SISTEMAS DE COMUNICACIÓN

ALTERNATIVA
TEMA 0: INTRODUCCIÓN
1. CONCEPTOS PRELINGÜÍSTICOS PREVIOS

Intersubjetividad secundaria (Trevarthen y Hubley, 1978): término fue elegido

para describir aquellas situaciones en las que el bebé es capaz de combinar en
la interacción con su mamá dos tipos de actos; los práxicos (señalar con el dedo,
mostrar, dar, ofrecer, tomar objeto, manipulación consecutiva, imitación práxica,
regular la acción sobre el objeto, resistirse, tocar con objeto, extender la mano…)
y los interpersonales (sonreír, vocalizar, mirar a la cara del otro, extender los
brazos hacia el adulto, tocar al otro, imitación vocal…). Este tipo de intercambio
o contacto micológico emerge entre los 9 y 12 meses.

Coordinación de esquemas de persona y objeto (Sugarman, 1973).

Realizativos o fase ilocutiva (Bates et al., 1973): comprende el periodo que va

desde los 10 a los 12 meses. En esta etapa, el niño comienza a usar, de forma
intencional gestos y 60 vocalizaciones no lingüísticas para afectar la conducta
del oyente.

Atribución de intenciones comunicativas. Metalenguaje: utilizar el lenguaje

para hablar al lenguaje.

Metarrepresentación: sinónimo de Teoría de la Mente. Un niño comienza a

tener teoría de la mente alrededor de los 4 años.

2. DESARROLLO DE LA INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL NIÑO

Estadio 1: Primeros 2 meses de vida. Presentamos
sensibilidad a la voz humana (suelen mostrar mayor
interés a la frecuencia fundamental) y a las
configuraciones similares a los rostros (experimentos
con caras de lémures). F0 mujeres: 240Hz - F0
hombres: 120Hz

Estadío 2: Desde los 2 hasta los 5 meses. Comienza

1
a manifestarse el interés activo y los juegos cara a
cara, al igual que el afecto positivo.
Estadío 3: Desde los 5 meses hasta los 8 meses. Comienzan a prestar interés
a los objetos porque hay unas ciertas capacidades perceptivas. El niño comienza
a tener capacidades motoras como la presión y el desplazamiento.

Estadío 4: Desde los 9 hasta los 18 meses. Aparecen conductas intersubjetivas

o conductas de triangulación de sujeto a objeto, el bebé comienza a atender a la
persona y al objeto a la vez por tanto señalan, aparición de protodeclarativos
(más complejos) y protoimperativos; ambos aparecen a la vez (cierta evidencia
de Teoría de la Mente). Aparecen los primeros gestos naturales (8-12 meses)
según Gortazar, Acredolo Goodwing…

• Acciones referidas a entidades externas de interés (estirar el brazo

vocalízanos y mirando a la persona, mostrar un objeto de interés, señalar
con el dedo para pedir o enseñar…). Son gestos, versiones
esquematizadas.
• Esquematización-ritualización (Bates, 1979 - Clark, 1978): suprimir a
modificar un acto de forma que no sería funcional por sí solo. Son
esquemas “abiertos” para ser completados por los demás (Riviere y Coll,
1987).
• Los criterios para la atribución de intención comunicativa son la
ritualización, mirada a los ojos, rectificación de los medios (relacionado
con la intencionalidad), persistencia en alcanzar una meta y espera-
anticipación.
• Las vocalizaciones podrían considerarse gestos vocales y como criterios
de intención comunicativa similares a los encontrados en gestos.

Si un niño de 12 a 18 meses no presenta protodeclarativos o protoimperativos,

es señal indicativa de que hay un problema.

* *Criterios relacionados con la intencionalidad, no necesariamente comunicativa

**Lock et al. 1990, más frecuente vocalizar y ejecutar gesto que mirar y ejecutar
gesto.

Estadío 5: Desde los 18 meses en adelante. Comienza la incorporación del

lenguaje a los procedimientos de interacción y comunicación. Durante los 18 y
24 meses aparece el juego simbólico junto con la capacidad para “descoplar”
representaciones de contenidos.
2
Es importante tener en cuenta que la edad margen para la aparición de las
primeras palabras es desde los 16 hasta los 18 meses y que el margen para
realizar las primeras combinaciones de palabras y la adquisición de un
vocabulario cercano a las 50 palabras es de 18-24 meses.

2.1 HACIA LA CLASIFICACIÓN DE LAS CONDUCTAS COMUNICATIVAS

PRELINGÜÍSTICAS

(Bates, Camaioni, Volterra) Los protoimperativos se tratan de emisiones cuyo

fin es influir en la conducta; conseguir que alguien haga algo (peticiones sobre
objeto, de acciones sobre objetos, desplazamientos, ayuda para una acción,
acciones…).

El acto comunicativo intencional de los protoimperativos es informar del deseo

de poseer un objeto (demanda de objeto) y el deseo de ayuda para una acción
(demanda de ayuda).

Existe una complejidad cognitiva del protoimperativo, ya que este se puede dar
como:

− Persona como objeto.

− Persona como agente; mediante acto desencadenantes (mirada a una
mano, a un cerrojo… Esquema de causalidad externa).
− Persona como sujeto; muestra contacto ocular alternos con la diana,
espera al movimiento de la persona.

Los protodeclarativos son exposiciones de una proposición, cierta o no

respecto al mundo; como llamar la atención de alguien solo para que se fije en
ello, busca compartir la atención.

El acto comunicativo intencional de los protodeclarativos es transmitir interés o

información ante un objeto o situación, con referencia al mismo.

(Ver teoría de la mente. Aparece a los 4 años, aunque se muestran diversas

evidencias incluso a los 9 meses). Laura Bosch habla de comenzar a combinar
palabras a los 18 meses; también informa sobre las edades de aparición de
combinaciones de sonido (hitos y estadios de fonética y fonología). Gerardo
Aguado diseñó la prueba TSA; experto en TEL (fonética y fonología) junto a

3
Elvira Mendoza. También Gina Consti-Ramsden y Elvira Mendoza. Coltheart
(modelo de doble ruta).

2.2 ALTERACIONES PREVERBALES EN TEA

− Curcio 1978. 12 niños entre 4 y 12 años con TEA. Ausencia de

protodeclarativos. En gestos protoimperativos, ½ no incluía contacto
ocular.
− Wetherby y Prutting (1984) 4 niños al final del estadio sensoriomotor.
Presencia de protoimperativos. Ausencia de Protodeclarativos.
− Geenwald y Leonar 1979. Demuestran que en niños con retraso mental la
aparición de gestos de indicación está retardada.
− Riviere 1988. Menor uso de protodeclarativos en niños con TEA, y
presencia de conducta ininterpretables.
− Mundy 1986. Mirada referencial como criterio de categorización. No
asociado en TEAs a funciones indicativas.

2.3 PRIMATES NO HUMANOS

− Plooij 1978,1979. Chimpancés usan protoimp y protodecla (obtener

atención).
− Savage-Rambaugh 1983. Ausencia de protodeclarativos (no señalan con
el dedo). 1986. Ausencia de referencia a objeto.
− Perinat y Dalmáu 1989. Coord. Obj-personas en gorilas
− Gómez 1990. Gorilas sí presentan coordinación. No protodeclarativs.
− Chenay y Seyfarrth 1990. Monos tota. Vocalizaciones referenciales
selectivas. Efecto audiencia. (debate: ¿quiere evitar x vs. Informar?)
− Whiten y Byrne 1988, Wall 1982. Conductas de engaño en chimpancés.

2.4 ESTUDIO DESARROLLO PREVERBAL

ESCALA URGIRIS Y HUNT: 1975 (basada en Piaget y otros)

I. Seguimiento visual. Permanencia de objs.

II. Medios-fines
III. A. Imitación vocal B. Imitación gestual
IV. Causalidad operativa

4
 V. Relaciones de los objetos en el espacio
VI. Esquemas para relacionar objetos

3. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y MODELOS PRAGMÁTICOS

Mediante los trabajos de Wetherby y Prizant (1989), se ha podido asentar parte

de la base pragmática acerca de la intención comunicativa (el emisor tiene
intención de que el mensaje afecte de forma específica al receptor) y las
funciones comunicativas (meta de la producción).

Acto comunicativo intencional. ACI. Conductas voluntarias con capacidad para

trasmitir un mensaje. Propiedades (Sarriá):

− Estructuración interna
− Capacidad elicitadora
− Persistencia de la conducta
− Identificabilidad del referente
− Direccionalidad de la acción
− Carencia de funcionalidad física de la acción

ACI protoimperativo (PI). El acto informa de:

− Deseo de poseer un objeto (demanda de obj).

− Deseo de ayuda para acción (dem. De ayuda)

ACI protodeclarativo (PD). El niño trasmite interés o satisfacción ante un objeto

o situación, con referencia al mismo.

PI y PD. PRESENCIA EQUIVALENTE Y DESARROLLO SIMILAR

− Sujetos de 8 meses pueden tener solo PI o solo PD.

− Sujetos de 10-12 aparecen ambos ACI.

AUSENCIA DE CORRELACIONES ENTRE PI Y COMPRENSIÓN DE

CAUSALIDAD FÍSICA: NO RESPALDA QUE LA APLICACIÓN DE ESQUEMAS
MEDIOS-FINES GENERE PI.

Hipótesis:

− si PD y PI no están “disociados”

5
 − los PI no están ligados a la causalidad física
− y se mantiene la naturaleza metarrepresentacional del PD

¿ES POSIBLE QUE EL PI TAMBIÉN POSEA NATURALEZA

METARREPRESENTACIONAL?

Disociación patogenética y filogenética.

3.1 MODELO DE DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

La intencionalidad se puede estudiar como que posee una dimensión vertical

(niveles/ continuo) en la que:

− No hay conciencia de meta.

− Conciencia de meta expresada fijando atencion o vocalizando hacia
persona u objeto.
− Plan simple para lograr una meta.
− Hay un plan coordinado; coordina señales.
− Hay planes alternativos.
− Existe reflexión sobre resultados pasados y sobre el uso de alternativas
(conciencia pragmática).

Un ejemplo de esta dimensión vertical y niveles podrían ser: los gritos tras ser
expulsado de clase, gritos tras alcanzar la puerta centrando la atención sobre
estar evidenciando la causa, dirigir los gritos a la persona, gritaría mientras
alterna la mirada persona-objeto, al no funcionar los gritos comenzaría a golpear
y planificaría otras conductas sin tener que ejecutarlas.

La intencionalidad se puede estudiar como que posee una dimensión

horizontal (función comunicativa o meta) en la que:

− La intención comunicativa implica que exista una meta y que haya

conciencia del efecto de la señal sobre el receptor.
− La función comunicativa implica que la señal produce un resultado.
− Una conducta puede tener una función sin intención subyacente.
− Se puede asignar una función a una conducta sin que exista intención
(“dar funcionalidad”).

6
Las funciones pragmáticas según Wetherby y Prizant, 1989:

a) Regulación conductual
• Petición de objeto. Actos comunicativos cuya función es la petición
de un objeto concreto deseado.
• Petición de acción. Actos comunicativos cuya función es pedir a
otro que lleve a cabo una acción.
• Rechazo. Actos comunicativos empleados para rechazar un objeto
indeseado o indicar a otro que cede una acción no deseada.
b) Interacción social
• Petición de rutina social. Actos comunicativos empleados para
pedir a otro que comience o continúe llevando a cabo una
interacción social pautada (juegos sociales…).
• Saludos. Actos comunicativos empleados para llamar la atencion
de otras personas, indicar que nos hemos dado cuenta de su
presencia o marcar la iniciación o terminación de una interacción.
• Exhibiciones. Actos comunicativos empleados para atraer la
atención de otra persona sobre uno mismo.
• Llamada. Actos comunicativos empleados para obtener la atención
de otra persona, generalmente para indicar que un acto
comunicativo viene a continuación.
• Petición de permiso. Actos comunicativos en los que se solicita el
consentimiento de otra persona para llevar a cabo una acción.
(Función comunicativa que puede no aparecer hasta la etapa de
palabras aisladas o combinación de palabras).
• Agradecimiento. Actos comunicativos empleados para indicar
constancia de la afirmación o acción previa de otra persona.
(Función comunicativa que puede no aparecer hasta la etapa de
palabras aisladas o combinación de palabras).
c) Atención conjunta
• Comentario sobre un objeto. Actos comunicativos empleados para
dirigir la atención de otra persona sobre una entidad.
• Comentario sobre una acción. Actos comunicativos empleados
para dirigir la atención de otro sobre un evento.

7
 • Aclaración. Actos comunicativos empleados para clarificar la
emisión previa. (Función comunicativa que puede no aparecer
hasta la etapa de palabras aisladas o combinación de palabras).
• Petición de información. Actos comunicativos empleados para
solicitar información, explicación o aclaración sobre un objeto,
evento o emisión previa; incluye preguntas con pronombres
interrogativos (qué, quién…) y otras emisiones que presentan una
interrogación interrogativa. (Función comunicativa que puede no
aparecer hasta la etapa de palabras aisladas o combinación de
palabras).

3.2 DESARROLLO DE FUNCIONES LINGÜÍSTICAS (Halliday)

8
 3.3 CLASIFICACIÓN DE LAS FUNCIONES PRAGMÁTICAS (Gortazar, 1989)

Categoría Definición Ejemplo

CATEGORÍAS DE
REGULACIÓN
Atención Emisión que intenta dirigir la atención "Mira" (el niño señala a un objeto
de otra persona hacia un objeto o y mira al adulto).
evento.
Petición Emisión que solicita que alguien haga "Zumo" (el niño entrega un vaso a
algo para el niño, o pide permiso para la madre).
hacer algo.
Vocativo Emisión con la que se llama a otra "Mamá' (en alta voz mientras el
persona con el objetivo de localizarla niño va de una habitación a otra
o demandar su presencia. en busca de la madre).
CATEGORÍAS DE
DECLARATIVOS
Denominación Emisión que hace referencia a un 'Coche" (señalando un coche).
objeto o persona simplemente
nombrándola.

9
 Descripción Emisión que hace alguna afirmación, 'No está' (el niño busca sin
distinta a la denominación, acerca de encontrarlo un objeto donde suele
un objeto, acción o evento. estar).
Información Emisión que afirma algo sobre un 'Pollito' (mirando al adulto). La
evento más allá del "aquí y ahora", madre comenta entonces:
excluyendo las acciones que el niño "¿Vimos algunos pollitos en la
va a realizar. granja ayer, verdad?'
CATEGORÍAS DE
INTERCAMBIO
Dar Emisión producida al tiempo que se da "Aquí" (al tiempo que le da una
o se intenta dar un objeto a otra muñeca al padre).
persona.
Recibir Una emisión producida al tiempo que 'Gracias' (al tiempo que el niño
se recibe un objeto de otra persona. coge el bombón que le han
ofrecido).
CATEGORÍAS
PERSONALES
Acompañamiento de Emisión que describe una acción que 'Caído' (después de tirar una caja
la acción el niño está realizando o acaba de de cubos al suelo).
realizar.
Rechazo Emisión empleada para rechazar un 'No" (al tiempo que le acercan una
objeto o petición de que se haga algo. cucharada de yogur).
Propósito Emisión que especifica la intención "Afuera' (inmediatamente antes
del niño de llevar a cabo, o no llevar a de ponerse de pie y salir fuera de
cabo (autoprohibición) un acto de la habitación).
forma inmediata.
CATEGORÍAS DE
CONVERSACIÓN
Imitación Emisión que imita todo o parte de una 'Pescado" (¡en respuesta a la
emisión previa del adulto, sin emisión del padre lQué pescado
observarse creatividad por parte del más grande!).
niño.

10
 Respuesta Emisión producida en respuesta a una "Zapato' (en respuesta a la
pregunta (se excluyen imitaciones). pregunta de la madre, ¿Qué es
esto?).
Seguimiento (Función Emisión que, sirviendo como "Sí' (en respuesta a la emisión del
fática) respuesta conversacional, no es ni adulto "veamos lo que hay dentro
una imitación ni una respuesta. de la caja').
Pregunta Emisión que solicita información de "¿Qué es eso?" (el niño mira por
otra persona. primera vez un micrófono).

JERARQUÍA DE LAS FUNCIONES BÁSICAS (Martin – Caro; Junoy, 2001):

− Reclamar atención, sin − Pedir objetos o acciones.

intención correcta.
− Protestar − Mostrar excitación, interés o
placer.
− Llamar a otros. − Mostrar sorpresa.
− Pedir más (insistir)- − Saludar.
− Agradecer. − Señalar objetos
(protodeclarativos).
− Denominar objetos o − Localizar objetos o personas
personas. ausentes.
− Preguntar / indagar o pedir información.

4. CARACTERÍSTICAS NATURALES

El lingüista Charles F. Hockett habla de 15 rasgos definitorios de la lengua:

• Modo de comunicación: es el canal vocal-auditorio; el principal en el

lenguaje humano. También se puede dar el canal manual-visual; el de la
escritura.
• Transmisión difundida y recepción dirigida: en el habla se emite un
mensaje que se expande en todas las direcciones y que puede ser
escuchado por cualquiera; sin embargo, el sistema auditivo humano
permite la identificación del lugar de dónde proviene.

11
• Transitoriedad: el mensaje humano es temporal; las ondas se
desvanecen y el mensaje no persiste ni en el tiempo ni en el espacio.
• Desarrollo interlocutivo o intercambiabilidad: un hablante, en
condiciones normales, puede tanto emitir como recibir mensajes.
• Retroalimentación total: el hablante puede escucharse a sí mismo en el
preciso instante que emite un mensaje. Esto es importante para la
realización correcta del habla.
• Especialización: los órganos que intervienen en el habla, aparte de servir
para sus funciones fisiológicas correspondientes, están especializados
para el habla.
• Semanticidad: la señal se corresponde con un significado en particular,
es un elemento fundamental de cualquier método de comunicación.
• Arbitrariedad: no existe correlación entre la señal y el signo. Por ejemplo,
los fonemas que crean la palabra “nada” en sí mismos no tienen relación
alguna con ese concepto.
• Discreticidad: las unidades básicas son separables, sin haber una
transición gradual. Un oyente puede oír “T” o “D”, independientemente de
lo que escuche bien distinguiría una y otra, sin escuchar una mezcla de
ambas.
• Desplazamiento: puede hacerse referencia a situaciones u objetos que
no se sitúan por deíxis, en el “aquí y ahora”, es decir, separados por el
tiempo o distancia, o incluso sobre cosas que no existen ni han existido.
• Doble articulación o dualidad: existe un nivel o segunda articulación en
el que los electos no poseen significado, pero sí distinguen significado
(fonema), y otro nivel o primera articulación en el que estos elementos se
agrupan para tener significado (morfema). Los elementos de la segunda
articulación son finitos, pero pueden agruparse de infinitas maneras. (CF.
HJELMSLEV).
• Productividad: las reglas de la gramática permiten la creación de
oraciones nuevas que jamás han sido creadas, pero pueden ser
entendidas. (CF. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, GRAMÁTICA
GENERATIVA, CHOMSKY).

12
 • Transmisión cultural: el lenguaje humano es un producto de una
evolución histórica y se transmite entre generaciones. (CF. CAMBIO
LINGÜÍSTICO, GRAMÁTICA HISTÓRICA). Es posible que no se den en
el resto de formas de comunicación no humanas.
• Prevaricación: el mensaje puede ser intencionadamente falso. (CF.
MÁXIMAS CONVERSACIONALES, GRICE).
• Función metalingüística: el lenguaje humano permite referirse a sí
mismo; se puede decir que “altaz” es una palabra masculina y no se está
haciendo referencia al objeto, sino a la palabra en sí.

RAGOS EXCLUSIVOS (Gallardo Paúls): Metalenguaje, doble articulación,

prevaricación y capacidad inhibitoria “signo cuyo uso puede ser
estratégicamente inhibido o diferido” (Hernández – Sacristán, 2006).

13
14
TEMA 1: INTRODUCCIÓN A LOS SISTEMAS DE
COMUNICACIÓN AUMENTATIVA

1. INTRODUCCIÓN

Sistemas alternativos de comunicación: conjunto estructurado de códigos no

vocales, necesitados o no de un soporte físico, los cuales mediante
procedimientos específicos de instrucción sirven para llevar a cabo actos de
comunicación por sí solos, o en conjunto con códigos vocales o como apoyo
parcial a los mismos (J. Tamarit).

Un sistema alternativo de comunicación es un conjunto estructurado de

código no vocales (signos, apalabra complementada) que sirve como soporte.
Estos sistemas son útiles para enseñar y encadenar esos signos.

La comunicación aumentativa son todas aquellas opciones, sistemas o

estrategias que se pueden facilitar la comunicación de toda persona que tiene
dificultades graves la ejecución del habla. Este es el concepto actual, que
sustituye a otros antiguos como SAC o SAAC. La intención de la comunicación
aumentativa es aumentar ciertos aspectos, no siempre los mimos, del proceso
comunicativo que media entre el emisor y el receptor. (Torres, S. 2001).

Los sistemas alternativos son aquellos sustitutos del lenguaje y los aumentativos
con los que complementan al habla. Existen dos características esenciales que
los describen; que son conjuntos organizados de elementos no-vocales para
comunicar y que surgen mediante aprendizaje, con un objetivo básico de
recuperar o desarrollar la capacidad de comunicación.

2. DEFINICIONES

La comunicación son aquellas conductas que las personas realizamos

intencionalmente para afectar la conducta de otra persona con la finalidad de
que la persona al recibir la información actúe en consecuencia. (Quin Thana, G.
1994). (Mayor, J. 1983). (Rodríguez Santos, J.M. 1990, 1994). (Darrault Harris,
I. 1985). (Crystal, 1983).

15
 Existen diversos tipos de comunicación:

− Comunicación vocal: uso del tracto vocal.

− Comunicación no vocal: se usan otros medios distintos al tracto vocal.
− Comunicación verbal: se usa la palabra con significado.
− Comunicación no verbal: se usan elementos externos al sistema
lingüístico.

MODALIDAD VOCAL VERBAL

Lenguaje oral Sí Sí

SOC sílabas No Sí

LPC (Palabra complementada) Complementa al sistema vocal Sí

Balbuceo Sí No

Erigmofonía Sí Sí

SPC (Sistemas pictográficos de Sí porque utiliza conceptos

No
información) lingüísticos

Lenguaje:

− SAPIR, E. 1921 *
− Del Río, J.J. Grácia 1996
− Mayor, J. 1983
− Monfort, Juarez 1987

Habla:

− Saussure

2.1 HIPÓTESIS DE SAPIR – WHORF

La establece que existe una cierta relación entre las categorías gramaticales del
lenguaje que una persona habla y la forma en que la persona entiende el mundo
y se comporta dentro de él. Podemos distinguir una formulación fuerte y una más
débil:

• Hipótesis Whorfiana fuerte: La lengua de un hablante monolingüe

determina completamente la forma en que este conceptualiza, memoriza
y clasifica la “realidad” que le rodea (esto se da a nivel fundamentalmente
semántico, aunque también influye en la manera de asumir los procesos

16
 de transformación y los estados de las cosas expresados por las acciones
verbales). Es decir, la lengua predomina fuertemente el pensamiento del
hablante.
• Hipótesis Whorfiana débil: La lengua de un hablante tiene cierta
influencia en la forma que éste conceptualiza y memoriza la “realidad”,
fundamentalmente a nivel semántico. Esto significa que a igualdad de
todo lo demás pueden existir diferencias estadísticas significativas en la
forma que dos hablantes de diferentes lenguas resuelven o enfocan
ciertos problemas.

El lenguaje es el sistema de reglas mediante el cual los actos comunicativos

pueden ser atendidos por todos, siendo su unidad básica el sonido, las señales
o las palabras.

El habla es una conducta motoriza, observable que depende en gran medida de

la coordinación neurofisiológica y muscular.

3. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN

Los sistemas alternativos de comunicación en cualquier forma de comunicación

distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicación
cara a cara. Aseguran una comunicación de apoyo o ayuda que garantiza una
forma de comunicación cuyo objetivo primero es promover el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.

4. OBJETIVOS DE LOS SCA

Los objetivos de los SCA son:

− Instaurar o ampliar los canales de comunicación social de las personas

con capacidad o alteración para hablar.
− Mejorar y posibilitar su autonomía.
− Posibilitar la fluidez en sus actos comunicativos

Buscando que todos estos objetivos confluyan en uno mismo: mejorar su calidad
de vida.

17
5. LOS ANTECEDENTES HISTÓRICOS – SOCIOLÓGICOS

Los primeros antecedentes en las culturas antiguas son los jeroglíficos egipcios,
chinos y en general, en la forma de transmisión de la información de las culturas
ágrafas. Los greco- romanos A.C. se consideran los iniciadores de la
comunicación gestual.

Hasta un último tercio del siglo XX, no hay una eclosión de los SCA por motivos
como el limitado éxito de los sistemas orales puros, el desarrollo de las NN.TT
de la información y la comunicación, los avances en psicolingüísitica básica y
aplicada (procesos cognitivos), el mejor rendimiento de las bases funcionales y
semánticas del lenguaje, la aparición de investigadores que demuestran que el
desarrollo del lenguaje se basa en la evolución previa de pautas de comunicación
intencional, el análisis y desarrollo de modos simbólicos alternativos de
comunicación y el respeto a las minorías lingüísticas.

6. LOS ORÍGENES DE LOS SCA

En la década de los 70 es cuando se empieza a sistematizar y teorizar acerca

de otros modos de comunicación. Puig de la Bellacosa anuncia que otros
modos de comunicación son “todo sistema de comunicación que no utilice
palabras articuladas y pueda tener suficiente nivel de estructuración
convencionalizada para transmitir información”.

En estos primeros momentos se establecieron unos requisitos mínimos de

capacidades para que las personas no vocales tuvieran acceso a programas de
enseñanza de estrategias y técnicas de comunicación aumentativa. Se trataba
de adaptar las potencialidades de las penosas a los sistemas conocidos.

7. USUARIOS

Los usuarios de la CA son todas aquellas personas que sufran una dificultad
grave para su comunicación; tanto de manera temporal como permanente. Como
por ejemplo pueden ser las personas con discapacidad física o intelectual,
personas con deficiencia sensorial y otros colectivos necesitados de manera
transitoria. SANTIAGO TORRES MONREAL (2001)

18
En definitiva, se habla de tres tipos de usuarios:

− Sujetos que han podido desarrollar un buen lenguaje, pero cuya

inteligibilidad no es adecuada.
− Sujetos sin impedimentos fonoarticulatorios.
− Sujetos que están afectados tanto en el lenguaje como en el habla.

8. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL USO DE LA COMUNICACIÓN

ALTERNATIVA

Las ventajas son:

• Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y mejorar el

lenguaje oral.
• Contribuyen a mejorar las competencias sociales del usuario.
• Son reguladores de la conducta global de sujeto.
• Reducen la ansiedad.
• Se disminuye el ritmo de producción lo que favorece la comprensión.
• Respecto a la fonología ayuda a distinguir pares de palabras muy
parecidos: mar, bar, dar…
• Contribuyen a mejorar la interacción comunicativa, ya que los signos y
pictogramas son más estables que las palabras.
• Facilitan la creación de conceptos.

Las desventajas son:

• Cuando el paciente se pueda comunicar hablando esta modalidad será

preferible sobre cualquier otra.
• Puede reducir el círculo de interlocutores; la dificultad del SAC puede
dificultar la comunicación y desanimar al interlocutor.
• Unidireccionalidad comunicativa. No es un proceso abierto a mucha gente
a la vez.
• Suelen ser sistemas lentos.
• Requisitos o exigencias del sistema.

19
9. SCA COMO INSTRUMENTO FAVORECEDOR DEL LENGUAJE
ORAL

Silverman 1980, Von Tetzchner y Martinsen, 1993:

− Reducción de la ansiedad ante el habla, recursos alternativos que

disminuyen la “presión sobre el habla”.
− Incremento de la comprensión, incremento del interés por el entorno,
incremento de vocalizaciones (vocativos)
− Aumentos del interés del interlocutor por comunicarse ya que el SCA hace
más inteligible la comunicación. Aumenta el modelado oral.
− El sujeto continúa “inmerso” en un mundo oral, por lo que la tendencia
será adaptarse a ese medio en aquellos usuarios con competencia para
ello.

DATOS PARA CONOCER:

Un paciente que se encuentre en el CENTIL 16/15’9 comienza a ser

PREOCUPANTE. (1DT)

Un paciente que se encuentre por debajo del CENTIL 5 es signo de que algo
está MAL.

Un paciente que se encuentre por debajo del CENTIL 2 es signo de que algo
está FATAL.

Centil 6-6’5 (1’5 DT).

20
TEMA 2: CLASIFICACIÓN DE LOS SISTEMAS
DE CA

1. INTRODUCCIÓN

No debe hacerse hincapié en el desarrollo de un sistema de signos determinado,

sino en el desarrollo de una forma de comunicación global que resulte efectiva
(Brasil, 2000).

2. CONCEPTO DE COMUNICACIÓN TOTAL

− Filosofía educativa.
− Surge en el ámbito de la educación de alumnos sordos.
− Es extrapolable a otras alteraciones.

(Denton, 1970): El derecho del niño sordo a utilizar TODAS las formas de
comunicación disponibles para desarrollar la COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.
Incluye un amplio espectro: Gestos idiosincrásicos, Habla, Signos formales,
Dactilología, Lectura, otros…

(Lloyd y Karlan, 1984):

• Sistemas sin ayuda: No requieren ningún aparato, material u otro tipo de

ayuda (habla, lengua de signos). Características:
− Efímeros
− Se recuerda
− Más requisitos motrices
− Menos accesibles al interlocutor
− Permite la comunicación más directa e independiente
• Sistema con ayuda: Requieren de apoyo físico, material, ayuda externa
físicamente independiente del emisor (lápiz, papel, bliss). Características:
− Son permanentes
− Facilita el procesamiento
− Se selecciona el símbolo
− Tienen menos requisitos motrices
− Son más accesibles para el interlocutor

21
 − El material media entre los sujetos.

(Kiernan, 1977): “alternativas de habla”

• Lenguajes de signos: verdadero lenguaje. Gramática diferente a la lengua

oral. Desarrollado para sordos.
• Sistemas de signos: Derivaciones de los LS. Bimodal, español signado.
Es una lengua con dos modalidades diseñados específicamente para
personas con grave retraso físicio y mental. Léxico y procedimientos
específicos
• Sistemas representacionales: objetos, palabra escrita, pictogramas…

2.1 NIVELES DE DESARROLLO REPRESENTACIONAL (mod. Mirenda y

Schuler, 1988)

− Objetos idénticos y no idénticos

− Partes de objetos − Objetos en 2D
− Etiquetas − Fotografías en color
− Pictogramas y logogramas − Ortografía
− Codificación (morse, braile…)

DEFINICIONES:

• Logograma: signo gráfico que representa un evento, entidad o propósito

sin aportar información sobre su pronunciación.
• Pictograma: signo gráfico que representa un elemento concreto.
• Ideograma: signo gráfico que representa una idea o concepto.

De manera genérica se acepta que los pictogramas representan entidades y

eventos mediante dibujos lineales con relación icónica con el referente y que los
logogramas son representaciones gráficas más abstractas, con reglas de mayor
arbitrariedad y complejidad combinatoria.

¿CÓMO SABER EN QUE NIVEL DE DESARROLLO REPRESENTACIONAL

ESTÁ NUESTRO PACIENTE?

1. Tareas de asociación
2. Tareas de discriminación
3. Tareas de identificación
22
 Pictograma
Más abstracto
Más fácil de reproducir
Menor exigencia sensorial - perceptiva
Facilita la categorización
Fotografía
Menor exigencia representacional
Mayor dificultad para reproducir copias idénticas
Plantea con mayor frecuencia problemas contrates
figura-fondo, enfoque, brillos, elementos extraños…
Puede plantear dificultades de referente (p.E. La galleta
“maría” solo representa a ese tipo y no a la categoría)

2.2 ELEMENTOS REPRESENTACIONALES

− Objetos manipulables − fotos e imágenes

− pictogramas − ortografía

− mímica natural
− signos manuales con valor lingüístico a nivel sublexical.
− signos manuales con valor lingüístico a nivel lexical
− signos sin valor lingüístico

JERARQUÍA DE CÓDIGOS (en OWENS Y HOUSE, 1984)

Visual Manual
Simbólico Alfabético / numérico Deletreo manual
palabra impresa Lenguaje de signos
símbolos bliss
pictogramas
Representacional Pictogramas Algunos signos
dibujos de diseño lineal Icónicos
dibujos realistas Gestos
modelos o miniaturas

23
3. CLASIFICACIÓN DE LOS SCA

• Por la señal
• Por el modo (vocal vs no vocal)
• Por la autonomía (dependientes o independientes)
• Por el soporte (con ayuda o sin ayuda)

Dependiendo de la modalidad de emisión y recepción de la información:

− Alternativo: dactilología, lengua de signos, SPC…

− Aumentativos: LPC, Bimodal…

Verbal vs no verbal: Dependiendo si se usa o no la palabra ya sea oral o escrita

para comunicarse.

Vocal vs no vocal: Dependiendo de si se usa o no el tracto vocal para articular

las palabras.

SPC (Mayer Johnson, 1981): Dibujos lineales más simples y neutros que las
imágenes 3000 signos gráficos que representan palabras y conceptos habituales
en la comunicación cotidiana.

El sistema va dirigido a los siguientes usuarios:

• Deficiencia motórica
• Retraso mental
24
 • Autismo
• Retrasos en el desarrollo del lenguaje...

Sistema Bliss (Charles Bliss, 1965):

• Es el sistema logográfico más usado en España.

• Usado principalmente en PC
• Son 100 símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios que se
combinan
• Puede ser propio para personas que utilizan un lenguaje extenso y
complejo pero que no tienen aún acceso a la lectura y escritura
ortográficas.

Sistema Rebus (Woodcock y cols., 1969):

• Sistema pensado para enseñar a leer a personas con retraso mental leve.
• Son 950 símbolos que se combinan entre si, con letras o con palabras.
• En España no se puede usar puesto que todavía no está adaptada.

Pictogramas PIC (Maharaj, 1980):

• Son pictogramas en blanco sobre fondo negro, con la palabra escrita en

blanco.
• 563 símbolos, por lo que en ocasiones se usa combinado con símbolos
de otros sistemas.
• Son muy similares a los símbolos que se usan en la comunidad.

ALTERNATIVOS:

− Dactilología (Deletreo manual en el aire s. XVI)

− Método Rochester
− Neooralismo ruso
− Lengua de signos (s. XVIII)

AUMENTATIVOS:

− LPC (Cornett,1966 y Santiago Torres, 1988)

− Bimodal (Schlesinger, 1978)
− Comunicación Total (Schaeffer, 1978)

25
 − Makatton (Walker, 1970, 1990)

GESTOS DE USO COMUN

GESTOS DE USO IDIOSINCRATICO

CÓDIGOS GESTUALES: “son sistemas de signos muy elementales y limitados,

pero con la diferencia de que si se han creado específicamente y se han
adaptado con fin terapéutico o educativo”. Se trata de signos que tienen gran
correspondencia con la realidad y pocas posibilidades de combinación. sistema
Amer-ind (Kelly, 1979).

ELEMENTOS NO ESTRUCTURADOS PARA LA CA:

Definición: elementos que sirven para representar la realidad.

Componentes:

− Gestos naturales y señalizaciones.

− Signos tangibles: objetos reales y miniaturas...
− Signos gráficos: fotografías y dibujos.

Destinatarios:

− Niños muy pequeños.

− Niños o adultos con graves problemas cognitivos o del desarrollo.
− Personas con problemas visuales.

Usos:

− Como elemento anticipatorio.

− Instaurar rutinas diarias.
− Organización espacial y temporal.
− Como inicio de la representatividad.

4. CRITERIOS DE ELECCIÓN DEL SISTEMA A APLICAR

En general: Será más apropiado utilizar sistemas de signos manuales en

aquellas personas con problemas en la adquisición o uso funcional del habla
oral, pero sin problemas motores que impidan su desplazamiento de forma
autónoma...

26
Los sistemas de signos gráficos serán usados en principio con personas con
dificultades motóricas graves.

No hay que olvidar:

• El perfil de personalidad y los intereses de la persona que ha de utilizar el

sistema manual o gráfico.
• Las personas con problemas de visión pueden comprender con más
facilidad los movimientos implicados en un signo manual que no un dibujo.
Los signos manuales son más exigentes en cuanto a la capacidad de
memoria que requieren.
• Es importante usar aquellos sistemas que sean más usados en la
comunidad.

Para resolver la incógnita:

1. Observación del sujeto

2. Planteamiento de algunas preguntas:
− ¿Muestra interés la persona por fotografías, cuentos, dibujos...?
− ¿Acepta el contacto físico, especialmente en las manos?
− ¿Indica objetos de su entorno con intención comunicativa?
− ¿Hace gestos con intención comunicativa?

5. CONCLUSIONES

• Amplia variedad de sistemas.

• Necesidad de conocer las caracteristicas técnicas y las posibilidades de
cada sistema.
• Necesidad de una correcta evaluación del entorno, del sujeto y de la
adecuación del sistema al individuo.

No debe hacerse hincapié en el desarrollo de un sistema de signos determinado,

sino en el desarrollo de una forma de comunicación global que resulte efectiva
(basil, 2000).

27
28
TEMA 3: EVALUACIÓN. PROCESO DE
RECOGIDA DE INFORMACIÓN
La evaluación deberá permitir la toma de decisiones sobre:

− La elección del sistema de comunicación.

− La forma de acceso.
− El soporte comunicativo adecuado.
− La selección del vocabulario.
− El proceso de intervención necesario para la enseñanza.

Los factores para evitar limitaciones son los planteamientos filosóficos y las
consideraciones prácticas.

1. PLANTEAMIENTOS FILOSÓFICOS (Wolfensberger, Brown,

Branston-McLean)

I. Edad cronológica
II. Funcionalidad. Los criterios de funcionalidad (Donellan, 1980) son:
− ¿Si el niño no aprende a realizar este acto comunicativo lo tendrá
que hacer alguien por él?
− ¿El este acto comunicativo que dará al niño más poder sobre
múltiples contextos e incrementará su competencia comunicativa
en vez de aumentar sus conductas disruptivas?
− ¿Es un acto comunicativo que incrementará la habilidad del niño
para interactuar con más gente?
− ¿Es un acto comunicativo que será realizado frecuentemente?
− ¿Será útil para un número de diferentes contextos?
− ¿Será reforzado de forma natural por la comunidad o de manera
inversas la ausencia de esta habilidad producirá consecuencias
desagradables para el niño?
III. Interacciones (usuario como emisor y receptor)
IV. Inclusión con exclusión cero (agresiones, no iniciativa, < a IV P.SM, uso
no independiente, no consistencia en la repuesta)
V. Significación social

29
 VI. Habilidades requeridas (desenfatizar prerrequisitos) → No se establecen
prerrequisitos.
VII. Pluralismo (+ de un sistema simultáneo)
VIII. Entorno natural → intervención capaz de hacerlo en entono natural familia
IX. Preferencias del sujeto.
X. Relaciones padre-escuela

2. CONSIDERACIONES PREVIAS

I. Movilidad (¿cómo llevarlo?, ¿cómo reducir su peso y tamaño?)

II. Audiencia
III. Ampliación Mantenimiento
IV. Evaluación comprensiva e integrada

3. EVALUACIÓN

La recogida inicial de información se basa en la recogida de datos (evaluación)

junto a una valoración (toma de decisiones) que desencadena en la intervención.

Se debe realizar una valoración de las habilidades sensoriales como el

comportamiento visual (se recogen datos sobre informes oftalmológicos,
conductas de fijación y seguimientos…) y una observación sobre la presencia de
movimientos involuntarios de los ojos.

3.1 EVALUACIÓN DE LOS OJOS

Se debe realizar una observación del seguimiento y barrido visual, al igual que
se debe prestar especial atención al enfoque, a la fijación visual y a las
alteraciones visuales que se puedan tener.

El seguimiento visual es la capacidad de seguir un objeto o persona cuando se

desplaza a través de distintos planos visuales (vertical, horizontal, diagonal y
punto medio).

Se debe evaluar desde una posición cómoda y se debe realizar una adecuación
del estímulo (brillo, iluminación…), dentro de una situación natural o ensayos
repetidos. Se debe anotar si hay seguimiento, si es uniforme, si hay nistagmus o
estrabismo, si se mueven juntos o si hay fatiga.

30
Los datos obtenidos nos ayudarán a planificar donde presentar los estímulos y a
qué velocidad. A partir de estos se podrá determinar qué direcciones puede
seguir, la persistencia de la mirada, el campo visual óptimo y los inhibidos de
seguimiento. Además, se podrá realizar la toma de decisiones sobre la
colocación más adecuada, la necesidad de resaltar y la velocidad de
presentación.

El barrido visual es la capacidad para buscar partes de un objeto o para

inspeccionar una serie de objetos (Scheuerman y col. 1976). Esto implica buscar,
seleccionar y parar voluntariamente. Suele seguir la secuencia izqda-dcha y
arriba-abajo, pero no tiene por qué ser así.

Para evaluarlo se debe localizar un objeto en una lámina entre varios o localizar
un objeto en un entorno (ropa a a elegir). Se debe realizar de forma formal
(sentado frente a un tablero sin distracciones, con la colaboración de 2
evaluadores, seleccionando 8 ítems familiares y presentando 3 en un plano; se
solicita la búsqueda de 1). Se debe observar si hay búsqueda durante la
presentación de objetos, qué recorrido sigue en la exploración y si tiene
preferencia por las localizaciones concretas.

Los datos obtenidos nos ayudar a decidir sobre la disposición y el formato del
sistema; cómo colocar, número de ítems, disposición, tamaño…

3.2 COMPORTAMIENTO AUDITIVO

También se debe tener en cuenta el comportamiento auditivo, por lo tanto hay

recoger revisión de informes médicos e información sobre el comportamiento
auditivo con voces familiares, voces de extraños y sonidos cotidianos como los
del hogar o escuela.

Después de deben analizar las respuestas, si son exagerados, si son

inconsistentes, si la respuesta es facial, oral o motriz, si apenas hay respuesta…

3.3 HABILIDADES MOTRICES

El objetivo es conocer con exactitud el nivel funcional del movimiento; la precisión

del movimiento de las extremidades superiores y de la cabeza

31
(fundamentalmente) y consultar los informes de fisioterapeuta para averiguar
que movimientos y posturas son inadecuadas.

Según Torres, el protocolo para la observación de habilidades motrices debe

contemplar la movilidad general, el movimiento de brazos, de manos, de piernas
y de pies y estereotipias.

La preferencia manual (determinar mano dominante) se establece a partir de

los 6-7 años, las discapacidades pueden influir. El método de evaluarlo puede
ser tanto de pie como sentado y se deben presentar los ítems en diferentes
localizaciones.

3.4 EVALUACIÓN DE FORMAS DE INDICACIÓN

Se debe facilitar un acceso adecuado del control postural de la persona, la

posición del plano de trabajo, la forma de fijación de los símbolos y la situación
del profesional.

Existen indicaciones directas sin ayuda (mano, dedos, mirada, cabeza, pie…) e
indicaciones directas con ayuda (puntero bucal, puntero manual, licornio, puntero
luminoso…). Por ejemplo actividades como señalar tras nombrado, señalar un
objeto igual al presentado, señalar un objeto a partir de una cualidad de otro,
señalar a partir de consignas espaciales…

Respuesta es facial, oral o motriz, si apenas hay respuesta…

− Indicación indirecta: barrido dependiente de otra persona y barrido

dependiente con ayuda técnica (pulsador).
− Indicación codificada: mirada y reglas de codificación.

3.3 HABILIDADES COMUNICATIVAS

Las habilidades expresivas, las habilidades comprensivas y la lectoescritura son

destrezas dignas de evaluar.

3.4 ADAPTACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS

En caso de existir limitaciones motoras, podemos adaptar la prueba al usuario

con distintos sistemas de señalización, poción, tiempo de respuesta… Por
ejemplo, el uso de licornios para señalar el dibujo en tareas tipo CEG, TSA…

32
3.5 HABILIDADES EXPRESIVAS

Se debe recabar toda la información posible sobre su capacidad de

comunicación, como por ejemplo el uso de tests estandarizaos o muestras de
lenguaje (evaluación ordinaria). Este tipo de materiales pueden tener limitada su
utilidad cuando no se cumplen una serie de prerrequisitos para su pasación
(colaboración, atención, tiempos de respuesta…).

3.6 EXAMEN DE LAS HABILIDADES PRESENTES

Las conductas pueden ser intencionales o interpretadas como intenciones,

puede que el sujeto necesite ayudas para comunicar o iniciar la comunicación,
pueden aparecer conductas no convencionales o sutiles.

33
− Examinar señales existentes en los horarios establecidos:
• Contenido (¿a qué se refiere?): fuentes de información como
habilidades con objetos (clasificar, emparejar, intereses…),
habilidades con medios - fines (manipula instrumentalmente
objetos, personas…), habilidades de permanencia de objeto
(relación con lenguaje, Rice, 1984).
• Forma: CONDUCTA SIS. DE SÍMBOLOS

Mirar Fotos

Señalar Objetos

Vocalizar Palabra hablada

Extender brazo Palabra escrita

Mover mano Lengua de signos

Calmarse Pictogramas

Otras Otros

• Función: funciones prelingüísticas-tempranas (regular conducta

de otros, establecer- mantener interacción social, establecer-
mantener atención más específica).
• Contexto: entornos, interlocutores, rutinas, actividades cotidianas.
− Recoger información de otras fuentes:
• Observación directa del sujeto con compañeros en distintos
contextos.
• Generar “tentaciones de comunicación”:
→ Poner objetos deseados fuera del alcance.
→ Guardar un objeto deseado en un recipiente transparente.
→ Establecer rutinas. No iniciar (comida).
→ Detenerse en una secuencia aprendida (pompas de jabón).
→ “Sabotear” una rutina (no dar cuerda a un juguete).
→ Utilizar objetos deseados por la persona (comenzar a jugar
con un tambor).
→ Comer objetos deseados por la persona.

34
 − Responder a preguntas específicas:
• ¿Qué formas conductuales o señales utiliza en diversos entornos?
(Incluyendo conductas problema, expresión facial, movimientos…).
• ¿Qué formas simbólicas reconoce? (Tarea de emparejar).
• ¿Es consciente de qué señal tiene un efecto específico sobre el
interlocutor? En caso negativo necesitará un mayor número de
ensayos.
• ¿Qué funciones tiene la conducta? Puede ser multifunción, o ser
interpretada de forma diferente por diferentes personas.
• ¿Cuántas formas se asocian a cada función?
• ¿La forma es consistente? Por ejemplo: unas veces mira fijamente,
otras sutilmente.
• Puede ser el motivo de que la comunicación sea inconsistente.
• ¿Qué efecto tiene la valoración de la señal? (¿Se da por buena o
genera inconsistencia?)
• ¿Quién responde a las señales y en qué contexto?
• ¿Con qué frecuencia utiliza la señal? ¿Cuál es la cantidad de
oportunidades para utilizarla?

3.7 MATERIALES DE REGISTRO

− Entrevista de comunicación - Shuler, Peck, Willard & Theimer (1989).

− Registro anecdótico. Alberto y Troutman (1986).
− E.CO. - Entrevista de comunicación, en Hernández, Juana; 1995. CEPE).
− CAR - Silver Kate 2005, Jessica Kingsley Publishers.

3.8 PRUEBAS ESTANDARIZADAS

DE SCREENING:

− M-CHAT.
− CDBS-DP.
− CCC-2 Bishop, Adap, Crespo Aguilar.
− IDEA, Reviere 1997.

35
 PRGMÁTICA “VERBAL”:

− PLON-R
− BLOC
− REP-R PREP-R. Protocolo Rápido de Evaluación Pragmática Revisado

PRIMERAS ETAPAS:

− CDI Inventarios de desarrollo Comunicativo MacArthur (Lopez Ornat,

Gallego, Gallo, Karousou, Mariscal, Martínez, 2005 TEA)
− ACACIA (Tamarit, J; 1994. Alcey).
− ADOS-2 (Rutter et al.)
− CELF-5, subprueba-autorregistro.

3.9 INSTRUMENTOS DE REGISTRO DE ELABORACIÓN PROPIA

Significado/
Modalidad Función Generalizado Ayudas
significante

Petición/gesto de Gestual y verbal Petición de Interrupción de

dame objeto rutina junto a
espera
estructurada
(Martinsen y
Bontechner)
Refuerzo positivo
Modelado visual
(Gortazar)

Rechazo/no Contextual

• Significado: objeto, evento o propósito al que se refiere la producción.

• Significante: producción ejecutada.
• Modalidad: verbal, vocal, gestual, signo, pictograma, objeto, foto,
etiqueta, parte del objeto, palabra escrita…
• Función: atención, petición, vocativo, denominación, descripción,
información, dar, recibir, acompañamiento de la acción, propósito,
rechazo, imitación, respuesta, seguimiento (fática), pregunta…
• Generalizado: en qué situaciones aparece la producción.

36
 • Ayudas: moldeamiento físico o verbal (Gotazar), iniciar la emisión, mirada
del terapeuta, contacto concreto, imitación, signo, pictograma…

3.10 HABILIDADES DE COMPRENSIÓN

Para la evaluación del lenguaje receptivo básico se debe tener en cuenta que no
es lo mismo:

− Discriminación de objetos: determinar si son iguales o no.

− Uso funcional de objetos: utilizar un objeto correctamente.
− Lenguaje receptivo básico: comprender lo que el otro ha dicho, tras
facilitar una consigna para acción (movimiento, sobre objeto o persona).
Observamos qué aporta información al usuario (gestos, lenguaje verbal,
contexto…).

Para evaluar el lenguaje receptivo básico-ms se puede recurrir a materiales

como:

− Peabody pictura vocabulary test (Dunn, 1959).

− Vavel.
− CEG a partir de 4 años.
− CEG-infantil de 2-4 años.
− TSA.
− CELF-5.

La evaluación del lenguaje respectivo básico cuenta con unas medidas

referidas a criterio como:

• Habilidades básicas del lenguaje receptivo: pedir objetos, mirar a

personas… en situaciones naturales.
− Primero consigna simple y pasar a compleja.
− Variar el uso o no de gestos adicionales.
− Registrar contexto, claves y respuesta (formulario de evaluación de
forma y uso).
• Discriminación simple (elección entres 2 elementos), formulario de
evaluación del lenguaje receptivo básico.

37
 • Asociación de objetos relates, actividades y localizaciones con sus
referentes (pelota con dibujo de pelota vs pato)

Resulta de gran utilidad valorar si existe alguna respuesta ante la entonación del
discurso (serio, enfado…), ante la negación o prohibición, ante la afirmación o
halago, vocabulario cotidiano, mirar a algo o alguien después de una indicación,
mover una parte del cuerpo que se le dice o dirigirse a un lugar que se le indica.

3.11 HABILIDADES DE LECTOESCRITURA

Es recomendable comprobar el tamaño de letra que prefiere el individuo,

comprobar si la lectura mejora en función del tipo de letra (cursiva e imprenta),
qué letras/palabras/sílabas reconoce y qué letras reconoce aunque no sepa leer.

En cuanto a la escritura se debe observar el tipo de gracia (mayúscula o

minúscula), tipo de pauta a utilizar (una línea, doble línea…), instrumento
grafomotor preferido (lápiz, rotulador…), la legibilidad o si la escritura es a
máquina, ver qué mano usa preferentemente, dedos que independiza (de cada
mano), si usa ambas manos…

Los materiales estandarizados de la escritura son:

• PROLEC-R • PROSEC
• PROESC • PROLEXIA
• DST-J • TALE
• ECOMPLEC • BACOLE-R
• THM

3.12 HABILIDADES COGNITIVAS

El primer paso necesario es valorar la formación de indicación, una vez hecho

esto toca desarrollar el ingenio. El objetivo es conocer como la persona organiza
y entiende el entorno. Se trata de una tarea difícil.

Se debe observar si comprende y responde a preguntas del tipo SI/NO. Esto

debe comprobarse al inicio de la evaluación presentando opciones sencillas.

38
A nivel de desarrollo representaciones debemos conocer qué símbolos puede
utilizar. Esto se evalúa mediante la información retrospectiva y tareas
específicas.

Las tareas específicas son las tareas de asociación, discriminación e

identificación. Sus inconvenientes son que estas tareas pueden no resultar
significativas para usuarios con niveles de desarrollo metarrepresentacional
bajos al no resultar funcionales respecto a los intereses comunicativos de la
persona. Se debe considerar este punto en el diseño de tareas y en la
interpretación de los resultados de las mismas.

• Asociación: buscamos conocer si la persona es capaz de relacionar

símbolos que representen lo mismo. Por ejemplo ofrecer una fotografía
de un elemento real y solicitar que la sitúe junto al objeto. Otra opción es,
a partir de un símbolo que sepamos que el sujeto conoce y discrimina,
ofrecerle un símbolo más complejo esperando que realice la asociación.
• Discriminación: a través de tareas en las que se presenten distintos
elementos de categorías diferentes y el sujeto deba discriminar entre
ellas. Por ejemplo, exponemos a dos ítems y solicitamos que nos entregue
uno de ellos. También colocar dos cajas, cada una de ellas con un ítem
(canica y lápiz), facilitamos al sujeto otro objeto entre uno de estos ítems
eliminando la acción de guardar. Para asegurarnos de que el sujeto
entiende las tareas podemos realizar previamente ensayos con ayudas
(moldeamiento físico…) con símbolos de nivel representaciones
conocido. Podemos utilizar cualquier tipo de tarea de la que hayamos sido
informados sobre una ejecución positiva y adaptarla. Por ejemplo que le
gusta hacer caravanas de coches y los agrupa por color, tomamos coches
de idéntico color y pegamos en la parte superior los pictogramas que
seamos evaluar.
• Identificación: se requiere una respuesta donde el sujeto deba identificar
el elemento presentado entre varios elementos, por ejemplo, durante un
“aperitivo” le pedimos que nos traiga un elemento entre varios.

39
4. EVALUACIÓN “FUNCIONAL”: CALIDAD DE VIDA, INTERESES,
VIDA DIARIA

Se debe realizar una recogida de datos sobre sus habilidades de la vida diaria
junto al nivel de autonomía del paciente en la realización de cada tarea. También
se deben anotar datos sobre sus preferencias (objetos, animales, personas,
lugares, momentos del día, actividades lúdicas, actividades escolares y
cotidianas…) junto a datos de otros aspectos como los desplazamientos, el
babeo, cómo es en el colegio o en la familia y sobre su contexto comunicativo.

Los instrumentos de valoración que se emplean para recoger este tipo de datos
son:

− INICO-FEAPS − CAVIDACE
− KIDS-LIFE − Escala de Calidad de Vida
− KIDS-LIFE TEA ECV
− MEIRS
− SIS-C, necesidades de apoyo en niños y adolescentes 2021
− ARC-INICO AUTODETERMINACIÓN
− GENCAT (ECVusuarios de servicios sociales) 2008
− DABS 2021 Conducta adaptativa

(Ver en diapositivas enlaces de utilidad para la evaluación)

40
TEMA 4: SISTEMAS DE COMUNICACIÓN SIN
AYUDA
Los SCA sin ayuda están estrechamente ligados, a la educación y reeducación
de las personas con sordera profunda prelocutiva con el objetivo principal del
desarrollo de la lengua oral y escrita.

Los distintos SCA comparten signos, lo cual puede contribuir a no diferenciarlos

para personas no iniciadas en su uso. (No confundir con los signos de lengua de
signos; pueden ser diferentes en distintos países).

La dactilología es la versión manual del alfabeto. En la dactilología no hace falta

articular para entender lo que se transmite. Es un préstamo de la lengua oral a
la lengua signada.

La lengua de signos es la lengua natural de las personas sordas. Es un sistema

alternativo a la lengua oral. La lengua de signos cede su vocabulario a los demás
sistemas de comunicación alternativa orales.

El lenguaje bimodal es el uso simultáneo de palabra articulada y signos

gestuales manteniendo la estructura sintáctica de la lengua oral. Es un sistema
complementario del oral. (Publicaciones: Maratón, Schaeffer, Monfort).

El oral signado es el uso simultáneo de palabra articulada y signos gestuales

manteniendo la estructura sintáctica de la lengua oral. La diferencia con el
bimodal es que este signa de manera estricta todas las palabras de la frase oral.
Oral signado exacto. (Gutiérrez 1992).

La comunicación total es el uso simultáneo de signos, palabras y de todos los

apoyos externos que sean necesarios para la comunicación; escrita,
pictogramas…

Otros tipos son: los gestos naturales, la palabra complementada, LLF.,

gestos de apoyo…

41
1. PRINCIPALES USUARIOS

SORDERA: Cuentan con diversas variables que influyen en su evolución:

− Nivel de pérdida auditiva: el grado de pérdida auditiva influye tanto en el

desarrollo lingüístico como en el social, cognitivo y educativo.
− Edad de comienzo de la sordera: en niños sordos prelocutivos y menores
de 2-3 años, el objetivo es adquisición de un sistema lingüístico
organizado. En sordo de más de 3 años es mantener y enriquecer el
lenguaje que poseen.
− Etiología de la sordera: esta variable tiene relación con la edad de la
pérdida auditiva, posibles trastornos asociados, con la reacción emocional
de los padres y posiblemente con el desarrollo intelectual. Puede ser
hereditaria (30%-50% de los casos) o adquirida (mayor probabilidad de
trastornos asociados).
− Factores educativos y comunicativos:
• Actitud de los padres: negación o sobreprotección
• Padres oyentes/sordos: educación temprana y adaptada.
− Prevalencia: 10% de deficientes auditivos profundos prelocutivos y 4% de
problemas auditivos en población postlocutiva.( Cecilia Tejedor, A. 2000).
− Desarrollo cognitivo:
• Primeras limitaciones se encuentran en el desarrollo simbólico
temprano, no solo en el desarrollo lingüístico sino también en el
juego simbólico (que se desarrolla con más retraso y más
limitaciones).
• La autorregulación y planificación de la conducta, la capacidad de
anticipar situaciones son dimensiones en las que el lenguaje es
pieza importante. Aquí los sordos manifiestan mayores dificultades
y retrasos.
• La adquisición de conocimientos.
• La representación mental de la información.
• Dificultad para formular hipótesis. Razonar sobre enunciados,
probar mentalmente varias alternativas…

42
 − Lenguaje y comunicación:
• A partir del 4º mes, el niño se siente atraído por los objetos y
comienza la atención hacia ellos con el adulto. Estas experiencias
han sido consideradas precursoras de los significados verbales
compartidos. En ellos el adulto expresa sus comentarios sobre los
objetos y también sus emociones a través de la entonación.
• A partir de los 4-6 meses aparecen los juegos rituales, los
“formatos” interactivos de Bruner. En ellos se da una estructura
alternante y predecible en los que cada participante sabe qué hacer
para mantener esa interacción.
• Posteriormente, a partir de los 9 meses aparecen las “conductas
proto”. Aquí el niño enlaza su conocimiento de las reacciones con
los objetos y con las personas a la vez.

En este proceso el adulto sintoniza con el niño y le facilita la comunicación y las

interacciones comunicativas adecuadas. Con los niños sordos este proceso es
más dificultoso y es probable que estas interacciones se produzcan con menos
espontaneidad. Los padres de niños no oyentes tienen más dificultades para
establecer la alternancia de turnos, los juegos de lenguaje y la referencia
conjunta. La razón para Gregory y Mogford, está en que el adulto no puede
utilizar con la misma eficacia los sonidos y las vocalizaciones para mantener la
reciprocidad y para regular la atención.

Para Wood et al. (1998) estos problemas se deben a la atencion dividida; el niño
tiene dificultades para atender simultáneamente al rostro del adulto para percibir
su intención comunicativa y al objeto al que se está haciendo referencia. Esto
provoca en el adulto una frustración.

Esto provoca que se establezca un modelo comunicativo más directivo en el que

los padres tratan de centrar la atención de los niños sobre lo relevante de la
información que se transmite. Esto hace que el niño adopte una actitud más
pasiva y menos interesada en los intercambios comunicativos. (Esta debe ser
una de las primeras tareas de orientación familiar en casos de intervención con
niños y familias de niños con problemas auditivos).

43
 • Niños oyentes no verbales: son niños y adultos que oyendo tienen
grandes dificultades para expresarse.
• Discapacidad intelectual: es muy importante la selección del
vocabulario, del método de aprendizaje y de la funcionalidad y
aplicabilidad de lo aprendido.

La mente necesita antes que nada equiparse con una lengua completa que sirva
para comunicar, aprender y pensar.

2. MARCO TEÓRICO

La discusión se centra en las opciones metodológicas.

• Oralismo: el sujeto humano conoce algunos aspectos de la lengua oral

en el momento de su nacimiento o muy poco tiempo después. Antes de
los 35 meses de edad el niño oyente ha aprendido lo más básico y
funcional del lenguaje y ha categorizado los sonidos básicos de su lengua.
Esto mismo también lo consiguen los sordos si tienen una estimulación
temprana adecuada. La mejora progresiva de las prótesis auditivas
(implantes cocleares). Beneficios de la convencionalidad de la modalidad
oral.

No obstante, un estudio realizado por Gregory y Mogford demuestra que el

desarrollo del lenguaje oral en niños sordos (con pérdidas auditivas entre
moderadas y profundas) demuestra que los sordos necesitan más tiempo para
pasar de la primera palabra a un vocabulario de 10 palabras, y que la velocidad
de desarrollo de vocabulario se incrementa significativamente a partir de poseer
50 palabras. (Marchesi, 1995).

EDAD EN MESES PARA 1, 10,50 Y 100 EN NIÑOS SORDOS Y OYENTES.

PERDIDA AUDITIVA PRIMERA PALABRA 10 PALABRAS 50 PALABRAS 100 PALABRAS

45 10 m 19 m 22 m 30 m
70 13 m 17 m 24 m 26 m
83 19 m 22 m 29 m 34 m
97 15 m 22 m 28 m 33 m
102 19 m 30 m 38 m 43 m
107 18 m 26 m 34 m 36 m

NORMAL 11m 12 m 19 m 20 m
MEDIA SORDOS 16 m 23 m 29 m 34 m

44
 • Gestualismo: los niños sordos expuestos a la lengua de signos aprenden
de forma natural, similar a cómo los oyentes aprenden la materna. Son un
código lingüístico específico, igualmente útil para recibir y emitir
información. Los niños sordos con lengua de signos recorren las mismas
etapas de desarrollo del lenguaje que los oyentes. Los primeros signos
preceden a las primeras. Cuentan con sustrato neuroanatómico común y
un desarrollo gramatical armónico a pesar de input incorrecto-incompleto.

La opción gestual plantea dudas como: al no tener fonología ¿cómo contribuye

al aprendizaje de la lectoescritura?, a nivel pragmático ¿conviene limitarse a la
lengua de signos cuando el entorno sociocultural que rodea al niño es
evidentemente oral?

3. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA LENGUA DE SIGNOS

La lengua de signos es un sistema simbólico signado manual. Fue

desautorizada en el congreso de Milán en 1880. En 1972 la sociedad lingüística
internacional la reconoce como una lengua viva. En 1988, el parlamente europeo
reconoce la LS como la lengua oficial de los sordos y se dota económicamente
para su investigación. En España en 1995, se aprueban los estudios de
interpretación de lengua de signos.

Los signos simbólicos pueden agruparse en tres categorías en función de su

arbitrariedad: signos deícticos, signos representativos y signos arbitrarios.

Los signos representativos representan el uso de objetos o acciones y se

centren en la mímica natural.

Los signos arbitrarios se pueden basar en un rasgo o cualidad de la cosa, en

la forma del objeto, en la acción característica, movimientos, distintivos
profesiones, zonas del cuerpo donde se lleva a cabo la acción, dactilología,
bautismo mímico… Los que no se rige por nada de lo anterior; estos son los más
arbitrarios.

La lengua de signos tiene su propia gramática:

• A nivel fonológico corresponden los 6 parámetros del signo manual:

→ Quirema: forma de las manos.

45
 → Toponema: lugar donde se hace el signo.
→ Kinema: movimiento de la mano.
→ Kineprosema: la dirección del movimiento.
→ Keirotropema: la orientación de la mano.
→ Prosoponema: expresión de la cara.
• Al nivel sintáctico corresponden las formas de designar el género, el
número, los tiempos verbales… El orden de los signos en la sintaxis es el
orden natural en el que suceden las cosas: objeto, sujeto, verbo… Se
usan signos manuales a la vez, gestos faciales y corporales.

4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA DACTOLOGÍA

La dactilología es el sistema manual más antiguo (S. XVI) y es de origen

español. Se trata de hacer el alfabeto con signos manuales (cada signo tiene
una forma manual concreta con una relación biunívoca). La dactilología no exige
una articulación determinada.

El uso más común es el de soporte para descifrar palabras ambiguas (Suittan-

Spence et al. 1998) pero también se propone como un método correcto para la
enseñanza de la lectura.

Tomando la dactilología como base existen 2 sistemas: el método Rochester

en EEUU y el neorrealismo en Moscú. No existen datos de sus ventajas.

Sus inconvenientes principales son la lentitud, por encimad e 8 fonemas/seg se

produce un fenómeno de envolvente cinético, que no permite a la vista
discriminar unas figuras manuales de otras. La dactilología tiene que ser
enseñando, al igual que el proceso de segmentación fonémica, una vez
superados los periodos críticos del lenguaje, ya que el deletreo, en cualquiera de
sus formas, es un aprendizaje forma paralelo al aprendizaje del lenguaje escrito.

5. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DELBIMODAL

El bimodal es un sistema aumentativo del oral, que consiste en usar

simultáneamente dos códigos, palabras y signos manuales.

46
Surgió como sistema aumentativo del habla cuando la mayoría de los profesores
eran moralistas. Su objetivo fue presentar las estructuras semánticas y
sintácticas del lenguaje oral para ser vistas y oídas simultáneamente. Otra razón
fue el fracaso de los métodos orales puros.

El bimodal tiene distintos usos:

• Intención comunicativa: se signa sólo lo relevante (sustantivos,

adjetivos, verbos y adverbios) pero oralmente se dice todo el enunciado.
• Estimulación del lenguaje oral: se intenta reflejar la estructura completa
del oral signando todas las palabras del enunciado. Español signado.
Gutierrez 1992.

El bimodal se ajusta a la estructura morfosintáctica del oral, por lo que para las
personas con un deficitario desarrollo lingüístico oral resulta incómodo de usar.
No hay buena sincronía entre lo oral y lo signado.

Existe asimetría entre la expansión oral y lo signado. Cuando falta algún signo
gestual se recurre a la dactilología o a los signos arbitrarios, ambas soluciones
son ajenas a LS.

Los profesionales piensan que es un sistema fácil de aprender y de usar, útil en

patologías variadas. Despierta mucho interés en los alumnos normales de las
aulas de integración y mejora las relaciones oyente-sordo.

Sirve de pueden a los profesionales implicados en la educación del sordo para

el aprendizaje de la LS y facilita la interacción en caso de escasa inteligibilidad
de la expresión oral. Mejora la estructura del habla en determinados sujetos y
sirve de clave. No requiere de instrumentos ajenos al propio sujeto y exige menos
gasto atencional que los sistemas de comunicación con ayuda.

El bimodal se puede aplicar en niños sordos ya que supone un soporte para

comunicarse en las primeras etapas, cuando todavía otros sistemas podrían
bloquearles la producción, paso previo a otros métodos oralistas como la palabra
complementada y se puede usar para visualizar la estructura morfosintáctica del
oral, con niños oyentes donde la importante es resaltar las palabras de
contenido semántico y con discapacidad intelectual.

47
Los programas aplicados que se ajustan a este tipo de poblaciones son:

• Makaton (Walker 1990): son 350 conceptos distribuidos en 8 etapas.

Estos signos están ordenados en orden de concreción-abstración y
atendiendo a la necesidad comunicativa de cada individuo. Los conceptos
son presentados en bimodal haciendo uso de la representación gráfica
siempre que sea necesario. Los signos pueden ser adaptados.
• Programas de comunicación total (Schaeffer 1980) para personas con
graves trastornos de comunicación y con sordos los resultados han sido
dispares.
• Programa de refuerzos basados en signos y símbolos del MOC: estos
modelos han sido creados para un caso de sordera con disfasia y otros
déficits añadidos.

6. DACTILOLOGÍA

La dactilología es un sistema de comunicación que utiliza distintas posiciones

de la mano para representar las letras del alfabeto.

La primera documentación existente es de Melchor Sánchez de Yebra 1593 en

Madrid, refiriendo un documento del siglo XIII.

Se emplea como complemento de la lengua de signos, apoyo a la lectura

labiofacial y como sistema de refuerzo en el acceso a la lectoescritura en
personas con pérdidas auditivas.

Una de sus limitaciones es la lentitud ya que por encima de 8 fonemas/segundo

se produce un fenómeno de envolvente cinético, que no permite a la vista
discriminar unas figuras manuales de otras.

También presenta dependencia del sistema fonológico, ya que tiene que ser
enseñado igual que el proceso de segmentación fonémica, una vez superados
los periodos críticos del lenguaje, ya que el deletreo en cualquiera de sus formas
es un aprendizaje formal paralelo al aprendizaje del lenguaje escrito.

Los sistemas dactilológicos no son universales (por ejemplo, la versión ingles

emplea 2 manos).

48
En cuanto a la metodología, Rochester toma prestigio a partir de la exposición
del profesor Zenas Freeman en el congreso de sordos americanos en 1901,
habiendo sido introducido en 1817 en EEUU. Sugirió combinar la dactilología;
palabra, escritura y alfabeto manual en una visión estrictamente oralista.( EN LA
CITA EL AUTOR SUGIERE QUE EL SORDO GESTUAL RENUNCIA AL USO
DE SIGNOS AL CONOCER LOS RECURSOS ORALISTAS).

Se insiste en el uso de dactilología tras un intenso entrenamiento de labiolectura.

Se busca que pueda visualizarse simultáneamente la LLF y la dactilología.

La máxima intensidad en el entrenamiento se da a los 10 años de edad.

Otro tipo de metodología es el neorrealismo ruso; diferenciado principalmente

del método Rochester en que el comienzo del uso de la dactilología comenzaba
desde la educación temprana, enseñando con el alfabeto manual el nombre de
las cosas.

7. LECTURA LABIOFACIAL

La lectura labiofacial (LLF) es una técnica para la adquisición del conocimiento

lingüístico mediante la vista. Aparece de forma natural en sujetos con y sin
discapacidad auditiva como estrategias para mejorar la compresión. Se
evidencia cuando existe dificultad con la señal.

McGurk y McDonal 1976 demuestran la importancia de la lectura labial en la

percepción de rasgos fonéticos (punto de articulación). La categorización se
realiza en una fase posterior, con la información visual y auditiva.

Según Calvert et al. 1997 la lectura labiofacial activa áreas corticales auditivas.
También otros estudios hablan sobre la plasticidad de las áreas corticales
auditivas.

Presenta algunas limitaciones como la dificultad para “ver” algunas posiciones

y los fonemas con el mismo punto de articulación; el 40% de las articulaciones o
no se visualizan o no son inequívocas, la distancia de conversación limitada, la
necesidad de orientación facial y contacto visual…

49
Existen una serie de nuevas tecnologías aplicadas a la LLF como autocuer que
es un dispositivo consistente en unas gafas con una lupa de 2mm pegada en el
centro de uno de los cristales que aporta información sobre rasgos fonéticos.

La LLF en una persona sorda aporta un papel limitado relacionado con la

competencia lingüística oral, el conocimiento previo del mensaje y la dificultad
cognitiva del mensaje. Solo se puede leer en los labios lo que previamente se
conoce.

En cuanto a la aplicación existen precedentes como Fray Pedro Ponce de León,

aunque es más vinculado con la dactilología y por tanto cuestionado, ya que
recurría a la LLF como complemento. Bonet 1620 describió el uso de LLF como
un aprendizaje espontáneo y no enseñable…

La metodología a seguir es:

En sordos prelocutivos en edad infantil (6 meses - 3 años) se emplean como

objetivos captar la atencion del niño sobre la cara, un juguete… Imitar gestos con
la cara o con la boca, identificar palabras sencillas funcionales, identificar
nombres y frases, realizar pequeños diálogos y peticiones. Esto se consigue
mediante ejercicios de atención, información, imitación, asociación e
identificación.

En etapa escolar se trabaja la identificación de vocabulario curricular y funcional,

utilizando ayudas referenciales. Se recurren a actividades como la identificación
de nombres y saludos, nombres (pares diferenciados), imperativos, sustantivos,
temporales, interrogativas…

En sordos postlocutivos se aprovecha el conocimiento metalingüístico como

los grupos de fonemas (por punto de articulación), pares mínimos,
automatización…

Para el entrenamiento se emplea una distancia de 1-4 metros en sesiones de

20-40 minutos con una iluminación desde un punto de luz. Existen 3 puntos de
fijación que son las mejillas-labios, los movimientos del maxilar inferior y los
movimientos dentro de la boca. Existen claves perceptivas que facilitan la
comprensión además de boca y cara.

50
Las reglas para el entrenamiento de LLF según Nitchie 1950 son:

− No hay que gritar, sino hablar alto y claro articulando bien.

− Conversar directamente con la persona con deficiencia auditiva.
− Proporcionar una palabra clave durante el episodio comunicativo.
− No hacer muecas.
− Iluminar bien la cara del hablante.
− Hablar fluidamente, no con palabras aisladas.
− No repetir una sola palabra sino repetir frases enteras.
− No repetir las mismas palabras, sino cambiar el término.
− Recordar que los nombres propios son más difíciles.

Existen 2 tipos de modalidades:

− Sintética: entrena primero sonidos aislados, posteriormente sonidos

unidos y por último palabras. Resultados más discretos.
− Analítica: parte de frases completas. Conlleva una lectura más rápida.

Se aconseja un sistema analítico para enseñar palabras nuevas y un método

sintáctico para frases complejas.

Una propuesta didáctica podría ser:

• Entrenamiento sintético (primeros estadios, dirigidos a entrenar la

percepción de modo discreto).
• Entrenamiento analítico. Desarrollado de la suplencia mental
(capacidad para asociar y sintetizar ideas, supliendo lo que “no se ve”).
• Automatización.
• Actividades (clases individuales, compartidas, ejercicio de frente, perfil y
espejo). Se planifican una hora en horario de mañana y tarde, en días
alternos.

8. SISTEMAS QUE COMPLEMENTAN EL LENGUAJE ORAL

En España destaca la palabra complementada. Aunque existen otros sistemas

como el Alfabeto de Cinemas Asistidos (AKA) de Walter Wouts 1972, los
Gestos de Apoyo de la Metodología Verbotonal 1953 y Orolessia:

51
Bartolomeo Bíscaro 1991 (apoyado en dactilológico únicamente de los
fonemas sonoros ambiguos).

La palabra complementada se inserta dentro de un concepto de intervención

mayor que es el método oral complementado desarrollado por el equipo de
intervención de MOC desde 1992, que dirige Santiago Torres Monreal en la
Universidad de Málaga. El método oral complementado recurre a recursos
materiales para desarrollar su metodología.

Los sujetos MOC incluyen a sordos profundos menores de 3 años de edad, un

compromiso familiar de usar la PC en todo momento y lugar y una disponibilidad
familiar para asistir a las sesiones.

El MOC es una modela estructurado de intervención logopédica basado en los

avances de la Psicología Cognitiva, la Psicolingüística y la Neurolingüística.
Aunque ha sido desarrollado al hilo de la intervención logopédica con bebés y
niños sordos, su aplicación está teniendo éxito en el marco escolar con muy
distintos grupos de riesgo, ej.: deficiencia mental, deficiencia psíquica, retrasos
específicos en áreas concretas del currículo escolar, entre los que destaca la
adquisición de la lectura y escritura.

Instrumentos del MOC:

I. Instrumentos que optimizan el input:

• La palabra complementada: entre 0-3 años de edad del niño es
el sistema aumentativo preferente para comunicar en familia. Sería
preferible extender su uso consistente hasta los 6 años, incluso
más.
• Las prótesis individuales personales: hay dos principales,
audífonos e implantes cocleares. No son excluyentes. Pueden
usarse simultáneamente, en un oído estará el implante y en el otro
la prótesis retroauricular. Esta combinación de audífono y prótesis
se está mostrando muy eficaz y su uso está cada día más
extendido.
• Las prótesis colectivas son equipos de mesa (suvag, emisoras
FM, aros magnéticos, otros amplificadores…), que durante algún

52
 tiempo pueden ser usadas con eficacia, sobre todo si se aprovecha
la estimulación vibroperceptiva, como ocurre con el suvag.
II. Instrumentos que facilitan el proceso de la información:
• Materiales adaptados que cumplan los requisitos de definición
precisa, discreción y transparencia.
• Ejercicios y tareas breves programadas siguiendo los principios de
progresión acústica, fonética, lingüística y cognitiva.
• Procedimientos ajustados a los principios básicos de la psicología
del aprendizaje.
III. Instrumentos que facilitan el output:
• Habla: el habla es la forma más usada para comunicar. Hoy,
gracias a las prótesis auditivas y a los avances de las ciencias
sociales, las personas con sordera prelocutiva pueden llegar a
hablar con naturalidad.
• Lectura: durante siglos, este ha sido el principal problema del
sordo. Todavía hoy lo sigue siendo en muchos casos. Sin embargo,
cada vez son más los sordos que adquieren un buen nivel lector.
Ideas tan básicas como que entre habla y lectura solo hay un
cambio de modalidad, pero el lenguaje sigue siendo el mismo, han
hecho avanzar en la solución del problema.
• Escritura: inseparable de la lectura, y ambas modalidades son
insuperables del habla. Conocer bien la lengua oral facilita mucho
la adquisición de la lectura y escritura.

Si se aborda LPC como un sistema sin apoyo, se debe tener en cuenta que
fue desarrollado en 1967 por el profesor de la Universidad Gallaudet de
Washington con el nombre de CUED- SPEECH. Estaba dirigido a resolver
dificultades en lectoescritura en población sorda. Se basaba en le fundamento
de la redundancia en la percepción visual del habla. Toma como unidad básica
la sílaba.

La palabra complementada es un sistema que hace posible percibir el habla

completamente a través de la vista mediante el uso simultáneo de la lectura labial
y una serie limitada de complementos manuales. El complemento manual incluye
tres componentes: la posición, la forma y el movimiento de la mano. Estos 3

53
componentes pretenden ofrecer una información sobre el modo de articulación y
nasalidad. De ese modo se eliminada la ambigüedad residual que acompaña a
la lectura labiofacial.

Las posiciones (tres) ofrecen información sobre la vocal, las figuras (ocho)
representan cada una a 2-4 sonidos diferentes en punto de articulación y los
movimientos (cuatro) aportan información sobre la estructura silábica.

9. GESTOS NATURALES

Los gestos naturales son lo primero en lo que se interviene y se trabaja, se trata

de una forma rudimentaria de comunicarse (pedir, señalar…) tratando de evitar
las conductas problemas para mostrar rechazo o petición entre otras. Los gestos
naturales van a ser el mejor recurso para aquellas personas no verbales y para
niños pequeños. Edward Carr.

Buffington (1998) habla del uso de gestos con caracteres comunicativo que
comienzan a aparecer antes de las primeras verbalizaciones y que
posteriormente pueden acompañarlas.

En TEA el rendimiento es cualitativa y cuantitativamente menor, si bien los gestos

dirigidos a regulación conductual (rechazo y protoimperativos) se encuentran
mejor conservados que los relacionados con la interacción social (p.e.
protodeclarativos).

Buffington en su estudio sobre el efecto de la intervención, destaca tres

categorías críticas, ordenadas por complejidad intencional:

− Dirigir la conducta/mirada de otros - pedir objetos.

− Describir - denominar objetos.
− Obtener/expresar atención - consecuencias sociales.

54
El objetivo de los gestos naturales es dotar al paciente de un repertorio de lo
más variado posible de gestos comunicativos que, aunque funcionalmente sean
muy similares le proporcionen recursos alternativos en función de las demandas
de cada situación.

Iniciamos con gestos presentes, increméntanos la frecuencia de uso. Conlleva

iniciar con la función de petición (especialmente de objeto, alimentos y no tanto
acciones) y pasar a función de rechazo.

Las características de los gestos naturales:

• Facilita el acceso a SAAC.

• Recurso de especial utilidad en etapas tempranas de intervención y en
usuarios con menor nivel.
• Evita el sobre-empleo de signos.
• Explota recursos convencionales.

Para tratar de obtener información del niño que tenemos en consulta, a parte de
poder recurrir a pruebas, entrevistas o grabaciones, es de gran utilidad solicitar
un horario a sus padres para conocer su rutina y comportamiento en distintas
situaciones cotidianas.

Los gestos naturales cuentan con una serie de principios generales como:

• Contingencia muy clara. Control de distractores atenciones; rápida en el

tiempo.
• Moldeamiento físico (desvanecimiento programado).
• Partir del gesto del alcance.
• Aceptar inicialmente aproximaciones-versiones no exactas (favorece la
conducta auto- iniciada).
• Descomponer la conducta objetivo. Por ejemplo podemos enseñar
previamente la indicación con mano para posteriormente incluir el empleo
del índice. Es especialmente útil el empleo de la técnica de
encadenamiento hacia atrás para el modelado de series de gestos
encadenados (p.ej. ir a buscar al adulto- cogerle de la mano- llevarle a
una puerta- llevarle la mano al pestillo…).

55
Gestos naturales. Secuencia de desarrollo:

• Gestos de contacto, partiendo de gesto de alcance: llevar las manos del

adulto para que este ejecute una acción (abrir un armario, coger un objeto
de una estantería…), entrenar un objeto al adulto para que este ejecute
una acción que el alumno no puede hacer (abrir un bote cerrado; activar
un juguete…), tocar un objeto con la mano y posteriormente con el índice
como forma de petición (para coger la merienda); aprovechamos el
movimiento de coger el objeto para moldear inicialmente un gesto de tocar
el objeto.
• Gestos distales: mostrar la palma para pedir (gesto de “dame”).
Inicialmente podemos modelar la palma como movimiento de anticipación
de la entrega de un objeto para, manteniendo la palma en el aire derivar
de ahí el gesto. Este gesto constituye una poderosa herramienta general
de petición, equivalente pero más convencional para su uso inicial que el
signo de “quiero”. Indicación con mano o índice (gesto de señalar).
Podemos derivar el gesto de indicar a distancia a partir del gesto de tocar
con el índice para pedir y posteriormente retirar el contacto (Newson,
1998), o dificultando el acceso al ítem.
• Gestos de rechazo: entregar o devolver objetos no deseados al adulto,
gesto de apartar con la mano, signos de “se acabó”, inicialmente para
marcar la terminación de rutinas y actividades habituales y posteriormente
para interrumpir actividades no deseadas, gesto de negación con índice
(podemos intentar modelarlo a partir del gesto de apartar con la mano),
gesto facial de rechazo.

Gortazar propone para intervenir con gestos naturales la siguiente secuencia

(LECTURA JERARQUIZACIÓN):

• Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su

repertorio.
• Aprender nuevas modalidades de comunicación.
• Incrementar los contenidos a comunicar (léxico, vocabulario).
• Complejidad los aspectos formales (fonología, fonética, morfosintaxis).
• Enseñar el uso de nuevas habilidades/funciones pragmáticas.

56
Primero trabajar las funciones pragmáticas básicas (petición y rechazo) y
después con las más complejas (declarativos).

Las propuestas de expansión del programa de lenguaje (Equipo CEPRI

2003): gestos naturales con función de petición de objeto, petición de ayuda con
marcador general, saludos sociales, rechazo (“no”, “ya”, “se acabó”), habilidades
de atención compartida, desarrollo de vocabulario comp-exp., nombres de
lugares (act. vida diaria, baño…), nombres de personas, nombres de objetos
(alimentos, aseo, vestido…), aprendizaje de verbos para petición de acción,
comprensión de preguntas si/no, disyuntivas…, aprendizaje de estructuras
sintácticas simples, vinculadas a peticiones, combinar creativamente, no crear
ecos memorizados, secuenciar simplificando las estructuras…

10. PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL DE HABLA (Schaeffer) –

SISTEMA BIMODAL

El programa de comunicación total de habla signada se presenta en España

en 1985 por Benson Schaeffer en el congreso de investigación y logopedia
organizado por Marc Monfort. Entre 1986 y 1988 se estudia en CEPRI de la mano
de Tamarit y Schaeffer. Además, tiene lugar una expansión del sistema. Los
gestos naturales se basan en los postulados de Schaeffer, aunque a la hora de
la intervención primero se instauran los gestos naturales.

Los usuarios o candidatos para este programa son las personas que no indican
deseos de manera constante a los demás, personas con alteraciones
sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad su intencionalidad, personas
disfásicas con lenguaje oral el cual es una “jerga”, personas afásicas sin
lenguaje, personas con trastornos de desarrollo o autismo sin comunicación y/o
lenguaje, personas que pueden conseguir el código oral y que dependiendo de
la evolución del tto. podrá llevarse a cabo el desvanecimiento de la utilización de
los signos, personas que necesitan los dos códigos simultáneamente para
optimizar su lenguaje espontáneo, personal con código oral que mejoran la
estructuración gramatical mediante la utilización simultánea de dos códigos o
personas que no van a acceder a ninguno de los códigos, pero a los que el uso
de este procedimiento les servirá para favorecer la comprensión lingüística.
Presenta una alternativa a las dificultades de comunicación e imitación.

57
Sus componentes son:

− Habla signada: producción por parte del usuario de habla y de signos de

forma simultánea.
− Comunicación simultánea: empleo por parte de los adultos, terapeutas,
padres, hermanos… de dos códigos utilizados simultáneamente cuando
se comunican con las personas sujetos de tratamiento: código oral o habla
y código signado o signos.

Su objetivo fundamental es fomentar una producción espontánea por parte

del niño no verbal y subrayan la importante de que la persona no verbal
comprenda de forma genuina el efecto de la producción de los signos;
conseguir/obtener “cosas” con palabras, en este caso a través de signos. (Sotillo,
M. Y Rivière, A. 1997).

Los prerrequisitos del lenguaje no son necesarios para la enseñanza de los

signos, aunque el nivel de desarrollo esté por debajo del estadio V del periodo
sensoriomotor descrito por Piaget y en ausencia, por tanto, de una intención de
comunicación. No tiene prerrequisitos.

Los componentes de la enseñanza son:

• Enseñanza de la topografía/forma: por moldeamiento físico y

encadenamiento hacia atrás hasta que el propio contexto provoca el
signado.
• Enseñanza de la función: el hecho de atribuir intención propicia el
aprendizaje.
• Aprendizaje sin error: la producción siempre va seguida del éxito.
• El objetivo es enseñar funciones, no vocabulario.
• Explota la función de demanda/petición.
• Uso de la espera estructurada.
• Evitar asociar comunicación y castigo.
• Utilizar información-ayudas indirectas.
• Espontaneidad como criterio de adquisición.

Etapas:

58
 − Lenguaje de signos = signos del sistema de Schaeffer.
− Expresión de los deseos = petición.
− Referencia = función declarativa.
− Función lingüística = función pragmática.
− Refuerzo diferencial cuando quiero favorecer una conducta, mientras que
las demás las ignoro.

Los componentes del signo según Schaeffer son:

• Forma: Queirema: configuración.

• Posición:
− Queirotropema: orientación de la palma.
− Toponema: lugar de articulación.
• Movimiento:
− Quinema: movimiento de la mano.
− Quineprosema: dirección del movimiento.
− Prosoponema: expresión facial.

En cuanto al desarrollo, en primer lugar, se debe selección un elemento que

llame la atención del usuario que debe de ser muy reforzador, presente en
distintos entornos y referentes muy concretos, después se continúa con la
enseñanza del primer signo; ante una situación en la que el sujeto pueda
desear el ítem diana moldeamos totalmente el signo, tantas veces como sílabas
tiene la palabra a la vez que la producimos nosotros. Posteriormente ofrecemos
el ítem deseado como refuerzo y posteriormente realizamos un refuerzo verbal.
Después de un número de ensayos deben aparecer conductas de
anticipación, es el momento de, por encadenamiento hacia atrás, retirar el
moldeamiento.

El encadenamiento hacia atrás consiste en que el usuario finaliza el

movimiento, damos la forma y el usuario lleva las manos a la posición y realiza
el movimiento. Finalmente retiramos el moldeamiento de la forma.

Se pueden emplear una serie de ayudas que pueden ser táctiles (total, parcial,
toques), visuales (gestos cortos, imitación, referente, combinadas) y verbales
(palabra, partes, frases).

59
Los criterios de adquisición son el 90% de éxito en los ensayos sin ayuda, una
topografía correcta (adaptable), que lo use espontáneamente (en ausencia del
referente mejor) y que lo utilice en distintos contextos con diferentes personas.

Se deben tener en cuente errores y consideraciones como no ofrecer más

ayudas de las precisas, la repetición fomentada, la información negativa (ojo),
anticiparse al signo incorrecto o incompleto (back up), reforzar la espontaneidad
y la sobregeneralización (detener, información negativa, propiciar gestos simples
sustitutivos, no reforzar).

El segundo signo (punto crítico) preferiblemente será de una categoría

diferente (comida- objeto-actividad), fonológicamente diferente, perceptivamente
diferente y un signo diferente. Para la inclusión del segundo signo, el primero
deberá estar ya generalizado, por lo que solo se trabaja el segundo signo. Una
vez adquirido se indica el proceso de discriminación.

Para la discriminación se trabaja con bloques fijos de 10 ensayos con cada

ítem, alternando bloques. Si no existen dificultades se procederá a usar bloques
fijos de 5 ensayos, después de 3 y finalmente ensayos al azar (presentación del
mismo ítem máximo de 3 veces seguidas).

Para los posteriores signos es necesario el aprendizaje del signo aislado y una
vez adquirido, trabajar en bloques de ensayos entre el signo diana y signos
previos.

La expansión sintáctica: el multisigno llega una vez adquiridos 10-12 signos

y se aborda el combinar signos. No variamos la función pragmática, trabajamos
la estructura “quiero + x”. Ante una situación de petición, nos anticipamos al signo
del objeto y moldeamos “quiero”. Si fuera necesario moldearíamos también el
signo y posteriormente desvaneceríamos las ayudas por encadenamiento hacia
atrás. Cuando aprenda a realizar el signo después del moldeamiento trataremos
de alternar ayudas verbales, visuales y físicas. Se desvanecerán las ayudas y
cuando el usuario utilice la estructura “quiero x” se iniciará un trabajo por bloques
de ensayo de discriminación: “quiero y” de manera al trabajo con signos simples.

60
“Nombre quiere X”, continuamos con un criterio del 60% de éxito; la expansión
con el nombre del usuario. Evitamos el uso de “yo” por las dificultades con la
inversión pronominal. La secuencia de trabajo es análoga.

Se deben tener en cuenta errores y consideraciones como utilizar la petición

completa y lentificar el signado sosteniendo el signo físicamente y lentificando el
habla signada (simultanea).

Otros signos como NO/AYUDA/BAÑO; Schaeffer propone el aprendizaje de

estos signos tras el multisigno. El uso del “no” supone iniciar una nueva función
pragmática: el rechazo. El entrenamiento de estos signos se ve favorecido por
gestos espontáneos que pueden aparecer en los usuarios en situaciones de
rechazo, en la que necesitan ayuda o en las que necesitan ir al baño. Se
moldean, por tanto, esos gestos aprovechando especialmente situaciones
incidentales (no: moldeamos los empujes, golpes… Ayuda: igualmente se
moldean las acciones derivadas. Baño: idem). Estos signos ofrecen muchas
posibilidades de entrenamiento tanto provocado como incidental.

Para la producción del habla es necesario la imitación verbal partiendo de

sonidos presentes o provocándolos mediante el refuerzo diferencial; se busca
una repetición bajo consigna. También mediante combinación de sonidos con
encadenamiento.

Para el habla signada se emplean estrategias básicas como habla cuando el

niño signa y la correspondencia sílaba-signo. Para el desvanecimiento del habla
signada, preservando el lenguaje verbal, es necesario abordar el habla signada
y el lenguaje verbal tras la aparición de muestras espontáneas.

Para el desarrollo de las funciones lingüísticas, se ha trabajo la función de

petición y de rechazo. Además, continuamos trabajando la función de referencia
(declarativa). El objetivo es discriminar entre petición y descripción; esto puede
resultar otro punto crítico ya que puede no estar en consonancia con los
intereses y deseos del usuario. Se realiza en diferentes etapas:

• Referencia aislada: exponer a un ítem y solicitar que lo describa

(consigna: “¿qué es esto?”) y reforzar con algo distinto y motivante. Se

61
 evita que pida el ítem motivante y una vez adquirida la habilidad se
introducen nuevas consignas. El posterior signo por bloques de ensayos.
• Discriminación entre referencia y peticiones: tras 10-12 signos de
referencia, se alternan bloques fijos con la consigna “¿qué quieres?” y
“¿qué es esto?” (En la situación de petición se facilita el ítem).
• Fomento de la referencia iniciada: para ayudarle a superar su tendencia
a pedir antes que, a describir, introducir los siguientes procedimientos:
− Moldeamiento inmediato
− Tocar, señalar el objeto/imagen…
− Enseñar inicialmente signos simples de referencia de objetos
relativamente bajos en la lista de preferencia. Primero objetos
menos preferidos.
− Refuerzo discriminativo. En las lecciones de signos simples de
referencia premiar con objetos/alimentos… Diferentes al descrito e
impedirle pedir su premio.
− La discrepancia entre el objeto que se describe y el premio que
recibe debilitará la tendencia inicial a pedir objetos. El no permitirle
pedir ese objeto ayudará a aprender que el nombre que se signa
para descubrir antes que para pedir.

En primer lugar, expandimos la expresión: “este x” y después discriminamos de

la petición.

El concepto de personas; en cuanto al nombre de personas:

• Uso expresivo: ante la consigna “¿quién es este?” - nombre del niño,

nombre del terapeuta, otros, fotos… Entendimiento receptivo de los
signos de nombres - toca a (nombre d aun niño del aula), toca a (nombre
del profesor), discriminación receptiva, nuevos signos de nombre, fotos
de personas…
• Posesión: ante consigna “¿de quién es esto?”.
• Discriminar entre nombres de etiqueta y nombres como posesivos.
• Conceptos de persona en grado de dificultad.
• Acciones (sujeto-verbo), emociones (sujeto-verbo), saludos, trato
directo y vocativo.

62
En cuanto a la indagación se fomenta la búsqueda de objetos mediante
preguntas como ¿dónde? y ¿sobre?, ¿dónde está X? y ¿qué es esto?

En cuanto a la abstracción se recurre a los pronombres mediante una lectura

inicial de palabras y números.

11. PRINCIPIOS Y DIRECTRICES PARA EL DESARROLLO DE LA

METODOLOGÍA DEL PROGRAMA COMUNICACIÓN TOTAL

Principios para favorecer la espontaneidad del signo:

− Comenzar con expresión de deseos.

− Desenfatizar la imitación y el lenguaje receptivo.
− Espera estructurada.
− Favorecer la autocorreción.
− Evitar asociar lenguaje y castigo.
− Proporcionar ayudas indirectas.
− Recompensar la espontaneidad.
− Enseñar E.S. utilizando comunicación total.

Directrices para favorecer el habla signada:

− Enseñar E.S. utilizando comunicación total.

− Enseñar ambos; lenguaje signado y producción hablada,
específicamente.
− Enseñar a imitar sonidos después del modelo.
− Mantener la correspondencia movimiento-sílaba-signo (silabear mientras
signa).
− Esperar hasta que el usuario inicia espontáneamente el habla signada.
− Ir por detrás del alumno para presionar sobre el habla en el habla signada.

Principios para favorecer el habla sin signado:

− Enseñar al usuario a hablar alto y rápido.

− Esperar a que el usuario inicia el habla sin signado.
− Aumentar la presión sobre del habla, difuminando el uso de signos.

63
12. CONTEXTO EDUCATIVO

Escenario o entorno: seleccionamos ambientes educativos, materiales y

actividades adecuados a la edad y relevantes para la supervivencia e
independencia. Podremos llevar a cabo la enseñanza en las lecciones de
lenguaje de manera intensiva y durante la práctica generalizada e destrezas en
otros dominios curriculares. En los entornos educativos incluir la intervención
en clases, actividades extraescolares, hogares y entornos comunitarios. Es
preferible una ratio de 1-2 a 1-4, ya que un ambiente con una ratio 1-5 contendrá
un número menos de ocasiones. En relación a los materiales y actividades
educativas en población infantil debe ser equivalente a la población ordinaria,
en población adulta se debe contemplar las características de la
actividad/material ajustadas al estadío de desarrollo del usuario y la edad
cronológica del usuario.

Agenda y programación diaria: las clases de lecciones en las que incluir

enseñanza de H.S. es en la enseñanza directa, en la enseñanza generalizada
de capacidades emergentes o adquiridas y en cambios/transiciones entre
actividades.

• Enseñanza directa: una sesión diaria de 20-30 min en infantil y 30-45 min
en adultos. Inicialmente 1/2 de sesión signado y otro 1/2 de imitación
verbal; se varia la carga y el tipo de sesión en función de los progresos.
Se proporciona información sobre la estructura de la sesión. Se debe
seleccionar objetivos funcionales mediante materiales ajustados a la
edad, economía de fichas vs refuerzo inmediato y programas juegos de
grupo. En la enseñanza grupo es ideal que haya 3 sujetos, con un
máximos de 4 y en una distribución homogénea se favorecería la
selección de tareas, material y registro, mientras que en una heterogénea
habría una distribución de usuarios con mayores conductas desafiantes y
los usuarios de mayor nivel pueden ofrecer el modelo correcto a los de
menor nivel. La misión del grupo de profesorado debe ser que haya un
profesor especializado en una habilidad (trabaja en todos los grupos) y un
especializado en un grupo (trabaja todas las habilidades). Se debe facilitar
5 ensayos para alumnos con más dificultad y menos de 3 a aquellos con

64
 mayor facilidad; siempre se deben reforzar los tiempos de espera del resto
de los alumnos y proporcionar feedback a los alumnos mientras uno
realiza los ensayos.
• Enseñanza generalizada: vincular habilidades lingüísticas a actividades
rutinarias y aprovechar entornos naturales para el desarrollo y refuerzo de
habilidades. Para la petición o expresión de deseos se pueden realizar
actividades de juego intrusivas, negativa a jugar, petición de
multijuguetes, lecciones no lingüísticas y habilidad de supervivencia
comunitaria. Para la declarativa (referencial) nombramiento de juguetes,
declaraciones o descripciones, ocultamiento de objetos, referencias a
lecciones no lingüísticos, juego imaginativo, partes del cuerpo,
habilidades de supervivencia comunitaria… Para el concepto de persona
se realizan juegos en grupo como el corro de la patata, personas
escondidas, canciones, juego intrusivo y cooperativo, pantomimas,
guardar el abrigo, llevar la silla, saludo, habilidades de supervivencia
comunitaria… Para las habilidades de interrogación realizar juegos de
objetos escondidos, personas desaparecidas o escondidas o habilidades
de supervivencia comunitaria como los productos del super. Para la
abstracción levantar la mano, lectura y habilidades numéricas.
• Transición entre actividades: se debe proporcionar feedback y forward
mediante un programa específico como la agenda, marcadores de
transición y rutinas de preparar y recoger.

13. TENDENCIAS FUTURAS EN CAPACIDAD LINGÜÍSTICA PARA

ALUMNOS CON AUTISMO

Contextos naturales: se compatibiliza con la enseñanza explícita (sesiones

individuales), que hacen más fácil la enseñanza, fomenta la espontaneidad,
promueve la generalización, es más funcional y explota los intereses del usuario.

− Las técnicas a emplea pueden ser periodos de juego estructurados

libremente (observar proximidad a objeto o persona, dirección de la
mirada, gestos de alcance), objetos fuera del alcance (situamos juguetes,
alimentos u otros fuera del alcance, modelamos sus aproximación,
gestos, etc.), imitación de niños (los profesores participan en las

65
 actividades de los alumnos, pasan a formar parte de su esquema del
juego, facilita aplicar estrategias en sus interacciones… DAWSON Y
GALPERT. 1990), actividades y rutinas de grupo (incluir referencias a
ellas, solicitar información, incluir cambios - la instrucción mecanicista
propicia el aprendizaje social), tratamiento de sentimientos negativos y
problemas de conducta (moldeamos la acción atribuyendo función
comunicativa, promovemos la emisión de producciones buscando
autorregulación y autoinstrucción).
− Otros SAAS: pueden ser complementarios y es compatible el uso de
signos y sistemas de referencias o intercambio de figuras. Las bases
cognitivas para el facilitamiento de la adquisición del signo se refuerzan
con las representaciones internas del mismo procedentes del SAAS.
− Enseñanza del habla signada directamente: en el entrenamiento
intensivo, tras la aparición “espontánea” del habla signada puede
mitigarse la instrucción directa de imitación verbal para integrarse en
reforzar la verbalización en el habla signada de nuevos elementos
emergentes.
− Organización del entorno y actividades para la comprensión:
Mesibov, Schopler y Hearsey hablan de aéreas visualmente claras,
programas de actividades secundados, sistemas de trabajo individual,
estructura visual, rutinas de trabajo, enseñanza de métodos y
procedimientos que faciliten el aprendizaje y la terminación de la tarea.
− Enseñanza del lenguaje y déficit autista: se debe buscar un equilibrio
entre terapia y enseñanza. Se trata de encontrar déficits específicos del
autismo (marcado por dos corrientes: teoría de la mente y deficit en
funciones ejecutivas). El énfasis en contextos naturales favorecerá la
rehabilitación en autismo por su fuerte vinculación al aérea social y a la
autodirección.

14. GESTOS DE APOYO

Los gestos de apoyo también llamados gestos de apoyo ortofónicos se han

utilizado como complemento perceptivo en sordera, como un refuerzo del input
multisensorial y pueden ser de utilidad en otros colectivos, como SCA (TGD,
TEL..).
66
Su objetivo principal es el desarrollo del sistema fonético-fonológico y también
sirven como facilitador del OUT-PUT según Monfort 1993.

Se puede recurrir a la tipología del modelado visual en la cual existen distintas

propuestas de gestos de apoyo y por lo general, remarcan el punto o modo de
articulación más relevante del fonema. También se puede recurrir a la tipología
del modelado físico especialmente dirigido a sujetos con TGD.

67
Se benefician los que tienen conceptos simbólico -> Schaeffer Los sujetos con
menos conceptos simbólicos y menos CI -> PECS Los sujetos con más CI ->
Schaeffer

Yoder: PECS es más beneficioso para las personas con un menor nivel de
desarrollo. Con las acciones más abstractas se utilizan símbolos no tan claros.

A partir de los 16 meses es un momento adecuado para introducirlo, aunque

algunos autores dicen entre los 9-12 meses.

68
TEMA 5: SISTEMAS DE CA CON APOYO
EXTERNO
Los sistemas con ayuda son aquellos sistemas en que la producción o la
indicación de los signos requiere el uso de un soporte físico o ayuda técnica.
Pudiéndose tratar de objetos tangibles o de signos gráficos dispuestos en
tarjetas, libretas, tableros de comunicación, comunicadores electrónicos u
ordenadores (Basil, 2000).

1. SÍMBOLOS PICTOGRÁFICOS PARA LA COMUNICACIÓN

Los signos tangibles son adecuados para personas con autismo y retrasos
mentales graves que presentan serias dificultades de comprensión del lenguaje
y personas con dificultades de visión asociadas a discapacidad intelectual y/o
motora.

Los signos gráficos son más adecuados para personas con discapacidad o
dificultad motora que no ha accedido a la escritura bien por su edad o bien por
su capacidad cognitiva. Suelen ir acompañados de la palabra escrita para
favorecer la compresión por parte del interlocutor. Pueden ser pictográficos;
parecido físico con lo que representan o pueden ser ideográficos; relación
conceptual con lo que representan.

Los sistemas empleados hoy en día:

− Imágenes
− Sistemas pictográficos: SPC y ARASAAC
− Sistemas logográficos: BLISS y REBUS

Las imágenes son los signos gráficos más icónicos, los más fáciles de aprender
y se usan con personas con bajo nivel cognitivo. Sin embargo, presentan algunos
problemas como no ser siempre perceptivamente claros en cuanto a colores o
formas, suelen dificultar la generalización y abstracción y es laborioso.

69
2. SISTEMAS PICTOGRÁFICOS

SPC (Mayer Johnson, 1981) expone dibujos lineales más simples y neutros que
las imágenes, 3000 signos gráficos que representan palabras y conceptos
habituales en la comunicación cotidiana.

El sistema va dirigido a los siguientes usuarios:

− Deficiencia motorica
− Discapacidad intelectual
− TEA
− Retrasos en el desarrollo del lenguaje

Pictogramas ARASAAC (Joaquín Ezpeleta) fue iniciado en el Centro

Politécnico Superior de la Universidad de Zaragoza y el CPEE Alborada. Se
realizó la adaptación de un ratón virtual como proyecto de fin de carrera y a partir
de ahí en 2007, se creó ARASAAC. En el año 2015, Elisabetta Bertola López;
bajo la dirección de Francisco Cabello Luque, realizó su tesis sobre el “Análisis
empírico de las características formales de los símbolos pictográficos de
ARASAAC”, que arroja los primeros datos de iconicidad y validación de los
pictogramas de ARASAAC.

ARASAAC ofrece una doble vertiente de pictogramas descriptivos y

esquemáticos. Los pictogramas descriptivos resultan de gran utilidad en los
primeros estadios de implementación de un sistema de comunicación por
pictogramas, ya que son el nexo de unión entre la realidad (objetos y fotografías)
y su representación gráfica. Los pictogramas esquemáticos están pensados para
ser utilizados en estadios más avanzados, en los que el usuario presenta una
mayor capacidad de abstracción. También son recomendables para ser
utilizados por personas adultas con accidentes cerebrovasculares, personas
mayores o personas que desconocen el idioma.

3. SISTEMA LOGOGRÁFICO

Los sistemas logográficos son sistemas que se componen en un número

reducido de símbolos, a partir de los cuales se crean signos compuestos cuyo
significado deriva de la combinación de las significaciones de cada signo
particular. Por ejemplo: animal+nariz+larga= elefante, g+animal=gato.
70
Los sistemas logográficos permiten una estructuración sintáctica más correcta
que los pictográficos, aunque su aprendizaje es más complicado.

Sistema Bliss (Charles Bliss, 1965) es el sistema logográfico más usado en

España, usado principalmente en PC. Son 100 símbolos pictográficos,
ideográficos y arbitrarios que se combinan. Puede ser propio para personas que
utilizan un lenguaje extenso y complejo pero que no tienen aún acceso a la
lectura y escritura ortográficas.

Sistema Rebus (Woodcock y cols., 1969) es un sistema pensado para enseñar

a leer a personas con retraso mental leve. Son 950 símbolos que se combinan
entre sí, con letras o con palabra. En España no se puede usar puesto que
todavía no está adaptada.

4. SISTEMAS SPC

El sistema SPC se compone de dibujos simples, aunque algunas palabras con

significado muy abstracto están simplemente impresas. Los símbolos se
diseñaron para palabras y conceptos de uso más común, todos los grupos de
edad, ser reproducidos fácilmente con fotocopiadora y distinguibles fácilmente
unos de otros.

El tamaño de los símbolos recomendable es: 2’5x2’5cm, 5x5cm, 8x8cm. El

tamaño grande se aconseja para personas con problemas de visión,
principiantes o personas que necesiten expresar un vocabulario más limitado. La
autora propone que las palabras de uso más común vayan en el tamaño mayor.

71
En relación a la categoría, se presentan seis categorías que se prestan al
desarrollo de estructuras sintácticas sencillas: personas, verbos, descriptivos
(adjetivos, adverbios…), nombres (aquellos no incluidos en otros categorías),
miscelánea (artículos, conjunciones, preposiciones, colores, alfabeto, conceptos
temporales, palabras abstractas) y social (palabras corrientes usadas en
interacción social).

Los colores que acompañan a cada categoría son: personas-amarillo, verbos-

verde, descriptivos-azul, nombre-naranjas, miscelánea-blanco, social-rosa. Es
importante usar unos colores que favorezcan la percepción figura-fondo.

Puede ir dirigido a personas con nivel simple de lenguaje expresivo (vocabulario

limitado y estructuras de frases cortas), personas a la que su agudeza visual les
permita discriminar los símbolos, personas a las que su edad mental les permita
el reconocimiento de objetos dibujados y capacidad para recordar y personas
con motivación para la comunicación.

4.1 ELABORACIÓN DE UNA AYUDA DE COMUNICACIÓN NO VOCAL

Es importante tener claro el objetivo, se debe tener en cuenta con quién y quién,
dónde y para qué.

En relación al vocabulario es muy probable que el vocabulario varíe con el

tiempo. Pueden usarse otros símbolos; fotografías, recortes, otros sistemas de
símbolos… El vocabulario debe ser constantemente actualizado y
extremadamente funcional e inicialmente muy motivante para el sujeto. Para
conocer el vocabulario que necesita el sujeto, se debe observar y conocer su
rutina. Los verbos auxiliares, artículos, conjunciones… no deben ser incluidos a
priori.

Para la selección del vocabulario es conveniente elaborar un listado de

palabras incluyendo personas, acciones, descriptivos, sentimientos, objetos,
saludos, preguntas, frases e ideas para presentarse. En este vocabulario
propuesto seleccionamos tomado como criterios la funcionalidad, la
motivación, la concreción y el desarrollo pragmático del sujeto.

En el tablero no se deben añadir símbolos para cosas que el sujeto pide y nombre
mediante el uso de otros sistemas.

72
A veces es útil reemplazar las palabras del símbolo por frases completas. Esto
acelera la comunicación y requiere menos gasto de energía. El vocabulario debe
entregar opciones para el usuario, de estar manera le das herramientas para la
autodirección. Debe incluir iniciadores

de la comunicación “¿cómo te ha ido?”. Existen símbolos que deben ir en todas

las ayudas que tenga el individuo. Existen facilitadores de la comunicación que
clarifican y aclaran la comunicación “no te entendí”.

Los medios de indicación pueden ser de rastreo, por indicación visual… Y

pueden seguir modelos en formato de libros de comunicación, tarjetas de
comunicación, tableros de comunicación, epataros electrónicos…

En relación a la disposición de los símbolos, las palabras usadas de manera

más cotidiana deben colocarse en los lugares de acceso más fácil para el
usuario. En el caso de existir deficiencia física, se debe valorar junto al fisio o el
terapeuta ocupacional.

Hay ciertos factores que influyen en la colocación de los símbolos, pues esta
varía en función de variables como el tipo de indicación, el sistema de
organización de símbolos y los espacios.

Tipo de indicación:

• En tableros de indicación visual además de aumentar el tamaño de los

símbolos y del espaciado se procurará que las palabras relacionadas
entre sí no se sitúen en lados opuestos. Los símbolos de mayor uso van
situados en el campo visual preferente del usuario.
• En tableros para el rastreo (circular, por filas o columnas o por grupos) la
disposición de los símbolos varía en función del rastreo empleado. Los
símbolos más usados son puestos en las posiciones que son buscadas
primero. Los símbolos más usados tienden a situarse en la parte superior
izquierda.

Sistemas de organización de símbolos:

• Tableros temáticos basados en categorías familiares (comida, gente,

juegos…).

73
 • Tableros de oraciones modificadas basados en algunos conocimientos de
la gramática. Adecuados para expresar pensamientos más complejos.

Se ha encontrado útil para el desarrollo de estructuras de frases simples usar

una adaptación de un sistema de enseñanza del lenguaje para sordos.
(Fitzgerald, 1954). “Personas-verbos- descriptivos-qué-dónde-cuándo”. Una
propuesta sencilla para el castellano sería “Personas- verbos-sustantivos-
adjetivos-lugares-tiempo-miscelánea-interacción social”.

La categoría de símbolos sociales y otros se colocan alrededor o dentro de la

columna básica dispuestos de la mejor manera para las necesidades del sujeto.

Sistemas de organización de espacios en blanco:

• Para agregar nuevas palabras.

• Ubicar más fácilmente símbolos en el tablero.
• Evitar la sobrecarga perceptiva.
• En tablero alfabético puede significar fin de palabra.

Siempre que sea posible hay que dejar espacios en blanco para incluir dibujos e
imágenes nuevas.

Cuando se desee colocar un gran número de símbolos se pueden usar diferentes

técnicas como:

• Ramificación: sistema en el que un símbolo se relaciona con otra página

de símbolos o con otra ayuda.
• Uso de capas: técnica que consiste en poner tableros sobre una parte
del tablero principal que pueden corresponder, por ejemplo, a una
categoría concreta (sustantivos).

4.2 ADIESTRAMIENTO AL USUARIO DEL SPC

Antes de comenzar el adiestramiento es recomendable con el número y el orden

de palabras a enseñar en principio. Es importante contar con el interlocutor
habitual con el que hablará el usuario. Pasos:

74
 1. Realice el entrenamiento en el entorno natural del individuo. Así se
demuestra inmediatamente la utilidad del sistema. Usa actividades y
rutinas de la vida diaria.
2. Diseñe las sesiones de entrenamiento para que estén llenas de
interacciones naturales y para asegurar altos índices de éxito.
3. Combine el entrenamiento en el uso del tablero con otros sistemas de
comunicación (gestos…).
4. Durante el entrenamiento use diferentes ayudas específicas para
actividad en lugar de una general. Esto permite que se entrene y esté
disponible más vocabulario.
5. Comience enseñando símbolos; al principio es mejor coger unas pocas
palabras básicas y esenciales como comer, beber, sí o no.
6. Conforme son aprendidas se van poniendo en el soporte, es
recomendable ir elaborando el soporte mientras se instruye a la persona,
y no de antemano.
7. Incorporar las palabras aprendidas a la comunicación real.
8. Enseñar a encadenar las palabras.

Otras sugerencias para el adiestramiento son:

− Estimular, pero no presionar las vocalizaciones.

− Durante todo el proceso utilice el mismo código de colores.
− Enseñar a la persona el símbolo en distintas posiciones del tablero.
− Cuando sea posible hay que enseñar a la persona a generalizar los
significados; “cama” para dormir, para siesta, para acostarse…
Dependiendo del contexto.
− Otra técnica es combinar los símbolos para crear palabras “rojo + fruta =
manzana”.
− Cuidado con la sobrecarga de símbolos.

4.3 APLICACIONES DEL SPC EN EL USO DE SAAC

− Menú de selección de objetos y actividades.

− Comunicación acerca de rutinas.
− Conversación acerca de temas específicos.
− Conversación acerca del pasado/futuro.

75
 − Desarrollo de habilidades narrativas.
− Desarrollo de nociones temporales.

4.4 ADIESTRAMIENTO A LOS INTERLOCUTORES HABITUALES

Debe dárseles información sobre:

• El modelo particular y la disposición de los símbolos en el soporte y la

forma en que lo usa el sujeto en concreto.
• La técnica de repetir la palabra en voz alta cuando la persona indica en el
soporte con el objetivo. Esto da a l usuario del sistema una ayuda para
saber que el interlocutor está recibiendo la información de manera
correcta.
• La manera de preguntar y las situaciones para animar al usuario a
comunicarse.

5. EL SISTEMA DE BLISS (Charles K Bliss, 1942- 1965)

5.1 CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA

Los símbolos pueden ser pictográficos (se parecen al objeto representado),

ideográficos (expresan una idea; tienen una cierta relación pero no describe el
concepto directamente), abstractos (Símbolos Bliss, expresan un concepto
abstracto, no se parecen a lo que representan).

Los usuarios que pueden usar el sistema son:

− Personas con capacidad mental de inicio entre 2 y 4 años.

− Capacidad para discriminación de formas geométricas básicas.
− Capacidad para la discriminación de símbolos básicos expectativas de
que el sujeto tenga posibilidades de comunicación más amplias.
− Expectativas de desarrollo de la lectura.
− Edad.

Los símbolos simples son símbolos de un solo elementos con sentido por sí
mismo y que a su vez forman parte de otros. También hay símbolos
compuestos.

76
Los símbolos yuxtapuestos están formados por un clasificador (explica
categoría) y modificadores que concretan el significado. Los símbolos
combinados son símbolos creados para cubrir las necesidades del alumno.

5.2 ASPECTOS GRÁFICOS DEL SISTEMA

Las formas geométricas básicas los símbolos derivan de formas geométricas

básicas y sus segmentos (cuarto, medio en diferentes orientaciones). Existen
formas adicionales que se utilizan en tamaño completo. Se usan también
símbolos internacionales: números, signos de puntuación, la flecha en diferentes
orientaciones.

5.3 FACTORES QUE AFECTAN AL SIGNIFICADO DEL SÍMBOLO

La configuración, el tamaño (diferentes tamaños dan diferentes significados), la

posición del símbolo respecto a las líneas de referencia (cielo y tierra), la
orientación de la forma, el grado del ángulo (el ángulo agudo representa
concepto de acción y el recto significa protección), la posición de los
localizadores (el localizador identifica una parte especifica del objeto que
representa el símbolo; la parte señalada por el localizador se convierte en el
significado del símbolo, se pone a 1/8 del símbolo), la referencia posicional (la
relación de un símbolo con un referente determina el significado), el número se
combina con otros creando nuevos símbolos (pronombres personales,
calendario…).

5.4 EL DIBUJO DE LOS SÍMBOLOS

La matriz de referencia: el cuadro de referencia contiene 4x4 cuadrículas, los

símbolos deben dibujarse en relación al cuadro. Los indicadores se colocan a
1/4 del extremo superior del símbolo y los localizadores a 1/8 del símbolo al que
acompañan. El espacio de separación entre los símbolos que componen otro es
de 1/4 de cuadrado y el especio entre los términos de una frase es de un
cuadrado completo.

La plantilla de símbolos de Bliss.

77
5.5 ASPECTOS ESPECIALES DEL SISTEMA

− Significados sinónimos: el significado que se le dé depende del contexto

en el que se aplica.
− Símbolos sinónimos: dependiendo de las diferentes geografías, culturas
o capacidades cognitivas, un concepto se puede representar de diferentes
maneras.
− Indicadores: identifican las categorías gramaticales del sistema.
− Facilitadores de la comunicación: estas ayudas generalmente no se usan
como componentes de símbolos compuestos (parecido a, va con, las
letras).
− Indicadores como estrategia: pueden usarse para marcar un cambio de
categoría del objeto que designa.
− Símbolos especiales con función gramatical.
− Personalizado.
− Símbolos combinados por el profesor o por el usuario.

5.6 LA SINTAXIS DE BLISS

La sintaxis de Bliss se recoge en el libro de Bliss “Semantografy” (1965).

6. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL SISTEMA BLISS

¿Cómo presentar los símbolos?

• Explicar la correspondencia entre cada símbolo con el objeto de que

representa (con su nombre oralmente también).
• Asociar el símbolo con el objeto correspondiente.
• Emparejar el símbolo con la fotografía, el dibujo el objeto que corresponda
utilizando diferentes estrategias: cuentos adaptados, dominós, cartas…
• Ejercicios de identificación y discriminación símbolos.

78
A las personas con un buen nivel de compresión sólo será necesario explicar
cuál es el significado del sistema.

En el caso de presentar alteraciones cognitivas será necesario un proceso de

enseñanza- aprendizaje más sistemático, que incluya: actividades de asociación
del símbolo con su referente y emparejamiento entre símbolos iguales.

Una posible secuencia de aprendizaje:

• Explicar el significado de los símbolos en relación con el nivel cognitivo

del usuario.
• Utilizar otras referencias visuales: dibujos, objetos, etc y explicación de
experiencias relacionadas con el significado del símbolo para su mejor
comprensión.
• El profesor debe señalar el significado cada vez que lo nombre.
• Una vez que el usuario conoce algunos símbolos, se prepara su tablero
de comunicación a partir del cual se organizan conversaciones y
actividades en la que el sujeto pueda utilizar esos símbolos.
• Se posibilita la utilización de símbolos fuera de la clase
• Se amplia el vocabulario gradualmente.
• Se hacen ejercicios para aumentar la velocidad de la localización de los
símbolos.
• Se irán introduciendo estrategias Bliss para aumentar las posibilidades de
comunicación.

Como apoyo al aprendizaje de la lectura y la escritura:

• Ampliar el vocabulario.
• Se establecen secuencias en la señalización de los símbolos.
• Se introducen estrategias de acción, negación, preguntas…
• Se introducen tiempo verbales.
• Se introducen modelos para la sintaxis.
• Analizar las partes que componen los símbolos.
• Asociar símbolos y palabras.
• Complejizar las frases.

79
Otras estrategias: discriminación visual, memoria, encajares, asociaciones,
discriminaciones, interpretación de órdenes, clasificaciones, descripciones,
cuentos, juegos de cartas, calendarios y símbolos combinados.

7. SISTEMA PECS

PECS: Sistema de comunicación basado en el intercambio de símbolos - Pictura

Exchange Communication System. Fue desarrollado por Andrew Body y Lori
Frost.

Es importante conocer los prerrequisitos del sistema; pues no requiere de:

− Habilidad de imitación.
− Contacto visual.
− Orientación facial.
− Habilidades motoras que no se encuentren en el repertorio del niño.

Por estas características, PECS es especialmente útil en personas con autismo,

en las que estas habilidades pueden estar comprometidas.

Los principios de este sistema es explotar los intereses, dar funcionalidad a

acciones inicialmente no intencionales aprovechando gestos de alcance y
favorecer a la comunicación autoiniciada.

En relación a la evaluación PECS queremos encontrar qué objetos, alimentos o

eventos provocan gesto de alcance en el usuario. Es útil recurrir a la información
que nos puedes aportar profesionales y familiares, para emplear esos objetos
que frecuentemente le provoquen interés.

Para evaluar al paciente, situamos al usuario en una mesa con 5 a 8 ítems

(pocos estímulos) que queramos evaluar. Se considera un objeto el favorito si
tiende la mano para cogerlo en menos de 5 segundos o reitera el intento x veces.
Se retiraría ese objeto tras seleccionarlo tres veces y se continuaría con el resto,
estableciendo un orden de prioridades. Es importante saber que se realiza de
manera separa los objetos de las comidas.

Los símbolos que se emplean son objetos reales. Objetos simulados,

fotografías, etiquetas, dibujos, pictogramas…

80
Para intervenir con PECS es necesario contar con dos terapeutas; uno situado
a las espaldas del paciente y otro inicialmente frente a él. El profesional situado
a la espalda será quién moldee al usuario. El profesional situado de frente
actuará como receptor.

Fase I: Objetivo: Al ver un objeto preferido, el usuario tomará el símbolo del

mismo y lo dejará en la mano del terapeuta.

• Situamos el ítem de manera accesible al sujeto.

• Situamos el símbolo entre el sujeto y el ítem.
• El “receptor” mantiene su mano extendida como clave visual.
• Esta situación deberá provoca el gesto de alcance del usuario hacia el
objeto.
• Modelamos el gesto de alcance dirigiendo y tomando el símbolo mediante
moldeamiento físico.
• Orientamos la entrega, dirigiendo la mano del sujeto a la del receptor.
• Moldeamos el gesto de entrega. En ocasiones los usuarios pueden
autoestimularse con los símbolos. Por ello, moldeamos el gesto de
entrega-soltar el símbolo.
• De forma inmediata a la entrega de la figura, facilitamos el ítem al usuario
y reforzamos verbalmente.

Puntualizaciones:

− En este punto inicial es preferible no facilitar ayudas verbales.

− Buscamos que el gesto sea autoiniciado.
− En casos en los que la iniciación esté muy retrasada en el tiempo o
creamos que existen dificultades con la tarea, podría plantearse utilizar
ayudas indirectas como mover el objeto para favorecer la referencia,
verbalizar “hay patatas”…
− El usuario no debe tomar le objeto preferido.
− No facilitamos que el usuario tome la mano (clave) del receptor.
− Es recomendable buscar distintos entornos y momentos en que trabajo la
acción durante el día, no únicamente en sesión de lenguaje.

81
 − Es importante que el usuario use el sistema para conseguir el ítem “en
toda ocasión”. Si el usuario aprende que puede conseguir el ítem sin usar
el PECS se podría complicar la intervención.

Fase II: Retirar el moldeamiento de entrega de la figura

• Continuamos por encadenamiento hacia atrás retirando apoyos.

• Retiramos la ayuda para dirigir la mano al receptor.
• Retiramos la ayuda para coger el símbolo.
• Retrasamos la aparición de la clave de la mano.
• El objetivo es que el usuario vaya al tablero de comunicación, tome el
símbolo, busque al receptor y le dé el símbolo en la mano abierta.
• Aumentamos distancia entre usuario y receptor, siempre acompañado de
reforzadores.
• Aumentamos la distancia entre el usuario y el panel.
• El objetivo final es que el usuario solicite los ítems seleccionados el
símbolo entre un grupo de ellos. (Discriminación).

Fase III: Discriminación

• Incluimos en el panel de comunicación el símbolo diana y otro símbolo

irrelevante en el contexto; es decir, un símbolo neutro.
• Entregamos el objeto irrelevante en caso de solicitarlo.
• IMPORTANTE: Se utiliza, por tanto, una estrategia de “ensayo-error”.
Controvertido/ discutible. Según el manual original, si la persona tiene una
reacción negativa (lloro, queja), es buena señal. Aunque este aspecto se
considera discutible según el principio de aprendizaje sin error. ES UNA
EXCEPCIÓN; DEJAMOS QUE EL SUJETO SE EQUIVOQUE.
• Si entrega el símbolo irrelevante persistentemente:
− Utilizamos símbolos distractores en blanco.
− Remarcar las diferencias visuales con color, remarcando líneas…
− Variar el tamaño y la distancia de los símbolos.
− Aprendizaje sin error.
− Colocar los símbolos cerca de los objetos que representan.

82
 − Colocar los símbolos en botes que se vuelven opacos
progresivamente.
− Usar “objetos en 2D”.
− Tareas de asociación objetos-símbolos.
• De manera progresiva, se añadir símbolos y manipulamos el valor
reforzante de los ítems hasta discriminar entre figuras deseables. (FASE
IIIB)
• Verificaciones de correspondencias:
− Presentar el tablero con 2 símbolos. Cuando el usuario tome un
símbolo, indicar que él tome el ítem. Si falla, corregir y repetir.
− Ante 2 símbolos, presentar un solo ítem. Si el usuario facilita el
símbolo distractor no deseado, decir “yo solo tengo esto”. No
entregar entonces.
• Para progresar es conveniente añadir nuevos contextos, contextos
naturales… E incluir la petición de objetos fuera del alcance de la vista.

Fase IV: Combinación

• Estructura de la oración.
• Objetivo final: la persona pide objetos presentes y no presentes usando
una frase de varias palabras, usualmente “quiero+ x”, colocándolas en la
“tira-frase” y entregando la tira-frase al receptor. Para iniciar el pictograma
“quiero” se lo demos ya colocado.
• Secuencia:
− Ir a por el libro.
− Quitar el símbolo “quiero” de libro.
− Poner el símbolo “quiero” en la tira-frase.
− Quitar el símbolo del refuerzo.
− Poner el símbolo del refuerzo en la tira.
− Quitar la tira.
− Entregar la tira al receptor.
• Estrategia fundamental: encadenamiento hacia atrás (Sulzer-Azaroff y
Mayer, 1991).
− Añadir el símbolo reforzador a una tira con el símbolo “quiero”.

83
 − Aprender a colorear el símbolo “quiero”.
− “Leer” la tira-frase.
• La enseñanza del NO: tolerancia a la frustración y a la demora en el
refuerzo. Compresión verbal pero también trabajo conductual mediado
por FFEESS.
• Atributos: ampliamos la complejidad de la oración/frase introduciendo
atributos/adjetivos como colores, tamaños, realidad frente a simulación…

Fase V: Responde a ¿qué quieres?

• Cambio sustancial: se proporciona una ayuda verbal inicial.

• Es muy importante evitar generar cadenas de respuesta.
• Objetivo: la persona pide espontáneamente y además es capaz de
responder a la pregunta “¿qué quieres?”.
• Estrategia - ayuda demorada:
− Demora 0 segundos. El terapeuta señala “quiero” y pregunta
simultáneamente “¿qué quieres?”.
− La terapeuta pregunta “¿qué quieres?” Y espera 1”-2” antes de
señalar el símbolo “quiero”. Se aumentan los tiempos
progresivamente.
− Alternar respuestas y peticiones espontáneas.

Fase VI: Comentar

• Fase crítica: implica pasar a una nueva función pragmática, más exigente
en TM.
• Objetivo: el alumno contesta a “¿qué quieres?”, “¿qué ves?”, “¿qué
tienes?”, “¿qué escuchas?”, “¿qué es?”…
• Importante: generar situaciones que provoque interés por comunicar.
Tentaciones de comunicación (muy complejo según Yoder 2011).
− Responde a “¿qué ves?”.
− Discriminar entre ¿qué quieres? y ¿qué ves?
− Mantener peticiones espontáneas.
− Comentar espontáneamente

84
TEMA 6: TEACCH
1. RAZONES Y OBJETIVOS

• Aprendizaje (mejora el mismo con ayudas visuales).

• Independencia (y generalización).
• Ayuda a calmarse (reduce sobrecarga).
• Reduce problemas de conducta (al reducir la confusión y la ansiedad).

2. NIVELES DE ESTRUCTURA

2.1 ESTRUCTURA FÍSICA

Objetivo: facilitar al usuario la comprensión de dónde se realizan las distintas

actividades y donde se guardan los materiales.

Principios:

• Establecer límites claros: dividir el ambiente con sentido, de tal forma que
cada actividad esté claramente asociada con un espacio físico diferente.
• Minimizar distractores visuales y auditivos: debe ayudar al usuario a
atender al concepto principal y no en detalles irrelevantes. Debe evitar la
sobrecarga sensorial.
• Áreas que deben preparase:
− Área de juego/ocio: motricidad gruesa, en el asiento y santuario-
relajación.
− Área de trabajo: 1 a 1, independiente.
− Transición-información
− Actividades grupales
− Otras actividades (baño, comida…)

85
Distribución de un aula ordinaria para una persona con autismo: en un lado de la
mesa para que sea una situación más abierta y menos sobreestimulante y cerca
de la profesora junto a las áreas de trabajo individual y tranquila. El área de
trabajo no debe contar solo con un espacio para el usuario, si no varios para que
el resto de los compañeros también las usen y no estigmatizar al usuario. Utilizar
servicios accesorios que posibiliten salidas del usuario en caso de ser necesarias
(biblioteca, jefatura de estudios…).

2.2 HORARIO INDIVIDUAL

• Aporta información “dónde” y “qué”.

• Es una rutina que favorece la flexibilidad y los cambios.
• Criterios de individualización.

Sistema de símbolos: objeto, dibujo-foto, icono-pictograma, palabra escrita,

combinación…

Volumen de información: panel transición-información (1 ítem inmediato),

horario de un solo ítem, secuencia “primero…-después…”, secuencia media
jornada, secuencia jornada completa.

Ubicación y movilidad: en el área de transición y portátil.

¿Cómo lo manipula el niño?: transporta y usa objetos, transporta y empareja

símbolos, símbolos de referencia y marcar o quitar una vez finalizado.

En TEACCH nunca se retiran los horarios. Se modifican en función de la

evaluación del usuario.

Seleccionamos el sistema que discrimine el usuario. En caso de duda utilizamos

el sistema que requiera menos capacidad de abstracción.

Debemos buscar que el objeto sea un funcional (emparejamiento de símbolo y

función) y el aprendizaje sin error.

Incremento de elementos: buscamos en sus intereses y entre rutinas o

situaciones que conoce.

El refuerzo se produce en dos sentidos: la satisfacción de la tarea que se va a

llevar a cabo y la información obtenida.

86
Estrategias asociadas: moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás,
aprendizaje sin error. Otros sistemas utilizables son los tupes, estanterías,
cajas… La instrucción se debe dar de 1 a 1; la tarea no puede ser reforzante en
sí, por ello se busca un motivante que se obtiene solo solo por llegar al lugar.

2.3 SISTEMA DE TRABAJO

• Herramienta para la secuenciación, independencia y generalización

(estos conceptos se retroalimentan).
• Proporciona familiaridad y predictibilidad de diferentes situaciones.

Busca proporcionar, de forma sistemática y visual, respuestas a: ¿cuánto hago?,

¿qué hago y en qué orden?, ¿cuándo he terminado?, ¿qué pasará cuando haya
terminado?…

El sistema de trabajo enfatiza los conceptos “terminado” y primero-después.

Criterios a tener en cuenta:

• Tipos de sistema de trabajo: izquierda a derecha, emparejamiento,

escritos…
• Cómo manipular el sistema de trabajo: mover actividades (cestas, cajas),
emparejar símbolos con actividades, leer una lista de actividades.
• Cómo indicar “terminado”: poner las cosas en una canasta “marcada” a la
derecha (se puede desaparecer en niveles bajos), guardar las cosas y
marcar en una lista.
• Cuánto movimiento habrá durante la sesión: permanecer sentado todo el
tiempo, moverse en un área pequeña; esto implicar conseguir y
reemplazar materiales.

Tipos:

• Izquierda a derecha: la tarea transcurre desde un marcador a la izquierda

a uno a la derecha. (p.e. cesta a la izquierda a cesta roja de “terminado”
a la derecha). Es un básico, por lo que preferentemente son tareas muy
manipulativas y reforzantes para el usuario en sí mismas (meter fichas en
un bote, sonido). Se complejiza añadiendo tareas (correspondencia en

87
 formas de cestas + refuerzo). El terapeuta debe buscar resolver las cuatro
preguntas.
• Emparejamiento: Facilitamos una plantilla en la que se establece la
secuencia de trabajo mediante símbolos. Cada símbolo se asocia a una
actividad. El usuario toma el símbolo de la plantilla de la mesa y debe
tomar de la estantería de tareas (a la izquierda) la tarea que tiene el mismo
símbolo después de asociarlo. Las secuencias iniciales serán cortas y
claras. Posteriormente se introducen cestas “distractoras” sin objetos,
después con tareas no deseadas…
• Escritos: se marcan consignas escritas en la plantilla de trabajo y
etiquetamos las tareas con esas consignas escritas.

2.4 RUTINAS Y ESTRATEGIAS

Las personas con autismo crean rutinas como estrategia de compensación de

baja compresión.

Las rutinas y estrategias ayudan a compensar sus habilidades de organización

y de “decisión con criterio” que están alteradas, así como la falta de capacidad
para la resolución de problemas.

Se debe mirar el horario y seguir el sistema de trabajo son dos rutinas poderosas
que fomentan la independencia y la flexibilidad.

La organización secuencial/espacial en la que se trabaja de izquierda a derecha

y de arriba hacia abajo son otras rutinas/estrategias que es necesario enseñar.

2.5 ESTRUCTURA VISUAL

Dentro de cualquier otra actividad específica es útil añadir estructura visual para:

• Aprovechar el estilo de aprendizaje visual.

• Minimizar la necesidad de procesamiento auditivo.
• Fomentar la independencia.

Tipos de estructuras visuales:

Instrucciones visuales: debe aportar información sobre cómo comienza la

actividad, qué pasos secuenciales deben seguirse y cuál es el final de la misma.
Algunos ejemplos: los materiales pueden definir la tarea, secuenciar los
88
materiales de izquierda a derecha, plantillas (indican cuánto y qué material debe
utilizar; facilita el inicia de la tarea), listas (cuándo es necesario una secuencia
de pasos para llevar a cabo una tarea), muestra (ofrece una representación del
producto finalizado) y diccionarios de dibujos (ayuda cuando emerge la lectura y
la habilidad de contar).

Organización visual: cómo se organizan el especio y los materiales para mejorar

la atención y la independencia mediante actividades autocontenidas,
organización de contenedores, estabilizar materiales, limitar el espacio y limitar
la cantidad de materiales.

Claridad visual: dirige la atención a la información más relevante mediante

codificación de colores, etiquetado, resaltadores y exagerar un concepto.

• Características de actividades de nivel inicial: los usuarios pueden

tener bajo nivel cognitivo e intereses limitados como enseñar el concepto
de acabado, facilitar la adquisición de la rutina con tareas de éxito fácil,
inicialmente tareas de un paso, generalmente tareas muy manipulativas
(en los niveles más básicos se evitan tareas oculomanuales), los
materiales definen la tarea (se autodefinen) y materiales autocontenidos.
Algunos ejemplos de tareas son encajar-meter hacer desparecer, series,
encajar uno a uno, amontonar en función de un criterio, emparejar…
• Moving on: Añadimos pasos, incrementamos la secuenciación izquierda
– derecha, reforzamos la atención a las instrucciones visuales,
aumentamos el número de materiales, aumentamos los componentes
cognitivos y enseñamos al usuario a organizar sus materiales.
• Across the curriculum: enseñar que la estructura reemplace a los
apoyos personales generalización de habilidades a nuevas situaciones
porque el usuario sabe buscar y usar la estructura visual.

3. TEACCH: MÁS ALLA DE LA PIRÁMIDE DE ESTUCTURACIÓN

3.1 ENSEÑANZA 1 A 1

Funciones:

− Evaluación informal. De habilidades, intereses y áreas en las que el niño

es bueno. En todas las áreas curriculares. Se lleva a cabo en la mesa 1 a

89
 1 o en un setting más natural y funcional. Sistema de puntuación:
adquirido, emergiendo, no adquirido. Se modela si es necesario (des.
Próximo). Sesiones de 30 a 60 minutos ¿?¿?
− Desarrollo de habilidades. En todas las áreas, especialmente aquellas
habilidades en las que se busca que se utilicen de forma independiente
uso de las herramientas de estructura, habilidades académicas o
vocacionales (profesionales) y actividades de la vida diaria.
− Comunicación y social. Para habilidades que se esperan interactivas:
Imitación, Tomar turnos y juegos, Pedidos, Respondes, Conversación,
Negociación.
− Entrenamiento de independencia. En todas las áreas del curriculum
cuando el uso independiente de una habilidad es un objetivo final. Se
trabaja uno a uno con habilidades no generalizadas

Uso de estructura: Proporcionar rutina de aprendizaje que favorece la atención

y cooperación. Se diseña a cada usuario. Aplicamos cada nivel de la pirámide.

Posición del maestro respecto al estudiante:

• Frente al estudiante: Implica la importancia del maestro en la tarea para

tareas más interactiva. Proporciona visión de la cara y expresión del
usuario. Útil en evaluación y en comunicación y habilidades sociales.
• Al lado del estudiante: implica mayor importancia del material. Reduce la
importancia de la información verbal. Potencia la información visual. En el
lado izquierdo ayudará a proporcionar, manipular o aportar información
sobre materiales.
• Detrás del estudiante: Implica independencia y favorece la labor de
“monitorización” del maestro (vs. la de enseñanza).

Habilidades de ocio en el autismo:

• Principios de TEACCH en ocio: Separa ocio independiente y social. Debe

ser elegido y agradable al usuario (se insiste 2-3 veces y se abandona si
hay rechazo). Se apoya en las estructuras del trabajo siguiendo una
estructura (evaluación- enseñanza estructurada-pasar a setting indep.-
agregar parte social gradualmente) . No se abandona la estructura.

90
Ocio independiente: Niveles de desarrollo del juego

− Exploración sensorial-motora.
− Exploración causa-efecto.
− Juego funcional de un paso.
− Rutinas y secuencias simples.
− Juego imaginativo-simbólico.

Ocio social:

I. Partimos de una habilidad previa.

II. Elegir una actividad de alto interés.
III. Conocer habilidades actuales y conciencia social e interés del usuario.
IV. Agregar componente social gradualmente.

Niveles de desarrollo social:

− Proximidad a otros. − Paralelo.

− Observar / imitación.
− Responder cooperativamente / compartir.
− Iniciación de un paso. − Tomar turnos.
− Seguir reglas. − Reciprocidad.

Estrategia: panel de turnos.

Utilizamos mucha estructura. El área es difícil de intervenir por ser nuclear en el

autismo. El usuario debe disfrutar de la actividad. No todas las habilidades de
ocio individual deben pasar a ser social.

COMUNICACIÓN EXPRESIVA:

Para ser óptima se requiere: iniciación, observación (busca feedback) y

monitorización, independencia, accesibilidad, que tenga significado, que sea
motivadora.

Los problemas de conducta pueden ser resultado de un fallo en la comunicación.

Mejoramos la comunicación receptiva mediante estructuración.

La comunicación multimodal aporta beneficios. Las habilidades logradas en una

modalidad facilitan el aprendizaje a modalidades más abstractas o complejas.

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Sistemas de back-up. En situaciones de estrés se marcan los problemas con la
comunicación.

Disminuir:

− Enfasis en la repetición e imitación, cadenas de respuestas (vocabulario

y sintaxis) hammering at déficits.
− Trabajo en entornos artificiales.
− Habla como único sistema de comunicación.

Potenciar puntos fuertes: sistemas de back – up, entornos naturales

(pragmática), teach through strenhs (aprovechar canal visual).

Evaluación basada en la observación y registro de muestras de comunicación.

Parámetros: forma (rabietas, contacto visual, motor, gestual, objetos…) –
modalidad – sistema, contexto (juego, comida, trabajo…), función social vs
instrumental: pedir, dirigir, negar, atención, comentar…).

Evaluación:

1. Discusión:
− Lenguaje verbal > escrito ¿?.
− Clasificación de funciones pragmáticas.
− Exclusión de ecolalias o estereotipias.
− Exclusión de conductas comunicativas no autoiniciadas.
− Exclusión de ayudas que favorecen la comunicación.
2. Estrategias:
− Enseñar actividades funcionales.
− Para niveles bajos crear fuertes rutinas.
− Al principio se enseñan sistemas de intercambio que favorecen
habilidades de iniciación.
3. Expansión:
− Elección entre alternativas.
− Rechazo.
− Buscar atención.
− Dirigir actividades.
− Resolución de problemas.

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Apoyo visual para conceptos abstractos (Valorar capacidad del usuario,
abstracción del concepto, claridad del picto etc.)

Desarrollar sistemas back up para situaciones de estrés, confusión, enfermedad,

falta de sueño...

Segmentar en pasos la intervención (concepto de no variar mas de una varobañe

a la vez. En gortazar p. 1995

Estrategias:

A. Paneles: Panel con tres elementos para pedir merienda en situaciones

naturales.

Paneles de sí o no o paneles de personas o espacios. Usar marcadores visuales

(mantel rojo para destacar la situación espacial en la merienda.

B. Facilitadores para conversaciones: Guiones de conversaciones y

marcadores de cuando no hablar de intereses rutinarios.

MODELO TRADICIONAL:

• Analisis de la conducta a-b-c.

• Intervención basada en estrategias de refuerzo positivo, tiempo fuera,
coste de respuesta...
• Enfatiza el rol de la motivación.

INTERVENCIÓN CONDUCTUAL:

Enfoque TEACCH:

1. Descripción común
2. Presta más atención al antecedente modificándolo. Busca cambios con
distintas.

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Estrategias:

A. Foco dual: Usar estructura para mejorar la atención, comprensión y

relajación. Enfatiza comunicación expresiva.
B. Establecer reglas: permisos y prohibiciones, clarificar expectativas, ídem
conceptos abstractos, “primero – luego” vs “si, entonces”, transportable e
individualizado.
C. Descargas para el estrés: ejercicios, áreas seguras. Estrategias de
relajación
D. Tomar nota (registros): historias sociales, diarios.
E. En una crisis: reducir el lenguaje, la carga sensorial y la presión social.
Posteriormente buscar estrategias pro - activas

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