo que preferentemente son tareas muy manipulativas y reforzantes para el usuario
en sí mismas. (meter fichas en un bote, sonido).
• Complejizamos añadiendo tareas (correspondencia en forma de cestas + refuerzo)
• El terapeuta debe buscar resolver las cuatro preguntas.

→ EMPAREJAMIENTO

• Facilitamos una plantilla en la que se establece la secuencia de trabajo mediante símbolos.

• Cada símbolo se asocia a una actividad.
• El usuario toma el símbolo de la plantilla de la mesa y debe tomar de la estantería de tareas (a la izquierda)
la tarea que tiene el mismo símbolo después de asociarlo.
• Las secuencias iniciales serán cortas y claras.
• Posteriormente, se introducen cestas “distractoras”, sin objetos, después con tareas no deseadas…

→ ESCRITOS

• Se marcan consignas escritas en la plantilla de trabajo

• Etiquetamos las tareas con esas consignas escritas

5. RUTINAS Y ESTRATEGIAS.

Las personas con autismo crean rutinas como estrategia de compensación de su baja comprensión.

Ayudan a compensar sus habilidades de organización y de “decisión con criterio” que están alteradas, así
como la falta de capacidad para la resolución de problemas.

Mirar el horario y seguir el sistema de trabajo son dos rutinas poderosas que fomentan la independencia y
la flexibilidad.

6. ESTRUCTURA VISUAL

Dentro de cualquier actividad específica es útil añadir estructura visual para:

• Aprovechar el estilo de aprendizaje visual

• Minimizar la necesidad de procesamiento auditivo
• Fomentar la independencia
 TEMA 7. PEANA. PROYECTO DE ESTRUCTURACIÓN AMBIENTAL.

1. INTRODUCCIÓN.

Proyecto PEANA: basado en la utilización de claves claras que sitúen a los sujetos en el espacio y en el
tiempo y de claves que representen la realidad y le anticipen lo que va a ocurrir. Ya que avisar verbalmente
de los acontecimientos no resulta útil para las personas con autismo y TGD se utilizan métodos con
fotografías, fotos, etc.. que resultan mucho más eficaces.

Nuestro comportamiento está regulado por claves:

• más o menos abstractas

• más o menos sutiles
• más o menos concretas,
• que nos dan información y nos permiten aprender a movernos con facilidad y flexibilidad en el entorno.

Ej: señales de tráfico, metro,...

La tarea que tenemos es doble detectar de todas las señales las relevantes y útiles y acordarnos de ellas,
desechando las que no nos son útiles para que no nos interfieran.

El dominio y el control propician una flexibilización de nuestra conducta y nos permite mayor grado de
espontaneidad.

En el desarrollo normal el niño extrae del entorno, de forma natural, los estímulos relevantes, con
significado funcional, obviando los que no son útiles.

Va adquiriendo competencias de abstracción y siendo capaz de procesos de simbolización y de

representaciones mentales cada vez más complejos. A través de ellos va construyendo aprendizajes y
comprendiendo las claves que regulan el entorno y el comportamiento de los otros.

2. ¿CÓMO AYUDAR A AUMENTAR LA COMPRENSIÓN?

Es necesario un diseño de entorno físico y social que se adapte a su desarrollo. Eliminar “barreras
psicológicas”.

Claves:

• No sutiles → Concretas
• No complejas → Simples
• No pasajeras → Permanentes

Estas características hay que ir desvaneciéndolas paulatinamente conforme se van adquiriendo mayores
destrezas. El control creciente le va permitiendo mayor grado de espontaneidad y flexibilidad. Este es el
objetivo ya que se podrá aprovechar para el desarrollo de destrezas más complejas en el resto de áreas,
como en las HH comunicativas y sociales.

3. ¿CUÁL ES LA BASE DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS CLAVES?

Nuestros aprendizajes se van articulando a través de unos pilares cuya construcción y mantenimiento es
posible gracias a la información que obtenemos del entorno. Esta puede ser de dos niveles.

➢ Feedback: información de la acción realizada.

➢ Feedforward: información por adelantado.

Los ejemplos de ambos tipos pueden ser concretos y contiguos o sutiles y lejanos.

4. PLANTEAMIENTOS Y OBJETIVOS.

El gran objejtivo es la máxima independencia personal y social → Mayor calidad de vida.

Partiendo de esto se plantean objetivos más específicos relacionados con las distintas áreas de aprendizaje:
área de comunicación y lenguaje, área de independencia personal y social, área social, área cognitiva y área
psicomotriz.

5. METODOLOGÍA.

Nuestro objetivo es eliminar las barrearas que impiden a nuestros alumnos el control sobre el entorno.
Mediante claves estimulares que les permiten abstraer reglas útiles.

Deben ser claves tangibles, simples y permanentes.

Hay dos áreas principales: diseño de ambientes que permitan la estructuración del espacio físico y por otro
que permitan la estructuración temporal.

Lo anterior está relacionado con los dos sistemas anteriores:

• SISTEMAS DE FEEDBACK: Propician la autorregulación.

• SISTEMAS DE FEEDFORWARD: Propician las competencias de predicción y planificación.

Se tiene que tener en cuenta las diferentes modalidades sensoriales dependiendo de las características
individuales. Implica un proceso flexible en que las claves se desvanecen y sustituyen por otras más
naturales.