ADQUISICIÓN Y DESARROLLO

DEL LENGUAJE
GRADO EN LOGOPEDIA
Tema 3
Procesamiento y precursores del desarrollo
multimodal
¿Cómo son los inicios de la comunicación intencional?

3
 ¿Cómo son los inicios de la comunicación intencional?

“Me gustaría saber cómo los niños son capaces de relacionar los primeros objetos
con sus nombres correspondientes, en qué momento las conductas de los niños
pasan de, por ejemplo, un llanto de un bebé recién nacido que puede ser porque le
duele algo o se siente incómodo pero no está esperando la respuesta del adulto, a
cuando un niño llora porque quiere conseguir algo y espera una respuesta del
adulto”
(Estudiante de la asignatura de Adquisición y Desarrollo del Lenguaje)

4
Intención comunicativa
Actos Comunicativos Intencionales

“El ACI es un grupo de conductas que en conjunto poseen la capacidad efectiva

de transmitir un mensaje (a un receptor destinatario del mismo), y que son
realizadas por un sujeto (emisor), de forma voluntaria con este fin, bien siendo
éste el único objetivo o integrado junto con otros objetivos” (Sarriá, 1989, 1991)
En niños preverbales se expresan a partir de vocalizaciones y/o gestos.

Varias investigaciones han propuesto que la aparición de la comunicación

intencional está marcada por la emergencia de una serie de gestos que

preceden a las primeras palabras (0;9-0;11 meses).

6
ACTIVIDAD COMUNICATIVA TEMPRANA

La adquisición de las primeras formas lingüísticas tiene que poder explicarse como
un proceso de emergencia a partir de habilidades previas a su aparición.

Tiene que haber continuidad entre la adquisición de la palabra y las producciones

que la preceden.
(Hipótesis de continuidad).

7
 Comunicación no vocal

- Coordinación de la mirada / Atención visual conjunta.

Ejemplo. Gestos proto-imperativos y proto-declarativos.

El niño dirige la atención del adulto hacia un objeto acompañando los gestos

deícticos con mirada alterna entre el adulto y su objetivo.

- Gestos pre-lingüísticos.

Embodiment.
JANA M. IVERSON (2010). Developing language in a developing body: the
relationship between motor development and language development. Journal of Child
Language, 37, pp 229-261

8
¿Para qué usan los niños el lenguaje al principio?
Aprender a observar
conductas protoimperativas y protodeclarativas
 JUEGO ESTRUCTURADO
Edad de administración: Desde los 9 hasta los 30 meses.
Materiales:
Pompas
Spinning toy / Juguete autopropulsado / Muñeco cuerda
Set de juego simbólico: comiditas
Cuento
Procedimiento: Los juguetes y situaciones planteadas están
diseñados para provocar conductas comunicativas, ya sea con
carácter declarativo o imperativo.
El principal problema es que resulta mucho más fácil provocar
conductas de tipo imperativo que declarativo.
Cada objeto típicamente provoca ambos tipos de conducta.

11
 JUEGO ESTRUCTURADO

Hay que ir sacando los juguetes de uno en uno y en el siguiente

orden.
Hay que sentar al niño en una trona / silla, etc. donde no se
levante ni distraiga mucho.

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 JUEGO ESTRUCTURADO

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 JUEGO ESTRUCTURADO

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 JUEGO ESTRUCTURADO

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 JUEGO ESTRUCTURADO

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 JUEGO ESTRUCTURADO

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¿Los/as bebés niños/as pueden hacer las mismas cosas
con el lenguaje (función)
que los/as niños/as mayores y adultos?
 Funciones de la interacción conjunta de las primeras palabras de los/as
niños/as (Tomasello, 2003):
• Pedir o indicar la existencia de objetos :
papa, nene.
• Pedir o indicar la recurrencia de objetos o eventos:
más, otra vez.
• Pedir o indicar eventos dinámicos que involucren objetos:
arriba, abrir, cerrar, abajo.
• Pedir o indicar acciones de gente:
come, beso.
• Indicar la localización de objetos y gente:
aquí, fuera.
• Preguntar preguntas básicas:
¿Qué es esto? ¿Dónde?
• Atribuir una propiedad a un objeto,:
roto, grande.
• Usar performativos para marcar eventos y situaciones sociales:
Hola, adios, gracias, no.
Moore, C. (2013). Homology in the development of triadic interaction and language.
Developmental psychobiology, 55(1), 59-66.
19
Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition.
Cambridge, MA: University Press.
Funciones comunicativas tempranas (Karousou, 2003)

DEMANDA/IMPERATIVOS/ PROTOIMPERATIVOS:

DEMANDA DE OBJETO

El/la niño/a informa de su deseo de poder alcanzar o poseer un determinado objeto.

DEMANDA DE ACCIÓN / AYUDA

El/la niño/a incita al interlocutor/a a realizar una acción, que no es simplemente proporcionarle
algún objeto.

DEMANDA DE ATENCIÓN

El objetivo de la vocalización es llamar la atención de su interlocutor/a.

→ Cuando se producen con vocalizaciones y/o gestos y sin palabras se llaman PROTO

20
RECHAZO

El/la niño/a transmite al adulto su decisión de no aceptar un objeto o una propuesta

concreta.

PROTESTA

El/la niño/a transmite al adulto su desagrado ante un suceso o situación concreta.

SATISFACCIÓN
El/la niño/a transmite al adulto su satisfacción ante una suceso o situación concreta.

21
PREGUNTA:

PREGUNTA “QUÉ”

El/la niño/a pide que su interlocutor le dé el nombre de un objeto.

PREGUNTA “DÓNDE”

El/la niño/a pide que su interlocutor/a le dé información sobre la localización de un

objeto o persona.

PREGUNTA “CÓMO”

El/la niño/a pide que su interlocutor/a le dé información sobre cómo llevar a cabo
una acción concreta.

22
DECLARATIVO:

PROTO-DECLARATIVO/DECLARATIVO “OBJETO”:

El/la niño/a llama la atención del interlocutor/a sobre un determinado objeto con
referencia al mismo
(p.ej. Vocaliza señalando y/o mirando alternativamente al objeto y al interlocutor/a)

PROTO-DECLARATIVO/DECLARATIVO “ACCIÓN”

El/la niño/a llama la atención del interlocutor/a sobre una determinada acción, con
referencia explícita a la misma (p.ej. vocaliza señalando o/y mirando alternamente al
interlocutor/a y a un objeto que acaba de caerse).

PROTO-DECLARATIVO /DECLARATIVO “PERSONA”

El/la niño/a llama la atención del interlocutor/a sobre una determinada persona, con
referencia explícita a la misma (p.ej. vocaliza señalando o/y mirando alternamente a
la persona y al interlocutor/a).

→ En los estudios sobre gestos, estas conductas se denominan “proto-declarativos”

23
(Bates, 1979), si el/la niño/a produjera palabras en la emisión se considerarían como
declarativos.
PROTOCONVERSACIÓN

El/la niño/a mantiene un intercambio comunicativo, ocupando el turno que le

corresponde, sin dar muestras de que sus objetivos mediatos van más allá de esa
comunicación.

NARRACIÓN

Discurso breve o largo del niño. El/la niño/a describe algo que le ha llamado la
atención, o cuenta algo que le ha pasado.

NARRACIÓN “OBJETO”
Narración con referencia explícita a un objeto.

24
JUEGO INTERACTIVO:

JUEGO INTERACTIVO SIN OBJETO

Función reguladora de interacción que implica la transmisión del deseo de que el

receptor/a realice una acción concreta vinculada a su papel en un determinado
juego sin objeto

JUEGO INTERACTIVO CON OBJETO

Función reguladora de interacción que implica la transmisión del deseo de que el

receptor/a realice una acción concreta vinculada a su papel en un determinado
juego que incluye un objeto físico en su dinámica.

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IMITACIÓN:

IMITACIÓN “PALABRA”
El/la niño/ imita (a nivel segmental o/y suprasegmental) una palabra,
inmediatamente después de que ésta se haya producido.

IMITACIÓN “FRASE”
El/la niño/ imita (a nivel segmental o/y suprasegmental) una frase, inmediatamente
después de que ésta se haya producido.

IMITACIÓN “NO-LINGÜÍSTICA”
El/la niño/ imita (a nivel segmental o/y suprasegmental) una conducta no-
lingüística, como por ejemplo, la melodía de una canción o el sonido producido por
un juguete, inmediatamente después de que éste se haya producido.

26
NO SOCIAL :

Emisión solitaria del niño/a sin intención comunicativa, sin la existencia de un

interlocutor receptor de la misma.

NO-SOCIAL “OBJETO”
Emisión solitaria del niño/a dirigida a un objeto (Por ejemplo, el/la niño/a juega solo,
con un juguete y vocaliza, mirando a su juguete).

NO SOCIAL “ACCIÓN”

Emisión solitaria del niño/a acompañando una acción (Por ejemplo, el/la niño/a
vocaliza mientras gatea).

SALUDO :

Función (acto de habla) adulta de saludar a una persona que acaba de llegar o que
está a punto de irse.

27
 Comunicación no vocal

- Gestos pre-lingüísticos.

1. “Extender la mano para dar un objeto al adulto”

2. “Enseñar algo que el niño tiene en la mano para llamar la atención del
adulto sobre él”
3. Señalar un objeto o situación para llamar la atención del adulto sobre él”
(gesto proto-declarativo; se puede acompañar con mirada alterna entre
el adulto y el referente) y
4. Pedir un objeto extendiendo la mano hacia él” (gesto proto-imperativo;
se puede acompañar con mirada alterna entre el adulto y el referente)

A los 10-12 meses aparece la conducta de señalar (pointing)

(específicamente humana, aunque los primates pueden aprenderlo con

entrenamiento). Funciona como un acto de referencia.

28
Actividad comunicativa temprana (conductas vocales y no vocales)

Gestos

- Gestos deícticos

- Gestos representacionales/icónicos o simbólicos

- Gestos Convencionales

- Gestos Beat/rítmicos

Vocalizaciones
Tipos según la función: vocalizaciones expresivas vs. funcionales

Tipos según la forma: vocalizaciones no-segmentales vs. segmentales

29
Tipos genéricos de gestos

- Gestos deícticos: (ej. Gesto de señalar)

Implican la acción triádica entre el niño, un adulto y un objeto.

No tienen un referente estable.

Es necesario recurrir al contexto físico de la comunicación para identificar su

referente.

https://www.youtube.com/watch?v=SnxqHjRXIEA

- Gestos representacionales o simbólicos /icónicos: tienen un referente exacto

(ej. gesto de poner la mano como un teléfono, gesto de comer)

- Gestos convencionales: símbolos compartidos en una cultura. Son arbitrarios

y cambian en las diferentes culturas.

- Gestos rítmicos o beat (movimientos rítmicos de las manos sincronizados con la

prosodia del habla / vocalizaciones). Relacionados con el embodiment
https://www.youtube.com/watch?v=t-EKJIQt20g
30
Embodiment:
Influencia de la acción corporal en los procesos cognitivos.
El cuerpo ejerce de filtro de la información del ambiente.
Los patrones de activación neural se generan por inputs sensoriales, y

por ellos el funcionamiento de los organos sensoriales tiene un efecto

altamente constrictor en la construcción de representaciones

mentales.

31
La importancia del ritmo en el aprendizaje del lenguaje

Los bebés aprenden cómo se distribuyen los golpes ritmos a lo largo de la

señal, independientemente de la entonación.

Todas estas verbalizaciones intencionales tienen ritmo.

El ritmo se practica por los bebés desde temprano.

A partir de los 6 meses juegan espontáneamente a dar ritmos, a dar golpes.

Son formas de organizar la conducta motora.

No se puede hablar si no se organiza la conducta articulatoria.

32
La importancia del ritmo en el aprendizaje del lenguaje

Estos movimientos con las manos etc, le ayudan a aprender a controlar el ritmo.

La cadencia del movimiento produce efectos sonoros diferentes.

Los bebés exploran cómo la coordinación motora fina modifica los efectos

sonoros, y eso es lo que tienen que hacer para aprender a hablar.

El diálogo, que es una actividad crucial para el lenguaje, también es un

problema de ritmo.

Los bebés humanos, a partir de los 3 meses, son capaces de hacer sus arrullos,

con turnos de habla.

El mantenimiento del ritmo cooperativo es un triunfo evolutivo.

33
Comunicación vocal - Tipos genéricos de vocalizaciones

En cuanto a la función:

- Vocalizaciones expresivas (auto-exploratorias o sin intención)

- Vocalizaciones funcionales (determinar su función acudiendo a una clasificación

de funciones comunicativas tempranas)
Tipos genéricos de vocalizaciones

Introducción: Vídeos Antes de las Primeras palabras.

https://drive.google.com/file/d/1FxRnVgeJwBNP1Q3CDLWIvKqAdHhVbR6X/view?usp
=sharing

https://www.youtube.com/watch?v=7sjOPeN3Hus&feature=emb_logo
Tipos genéricos de vocalizaciones

Vocalizaciones suprasegmentales

(Ver evolución): Vocalizaciones reflejas, arrullos y risas, juegos vocales

Vocalizaciones segmentales

- Balbuceo:

(Oller, 2000) Los nombres son anteriores a Oller, pero usamos su definición

Balbuceo canónico (Oller, 2000)

Producción de una sílaba repetida varias veces, sin ningún cambio tonal,

en patrones rítmicos repetitivos y monótonos

Balbuceo variado (Oller, 2000)

Combinación de sílabas canónicas diferentes entre sí con variaciones en su

entonación
*sílabas canónicas- convencionales, identificables como segmentos silábicos tipo
adultos
La evolución de las vocalizaciones
(Oller y Lynch, 1992, citado por Murillo, 2011)
Desde las dos semanas.
La tasa de vocalizaciones aumenta desde 0;2
En inglés. https://www.youtube.com/watch?v=a7WAfwKi88Q
+ complejo: https://www.youtube.com/watch?v=pZSjm0drIGM

37 37
1. Fonación (de 0 a 0;2). VOCALIZACIONES REFLEJAS.
Predominan los sonidos vegetativos (toses, eructos y estornudos).
La cavidad oral es muy pequeña, y la posición de la larginge (alta),
limitan el rango de sonidos.

cuasiconsonantes o cuasivocálicos

(fonación normal, con el tracto vocal en reposo,

produciendo la concentración de energía en baja frecuencia),

A veces con interrupciones glóticas (oclusivas o fricativas),

y por variedad de sonidos reflejos.

https://www.youtube.com/watch?v=ktGf_CSVCVk&feature=emb_title

38 38
2. Articulación primitiva ( 0;2 a 0;4). ARRULLOS Y RISAS

Aparición de sílabas primitivas usualmente con articulación en la parte posterior del

tracto vocal combinada con sonidos cuasivocálicos (estas vocalizaciones se llaman
arrullos)

Se ve la continuación de sonidos cuasivocálicos con interrupción glótica

y empieza la risa.

Risas: https://www.youtube.com/watch?v=yS1nG6B7VkI

Arrullos: https://www.youtube.com/watch?v=XG7f0wgVgpQ

39 39
3. Expansión o exploración(0;4-0;8 meses) JUEGOS VOCALES

Muchos sonidos nuevos, incluyendo vocales abiertas, sonidos exploratorios del

tono (sonidos muy agudos y muy graves, como chillidos y gruñidos), sonidos muy
suaves y muy fuertes – cambios de intensidad, volumen- (gritos y susurros),
vibraciones con los labios.

y secuencias articuladas lentamente de sonidos similares a las vocales y similares a

las consonantes (algunas vocales sostenidas). Protovocales, protoconsonantes,
protosílabas.

Repiten determinados tipos de sonidos sistemáticamente : “juego vocal”.

https://www.youtube.com/watch?v=sxPc1hldj4Q

40 40
4. Sílabas canónicas (0;6-0;10 meses) BALBUCEO CANÓNICO

Empiezan a producir sílabas bien formadas en las que los elementos vocálicos y
consonánticos se combinan en transiciones rápidas.

Suenan como si dijeran palabras /mam’a/ /pap’a/

Las secuencias reduplicadas de estas sílabas se producen en adición a sílabas

sueltas.

https://www.youtube.com/watch?v=Zmf1kpXRlJg

https://www.youtube.com/watch?v=_i9xIrHUOeA

41 41
5. Integración (0;9-1;6 meses). BALBUCEO REDUPLICADO/VARIADO.

Empiezan con el habla con significado, mezclan habla y balbuceo, y muestran una
mayor variabilidad individual en tipo y cantidad de jerga.

Las palabras no sustituyen a las vocalizaciones, se solapan con ellas.

Durante un periodo coexisten.

https://www.youtube.com/watch?v=burnWIUSXhs Gemelos

https://www.youtube.com/watch?v=BNhrAtYZ6XU

42 42
 Evolución de las vocalizaciones MacArthur CDI 8-30 meses

Karousou, A., & Ornat, S. L. (2005). Las vocalizaciones tempranas (8-30 meses) y su relación
con el vocabulario y la gramática. Su medida en el" CDI español": resultados preliminares.
En: Mayor Cinca, B; Zubiazuz de Pedro y Díez Villoria, E (2005).
Estudio sobre la adquisicion del lenguaje (pp. 401-420). Ediciones Universidad de Salamanca.
43
CONTEXTOS DE VOCALIZACIÓN
¿Dónde vocalizan los niños?
(D’Odorico y Franco, 1991).
Niños de 0;4 a 0;11
El niño vocaliza de forma diferente en:
1. Vocalización durante la manipulación de objetos.
2. Vocalización durante la experiencia compartida (durante o después de
manipulación de objeto, con mirada al adulto- ¿formato?)
3. Vocalización durante la manipulación por parte del adulto (de un objeto o habla
sobre un objeto).
4. Vocalización sobre intercambios con el adulto (con mirada al adulto sin
manipulación de objeto).

44
 Comunicación vocal .Hipótesis de continuidad

Vocalizaciones → Palabras

rutinas------vocalizaciones (forma suprasegmental duración palabra)-----palabras.

Amalgamas → Combinaciones de palabras.

rutinas-----fórmula/amalgamas (forma suprasegmental duración frase)-----

palabras/combinaciones de palabras.

45
 Comunicación vocal .Hipótesis de continuidad

Evidencia a favor:

- El balbuceo es una etapa crucial que facilita el desarrollo fonológico.

(formas y funciones coinciden con las de las primeras palabras,

especialmente en el plano suprasegmental).

Evidencia a favor:

IMP- Karousou (2003, 2013). Los patrones de la lengua maternal se encuentran

presentes en las vocalizaciones pre-lingüísticas de manera aislada, cuando

se combinan, emergen las primeras palabras.

Karousou, A. (2003). Análisis de las vocalizaciones tempranas: Su patrón evolutivo y
Su función determinante en la emergencia de la palabra. Tesis Doctoral. Servicio de
Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid, ISBN: 84-669-2377-2.

- Los hablantes de lengua de signos tienen un período de “balbuceo manual”.

46
ESTUDIO DE VOCALIZACIONES PRELINGÜÍSTICAS

¿Por qué no se han investigado antes las vocalizaciones?

- Dificultades metodológicas.

- Por no poder incluirlas en categorías lingüísticas ni describir como producciones

adultas.

- La mayoría de los trabajos han sido sobre el balbuceo por ser la única producción
pre-palabra que se describe usando una categoría adulta: la sílaba.

- hipótesis de discontinuidad entre balbuceo y primeras palabras (Jakobson, 1941).

47
PATRONES RÍTMICOS

(Karousou, 2003)

48
 Desarrollo de patrones fonoprosódicos
complejos en las vocalizaciones tempranas

Ejemplo. Carmen (0;7 a 1;6)

Karousou (2014). Aprender la forma de las palabras: El proceso en su complejidad.

En: Pérez, R.A y Sanfeliu, I (Coords). Viaje a la Complejdad 4. La complejidad de lo
Social: la trama de la vida. Nivel de integración social. Madrid: Biblioteca Nueva.

http://webs.ucm.es/info/equial/Articulos/Lopez%20Ornat%202013.pdf

49
Karousou (2014). Aprender la forma de las palabras: El proceso en su complejidad.
En: Pérez, R.A y Sanfeliu, I (Coords). Viaje a la Complejdad 4. La complejidad de lo
Social: la trama de la vida. Nivel de integración social. Madrid: Biblioteca Nueva.

http://webs.ucm.es/info/equial/Articulos/Lopez%20Ornat%202013.pdf 50
Vocalizaciones –
variables codificadas:
ritmo, articulación, duración
y entonación.
Valores:
1- valores prototípicos de la
lengua.
Ej. 0000 (no tiene ni ritmo,
ni articulación, ni duración
ni entonación de palabras
adultas).
1111 (se ajusta a patrón
fonoprosódico de una
palabra del modelo).
Patrones parciales: 0001,
0100, 0010, 1000, 0110…

51
 Niña expuesta a español Niña expuesta a griego

Nº de rasgos comunes a las primeras palabras

Karousou (2014). Aprender la forma de las palabras: El proceso en su complejidad.

En: Pérez, R.A y Sanfeliu, I (Coords). Viaje a la Complejdad 4. La complejidad de lo
Social: la trama de la vida. Nivel de integración social. Madrid: Biblioteca Nueva.

http://webs.ucm.es/info/equial/Articulos/Lopez%20Ornat%202013.pdf
52
 Porcentaje de los patrones
fonoprosódicos complejos
agrupados según el número de
variables ajustadas al patrón
“palabra”

Arriba: niña expuesta a lengua

española

Abajo: niña expuesta a lengua

griega

→Los patrones pueden ser

distintos , lo que coincide es la
aproximación progresiva a los
de la palabra “modelo”
convencional

http://webs.ucm.es/info/equial/Articulos/Lopez%20Ornat%202013.pdf

53
 ¿Cómo se observan
/miden las vocalizaciones?

54 54
55
56
57
58
59
El desarrollo gradual y continuo. Evidencias a favor de la hipótesis de
continuidad entre vocalizaciones y primeras palabras:
Correlaciones entre:
❑ La cantidad de vocalizaciones a los 0;3 y la cantidad del vocabulario a los 2 años.
❑ La edad de comienzo del balbuceo canónico y el inicio del primer habla con
significado.
❑ El uso de consonantes y sílabas canónicas al año y lla edad de inicio de las
primeras palabras.
❑ La diversidad silábica y el tipo de sonidos entre 0;6 y 1;0 y 1;2 y resultados de los
test de lenguaje a los 5 años.

60
 PRIMERAS PALABRAS

Aprenden palabras para:

- Describir personas (nombres propios o términos para expresar relaciones
familiares): mamá, papá.
- Nombres de objetos concretos que pueden manipularse.
- Acciones.

61
PERIODO LINGÜÍSTICO / PRIMERAS EMISIONES DE PALABRAS
Empiezan a construirse las primeras correspondencias estables
forma/referente (mapping):
- palabras,
- protopalabras:
Ej. Quéca (para muñeca), bibe (para biberón).
Relacionadas de forma estable con un contexto de uso. Mantienen el
referente.
Se parecen fonológica-fonotácticamente con la forma del modelo adulto.

IMPORTANTE: Diferenciar los logros a nivel formal de los logros a nivel

representacional (el valor de las protopalabras).

Período caracterizado por una gran inconsistencia fonética.

62
Las primeras palabras se caracterizan por una gran Inconsistencia fonética
(variabilidad intrasujeto)
Posibilidades de variabilidad fonética de las formas:

1. realizaciones distintas de una misma palabra

Pelota como: póta, péta, popópa, páta, tepáta, tapóta, tepóta, póto, tóta,
tobóta, tópa, papóta, tapáta, petíta, taipóta, tapóte.

Mendía 1;08 (distintas formas de decir “pieza”)

https://childes.talkbank.org/browser/index.php?url=Spanish/Nieva/010803.cha

2. Distintas palabras con una sola realización:

péta para: pelota, pieza...

63 63
¿Qué implica el aprendizaje de palabras?
1. Las palabras se aprenden en paralelo (los niños no terminan de aprender “mamá”
cuando empiezan a aprender “papá”).
2. Las palabras varían en dificultad. Algunas palabras llevan más tiempo que
aprender que otras.

IMP distinción- Usos de las palabras.

uso contextual (context-bound use)
/Uso referencial (referential use) (descontextualizado)

McMurray, B. (2007). Defusing the childhood vocabulary explosion. Science,317(5838), 631-631.

64
¿Qué es una palabra?

65
 Mendía. 1;9
*CHI: etequíta [: quetequites].
%sit: se dirige a su madre.

66
Peters, 1983;
Hickey, 1993; ¿Qué es una palabra?
Pine y Lieven, 1993;
Vihman y McCune, 1994;
Veneziano, 1999.
Criterios (para combinaciones de palabras)
• 2 ó más unidades.
• Pueden encontrarse las dos aisladas en vocabulario espontáneo.
• Estables. Identificables.
• Dos contornos entonativos.
Amalgamas:
• 2 ó más unidades en bloque (son identificables y más o menos estables como
bloque).
• Articulación no necesariamente correcta.
• Posición fija en combinación (generalmente fosilizada).
• Estructuras por encima del nivel del niño.
• Un mismo contorno entonativo.
Identificación: necesariamente criterios de observación longitudinal.

Vihman, M. M., y McCune, L. (1994). When is a word a word?. Journal of Child Language, 21,
517-517.
67
Nieva (2013)
Corpus Mendía

Ejemplo
amalgama

68
1) *CHI: a^quítao: [: haquitado]. Sesión
15.cha
2) *CHI: a^caío [: hacaído]. Sesión 21.cha
*CHI: a^dóto [: haroto]. [+ im] Sesión
21.cha

3) *CHI: sa [: se] cae. Sesión 23.cha

4) *CHI: sa [: seha] á:bo [: abro]. Sesión
26.cha
5) *CHI: yo [/] # yo sa [: seha] dó:to [:
roto]. Sesión 27.cha

1 “quitao” no se encuentra aislado.

2 asumiendo el criterio de generalización
“ha” se combina con dos unidades
diferentes
(una es imitada), no se puede considerar
generalizado, está en proceso.
Omisión de “se”.
4 y 5 uso en contextos no adecuados
sintácticamente.
69
El conocimiento grammatical parcial se puede ver en:

1. El análisis de errores (de omision y comisión),

2. La variabilidad intrasujeto (cuando se realizan conductas lingüísticas de
diferente nivel formal en un mismo momento evolutivo)
3. La generalización de los aprendizajes

Son indicadores que permiten inferir el conocimiento - representación interna- que

los niños poseen de los mecanismos gramaticales:
Análisis de errores

Tipos de errores posibles :

- Errores de omisión: los niños omiten un constituyente o una forma gramatical

cuando es necesaria.
Ej. María 1;10.
*AD: ¿qué haces Marieta?
*CHI: (…) siento.
- Errores de comisión: los niños emiten una forma gramatical por otra que es
incorrecta.
Ej. « yo guardar» en vez de « yo guardo»

Dentro de estos errores están los errores de sobrerregularización: Regularizan

formas irregulares.
Ej. « Cabo » en vez de « quepo »

También pueden darse errores en el sentido opuesto: Ej. « quepes » en vez de

« cabes »
Errores de comisión. Sobrerregularizaciones
María 2;01:
*AD: yo me voy a comer un bocata.
*CHI: yo también.
* AD: tú que quieres?
*CHI :una bocata.

Emilio 2;06
*CHI: ya he hagado pipí.
*AD: ¿qué has hecho?
*AD: ¿pipí?
*AD: He hagado pipí.
Puede observarse que los errores son resistentes al modelo.
¿Cuáles son los mecanismos que que subyacentes a estos errores?
La variabilidad intrasujeto
Un ejemplo del desarrollo no lineal
Criterio para valorar el momento evolutivo en el que se encuentra un niño.
(López Ornat, 1994).

La variabilidad es la producción de variantes formales diferentes de una forma

en un momento evolutivo.

Entre las variantes puede hallarse la forma correcta.

Se considera un índice a favor del proceso de aprendizaje gradual y

recursivo.
Como preguntar por variabilidad:
Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur (Cuestionario para padres)
López Ornat et al. (2005)
Generalización de los aprendizajes

Concepto: Productividad (como generalización del aprendizaje)

No basta una primera producción de una estructura.

Puede tratarse de procesos de imitación, fórmulas (frozen phrases), amalgamas,
unidades no analizadas…
3;06 un niño utiliza correcta y productivamente los recursos
morfosintácticos básicos de su lengua.

Lo importante no son los hitos, sino que la evolución siga los pasos
acordes al desarrollo normalizado.
 1. Criterios de productividad. Aparición vs. Adquisición

-Criterio Nulo. Consideran la adquisición de un aspecto gramatical en la aparición

de la forma correcta. Se establece productividad desde el inicio.

López Ornat, S (1994). La metodología de la investigación longitudinal.

En S. López Ornat, P.Gallo, S. Mariscal (eds). La adquisición de la lengua española. Madrid, Siglo XXI.
-Criterio de porcentaje de usos correctos.

-Se fija un porcentaje de uso correcto de una forma o estructura en contextos

obligatorios, para considerarla adquirida. (Brown, 1973)

Crítica: El uso de este criterio no significa que una forma sea utilizada en la
variedad de formas que podría ser usada en el lenguaje adulto, sino que se utiliza
cuando es obligatorio para el significado que el niño pretende expresar.
Ej. 1ªpers presente aplicada a Cantar (canto) pero no a otros verbos.
- Criterios basados en la generalización.(López Ornat, 1994)
-El uso de un determinado morfema puede considerarse mínimamente productivo si
da:

- uso del morfema con al menos dos raíces diferentes.

Ej. Como/bailo niña / gata

- uso de más de una variante morfológica sobre la misma raiz o lexema.

Ej. Como/ comes - niña/niño
Formas transicionales hacia la adquisición de la capacidad combinatoria

✓ Habla telegráfica
✓ Pivots: más + X / otro + X / esto + X / X + aquí
✓ Aproximación a palabras funcionales:
fillers, protomorfemas (verbales y/o nominales)
✓ Amalgamas y/o frases hechas.
✓ Emisiones Aisladas de Palabras en Sucesión (EPAS)

Consultar Capítulo VI. Apartado 2. Aparici e Igualada 2019

→ Para profundizar en fillers: Artículo clásico sobre fillers (Peters, 2001)

https://www.cambridge.org/core/journals/journal-of-child-language/article/filler-syllables-what-is-
their-status-in-emerging-grammar/E182D853A37C53726A4D1E0BF43229BB

82
 ¿Qué encontramos en el proceso de transición
hacia la gramática?

Fillers /protomorfemas Amalgamas

Edad: 1;11 Edad: 1;9
*FAT: está vacío? *CHI: ete^quíta [: quetequites].
*CHI: ti [: sí].
*FAT: sí: ?
*CHI: te@pm terá@si [: tirar].
%sit: CHI está guardando
pinturas en un bote mientras canta

@si: canción
Pivots (Braine, 1963)

Las combinaciones que contienen un pivot constan de una parte fija y otra

variable.

Se basan en el encadenamiento de palabras de clase cerrada

(preposiciones, auxiliares...) con palabras de clase abierta (nombres,

verbos, adjetivos...).

Son el tipo de construcciones más frecuentes en las primeras

combinaciones de los niños.

Ej. Uso recurrente de “más” en emisiones del tipo:

“más pan”, “más aquí”, “más éto” [: esto].

Brown y Fraser (1963), encuentran palabras de contenido que permanecen

Fijas (operadores).

Ej. “roto”, “mira,” “se ha ido” .

Comunicación multimodal:

Combinación de gestos con vocalizaciones o con palabras.

Tipos de relación entre el gesto y la palabra ). (Fasolo y Carubbi, 2012)

Gestos en relación complementaria. Se relacionan con el aumento del vocabulario y

la longitud sintáctica. (Ej. Decir “hola” haciendo el gesto de saludar)

El gesto no añade información

Gestos en relación suplementaria. Se relacionan con al aumento de la complejidad

sintáctica. (Ej. Decir “mama” señalando la silla para que se siente)

El gesto añade información

85
Emisiones (Holísticas) de Palabras Aisladas en Sucesión (EPAS).
(Bloom, 1976; Veneziano, 1999, 2013; Nieva, 2013)
Emisiones de palabras aisladas que se encuentran en contigüidad temporal en la
conversación
y están referidas al mismo tópico o situación comunicativa formando una unidad holística.

86
EPAS inter-turno

Elicitación Edad: 1;10.25

Edad: 1;10.25 *CHI: más.
*FAT: eso qué es *FAT: más cosas?
*CHI: patíto [: pajarito]. *CHI: mm.
*FAT: un pajarito. *CHI: tótas [: cosas]. [+ im]
*FAT: y qué hace el pajarito? %act: CHI pide ver más cosas en el
*CHI: bé:la [: vuela] cuento
%act: CHI ve un pájaro en un cuento

Retoma imitativa
EPAS inter-turno

Edad: 1;11.22
*MOT: tienes dos corazones.
*MOT: mira [>] # dos.
*CHI: esto [: esto] [<].
*CHI: tos [: dos]. [+ im]
*CHI: ónes [: corazones]. [+ im]
*MOT: dos corazones.
*CHI: totónes [: corazones]. [+ im]

%act: MOT habla de cuántos corazones

han hecho con plastilina
 61,32%
46,51%

29,23%

89
PALABRAS CLAVE ¿Alguna más?
✓ Acto comunicativo intencional
✓ Protoimperativo
✓ Protodeclarativo
✓ Gestos (tipos)
✓ Vocalizaciones (tipos)
✓ Embodiment
✓ Juego estructurado
✓ Funciones comunicativas tempranas
✓ Hipótesis de continuidad
✓ Amalgama
✓ Patrones fonoprosódicos
✓ Protopalabras
✓ Variabilidad intrasujeto
✓ Palabra
✓ Uso contextual vs. uso referencial
✓ Errores de omisión
✓ Errores de comisión
✓ Productividad
✓ Criterios de generalización/ productividad
✓ Fillers/ protomorfemas
✓ Habla telegráfica
✓ Pivots
✓ Emisiones Aisladas de Palabras en Sucesión
✓ Comunicación multimodal
✓ Gestos en relación complementaria vs. suplementaria