Idea

Instrucciones: El inventario I.D.E.A.
tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones características de

espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles característicos de e
en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuación par (8, 6
reservándose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitúan entre dos de las puntuacione
Así, por ejemplo, si la puntuación 8, en la dimensión de trastorno cualitativo de la relación, implica aus
de relaciones y vínculos con adultos, y la puntuación 6 la existencia de vínculos establecidos con adulto
son, sin embargo, incapaces de relacionarse con iguales, la puntuación 7 define a una persona con seve
pero que ofrece algún indicio débil o inseguro de vínculo con algún adulto. Para aplicar el inventa
necesario un conocimiento clínico, terapéutico, educativo o familiar suficiente de la persona que pre
autista. El inventario no se ha construido con el objetivo de ayudar al diagnóstico diferencial del autismo
ser un dato más a tener en cuenta en ese diagnóstico), sino de valorar la severidad y profundidad de los
que presenta una persona, con independencia de cual sea su diagnóstico diferencial.
El inventario I.D.E.A puede tener tres utilidades principales:

• Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta
decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones).
• Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las puntuaciones en
sugiere en estos artículos).
• Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, va
eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con E.A.
Característicamente, las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de trastorno de
que se sitúan en torno a 50 de los cuadros de trastorno de Kanner con buena evolución.
Anticipa-
ción Flexi-
bilidad
comportame
ntal
Anticipa-
ción Flexi-
bilidad
comportame
ntal
I.D.E.A.
Inventario de Espectro Autista (A. Rivière)
Alumno/a:
Aplicador/a:
Dimensiones Escala
Dimensión social
1.-Trastorno de la relación social 0
2.-Trastorno de la referencia
0
conjunta
3.-Trastorno intersubjetivo y
0
mentalista
Dimensión de la comunicación y el lenguaje
4.-Trastorno de las funciones

0
comunicativas
5.-Trastorno del lenguaje

0
expresivo
6.-Trastorno del lenguaje receptivo 0
Dimensión de la anticipación/flexibilidad
7.-Trastorno de la anticipación 0
8.-Trastorno de la flexibilidad 0
9.-Trastorno del sentido de la

0
actividad
Dimensión de la simbolización
Dimensión de la simbolización
10.-Trastorno de la ficción 0
11.-Trastorno de la imitación 0
12.-Trastorno de la suspensión 0
Puntuación total en el espectro autista

Puntuación
0
0
0
Área de
Dimensión Nivel 1
desarrollo
Objetivos Aprendizajes
• “Comenzar a • Interacciones
existir” en la mente contingentes con
del niño y provocar objetos.
en él motivación
de relación o
alguna posibilidad
de aceptarla.
• Averiguar cómo • Contacto ocular.

se siente bien el
niño, conocer sus
preferencias y sus
momentos de
mayor
receptividad.
• Crear una • Toma de turnos.

relación vincular
positiva y de
interacción
recíproca.
1. Trastornos
cualitativos
de la relación
social
Interacción
social
• Enseñar que se • Comportamiento
puede obtener frente a imitación.
1. Trastornos placer de la
cualitativos relación con las
de la relación personas.
social
Interacción
social
Nivel 1
Estrategias Objetivos
• Estrategias para facilitar la interacción social (Klinger y Dawson, 1992): -NIVEL 1: • Desarrollar la
ATENCIÓN A PERSONAS, COMPORT AMIENTO SOCIAL Y motivación de
RESPETO DEL TURNO. relación:
-Fase 1: Darse cuenta de las relaciones entre las propias acciones y las de los otros. • Potenciar
El adulto realiza imitaciones exactas y contingentes a las acciones del niño con objetos, situaciones
movimientos del cuerpo y vocalizaciones. sociales con
-Fase 2: Facilitando el contacto visual. iguales
Desplazar la atención del niño del juguete a la cara del adulto. Al placenteras.
mismo tiempo que se imita la acción del niño, la cara del adulto debe estar exactamente • Enseñar
detrás del juguete. Es importante sonreír y expresar agrado cuando el pequeño mire. habilidades
-Fase 3: Tomando turnos. sociales básicas:
El adulto espera antes de imitar al niño, en lugar de hacerlo • Saludar.
simultáneamente. Esto lleva de forma natural a anticipar la acción del adulto y crea un • Autopresentarse.
tipo de interacción de ida y vuelta. • Pedir favores.
-Fase 4: Comportamiento frente a imitación. • Emplear fórmulas
El adulto imita las acciones del niño con un objeto similar, pero no de cortesía.
idéntico, centrándose más en la intensidad y el ritmo que en la imitación directa, o bien • Hacer
modifica la acción. El objetivo es que el niño siga mostrando anticipación y espera de comentarios
turno a pesar de la naturaleza indirecta de la imitación. positivos de
• Juego motor social (Deletrea, 2008): son aquellas actividades de movimiento en otros.
ausencia de objetos, en las que inicialmente el peso de la interacción recae sobre el • Solucionar
adulto. Para favorecer las competencias de interacción es conveniente realizar varios problemas
ensayos para que el niño aprenda la secuencia del juego. Cuando esto haya sucedido interpersonales.
se debe demorar la continuación de la actividad, realizando la “espera estructurada”, a la • Realizar
espera de que el pequeño realice una conducta comunicativa (mirarnos, moverse, iniciaciones
vocalizar...) ante la cual se termina la secuencia. sociales.
• Creación de rutinas sociales: acciones conjuntas predecibles y ritualizadas que se • Crear entornos
pueden establecer en el curso de la vida cotidiana. comprensivos con
Empleo de motivadores que atraigan al niño con autismo para que se produzca una las necesidades de
asociación entre relación y placer (Koegel y Johnson, • Fórmula 3 A (Manolson, 1996): los niños con TEA.
-Aceptar que el niño tome la iniciativa: observar los intereses, esperar y ver lo que él va • Desarrollar
a hacer, escuchar al niño y tratar de entender lo que está queriendo decir. habilidades de
-Adaptarse para compartir el momento: jugar cara a cara, imitar los movimientos y autoconocimiento.
sonidos que hace el niño, interpretar la situación en palabras que expliquen de manera
sencilla lo que está pasando, comentar aspectos de lo que está sucediendo y tomar
turnos.
-Agregar lenguaje y nuevas experiencias: usar gestos naturales para clarificar las
palabras, denominar las cosas interesantes y las situaciones vividas, imitar lo que hace
el niño y agregar una palabra más, resaltar con la entonación y el lenguaje corporal las
palabras importantes y buscar diferentes contextos para usar las mismas acciones y
palabras.
ensayos para que el niño aprenda la secuencia del juego. Cuando esto haya sucedido interpersonales.
se debe demorar la continuación de la actividad, realizando la “espera estructurada”, a la • Realizar
espera de que el pequeño realice una conducta comunicativa (mirarnos, moverse, iniciaciones
vocalizar...) ante la cual se termina la secuencia. sociales.
• Creación de rutinas sociales: acciones conjuntas predecibles y ritualizadas que se • Crear entornos
pueden establecer en el curso de la vida cotidiana. comprensivos con
Empleo de motivadores que atraigan al niño con autismo para que se produzca una las necesidades de
asociación entre relación y placer (Koegel y Johnson, • Fórmula 3 A (Manolson, 1996): los niños con TEA.
-Aceptar que el niño tome la iniciativa: observar los intereses, esperar y ver lo que él va • Desarrollar
a hacer, escuchar al niño y tratar de entender lo que está queriendo decir. habilidades de
-Adaptarse para compartir el momento: jugar cara a cara, imitar los movimientos y autoconocimiento.
sonidos que hace el niño, interpretar la situación en palabras que expliquen de manera
sencilla lo que está pasando, comentar aspectos de lo que está sucediendo y tomar
turnos.
-Agregar lenguaje y nuevas experiencias: usar gestos naturales para clarificar las
palabras, denominar las cosas interesantes y las situaciones vividas, imitar lo que hace
el niño y agregar una palabra más, resaltar con la entonación y el lenguaje corporal las
palabras importantes y buscar diferentes contextos para usar las mismas acciones y
palabras.
Nivel 2 y 3
Aprendizajes Estrategias
• Motivación de • Utilizar cuentos infantiles con contenidos sociales.
relación. • Emplear procedimientos de enseñanza explícita de habilidades
• Habilidades sociales
básicas de (Monjas, 1993):
interacción. -Instrucción verbal y modelado: los adultos demuestran al niño cómo
• Autoconocimiento. tiene que ejecutar la habilidad que tiene que aprender a la vez que le
• Entornos sensibles instruyen directamente y le dan indicaciones de cómo hacerlo. Se
a la interacción. hace de modelo y va explicando al niño lo que va haciendo mientras
el niño observa cómo lo hace.
-Práctica: después de que el niño ha observado la puesta en práctica
de la conducta, practica y ensaya esa conducta hasta que la
aprende. Puede practicarse en situaciones “artificiales”, es decir, los
adultos provocan y crean una situación para que el niño pueda
ensayar la conducta, o en situaciones naturales y normales que
ocurren en la vida diaria.
-Recompensas: el adulto dice o hace algo agradable al niño después
de que éste ha practicado y ensayado correctamente las conductas
que queremos reforzar.
-Diálogo: consiste en hablar y dialogar sobre la habilidad que se está
trabajando. Se incide en la importancia que tiene que el niño
aprenda esa conducta, en qué situaciones puede usarse...
• Ofrecer información sobre las necesidades especiales de los chicos
con autismo al grupo clase (Downing, 2002):
-Un familiar puede ofrecer información sobre el estudiantes usando
videos domésticos, álbumes de fotos,...
-Ofrecer, por parte de los docentes, una discusión formal sobre las
capacidades y las limitaciones del niño con autismo. Éste puede
estar o no estar presente en la sesión, dependiendo de la
preferencia del niño y su familia.
-Leer libros sobre personas con necesidades parecidas a las del
compañero con autismo y reflexionar sobre ello.
-Introducir contenidos prioritarios en la intervención en autismo
dentro del currículum (p.ej. Habilidades sociales, educación
emocional, planificación...)
• Promover un papel activo de los iguales en el proceso de inclusión
(Downing, 2002). • Desarrollar programas con iguales para
comprender mejor a las personas con autismo y desarrollar la
motivación de relación con ellas (Sabin, 2006):
-Conocer qué les pasa.
-Comprender cómo se sienten.
-Aprender estrategias para ayudarles y ser buenos amigos.
• Método cognitivo (Jordan y Powell, 1990) basado en la enseñanza
de que el “yo” tiene intenciones y resuelve problemas. El
procedimiento se basa en la elaboración de fotos de los sujetos
realizando habilidades diversas para emplearlas posteriormente
trabajando la memoria autobiográfica.
• Ejercicios prácticos basados en la reflexión y recapitulación de
experiencias para informar a las personas con autismo de algunas
de sus características (Vermeulen, 2001):
-Mi exterior: aspectos, datos personales...
-Mi interior: intereses, carácter, talentos, dificultades... -Mi cuerpo:
funciones del cerebro.
con autismo al grupo clase (Downing, 2002):
-Un familiar puede ofrecer información sobre el estudiantes usando
videos domésticos, álbumes de fotos,...
-Ofrecer, por parte de los docentes, una discusión formal sobre las
capacidades y las limitaciones del niño con autismo. Éste puede
estar o no estar presente en la sesión, dependiendo de la
preferencia del niño y su familia.
-Leer libros sobre personas con necesidades parecidas a las del
compañero con autismo y reflexionar sobre ello.
-Introducir contenidos prioritarios en la intervención en autismo
dentro del currículum (p.ej. Habilidades sociales, educación
emocional, planificación...)
• Promover un papel activo de los iguales en el proceso de inclusión
(Downing, 2002). • Desarrollar programas con iguales para
comprender mejor a las personas con autismo y desarrollar la
motivación de relación con ellas (Sabin, 2006):
-Conocer qué les pasa.
-Comprender cómo se sienten.
-Aprender estrategias para ayudarles y ser buenos amigos.
• Método cognitivo (Jordan y Powell, 1990) basado en la enseñanza
de que el “yo” tiene intenciones y resuelve problemas. El
procedimiento se basa en la elaboración de fotos de los sujetos
realizando habilidades diversas para emplearlas posteriormente
trabajando la memoria autobiográfica.
-Mi interior: intereses, carácter, talentos, dificultades... -Mi cuerpo:
funciones del cerebro.
Nivel 4
• Enseñar reglas de • Habilidades de
interacción social. interacción social.
• Comenzar, mantener y • Situaciones sociales
terminar las importantes.
interacciones. • Conceptos
• Compartir bienes y relacionados con la
servicios. amistad.
• Interesarse por los • Autoconocimiento
demás.
• Desarrollar estrategias
para comprender
situaciones sociales y
enfrentarse a nuevas
experiencias.
• Potenciar relaciones de
amistad.
• Desarrollar el
autoconocimiento de la
propia discapacidad.
Nivel 4
Estrategias
• Empleo de historias sociales (Gray, 1994): cuento corto ajustado
a un formato y directrices específicos utilizado para describir a una
persona, destreza, evento, concepto o situación social. El objetivo
de una historia social es transmitir información social relevante de
una situación que el niño encuentra difícil y confusa de entender
para ofrecer una respuesta ajustada.
-Definir el tema: situaciones de difícil comprensión para la persona
con autismo.
-Reunir información: variables y sus variaciones.
-Elaborar la historia social:
-Factores individuales: edad, nivel de lenguaje oral y escrito,
capacidad de atención y simbolización...
-Información relevante.
-Tener en cuenta la posibilidad de una interpretación literal. -
Emplear la 1a o 3a persona y el presente o el futuro.
-Tipo de oraciones:
-Descriptivas: dónde, quién, qué, porque, cuándo. -De
perspectiva: afirmaciones de estados internos. -Directivas:
respuesta a una situación (dar opciones). -Control: estrategias
metacognitivas para facilitar el
recuerdo.
-Proporción de oraciones: 1 directiva o de control/ 2-5 descriptivas
o de perspectiva.
-Partir de los intereses del alumno.
-Poner en práctica, revisar y supervisar la historia.
• Uso de listas de normas sociales (Martín, 2004): aserciones
sencillas que especifican de forma explícita los comportamientos
que son considerados convencionalmente apropiados y las
conductas percibidas como inapropiadas con relación a una
situación social en particular. Se expresan en formato escrito para
que el niño pueda tener un acceso continuo a la información y
facilitar la memorización como reglas autorregulatorias del
comportamiento.
• Desarrollo de scripts sociales o estructura de sucesos de
sociales (Martín, 2004): descripción explícita de una secuencia
ordenada a realizar en una situación específica. Es una estrategia
muy útil para la adquisición de los comportamientos necesarios
para afrontar con éxito algunas de las situaciones sociales más
comunes en la vida diaria. • Uso del juego como herramienta para
crear lazos de amistad:
-Entrenamiento previo en los juegos de moda y estructuración del
tiempo libre.
-Práctica directa y estructura en situaciones reales de juego.
• Creación de “círculos de amigos”, (Downing, 2002):
-Esta teoría consiste en trabajar directamente con el niño y un
pequeño grupo de compañeros de clase. Un círculo de amigos
actúa como grupo de apoyo para solucionar problemas y es
también una fuente de ayuda emocional.
-Mi interior: intereses, carácter, talentos, dificultades...
-Mi cuerpo: funciones de las diferentes partes del cuerpo,
funciones del cerebro, así funciona mi cerebro, clases de
inteligencia, mi inteligencia.
-Ser diferente: discapacidad versus enfermedad, tipos de
discapacidad, las ayudas, el entorno adaptado.
o de perspectiva.
-Partir de los intereses del alumno.
-Poner en práctica, revisar y supervisar la historia.
• Uso de listas de normas sociales (Martín, 2004): aserciones
sencillas que especifican de forma explícita los comportamientos
que son considerados convencionalmente apropiados y las
conductas percibidas como inapropiadas con relación a una
situación social en particular. Se expresan en formato escrito para
que el niño pueda tener un acceso continuo a la información y
facilitar la memorización como reglas autorregulatorias del
comportamiento.
• Desarrollo de scripts sociales o estructura de sucesos de
sociales (Martín, 2004): descripción explícita de una secuencia
ordenada a realizar en una situación específica. Es una estrategia
muy útil para la adquisición de los comportamientos necesarios
para afrontar con éxito algunas de las situaciones sociales más
comunes en la vida diaria. • Uso del juego como herramienta para
crear lazos de amistad:
-Entrenamiento previo en los juegos de moda y estructuración del
tiempo libre.
-Práctica directa y estructura en situaciones reales de juego.
• Creación de “círculos de amigos”, (Downing, 2002):
-Esta teoría consiste en trabajar directamente con el niño y un
pequeño grupo de compañeros de clase. Un círculo de amigos
actúa como grupo de apoyo para solucionar problemas y es
también una fuente de ayuda emocional.
-Mi interior: intereses, carácter, talentos, dificultades...
-Mi cuerpo: funciones de las diferentes partes del cuerpo,
funciones del cerebro, así funciona mi cerebro, clases de
inteligencia, mi inteligencia.
-Ser diferente: discapacidad versus enfermedad, tipos de
discapacidad, las ayudas, el entorno adaptado.
Área de
Dimensión Nivel 1
desarrollo
• Provocar en el • Motivación de
niño motivación de relación.
relación o alguna • Acción y atención
posibilidad de conjunta
aceptarla. (comunicación
• Averiguar cómo social
se siente bien el prelingüística que
niño, conocer sus implica el
preferencias y sus empleo de gestos
momentos de para compartir el
mayor interés)
receptividad. • Círculos de
• Penetrar en la comunicación.
acción del niño
compartiendo
actividades y
situaciones, desde
sus intereses.
• Suscitar
situaciones que
incorporen
acciones
interesantes para
el niño.
• Desarrollar
niveles de
intromisión por
parte del adulto en
la actividad del
niño:
• Crear estructura
2. Referencia contingente y
conjunta recíproca de las
acciones que se
desarrollan en la
interacción.
• Incorporar a las
relaciones objetos,
definiendo
estructuras de
relación acerca de
los referentes
Interacción compartidos.
social
interesantes para
el niño.
• Desarrollar
niveles de
intromisión por
parte del adulto en
la actividad del
niño:
2. Referencia contingente y
conjunta recíproca de las
acciones que se
desarrollan en la
interacción.
relaciones objetos,
definiendo
estructuras de
relación acerca de
los referentes
Interacción compartidos.
social
Nivel 1
Estrategias
• Estrategias para facilitar la interacción social (Klinger y Dawson, 1992): -NIVEL 1: A TENCIÓN A
PERSONAS, COMPORT AMIENTO SOCIAL Y
RESPETO DEL TURNO.
-Fase 1: Darse cuenta de las relaciones entre las propias acciones y las de los otros.
El adulto realiza imitaciones exactas y contingentes a las acciones del niño con objetos, movimientos del
cuerpo y vocalizaciones.
-Fase 2: Facilitando el contacto visual.
Desplazar la atención del niño del juguete a la cara del adulto. Al
mismo tiempo que se imita la acción del niño, la cara del adulto debe estar exactamente detrás del
juguete. Es importante sonreír y expresar agrado cuando el pequeño mire.
-Fase 3: Tomando turnos.
El adulto espera antes de imitar al niño, en lugar de hacerlo
simultáneamente. Esto lleva de forma natural a anticipar la acción del adulto y crea un tipo de interacción
de ida y vuelta.
-Fase 4: Comportamiento frente a imitación.
El adulto imita las acciones del niño con un objeto similar, pero no
idéntico, centrándose más en la intensidad y el ritmo que en la imitación directa, o bien modifica la acción.
El objetivo es que el niño siga mostrando anticipación y espera de turno a pesar de la naturaleza indirecta
de la imitación.
-NIVEL 2: COMIENZO DE COMUNICACIÓN Y ATENCIÓN CONJUNTA.
-Fase 1: Comunicándose para alcanzar la meta deseada.
Se motiva al niño a comunicarse con el adulto para conseguir un deseo. Para ello es necesario crear un
entorno propicio para la comunicación (p.ej. colocando objetos dentro de recipientes, en estanterías...). Se
espera a que el niño realice cualquier señal
comunicativa (uso intrumental, mirada,...) para dar la respuesta.
-Fase 2: Compartiendo actividades.
Se pretende que el niño se comunique espontáneamente con el
adulto sobre una meta que implique atención y participación conjunta. Para ello se puede recurrir a
objetos que el niño no pueda activar por sí mismo o a rutinas sociales. • Procedimientos de Floortime
(Greespan, 2008):
-Dejar que el niño tome la iniciativa con independencia del tipo de intereses que tenga.
-Interpretar las conductas del niño otorgándoles una intención.
-Crear nuevas acciones compartidas a través del “obstáculo lúdico”: colocarse entre el niño y la actividad
interesante.
-Crear círculos de comunicación.
-Descubrir el perfil sensorial y motor del niño.
-Conseguir que se interese más por el mundo exterior incorporando pequeños cambios en la
interacciones.
-Estimular la exploración y las elecciones.
• Creación de rutinas sociales: acciones conjuntas predecibles y ritualizadas que se pueden establecer en
el curso de la vida cotidiana (Canal, 2001).
• Empleo de motivadores que atraigan al niño con autismo para que se produzca una asociación entre
relación y placer (Koegel y Johnson, 1989).
• Rutinas de actividad conjunta (Rogers, 2008):
-Sigue el interés o elección del niño.
-Ambos participantes se comprometen en la actividad: alternar roles, actuar en paralelo o construir sobre
la actividad del otro.
-Persigue múltiples objetivos de ámbitos diferentes.
-Son breves, longitud de 2 a 4 minutos.
-Fases de las rutinas de actividad conjunta:
-Comienzo: desarrollar la actividad (paralelo, coconstrucción, alternancia de roles).
-Intermedia: compartir la actividad y elaborar (ampliar comportamiento, animar creatividad...).
-Final: cerrando la actividad (recogida y transición). -Tipos de rutinas de actividad conjunta:
-Centradas en el objeto. -Sensoriales sociales.
• Fórmula 3 A (Manolson, 1996):
-Aceptar que el niño tome la iniciativa: observar los intereses, esperar y ver lo que él va a hacer, escuchar
al niño y tratar de entender lo que está queriendo decir.
-Adaptarse para compartir el momento: jugar cara a cara, imitar los movimientos y sonidos que hace el
niño, interpretar la situación en palabras que expliquen de manera sencilla lo que está pasando, comentar
aspectos de lo que está sucediendo y tomar turnos.
espera a que el niño realice cualquier señal
comunicativa (uso intrumental, mirada,...) para dar la respuesta.
Se pretende que el niño se comunique espontáneamente con el
adulto sobre una meta que implique atención y participación conjunta. Para ello se puede recurrir a
objetos que el niño no pueda activar por sí mismo o a rutinas sociales. • Procedimientos de Floortime
(Greespan, 2008):
-Crear nuevas acciones compartidas a través del “obstáculo lúdico”: colocarse entre el niño y la actividad
interesante.
-Crear círculos de comunicación.
-Descubrir el perfil sensorial y motor del niño.
-Conseguir que se interese más por el mundo exterior incorporando pequeños cambios en la
interacciones.
• Rutinas de actividad conjunta (Rogers, 2008):
-Persigue múltiples objetivos de ámbitos diferentes.
-Son breves, longitud de 2 a 4 minutos.
• Fórmula 3 A (Manolson, 1996):
-Aceptar que el niño tome la iniciativa: observar los intereses, esperar y ver lo que él va a hacer, escuchar
al niño y tratar de entender lo que está queriendo decir.
-Adaptarse para compartir el momento: jugar cara a cara, imitar los movimientos y sonidos que hace el
niño, interpretar la situación en palabras que expliquen de manera sencilla lo que está pasando, comentar
aspectos de lo que está sucediendo y tomar turnos.
-Agregar lenguaje y nuevas experiencias: usar gestos naturales para clarificar las palabras, denominar las
cosas interesantes y las situaciones vividas, imitar lo que hace el niño y agregar una palabra más, resaltar
con la entonación y el lenguaje corporal las palabras importantes y buscar diferentes contextos para usar
las mismas acciones y palabras.
Nivel 2
objetivos Aprendizajes Estrategias

Desarrollar pautas • Referencia • Estrategias para facilitar la interacción social (Klinger y Dawson,
de referencia subjetiva conjunta. 1992): -NIVEL 2: COMIENZO DE COMUNICACIÓN Y ATENCIÓN
subjetiva conjunta. • Señalar. CONJUNTA.
• Desarrollar • Contacto ocular. -Fase 3: Utilizando el contacto visual en el contexto de la
comunicación • Conductas no comunicación.
social verbales de Se enseña al niño que sus propios gestos no verbales (p.ej.
prelingüística: comunicación. contactos visuales) son importantes para comunicarse con otras
• Emplear la personas. El adulto realiza una pausa antes de acceder a las
mirada para el solicitudes del niño, para incitar ese contacto ocular.
logro de deseos, -Fase 4: Atendiendo a las peticiones no verbales de otros y
incorporándola a dirigiendo la atención de otros.
sus acciones El propósito de esta fase es que el niño empiece a tener en cuenta
comunicativas. signos de comunicación no verbal. Una vez que el niño comienza de
• Aprender a forma sistemática a acompañar las peticiones con miradas a la cara
señalar e del adulto, éste produce un signo no verbal exagerado para indicar si
interpretar esta va a realizar o no la actividad. De vez en cuando, se puede fingir no
conducta en los prestar atención al niño para motivarle a que dirija nuestra atención
demás. hacia la actividad deseada.
• Enseñar a • Procedimiento de enseñar a señalar (Newson, 1998):
atender a las -Tocar señalando: acostumbrar al niño a conseguir lo que desea por
expresiones medio del acto de tocar-señalar.
faciales, gestos y Cuando vaya a coger el objeto que desea se modelará la conducta
miradas de los de señalar mediante el uso del índice (el modelamiento debe
adultos. hacerse sin forzar de forma rápida pero consiguiendo que el niño
toque el objeto). Como refuerzo se debe permitir que el niño lo coja.
-Señalando a distancia: adquirir experiencia de que el adulto
responderá espontáneamente a lo que desea conseguir.
Los objetos se colocarán alrededor de la habitación, donde pueda
verlos pero no alcanzarlos. Esperamos a que intente alcanzar uno
de los objetos. En ese momento, tomamos su mano y moldeamos la
conducta de señalar (sin tocar el objeto). La consigna será “Nombre
del niño + señala” e inmediatamente darle lo que ha señalado.
-Señalando para escoger: desarrollar la capacidad de escoger entre
varias opciones o alternativas.
Proporcionar al niño oportunidades para que haga elecciones.
-Señalar y hacer uso de la mirada: completar la conducta de señalar.
Una vez que el niño ha adquirido la conducta de señalar, debemos
colocar nuestra cara en línea con sus ojos para establecer contacto
ocular. Debemos mostrarnos perseverantes porque señalar no es un
gesto real a menos que constituya un mensaje para alguien, y mirar
al adulto es lo que demuestra que este mensaje es para el adulto. Es
importante recompensar, dándole lo que señala, tanto por señalar
como por hacer uso de la mirada al mismo tiempo.
miradas de los de señalar mediante el uso del índice (el modelamiento debe
adultos. hacerse sin forzar de forma rápida pero consiguiendo que el niño
toque el objeto). Como refuerzo se debe permitir que el niño lo coja.
-Señalando a distancia: adquirir experiencia de que el adulto
responderá espontáneamente a lo que desea conseguir.
Los objetos se colocarán alrededor de la habitación, donde pueda
verlos pero no alcanzarlos. Esperamos a que intente alcanzar uno
de los objetos. En ese momento, tomamos su mano y moldeamos la
conducta de señalar (sin tocar el objeto). La consigna será “Nombre
del niño + señala” e inmediatamente darle lo que ha señalado.
-Señalando para escoger: desarrollar la capacidad de escoger entre
varias opciones o alternativas.
Proporcionar al niño oportunidades para que haga elecciones.
-Señalar y hacer uso de la mirada: completar la conducta de señalar.
Una vez que el niño ha adquirido la conducta de señalar, debemos
colocar nuestra cara en línea con sus ojos para establecer contacto
ocular. Debemos mostrarnos perseverantes porque señalar no es un
gesto real a menos que constituya un mensaje para alguien, y mirar
al adulto es lo que demuestra que este mensaje es para el adulto. Es
importante recompensar, dándole lo que señala, tanto por señalar
como por hacer uso de la mirada al mismo tiempo.
Nivel 3
objetivos Aprendizajes
• Aumentar la • Mirada referencial.
complejidad, frecuencia • Conductas no
y probabilidad de gestos verbales de
y miradas de referencia comunicación.
conjunta:
• Seguir la dirección de
los gestos de señalar de
otras personas.
• Mirar lo mismo que
está
mirando otra persona.
• Desarrollar la mirada
referencial.
• Enseñar a interpretar
conductas de
comunicación no verbal:
• Enseñar al niño de
forma explícita los
principios básicos
inherentes al uso de los
comportamientos no
verbales.
• Ayudar a dirigir su
atención
hacia las claves sociales
relevantes, enseñándole
a interpretar el
significado de los
comportamientos no
verbales expresados por
las otras personas.
• Ayudar a dirigir su
atención
hacia las claves sociales
relevantes, enseñándole
a interpretar el
significado de los
comportamientos no
verbales expresados por
las otras personas.
Nivel 3 Nivel 4
Estrategias Objetivos
• Uso e interpretación de conductas no verbales (Borreguero, • Desarrollar
2004): intereses y
-Empleo de historias sociales (Gray, 1994): cuento corto ajustado conocimientos
a un formato y directrices específicos utilizado para describir a una respecto a esos
persona, destreza, evento, concepto o situación social. El objetivo temas de
de una historia social es transmitir información social relevante de preocupación
una situación que el niño encuentra difícil y confusa de entender conjunta:
para ofrecer una respuesta ajustada. Habilidades a trabajar con • Enseñar a
este procedimiento: identificar los temas
-Mirar a la persona con la que se está conversando. -Mantener familiares
una postura corporal propicia a la comunicación. -Asentir con la relevantes.
cabeza. • Aprender
-Sonreír. información sobre
-Juegos de escenificación y las técnicas de role play son muy los tópicos sociales.
útiles para la práctica repetida de estas habilidades, ya que • Interesarse por los
permiten corregir los comportamientos inadecuados y reforzar las demás.
conductas usadas correctamente. • Aprender
-Grabaciones domésticas del niño con otra persona para realizar habilidades
autoevaluaciones. comunicativas
-El uso de vídeos permite analizar de forma repetitiva y relevantes en una
estructurada una amplia gama de comportamientos no verbales. conversación
• Empleo de refuerzos diferenciales para la acción de llamar la recíproca:
atención (Jordan y Powell, 1996): cuando el niño intenta dirigirse a • Abrir y cerrar
alguien sin llamar previamente su atención éste hace como si no conversaciones.
se diera cuenta y después presta atención a sus esfuerzos • T omar turnos.
fingiendo sorpresa y haciendo comentarios sobre la necesidad de • Seleccionar los
llamar previamente la atención. tópicos
• Enseñanza explícita de la referencia conjunta (Jordan y Powell, adecuados.
1996): comenzar por hacer observar en qué dirección mira la • Usar e interpretar
persona, o lo que hace, y realizar un comentario sobre ello para las conductas
mostrar que se está participando. no verbales.
atención (Jordan y Powell, 1996): cuando el niño intenta dirigirse a • Abrir y cerrar
alguien sin llamar previamente su atención éste hace como si no conversaciones.
se diera cuenta y después presta atención a sus esfuerzos • T omar turnos.
fingiendo sorpresa y haciendo comentarios sobre la necesidad de • Seleccionar los
llamar previamente la atención. tópicos
• Enseñanza explícita de la referencia conjunta (Jordan y Powell, adecuados.
1996): comenzar por hacer observar en qué dirección mira la • Usar e interpretar
persona, o lo que hace, y realizar un comentario sobre ello para las conductas
mostrar que se está participando. no verbales.
Nivel 4
• T emas de • Técnicas de instrucción para la conversación
preocupación conjunta. recíproca (Martín, 2004) basadas en mostrar de
• Tópicos sociales. manera explícita y en el orden requerido, los pasos
• Conversación necesarios para la adquisición de una habilidad en
recíproca. particular. El entrenamiento debe ser intensivo,
• Conductas no verbales procurando ofrecer práctica repetida en contextos
de comunicación. naturales de la familia y la escuela. Para poner en
práctica las reglas aprendidas han resultado muy
útiles las técnicas de role play.
Habilidades relevantes a enseñar:
-Identificar un número reducido de estrategias de
apertura y cierre de conversaciones que cubran un
rango de contextos variados. -Seleccionar tópicos
de manera adecuada.
-Tomar turnos de manera equilibrada.
-No realizar comentarios inapropiados.
-Mostrar interés por el interlocutor, planteándole
cuestiones sobre sus opiniones y haciendo
comentarios sobre sus intereses.
• Uso de conversaciones en forma de historieta
(Grey, 1994): se trata de una representación visual
que incorpora dibujos simples, símbolos y colores
para ilustrar detalles relevantes, ideas y conceptos
dentro de determinadas conversaciones. El
contenido debe ilustrarse de forma simultánea y
debe ser guiado mediante preguntas
cuidadosamente seleccionadas que ayuden a la
persona con autismo a compartir información. Se
identifica lo que la gente hace, dice o piensa. El uso
de colores sirve para identificar los aspectos
“ocultos” de la comunicación.
• Estrategias para apoyar el aprendizaje de los
turnos conversacionales (Thomas, 2004):
-Usar un objeto (una piedra, un indicador
pictográfico...) de forma que sólo la persona que lo
sostenga tenga el derecho a hablar.
-Explicitar que el momento de intervenir en una
conversación con una intervención es cuando se
produce una pausa.
• Estrategias para reconducir los temas de
conversación obsesivos (Thomas, 2004):
-Usar su interés en hablar sobre sus temas favoritos
como forma de desarrollar el conocimiento sobre
los mecanismos de conversación y de respuesta en
un tema concreto.
-Si el tema es adecuado socialmente buscar
oportunidades para que el niño hable sobre ello con
otras personas que compartan sus interese
• Estrategias para apoyar el aprendizaje de los
turnos conversacionales (Thomas, 2004):
-Usar un objeto (una piedra, un indicador
pictográfico...) de forma que sólo la persona que lo
sostenga tenga el derecho a hablar.
-Explicitar que el momento de intervenir en una
conversación con una intervención es cuando se
produce una pausa.
un tema concreto.
otras personas que compartan sus interese
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
• Crear una • Intersubjetividad
relación vincular primaria
positiva. (expresiones
• Desarrollar la correlativas en
motivación de situaciones de
relación: cara a cara).
• Penetrar en la • Juegos circulares
acción del niño de interacción.
compartiendo • Acción y atención
actividades y conjunta
situaciones, desde (comunicación
sus preferencias y social
momentos de prelingüística que
mayor implica el
receptividad. empleo de gestos
• Desarrollar para compartir el
capacidades de interés)
intersubjetividad
primaria:
• Crear patrones
de expresión
emocional
correlativa.
3.-Trastorno
intersubjetivo
y mentalista
Interacción
social
correlativa.
3.-Trastorno
intersubjetivo
y mentalista
Interacción
social
Nivel 1
Estrategias
• Estrategias para facilitar la interacción social (Klinger y Dawson, 1992): -NIVEL 1: A TENCIÓN A
PERSONAS, COMPORT AMIENTO SOCIAL Y
RESPETO DEL TURNO.
de ida y vuelta.
de la imitación.
• Procedimientos de Floortime (Greespan, 2008):
-Crear nuevas acciones compartidas a través del “obstáculo lúdico” (colocarse entre el niño y la actividad
interesante) completando círculos de comunicación.
-Descubrir el perfil sensorial y motor del niño, así como sus gustos y preferencias.
-Conseguir que se interese más por el mundo exterior incorporando pequeños cambios en las
interacciones.
• Uso de motivadores que atraigan al niño con autismo para que se produzca una asociación entre
relación y placer (Koegel y Johnson, • Rutinas de actividad conjunta (Rogers, 2008):
-Persigue múltiples objetivos de ámbitos diferentes. -Son breves, longitud de 2 a 4 minutos.
• Juego motor social (Deletrea, 2008): son aquellas actividades de movimiento en ausencia de objetos, en
las que inicialmente el peso de la interacción recae sobre el adulto. Para favorecer las competencias de
interacción es conveniente realizar varios ensayos para que el niño aprenda la secuencia del juego.
Cuando esto haya sucedido se debe demorar la continuación de la actividad, realizando la “espera
estructurada”, a la espera de que el pequeño realice una conducta comunicativa (mirarnos, moverse,
vocalizar...) ante la cual se termina la secuencia.
• Empleo de las rutinas diarias para expresar sentimientos con naturalidad e intentar reflejar lo que el niño
siente, exagerando las expresiones faciales y poniendo mucho énfasis en el tono de voz (Jonson-Martín,
1997).
-Crear nuevas acciones compartidas a través del “obstáculo lúdico” (colocarse entre el niño y la actividad
interesante) completando círculos de comunicación.
-Descubrir el perfil sensorial y motor del niño, así como sus gustos y preferencias.
-Conseguir que se interese más por el mundo exterior incorporando pequeños cambios en las
interacciones.
• Uso de motivadores que atraigan al niño con autismo para que se produzca una asociación entre
relación y placer (Koegel y Johnson, • Rutinas de actividad conjunta (Rogers, 2008):
-Persigue múltiples objetivos de ámbitos diferentes. -Son breves, longitud de 2 a 4 minutos.
• Empleo de las rutinas diarias para expresar sentimientos con naturalidad e intentar reflejar lo que el niño
siente, exagerando las expresiones faciales y poniendo mucho énfasis en el tono de voz (Jonson-Martín,
1997).
Nivel 2

• Desarrollar • Referencia • Estrategias para facilitar la interacción social (Klinger y Dawson,
capacidades de subjetiva conjunta. 1992):
intersubjetividad • Acción y atención -NIVEL 2: COMIENZO DE COMUNICACIÓN Y ATENCIÓN
secundaria: conjunta CONJUNTA. -Fase 1: Comunicándose para alcanzar la meta
• Crear estructura (comunicación social deseada.
contingente y prelingüística que Se motiva al niño a comunicarse con el adulto para conseguir un
recíproca de las implica el deseo. Para ello es necesario crear un entorno propicio para la
acciones que se empleo de gestos comunicación (p.ej. colocando objetos dentro de recipientes, en
desarrollan en la para compartir el estanterías...). Se espera a que el niño realice cualquier señal
interacción. interés) comunicativa (uso instrumental, mirada,...) para dar la respuesta.
• Incorporar a las • Círculos de -Fase 2: Compartiendo actividades.
relaciones objetos, comunicación. Se pretende que el niño se comunique espontáneamente con el
definiendo • Expresiones adulto sobre una meta que implique atención y participación
estructuras de faciales básicas. conjunta. Para ello se puede recurrir a objetos que el niño no pueda
relación acerca de activar por sí mismo o a rutinas sociales.
los referentes -Fase 3: Utilizando el contacto visual en el contexto de la
compartidos. comunicación.
• Etiquetar Se enseña al niño que sus propios gestos no verbales (p.ej.
expresiones contactos visuales) son importantes para comunicarse con otras
emocionales en personas. El adulto realiza una pausa antes de acceder a las
situaciones solicitudes del niño, para incitar ese contacto ocular.
estructuradas. -Fase 4: Atendiendo a las peticiones no verbales de otros y
dirigiendo la atención de otros.
El propósito de esta fase es que el niño empiece a tener en cuenta
signos de comunicación no verbal. Una vez que el niño comienza de
forma sistemática a acompañar las peticiones con miradas a la cara
del adulto, éste produce un signo no verbal exagerado para indicar si
va a realizar o no la actividad. De vez en cuando, se puede fingir no
prestar atención al niño para motivarle a que dirija nuestra atención
hacia la actividad deseada.
• Comprensión emocional (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, 2006):
-Nivel 1: Reconocimiento de las expresiones faciales a partir de
fotografías.
-Nivel 2: Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos
esquemáticos.
En ambos niveles es necesario trabajar inicialmente la designación
receptiva de las cuatro emociones básicas, para posteriormente
incidir en el procedimiento de “emparejar iguales”.
• Programa “Enseñar a sentir” (Lovaas, 1990):
-Denominación expresiva y receptiva de expresiones faciales “en
vivo” y posteriormente en fotografía y pictograma: procedimiento de
enseñanza condicionamiento operante e incorporación de estímulos
discriminativos de forma progresiva hasta llegar a la discriminación
de varias emociones de forma aleatoria.
-Emparejamiento de expresiones faciales con sus emociones
correspondientes.
-Identificación de las causas de los sentimientos, explicitando el
contexto emocional en el que se desarrolla la acción.
• Enfoque cognitivo (Powell y Jordan, 1990):
-Llamar la atención del niño sobre su estado afectivo, y darle la
posibilidad de constatar por sí mismo las manifestaciones de sus
emociones en el momento mismo en que tienen lugar, dándole un
espejo o realizando fotos digitales que se pueden ver en el
momento.
dirigiendo la atención de otros.
El propósito de esta fase es que el niño empiece a tener en cuenta
signos de comunicación no verbal. Una vez que el niño comienza de
forma sistemática a acompañar las peticiones con miradas a la cara
del adulto, éste produce un signo no verbal exagerado para indicar si
va a realizar o no la actividad. De vez en cuando, se puede fingir no
prestar atención al niño para motivarle a que dirija nuestra atención
hacia la actividad deseada.
• Comprensión emocional (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, 2006):
-Nivel 1: Reconocimiento de las expresiones faciales a partir de
fotografías.
-Nivel 2: Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos
esquemáticos.
En ambos niveles es necesario trabajar inicialmente la designación
receptiva de las cuatro emociones básicas, para posteriormente
incidir en el procedimiento de “emparejar iguales”.
• Programa “Enseñar a sentir” (Lovaas, 1990):
-Denominación expresiva y receptiva de expresiones faciales “en
vivo” y posteriormente en fotografía y pictograma: procedimiento de
enseñanza condicionamiento operante e incorporación de estímulos
discriminativos de forma progresiva hasta llegar a la discriminación
de varias emociones de forma aleatoria.
-Emparejamiento de expresiones faciales con sus emociones
correspondientes.
-Identificación de las causas de los sentimientos, explicitando el
contexto emocional en el que se desarrolla la acción.
• Enfoque cognitivo (Powell y Jordan, 1990):
-Llamar la atención del niño sobre su estado afectivo, y darle la
posibilidad de constatar por sí mismo las manifestaciones de sus
emociones en el momento mismo en que tienen lugar, dándole un
espejo o realizando fotos digitales que se pueden ver en el
momento.
Nivel 3
• Desarrollar • Vocabulario
capacidades de mentalista: adjetivos y
comprensión y atribución verbos.
mentalista: • Comprensión
• Enriquecer el emocional:
vocabulario mentalista. sentimientos basados
• Predecir la conducta en la situación.
más probables en • Estado de la
situaciones de relación. información:
• Identificar percepción,
explícitamente cómo se conocimiento y
sienten las personas en creencia.
función de la situación.
• Ordenar
temporalmente historias
con contenidos
mentalistas.
• Comprensión y
producción de
narraciones con
contenidos mentalistas.
Nivel 3 Nivel
Estrategias objetivos
• Comprensión emocional (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, 2006): • Desarrollar
-Nivel 3: Identificación de las emociones “basadas en la situación". capacidades de
El procedimiento de enseñanza consiste en cuatro caras comprensión y
dibujadas junto con una serie de dibujos que indican varias atribución
situaciones emocionales. A través de preguntas dirigidas se mentalista:
pretende que el niño interprete el contexto social y emocional del • Enriquecer el
dibujo, y pueda predecir la expresión emocional del personaje. vocabulario
• Estados de la información (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, mentalista.
2006): • Predecir la
-Nivel 1: Toma de perspectiva simple. conducta más
Consiste en la comprensión de que personas distintas pueden ver probables en
cosas diferentes dependiendo de su posición,... situaciones de
Ante tarjetas con dibujos diferentes en cada uno de sus lados, se relación.
trabaja sobre preguntas de autopercepción “¿qué ves?” y • Identificar
preguntas de percepción ajena “¿qué veo?”. explícitamente cómo
-Nivel 2: Toma de perspectiva visual compleja. se sienten las
Implica comprender no sólo lo que las personas pueden ver, sino personas en función
cómo aparece ante ellas. Este nivel requiere que el niño juzgue lo de la situación.
que otra persona puede ver y cómo se le aparece. • Ordenar
Se coloca una tarjeta entre el niño y el educador, para que el temporalmente
objeto representado aparezca con una orientación respecto a historias con
ellos. A partir de esta situación se realizan preguntas de contenidos
percepción ajena del tipo “¿cuándo yo miro el dibujo está del mentalistas.
derecho o del revés?”. Es importante que las perspectivas de los • Comprensión y
participantes cambien (dar la vuelta a la tarjeta o intercambiar los producción de
asientos). narraciones con
-Nivel 3: Comprensión del principio “Ver lleva a conocer”. contenidos
En esta fase se enseña al niño a comprender que las personas mentalistas.
sólo conocen las cosas que han experimentado (directa o
indirectamente). Se enseña la relación entre ver y conocer.
El profesor esconde un objeto, que el niño no puede ver, y
después le pregunta sobre su conocimiento. Se puede trabajar a
través del juicio propio (el niño es el protagonista del juego de
enseñanza) o del juicio ajeno (se traslada a una tercera persona
el principio de ver es saber).
-Nivel 4: Predicción de acciones basadas en el conocimiento de
una persona.
Se verifica la comprensión que tiene el niño de que las personas
pueden tener creencias verdaderas. Se enseña a predecir las
acciones basándose en lo que otras personas creen sobre dónde
está el objeto. Para el desarrollo de este nivel el profesor implica
al niño en un juego que incorpora a una persona de juguete y una
selección de objetos y hace preguntas sobre el conocimiento del
personaje y su respuestas ante dichos objetos.
• Empleo de procedimientos de narrativa (Soto, 2006): la
narración es una forma extensa de discurso que como mínimo
debe expresar dos eventos diferentes relacionados entre ellos. El
discurso narrativo extenso está conectado con el desarrollo de
habilidades comunicativas, la identidad, las relaciones sociales y
emocionales.
-Actividades para la intervención en narrativa:
-Lectura de cuentos y posterior narración de los mismos con
ayuda de un mapa de la historia visual.
-Generar producciones sobre eventos personales:
-Fotos personales: siempre comenzar con el recuerde de la
experiencia y las emociones.
-Fotografías de otras personas en una situación emocional clara:
preguntar al niño los estados emocionales de las personas de las
fotos y sus causas; preguntar si el niño se ha sentido alguna vez
como las personas de las fotos.
percepción ajena del tipo “¿cuándo yo miro el dibujo está del mentalistas.
derecho o del revés?”. Es importante que las perspectivas de los • Comprensión y
participantes cambien (dar la vuelta a la tarjeta o intercambiar los producción de
asientos). narraciones con
-Nivel 3: Comprensión del principio “Ver lleva a conocer”. contenidos
En esta fase se enseña al niño a comprender que las personas mentalistas.
sólo conocen las cosas que han experimentado (directa o
indirectamente). Se enseña la relación entre ver y conocer.
El profesor esconde un objeto, que el niño no puede ver, y
después le pregunta sobre su conocimiento. Se puede trabajar a
través del juicio propio (el niño es el protagonista del juego de
enseñanza) o del juicio ajeno (se traslada a una tercera persona
el principio de ver es saber).
una persona.
Se verifica la comprensión que tiene el niño de que las personas
pueden tener creencias verdaderas. Se enseña a predecir las
acciones basándose en lo que otras personas creen sobre dónde
está el objeto. Para el desarrollo de este nivel el profesor implica
al niño en un juego que incorpora a una persona de juguete y una
selección de objetos y hace preguntas sobre el conocimiento del
personaje y su respuestas ante dichos objetos.
emocionales.
-Actividades para la intervención en narrativa:
-Lectura de cuentos y posterior narración de los mismos con
ayuda de un mapa de la historia visual.
-Generar producciones sobre eventos personales:
-Fotos personales: siempre comenzar con el recuerde de la
experiencia y las emociones.
-Fotografías de otras personas en una situación emocional clara:
preguntar al niño los estados emocionales de las personas de las
fotos y sus causas; preguntar si el niño se ha sentido alguna vez
como las personas de las fotos.
-Mapas de la historia visuales.
-Crear historias de ficción a través de tarjetas con dibujos que
representan diferentes elementos de la historia (personajes,
acciones y escenarios).
-Papel del adulto en la mediación narrativa:
Nivel 4
• Vocabulario mentalista: • Comprensión emocional (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin,
adjetivos y verbos. 2006):
• Comprensión -Nivel 4: Identificación de las emociones “basadas en el deseo"
emocional: sentimientos En este nivel se enseña al niño a identificar la emoción en
basados en la situación. función de la satisfacción o insatisfacción de los deseos.
• Estado de la El procedimiento de enseñanza consiste en mostrar un dibujo
información: percepción, que ilustra lo que el personaje quiere y posteriormente describir
conocimiento y creencia. la escena de lo que ocurre en realidad. A partir de aquí se
pregunta al niño qué quiere el personaje y cómo se sentirá,
dando dos alternativas (triste o contento).
-Nivel 5: Identificación de las emociones “basadas en la creencia”
Se enseña al niño a predecir la emoción que experimenta un
personaje según crea que sus deseos han sido o no satisfechos.
El profesor va enseñando los dibujos y estimulando al niño para
que indique los deseos, las creencias y las emociones de los
personajes.
• Estados de la información (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin,
2006):
una persona.
Se trabaja la capacidad de predecir las acciones basándose en lo
que otras personas creen sobre dónde está situado un objeto.
El profesor implica al niño en un juego que incorpora a una
persona de juguete y una selección de objetos y hace preguntas
sobre el conocimiento del personaje y su respuesta ante dichos
objetos.
-Nivel 5: Comprensión de las creencias falsas (contenido
inesperado y trasferencia inesperada).
Se trabaja la capacidad de comprender que las personas pueden
tener creencias falsas en función del conocimiento que tengan de
la situación.
• Programas de educación emocional (Martín, 2004):
-Enseñar autocontrol identificando las propias emociones:
-Hacer uso de las experiencias reales como situaciones de
aprendizaje.
-Enseñar al niño a identificar los signos fisiológicos indicativos de
un estado emocional para poder emplearlos como alarma.
-Realizar una reflexión sobre las causas de comportamientos
intensos, para mostrar la relación entre la situación y la reacción
emocional. Pueden ser útiles recursos como las conversaciones
en forma de historieta, las historias sociales o los mapas de
contingencias. -Hablar explícitamente con los niños sobre sus
sentimientos y las
reacciones emocionales del día.
-Estrategias de regulación sencillas y en número reducido para
facilitar aprendizaje y lograr aplicación automática en la situación
problemática: uso de scripts sociales, programas de refuerzos
primarios.
-Enseñanza de la habilidad de pedir ayuda. -Técnicas de
relajación.
-Toma de conciencia de los estados emocionales de los demás y
el efectos de su comportamiento sobre ellos:
-Empleo de situaciones reales como momentos de aprendizaje. -
Uso de recursos con soporte visual: fotografías, videos...
• Uso de conversaciones en forma de historieta (Gray, 1994): se
trata de una representación visual que incorpora dibujos simples,
símbolos y colores para ilustrar detalles relevantes, ideas y
conceptos dentro de determinadas conversaciones. El contenido
debe ilustrarse de forma simultánea y debe ser guiado mediante
preguntas cuidadosamente seleccionadas que ayuden a la
El profesor implica al niño en un juego que incorpora a una
persona de juguete y una selección de objetos y hace preguntas
sobre el conocimiento del personaje y su respuesta ante dichos
objetos.
-Nivel 5: Comprensión de las creencias falsas (contenido
inesperado y trasferencia inesperada).
Se trabaja la capacidad de comprender que las personas pueden
tener creencias falsas en función del conocimiento que tengan de
la situación.
• Programas de educación emocional (Martín, 2004):
-Enseñar autocontrol identificando las propias emociones:
-Hacer uso de las experiencias reales como situaciones de
aprendizaje.
-Enseñar al niño a identificar los signos fisiológicos indicativos de
un estado emocional para poder emplearlos como alarma.
-Realizar una reflexión sobre las causas de comportamientos
intensos, para mostrar la relación entre la situación y la reacción
emocional. Pueden ser útiles recursos como las conversaciones
en forma de historieta, las historias sociales o los mapas de
contingencias. -Hablar explícitamente con los niños sobre sus
sentimientos y las
reacciones emocionales del día.
-Estrategias de regulación sencillas y en número reducido para
facilitar aprendizaje y lograr aplicación automática en la situación
problemática: uso de scripts sociales, programas de refuerzos
primarios.
-Enseñanza de la habilidad de pedir ayuda. -Técnicas de
relajación.
-Toma de conciencia de los estados emocionales de los demás y
el efectos de su comportamiento sobre ellos:
-Empleo de situaciones reales como momentos de aprendizaje. -
Uso de recursos con soporte visual: fotografías, videos...
• Uso de conversaciones en forma de historieta (Gray, 1994): se
trata de una representación visual que incorpora dibujos simples,
símbolos y colores para ilustrar detalles relevantes, ideas y
conceptos dentro de determinadas conversaciones. El contenido
debe ilustrarse de forma simultánea y debe ser guiado mediante
preguntas cuidadosamente seleccionadas que ayuden a la
persona con autismo a compartir información. Se identifica lo que
la gente hace, dice o piensa. El uso de colores sirve para
identificar los aspectos “ocultos” de la comunicación.
experiencias para informar a las personas con autismo de
algunas de sus características (Vermeulen, 2001):
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
• Fomentar una Acción y atención
relación vincular conjunta
positiva en un (comunicación
entorno social
organizado y prelingüística que
predecible. implica el empleo
• Estimular la de gestos para
motivación hacia la compartir el
comunicación interés).
(intención • Contextos
comunicativa), significativos para
potenciando la la comunicación.
acción y atención • Gestos naturales
conjuntas. (con función
• Desarrollar protoimperativa).
conductas pre- • Juegos circulares
verbales de de interacción.
comunicación
orientadas hacia la
petición:
-a través de gestos
naturales -a través
de la mirada
-a través de la
señalización
primaria
-a través de un
referente -a través
de vocalizaciones
...
• Fomentar una
4. Funciones relación positiva en
Comunicativa un entorno
s organizado y
predecible.
Comunicaci
ón
de la mirada
-a través de la
señalización
primaria
-a través de un
referente -a través
de vocalizaciones
...
• Fomentar una
4. Funciones relación positiva en
Comunicativa un entorno
s organizado y
predecible.
Comunicaci
ón
Nivel 1
Estrategias
• Valorar las habilidades de comunicación existentes (Baumgart, Johnson y Helmstetter, 1990): estos
autores señalan que “toda conducta comunica”, a veces un individuo transmite de manera intencional una
idea y otras veces es el interlocutor el que interpreta ciertas señales del alumno y actúa “como si” tuvieran
una intencionalidad. Proponen un proceso de tres pasos para valorar las habilidades existentes:
-Paso 1: examinar las señales existentes en los horarios establecidos. -Paso 2: recoger información de
otras fuentes.
-Paso 3: responder a preguntas específicas.
• Estrategias para facilitar la interacción social (Klinger y Dawson, 1992): -Estrategias de nivel 1: atención
a personas, comportamiento social y respeto del turno.
-Fase 1: Darse cuenta de las relaciones entre las propias acciones y las de los otros (el adulto realiza
imitaciones exactas y contingentes a las acciones del niño con objetos, movimientos del cuerpo y
vocalizaciones).
-Fase 2: Facilitando el contacto visual (desplazar la atención del niño del juguete a la cara del adulto).
-Fase 3: Tomando turnos (el adulto espera antes de imitar al niño, en lugar de hacerlo simultáneamente).
-Estrategias de nivel dos: habilidades de imitación y comienzo de atención conjunta y comunicación.
-Habilidades de imitación: imitar esquemas familiares, imitar nuevos esquemas.
-Comienzo de comunicación y atención conjunta: comunicándose para alcanzar la meta deseada,
compartiendo actividades, usando el contacto visual en la comunicación, atendiendo a las peticiones no
verbales de otros y dirigiendo la atención de otros.
-Juegos de estructura circular: consisten en repeticiones de acciones y gestos agradables para el niño,
haciendo que la repetición sea contingente a gestos anticipatorios. Existen diferentes tipos:
- Táctiles (centrados en el propio cuerpo del niño): cosquillas, hormiguita, caballito...
- Auditivos: entonar canciones, chasquidos y ruidos con la boca...
- Visuales: tapar y destapar nuestra cara con un pañuelo, jugar con papel celofán de diferentes colores
delante de los ojos...
- Basados en objetos: columpio, tobogán, pelota Bobbath.• Uso de motivadores que atraigan al niño con
autismo para que se produzca una asociación entre relación y placer (Koegel y Johnson, 1989): objetos
favoritos y/o actividades placenteras. En el caso de los niños muy pequeños o de jóvenes/adultos de este
nivel, hemos de tener en cuenta que se beneficiarán de ambientes sociales que impliquen únicamente a
la persona con autismo y a un compañero de comunicación, más que objetos (Light y Drager, 2009).
• Transmitir la idea de comunicación (Kiernan, 1983): establecer obstáculos para que el niño tenga la
necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere (uso instrumental del adulto). Recompensas
contingentes a las conductas instrumentales.
• Enseñanza de gestos naturales (Gortázar, 2001): llevar las manos del adulto para que este ejecute una
acción (abrir un armario, desatar,...); entregar un objeto al adulto para que este ejecute una acción que el
alumno no puede hacer (abrir un bote cerrado, activar un juguete...).
• Guiones sociales de acción (Musselwhite y Burkhart, 2001): se trata de grabar mensajes de acción en un
comunicador sencillo de una casilla (por ejemplo, “hazme cosquillas”, “dame vueltas”...).
• Enseñar la conducta de “señalar” (Newson, 1998). Consta de varias fases:
-Tocar señalando: *Señalando a distancia.
*Señalar para escoger.
*Señalar y hacer uso de la mirada. *Señalar y usar sonidos o palabras.
• Entrenamiento de uso funcional (von Tetzchner y Martinsen, 2001): Vigilar – Esperar – Reaccionar:
transformar actividades casuales de la persona con autismo en signos, lo cual se consigue reaccionando
a estas actividades como si fueran comunicativas antes de que realmente lo sean. Esta estrategia puede
usarse en situaciones poco estructuradas, y no requiere nada especial por parte del adulto o del niño.
-Reaccionar a la conducta habitual:
-Cadena de construir-interrumpir:
-Reaccionar a las muestras de expectativa creadas por la presencia de una señalización:
-Cumplimiento de deseos relativos a objetos y actividades
- Táctiles (centrados en el propio cuerpo del niño): cosquillas, hormiguita, caballito...
- Auditivos: entonar canciones, chasquidos y ruidos con la boca...
- Visuales: tapar y destapar nuestra cara con un pañuelo, jugar con papel celofán de diferentes colores
delante de los ojos...
- Basados en objetos: columpio, tobogán, pelota Bobbath.• Uso de motivadores que atraigan al niño con
autismo para que se produzca una asociación entre relación y placer (Koegel y Johnson, 1989): objetos
favoritos y/o actividades placenteras. En el caso de los niños muy pequeños o de jóvenes/adultos de este
nivel, hemos de tener en cuenta que se beneficiarán de ambientes sociales que impliquen únicamente a
la persona con autismo y a un compañero de comunicación, más que objetos (Light y Drager, 2009).
• Transmitir la idea de comunicación (Kiernan, 1983): establecer obstáculos para que el niño tenga la
necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere (uso instrumental del adulto). Recompensas
contingentes a las conductas instrumentales.
• Enseñanza de gestos naturales (Gortázar, 2001): llevar las manos del adulto para que este ejecute una
acción (abrir un armario, desatar,...); entregar un objeto al adulto para que este ejecute una acción que el
alumno no puede hacer (abrir un bote cerrado, activar un juguete...).
• Guiones sociales de acción (Musselwhite y Burkhart, 2001): se trata de grabar mensajes de acción en un
comunicador sencillo de una casilla (por ejemplo, “hazme cosquillas”, “dame vueltas”...).
• Enseñar la conducta de “señalar” (Newson, 1998). Consta de varias fases:
-Tocar señalando: *Señalando a distancia.
*Señalar para escoger.
*Señalar y hacer uso de la mirada. *Señalar y usar sonidos o palabras.
• Entrenamiento de uso funcional (von Tetzchner y Martinsen, 2001): Vigilar – Esperar – Reaccionar:
transformar actividades casuales de la persona con autismo en signos, lo cual se consigue reaccionando
a estas actividades como si fueran comunicativas antes de que realmente lo sean. Esta estrategia puede
usarse en situaciones poco estructuradas, y no requiere nada especial por parte del adulto o del niño.
-Reaccionar a la conducta habitual:
-Cadena de construir-interrumpir:
-Reaccionar a las muestras de expectativa creadas por la presencia de una señalización:
-Cumplimiento de deseos relativos a objetos y actividades
Nivel 2

• Transmitir la idea • Sistemas • Realizar una evaluación de reforzadores (actividades, alimentos,
de comunicación aumentativos: sin objetos, canciones...) a través de la observación directa o entrevista
creando un ayuda y con ayuda. con la familia.
entorno propicio. • Empleo de • Sistema de comunicación aumentativa con ayuda: PECS-Sistema
• Lograr que las significantes de comunicación por intercambio de imágenes (Frost y Bondy,
peticiones se (vocalizaciones, 2007):
realicen mediante signos, imágenes...) -Preparándose para PECS: evaluación de reforzadores, preparar el
significantes, y no para obtener los ambiente, organizar el material (imágenes y refuerzos), hojas de
sólo mediante deseos. registro...
acciones • Comprensión de la -Fase 1: El intercambio físicamente asistido.
instrumentales con estructura de -Fase 2: Aumentando la espontaneidad (distancia y persistencia). -
personas. aprendizaje (ABC). Fase 3: Discriminación:
• Desarrollar la • Motivación en la -Discriminación simple.
conducta de comunicación. -La discriminación múltiple de objetos preferidos:
señalar. -Verificación de correspondencia. -Fase 4: Estructura de la oración:
• Dar significado -Añadir la imagen del reforzador a la tira de la oración. -Añadir la
comunicativo a las imagen del “quiero” y del reforzador en la tira.
vocalizaciones • Sistema de comunicación aumentativa sin ayuda: Programa de
espontáneas comunicación total - habla signada (Schaeffer, Raphael y Kollinzas,
del niño y reforzar 2005): primera función comunicativa: expresión de deseos (12
las aproximaciones signos) y multisigno.
sucesivas. • Enseñar la conducta de señalar (Newson, 1998): -Tocar señalando.
• Fomentar la -Señalando a distancia.
espontaneidad en -Señalar para escoger.
la petición. -Señalar y hacer uso de la mirada. -Señalar y usar sonidos y
• Ofrecer palabras.
alternativas al
lenguaje oral.
-Aprender signos
manuales. -
Emplear el
procedimiento del
intercambio de
imagen.
• Fomentar la -Señalando a distancia.
espontaneidad en -Señalar para escoger.
la petición. -Señalar y hacer uso de la mirada. -Señalar y usar sonidos y
• Ofrecer palabras.
alternativas al
lenguaje oral.
-Aprender signos
manuales. -
Emplear el
procedimiento del
intercambio de
imagen.
Nivel 3
• Desarrollar la • Enlaces temporales y
capacidad de comentar de acción.
o predicar propiedades y • Fórmulas
relaciones de los objetos morfosintácticas.
y las situaciones de la • Vocabulario genérico:
forma más espontánea sujetos, verbos,
posible. cualidades...
• Describir • Evocación de
acontecimientos hechos, cuentos,
cotidianos y incidentes y
extraordinarios. acontecimientos
• Preguntar para obtener siguiendo un orden
más información en temporal.
situaciones de la vida • Empleo de la
diaria. estructura de una
• Narrar historias narración:
populares. introducción, nudo y
• Narrar vivencias desenlace.
personales • Conocimiento de las
presentes y pasadas. fórmulas de comienzo
• Dar información, de y fin de textos
referencia o de narrativos literarios.
predicción. • Placer por compartir
información
predicción. • Placer por compartir
información
Nivel 3 Nivel 4
• Para estimular la capacidad narrativa se plantea la estrategia • Aprender a usar e
(Monfort, Juárez y Monfort, 2004) de uso de agendas visuales interpretar las
para apoyar la estructuración temporal de los niños. Se trata de conductas no
tableros donde se colocan referencias gráficas o escritas acerca verbales
de los acontecimientos diarios o de los que se preven (excursión, • Desarrollo de
cumpleaños...). Se puede usar este soporte para introducir una capacidades
rutina diaria de relato, y así, cada día frente al tablero el niño semánticas para
contesta a las preguntas de sus familiares, “¿qué has hecho comprender bien
hoy?”. Es importante la reciprocidad cuando se ponen en práctica qué significan los
actividades de este tipo, pasando después el papel de preguntar verbos mentales.
al niño y el de responder a su padre o madre. Emplear este tipo • Desarrollar la
de tableros cuando el niño se relaciona con otros adultos o capacidad para
iguales (primos, abuelos...) es otra manera de estimular la hablar de estados
reciprocidad, mientras se estimula es aspecto social placentero internos.
del relato. • Mejorar las
• Función de referencia (Schaeffer, Raphael y Kollinzas, 2005). habilidades
Hay tres etapas en la enseñanza de referentes a un niño: conversacionales y
referencia aislada (respuesta a “¿qué es esto?”), discriminación el discurso narrativo,
entre referencia y peticiones, y estimulación y fortalecimiento de la siguiendo unas
referencia emergente o iniciada (“este X”). Las estrategias de reglas
enseñanza de la referencia son la selección de objetos, el énfasis de discurso
en la diversidad, el empleo de ayuda combinada, el empleo de la apropiadas. Se
exageración. pueden establecer
• Libros parlantes –Talk Books- (McClannahan y Krantz, 2005). En micro-objetivos de
un bloc de anillas colocamos varias páginas con el texto “Hablar este objetivo
con____________ sobre ______________”. El niño rellena estos general:
huecos seleccionando fotografías de la gente , así como del *Mejorar la toma de
tópico de conversación. Con ayuda física al principio, se hace que turnos. *Centrarse
el niño se dirija a la persona elegida y reproduzca una frase sobre en un tema.
el tópico elegido, bien con un comunicador (alumnos no orales) o *No hacer preguntas
bien de manera oral, simplemente leyendo la frase o los irrelevantes ni dar
pictogramas que acompañan a cada tópico. Cuando esta información no
habilidad se va dominando, se retiran las fotografías, y necesaria. *Seguir
únicamente quedan los scripts en palabra o pictograma. un tópico.
• Ampliar el registro funcional (Monfort, Juárez y Monfort, 2004): *Seguir un tema de
este aspecto incluye los usos nuevos para palabras que ya conversación
forman parte del léxico expresivo del niño pero también la introducido por
adquisición de nuevas palabras (preguntas Q, términos otros.
mentalistas, adjetivos descriptivos):
-Funciones lingüísticas ligadas a la atención conjunta y la
producción de declarativas, usando libros de imágenes o
cualquier otro material que interese al niño, se entrena la tarea de
señalar con el dedo. Se acompaña normalmente de dos
consignas seguidas, la primera sirve para compartir la atención
(“mira el X”), y la segunda sirve para compartir un pensamiento,
opinión o emoción (¡qué feo!, “está bailando”...). Se puede recurrir
a la inducción o al modelado si no se producen respuestas
espontáneas.
-Función informativa: usando referentes bien conocidos por el
niño y el léxico que domina, se puede entrenar al niño a
proporcionar información “personal” acerca de ellos, más allá de la
simple denominación.
-Hacer preguntas (función heurística), a través de juegos
sencillos, se puede entrenar la producción de preguntas básicas
(se esconde un objeto y luego se busca, así trabajamos la fórmula
verbal ¿dónde está?; se activan juguetes sonoros que producen
sonidos de animales y se pregunta ¿es una vaca? ó ¿es una vaca
o un gato, quién es?; se producen onomatopeyas o ruidos típicos
como roncar, estornudar... y preguntamos ¿qué hace?)
exageración. pueden establecer
• Libros parlantes –Talk Books- (McClannahan y Krantz, 2005). En micro-objetivos de
un bloc de anillas colocamos varias páginas con el texto “Hablar este objetivo
con____________ sobre ______________”. El niño rellena estos general:
huecos seleccionando fotografías de la gente , así como del *Mejorar la toma de
tópico de conversación. Con ayuda física al principio, se hace que turnos. *Centrarse
el niño se dirija a la persona elegida y reproduzca una frase sobre en un tema.
el tópico elegido, bien con un comunicador (alumnos no orales) o *No hacer preguntas
bien de manera oral, simplemente leyendo la frase o los irrelevantes ni dar
pictogramas que acompañan a cada tópico. Cuando esta información no
habilidad se va dominando, se retiran las fotografías, y necesaria. *Seguir
únicamente quedan los scripts en palabra o pictograma. un tópico.
• Ampliar el registro funcional (Monfort, Juárez y Monfort, 2004): *Seguir un tema de
este aspecto incluye los usos nuevos para palabras que ya conversación
forman parte del léxico expresivo del niño pero también la introducido por
adquisición de nuevas palabras (preguntas Q, términos otros.
mentalistas, adjetivos descriptivos):
-Funciones lingüísticas ligadas a la atención conjunta y la
producción de declarativas, usando libros de imágenes o
cualquier otro material que interese al niño, se entrena la tarea de
señalar con el dedo. Se acompaña normalmente de dos
consignas seguidas, la primera sirve para compartir la atención
(“mira el X”), y la segunda sirve para compartir un pensamiento,
opinión o emoción (¡qué feo!, “está bailando”...). Se puede recurrir
a la inducción o al modelado si no se producen respuestas
espontáneas.
-Función informativa: usando referentes bien conocidos por el
niño y el léxico que domina, se puede entrenar al niño a
proporcionar información “personal” acerca de ellos, más allá de la
simple denominación.
-Hacer preguntas (función heurística), a través de juegos
sencillos, se puede entrenar la producción de preguntas básicas
(se esconde un objeto y luego se busca, así trabajamos la fórmula
verbal ¿dónde está?; se activan juguetes sonoros que producen
sonidos de animales y se pregunta ¿es una vaca? ó ¿es una vaca
o un gato, quién es?; se producen onomatopeyas o ruidos típicos
como roncar, estornudar... y preguntamos ¿qué hace?)
emocionales.
Nivel 4
• Conversación • Ampliar el registro funcional (Monfort, Juárez y
recíproca. Monfort, 2004): este aspecto incluye los usos
• Conductas nuevos para palabras que ya forman parte del
comunicativas no léxico expresivo del niño pero también la
verbales. adquisición de nuevas palabras:
• Verbos mentalistas y -Hacer preguntas (función heurística): mediante un
adjetivos referentes a juego de detectives, podemos explicar al niño que
estados internos. deben averiguar ciertas informaciones acerca de
• Conversación y terceras personas (otros niños, profesores...). En un
discurso narrativo. primer momento, es el adulto el que propone las
preguntas (¿qué radio escuchas? ¿dónde vas a ir
de vacaciones?...). El niño ha de trasladarse al
lugar donde están las personas y traer la
información. Será preciso entrenar todas las
conductas: llamar a la puerta, esperar permiso,
saludar, mantener el contacto ocular, preguntar si
puede hacer una pregunta, hacer la pregunta,
recordar la respuesta, despedirse, volver y
comentar la respuesta. Al principio puede ser
necesario llevar soportes visuales, luego estos
soportes pueden mirarse antes de llevar a cabo la
salida para preguntar.
-Hacer preguntas más abiertas: en un segundo
nivel de dificultad estaría la producción de
preguntas más abiertas, que tienen varias
respuestas posibles, y por lo tanto, diversas
prolongaciones. Las ayudas visuales pueden
contribuir de forma positiva, mostrando las
diferentes opciones de respuesta que el interlocutor
puede dar, y las posibles respuestas que el niño
podría llevar a cabo.
• Entrenamiento en tareas de Teoría de la Mente
para manejar léxico mentalista y habilidades
sintácticas que contribuyen a mejorar la
comprensión de este tipo de conceptos (Monfort,
Juárez y Monfort, 2004):
-manipulación concreta de situaciones (por ejemplo
metiendo un pequeño objeto, a veces delante de su
vista y a veces no, en una caja de cerillas, y vamos
modelando las respuestas ante la pregunta ¿sabes
qué hay dentro de la caja?)
-representación de pequeñas escenas con
muñecos a partir de un guión que se va realizando
conforme conteste el niño a preguntas que se
refieren a estados mentales de los personajes
(desde emociones simples como la niña que se cae
y llora, su mamá se preocupa y la cura hasta
situaciones más complejas de falsa creencia de
-Hacer preguntas más abiertas: en un segundo
nivel de dificultad estaría la producción de
preguntas más abiertas, que tienen varias
respuestas posibles, y por lo tanto, diversas
prolongaciones. Las ayudas visuales pueden
contribuir de forma positiva, mostrando las
diferentes opciones de respuesta que el interlocutor
puede dar, y las posibles respuestas que el niño
podría llevar a cabo.
• Entrenamiento en tareas de Teoría de la Mente
para manejar léxico mentalista y habilidades
sintácticas que contribuyen a mejorar la
comprensión de este tipo de conceptos (Monfort,
Juárez y Monfort, 2004):
-manipulación concreta de situaciones (por ejemplo
primer y de segundo orden)
-análisis pragmático explícito de situaciones
representadas gráficamente -análisis pragmático
explícito de cuentos ilustrados
-análisis pragmático explícito de pequeños textos
donde se presentan situaciones favorables a dicho
análisis
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
• Expresión a
CONTENIDOS través de
símbolos.
• Fomentar una • Asociación signo
relación vincular (sea cual sea su
positiva en un naturaleza) - meta.
entorno • Canciones,
organizado y sonidos, ruidos de
predecible. animales y del
• Enseñar el primer entorno próximo.
signo comunicativo
simbólico, es decir,
la primera palabra
con carácter
funcional (petición
de objeto o
acción).
• Asociar la
emisión de
determinada forma
comunicativa
(expresión oral de
sonidos) con la
consecución de
metas placenteras.
• Dotar de
significado a los
episodios de
mutismo funcional
(canturreos,
jerga...)
5. Lenguaje asociándolos con
Expresivo conductas, objetos
o acciones, y
aumentar los
episodios de juego
vocal.
Comunicaci
ón
sonidos) con la
consecución de
metas placenteras.
• Dotar de
significado a los
episodios de
mutismo funcional
(canturreos,
jerga...)
5. Lenguaje asociándolos con
Expresivo conductas, objetos
o acciones, y
aumentar los
episodios de juego
vocal.
Comunicaci
ón
Nivel 1
Estrategias
• Sonidos iniciales del habla: el primer sonido, y el segundo y siguientes (Schaeffer, Raphael y Kollinzas,
2005). Hemos de empezar por este nivel si nuestro alumno no imita ningún sonido. Los sonidos iniciales
del alumno influirán y afectarán a la velocidad y perfección con que adquiera habilidades sólidas del
habla, por lo que habremos de elegir estos sonidos cuidadosamente. Empezaremos el entrenamiento con
sonidos similares o idénticos a aquellos que el alumno ya produce: los sonidos nuevos se construyen
mejor partiendo de los antiguos, así que habremos de escuchar los sonidos que emite como parte de su
“mutismo funcional”, o preguntar a sus padres o a otras personas relevantes de su contexto. Hemos de
asegurarnos de que los sonidos iniciales del alumno son fácilmente distinguibles unos de otros, ya que
esto hará más fácil la tarea de aprendizaje de sonidos nuevos. Si es posible, deberemos enseñar sonidos
iniciales que sean prolongables o continuables (ah, m, s...). Esto hace más fácil la introducción precoz de
las sílabas porque se pueden mezclar más fácilmente que los no prolongables (como d, p...). Tenderemos
que elegir una amplia variedad de sonidos e intentaremos probar o muestrear con el espectro completo
del lenguaje. Cuanto más amplia sea la gama de sonidos iniciales, más rápidamente desarrollará el
alumno habilidades sonoras que le resulten utilizables o aprovechables.
a) El primer sonido:
1. Preparacióndelalumnoparalaimitaciónverbal.Tienedospasos: -enseñar a producir ruidos o sonidos para
aumentar la proporción de vocalizaciones del alumno: recompensaremos al alumno por la pronunciación
de cualquier clase de sonido. Inmediatamente después de que emita un sonido, le daremos un trozo de
comida o un objeto deseado, y refuerzo social. Si conoce el signo para la comida o el objeto, podemos
hacerle signar para pedir la recompensa. Podemos facilitar las vocalizaciones con juego motor suave.
-entrenar la creación de ruidos o sonidos para enseñar al alumno a producir sonidos después de que los
produzca el educador: cuando el alumno esté vocalizando con regularidad, elegiremos uno de los sonidos
que produzca con más frecuencia y empezar a decirlo una vez cada 30 segundos. Hay que escoger el
sonido que planeemos enseñar a imitar el primero. Recompensaremos al alumno con comida o con un
objeto deseado (posiblemente pedido con un signo) y refuerzo social cada vez que vocalice durante el
intervalo de 5 segundos que se produce inmediatamente después de que el adulto diga el sonido.
Recompensaremos estas vocalizaciones con refuerzo social pero no con comida o juguetes. Así, le
enseñamos a vocalizar después de que nosotros pronunciemos el sonido, pero sin disminuir su frecuencia
de vocalización. 2. Enseñanza del primer sonido imitado: cuando el alumno esté vocalizando después de
nosotros, le enseñaremos a imitar el sonido que hemos elegido como una ayuda de vocalización.
Empezaremos con un reforzamiento diferencial por la pronunciación del sonido que el adulto hace.
Recompensaremos con comida u objeto deseado cuando el alumno produzca tanto el sonido que produce
el adulto como con uno similar o que lo contenga.
b) El segundo sonido y los siguientes: enseñaremos el segundo sonido después de que imite de forma
constante el primero, y el tercero después de que imite el primero y el segundo de forma constante y así
sucesivamente. Enseñaremos cada sonido nuevo primero aisladamente, después alternando bloques de
pruebas con el sonido nuevo y bloques de pruebas con los sonidos antiguos, y finalmente, en ensayos
dispuestos aleatoriamente con el sonido nuevo y todos los antiguos.
c) Ayudas, apoyos: las vocalizaciones imitativas se pueden apoyar de diversas maneras:
-uso de sugerencias táctiles y visuales forma independiente, e incluso a la palabra. Una vez que el niño
tiene varios signos aprendidos, y los emplea de forma espontánea, comenzaremos a retrasar la entrega
del refuerzo durante unos segundos, esperando una aproximación a la palabra por parte del niño. No
debemos esperar más de unos segundos, ya que los adultos no tenemos el control sobre el deseo de
hablar del niño. Además de esta técnica, existen otras maneras adicionales a través de las cuales
podemos insistir en la producción vocal. Una de ellas es enriquecer el contexto del niño a través del
bombardeo mediante palabras solas. Por ejemplo, si un niño está subiendo las escaleras, no diremos
“Juan sube hasta arriba las escaleras”, sino que diremos “arriba, arriba, arriba”. Se trata siplemente del
emparejamiento verbal de situaciones con palabras concretas (repetir tres veces la palabra). Otra técnica
es la dar refuerzo por cualquier balbuceo, jerga, sonido o aproximación a la palabra que el niño haga. Se
puede probar también la técnica de proponer al niño juegos de motricidad gruesa y de grandes
movimientos (aula de psicomotricidad, aula Snoezelen...), ya que para algunos niños el juego vigoroso y
las actividades sensoriales resultan en un aumento de la producción vocal. Finalmente, la autora
recomienda un trabajo “físico” sobre los órganos emisores del habla.
• Modelos-bombardeo auditivo para favorecer el desarrollo vocálico (Gortázar, 2002): el procedimiento
tiene tres partes principales: -Programar periodos cortos de modelado o imput prelingüísticos: se trata de
dar al niño modelos repetidos de vocalizaciones prelingüísticas y de reforzar aptitudes de escucha y, si es
procedente, la imitación. Los periodos o tiempos de “bombardeo” pueden integrarse en situaciones de
juego interactivo. Los modelos son enfatizados hablando algo más alto y lento que lo habitual.
-Seleccionar un sonido, incluso ocasionalmente dos o tres en niveles iniciales, de acuerdo con el nivel de
desarrollo vocálico del chico. Se comienza generalmente por las vocales y por consonantes visibles.
que produzca con más frecuencia y empezar a decirlo una vez cada 30 segundos. Hay que escoger el
sonido que planeemos enseñar a imitar el primero. Recompensaremos al alumno con comida o con un
objeto deseado (posiblemente pedido con un signo) y refuerzo social cada vez que vocalice durante el
intervalo de 5 segundos que se produce inmediatamente después de que el adulto diga el sonido.
Recompensaremos estas vocalizaciones con refuerzo social pero no con comida o juguetes. Así, le
enseñamos a vocalizar después de que nosotros pronunciemos el sonido, pero sin disminuir su frecuencia
de vocalización. 2. Enseñanza del primer sonido imitado: cuando el alumno esté vocalizando después de
nosotros, le enseñaremos a imitar el sonido que hemos elegido como una ayuda de vocalización.
Empezaremos con un reforzamiento diferencial por la pronunciación del sonido que el adulto hace.
Recompensaremos con comida u objeto deseado cuando el alumno produzca tanto el sonido que produce
el adulto como con uno similar o que lo contenga.
b) El segundo sonido y los siguientes: enseñaremos el segundo sonido después de que imite de forma
constante el primero, y el tercero después de que imite el primero y el segundo de forma constante y así
sucesivamente. Enseñaremos cada sonido nuevo primero aisladamente, después alternando bloques de
pruebas con el sonido nuevo y bloques de pruebas con los sonidos antiguos, y finalmente, en ensayos
dispuestos aleatoriamente con el sonido nuevo y todos los antiguos.
c) Ayudas, apoyos: las vocalizaciones imitativas se pueden apoyar de diversas maneras:
-uso de sugerencias táctiles y visuales forma independiente, e incluso a la palabra. Una vez que el niño
tiene varios signos aprendidos, y los emplea de forma espontánea, comenzaremos a retrasar la entrega
del refuerzo durante unos segundos, esperando una aproximación a la palabra por parte del niño. No
debemos esperar más de unos segundos, ya que los adultos no tenemos el control sobre el deseo de
hablar del niño. Además de esta técnica, existen otras maneras adicionales a través de las cuales
podemos insistir en la producción vocal. Una de ellas es enriquecer el contexto del niño a través del
bombardeo mediante palabras solas. Por ejemplo, si un niño está subiendo las escaleras, no diremos
“Juan sube hasta arriba las escaleras”, sino que diremos “arriba, arriba, arriba”. Se trata siplemente del
emparejamiento verbal de situaciones con palabras concretas (repetir tres veces la palabra). Otra técnica
es la dar refuerzo por cualquier balbuceo, jerga, sonido o aproximación a la palabra que el niño haga. Se
puede probar también la técnica de proponer al niño juegos de motricidad gruesa y de grandes
movimientos (aula de psicomotricidad, aula Snoezelen...), ya que para algunos niños el juego vigoroso y
las actividades sensoriales resultan en un aumento de la producción vocal. Finalmente, la autora
recomienda un trabajo “físico” sobre los órganos emisores del habla.
• Modelos-bombardeo auditivo para favorecer el desarrollo vocálico (Gortázar, 2002): el procedimiento
tiene tres partes principales: -Programar periodos cortos de modelado o imput prelingüísticos: se trata de
dar al niño modelos repetidos de vocalizaciones prelingüísticas y de reforzar aptitudes de escucha y, si es
procedente, la imitación. Los periodos o tiempos de “bombardeo” pueden integrarse en situaciones de
juego interactivo. Los modelos son enfatizados hablando algo más alto y lento que lo habitual.
-Seleccionar un sonido, incluso ocasionalmente dos o tres en niveles iniciales, de acuerdo con el nivel de
desarrollo vocálico del chico. Se comienza generalmente por las vocales y por consonantes visibles.
Cuando el niño comienza a producir algunas vocales, se pueden introducir también diptongos o
directamente las consonantes aisladas o en sílabas simples. Posteriormente se van introduciendo nuevas
consonantes. Si el chico ya produce algunos sonidos o vocalizaciones, se pueden usar estos en las
primeras sesiones para reforzar su producción y/o facilitar la imitación.
-Introducir combinaciones de sílabas no duplicadas: se pueden seleccionar varias vocalizaciones distintas
e ir alternándolas en días consecutivos, para ello eligiremos siempre vocalizaciones del mismo nivel de
desarrollo.
Nivel 2

• Fomentar la • La frase simple • Condiciones para el diseño de actividades para el desarrollo del
unión de dos • Verbos, adjetivos y lenguaje (Gortázar, 2005):
palabras con contrastes, -que la situación sea intrínsecamente motivante y provoque de forma
significado (frase) relaciones, nombres. funcional la transmisión de información
para hacer -que el lenguaje desempeñe un papel importante en la regulación del
peticiones o para desarrollo de la actividad
hacer las primeras -que sea la misma situación la que proporcione feedback acerca de
declaraciones. si un mensaje es correcto o no
• Adquirir y -que los roles de los participantes sean intercambiables
aumentar el • Paso imitativo como primer peldaño para el desarrollo expresivo
sistema léxico: (Juárez y Monfort, 2001). La imitación ha de ser de la conducta
• Expresar los comunicativa y no sólo del modelo verbal, evitando situaciones como
términos propios “mira, es una cuchara, di cuchara”. La respuesta del adulto cuando
de su lengua se trabajan situaciones de imitación para lograr léxico expresivo ha
referidos a agentes de ser activa, es decir, si el niño emplea determinadas palabras, han
y objetos de provocar inmediatamente una respuesta, o acción por parte del
(sustantivos) y a adulto. La respuesta del adulto no ha de limitarse a la entrega de un
acciones (verbos). refuerzo verbal o material después de la producción, debe implicar
• Expresar los una respuesta comunicativa (dar algo entre varios objetos, hacer
términos que algo entre una o varias alternativas, moverse, contestar
permiten describir verbalemente...).
cualidades, • Directrices generales para el aprendizaje de la frase (Juárez y
propiedades y Monfort, 2001): existen en la actualidad diferentes formas de abordar
características de el entrenamiento de la frase; las técnicas que enumeran los autores
los objetos y son en realidad complementarias y pueden usarse sucesiva o
eventos que le simultáneamente. -presentación de modelos progresivamente más
rodean (adjetivos y complejos -manipulación de los elementos de un enunciado-tipo
adverbios). -intervención explícita sobre aspectos puntuales -utilización de
sistemas de apoyo
-utilización de series de dibujos contrastados -ejercicios de clausura
• Enseñanza de frases (Lovaas, 1990):
-Empezar el entrenamiento eligiendo un conjunto de objetos que el
niño ya pueda denominar, un camión, una galleta, una taza de café,
una pelota grande, una pelota pequeña, un bloque cuadrado.
Haremos que estos objetos difieran en cualidades específicas, que
el camión sea rojo, la galleta marrón y el café caliente. Si el niño
puede decir, ya no sólo el nombre de los objetos, sino también sus
atributos (color, tamaño y forma), entonces continuaremos
indicándole algún objeto (por ejemplo, un camión) y preguntándole
«¿Qué es esto?». Si contesta «camión», le corregiremos y le
ayudaremos a decir «camión rojo». Como en todo el
entrenamiento anterior repite la pregunta «¿Qué es esto?» y
continúa disminuyendo el apoyo («rojo») de modo que acabe
diciendo «camión rojo» a tu pregunta «¿Qué es esto?». De un modo
similar puedes enseñarle a combinar nombres y verbos. Puede ser
necesario utilizar el procedimiento en encadenamiento hacia atrás al
enseñar expresiones y frases.
• Fase 4 del PECS (Frost y Bondy). Estructura de la frase. El objetivo
principal de esta fase es que la persona con autismo solicite objetos
presentes y no presentes cogiendo el símbolo "Quiero", poniéndolo
en una tira de frase, cogiendo el símbolo de lo que desea,
poniéndolo en la tira de frase, cogiendo la tira de frase del tablero de
comunicación o del libro, acercándose al interlocutor e
intercambiando el enunciado con el individuo, señalando con el dedo
“quiero” + “objeto deseado” en su tira de frase mientras el
interlocutor dice oralmente ambas palabras. En un primer momento
de esta fase, el símbolo de “Quiero” permanecerá de manera
estacionaria en la tira de frase, es decir, el alumno sólo tendrá que
aprender a colocar el pictograma del objeto deseado detrás del
símbolo “quiero” y realizar el intercambio señalando las dos
propiedades y Monfort, 2001): existen en la actualidad diferentes formas de abordar
características de el entrenamiento de la frase; las técnicas que enumeran los autores
los objetos y son en realidad complementarias y pueden usarse sucesiva o
eventos que le simultáneamente. -presentación de modelos progresivamente más
rodean (adjetivos y complejos -manipulación de los elementos de un enunciado-tipo
adverbios). -intervención explícita sobre aspectos puntuales -utilización de
sistemas de apoyo
-utilización de series de dibujos contrastados -ejercicios de clausura
• Enseñanza de frases (Lovaas, 1990):
-Empezar el entrenamiento eligiendo un conjunto de objetos que el
niño ya pueda denominar, un camión, una galleta, una taza de café,
una pelota grande, una pelota pequeña, un bloque cuadrado.
Haremos que estos objetos difieran en cualidades específicas, que
el camión sea rojo, la galleta marrón y el café caliente. Si el niño
puede decir, ya no sólo el nombre de los objetos, sino también sus
atributos (color, tamaño y forma), entonces continuaremos
indicándole algún objeto (por ejemplo, un camión) y preguntándole
«¿Qué es esto?». Si contesta «camión», le corregiremos y le
ayudaremos a decir «camión rojo». Como en todo el
entrenamiento anterior repite la pregunta «¿Qué es esto?» y
continúa disminuyendo el apoyo («rojo») de modo que acabe
diciendo «camión rojo» a tu pregunta «¿Qué es esto?». De un modo
similar puedes enseñarle a combinar nombres y verbos. Puede ser
necesario utilizar el procedimiento en encadenamiento hacia atrás al
enseñar expresiones y frases.
• Fase 4 del PECS (Frost y Bondy). Estructura de la frase. El objetivo
principal de esta fase es que la persona con autismo solicite objetos
presentes y no presentes cogiendo el símbolo "Quiero", poniéndolo
en una tira de frase, cogiendo el símbolo de lo que desea,
poniéndolo en la tira de frase, cogiendo la tira de frase del tablero de
comunicación o del libro, acercándose al interlocutor e
intercambiando el enunciado con el individuo, señalando con el dedo
“quiero” + “objeto deseado” en su tira de frase mientras el
interlocutor dice oralmente ambas palabras. En un primer momento
de esta fase, el símbolo de “Quiero” permanecerá de manera
estacionaria en la tira de frase, es decir, el alumno sólo tendrá que
aprender a colocar el pictograma del objeto deseado detrás del
símbolo “quiero” y realizar el intercambio señalando las dos
palabras. Una vez que el niño es capaz de realizar esto con éxito,
pasaremos a dejar el símbolo de “quiero” móvil, para que sea el
alumno el que lo tenga que colocar en la tira de frase. Los autores
del programa señalan que si el interlocutor va dejando de emitir el
nombre del objeto cuando el niño señala la frase “quiero + objeto”
Nivel 3
• Fomentar la • Nexos en la
producción de discurso narración, iniciadores
narrativo: de una historia,
• referido a situaciones estructura de un relato.
de su vida cotidiana. • Vocabulario referido
• referido a narraciones a términos mentales
populares, cuentos e • Preguntas Q
historias. • Palabras – función,
• Fomentar la verbos en pasado y
descripción futuro.
• Mejorar la
comunicación
referencial
• Mejorar la búsqueda
de información y la
realización de preguntas
• Seguir ampliando el
léxico
• Asentar la producción
correcta de los aspectos
más formales
del lenguaje (morfología,
sintaxis, fonología):
• uso de palabras –
función: preposiciones,
nexos...
• uso de morfemas
verbales para indicar
pasado, futuro...
• corrección en la
producción de los
sonidos del habla
sintaxis, fonología):
• uso de palabras –
función: preposiciones,
nexos...
• uso de morfemas
verbales para indicar
pasado, futuro...
• corrección en la
producción de los
sonidos del habla
Nivel 3 Nivel 4
• Producción de discurso narrativo (Juárez y Monfort, 2001): Disminuir el lenguaje
puede ser con o sin apoyo gráfico. pedante y el uso
-Con apoyo gráfico: la narración gráfica puede suponer una gran idiosincrásico del
ayuda para la construcción de narraciones orales. Se puede lenguaje
trabajar con: • Normalizar la
*Historietas: prosodia y tomar
+ordenación de historietas gráficas seguidas de su narración oral conciencia de su
+ordenación de historietas: una vez ordenados, el educador importancia
vuelca uno o varios de los dibujos antes de que el niño inicie la expresiva.
narración +ordenación de historietas: se ponen después todos los • Mejorar las
dibujos boca abajo antes de su narración. El educador volverá a habilidades
levantarlos a conversacionales:
medida que el niño avance en su narración. *Historietas propias: • *iniciar
+a partir de un referente común (excursión, fiesta, cuento...) y con intercambios de
la ayuda del educador, los niños eligen los distintos forma adecuada
acontecimientos y los dibujan en cartones separados. A • ampliar los temas
continuación se siguen los pasos descritos para el trabajo de las de conversación y
historietas gráficas. saber ajustar el
+el educador entrega a cada niño una hoja dividida en cuatro, lenguaje al
seis, ocho... casillas y les cuenta un pequeño relato, real o interlocutor
inventado. Los niños deben dibujarlo, ordenando las secuencias. • terminar de forma
Luego, con ayuda de sus dibujos, lo cuentan oralmente (o con adecuada las
apoyo de pictogramas o signos si se trata de alumnos sin lenguaje conversaciones
oral y usuarios de un sistema alternativo de comunicación) • tomar turnos
+se hace lo mismo a partir de un relato convencional corto donde adecuadamente y
el educador da mucho énfasis a los giros tradicionales y a los no “acaparar”
marcadores de coherencia. Intenta que los niños imiten parte de conversaciones
estos modelos a la hora de narrar ellos el cuento.
+se propone a los niños que inventen una pequeña narración a
partir de una serie de dibujos ordenados de izquierda a derecha,
pero sin demasiada relación entre ellos. Después, se vuelven a
barajar los dibujos para inventar una nueva historia siguiendo el
nuevo orden.
+a partir de cualquiera de estas actividades se pide a los niños
que escriban su narración; esto permite al educador introducir con
más facilidad las normas estilísticas fundamentales y a los niños
comparar diferencias entre los dos tipos de narración (paso del
estilo directo al indirecto).
-Sin apoyo gráfico:
*Historietas verbales desordenadas:
+el educador pide a los alumnos que presten atención a lo que va
a contar y dice “Jorge desayuna” “Jorge se despierta”, “Jorge se
lava los dientes”. Les pregunta luego si la historia está bien o mal
ordenado. Después, pueden ellos ordenar la historia.
+el educador empieza una historia y los niños deben terminarla.
Es la aplicación del sistema de encadenamiento hacia atrás a
nivel de discurso. Puede pararse justo antes del final, a la mitad o
después de haberla iniciado.
+contar sucesos personales, dentro del marco de un relato
conversacional.
+modificar cuentos tradicionales, a partir de un cuento muy
conocido por los niños, el educador introduce algún cambio en los
personajes o en la situación para que los niños desarrollen luego
la historia en función de estos nuevos datos.
+el educador propone unos personajes y/o lugar y/o época y/o
características del relato (risa, miedo...) para que los niños
elaboren una narración.
+contar una historia propia de forma convencional.
• Comunicación referencial (González Carbajal, 2002): crear
situaciones en las que el niño tiene que contar algo a alguien o
apoyo de pictogramas o signos si se trata de alumnos sin lenguaje conversaciones
oral y usuarios de un sistema alternativo de comunicación) • tomar turnos
+se hace lo mismo a partir de un relato convencional corto donde adecuadamente y
el educador da mucho énfasis a los giros tradicionales y a los no “acaparar”
marcadores de coherencia. Intenta que los niños imiten parte de conversaciones
estos modelos a la hora de narrar ellos el cuento.
+se propone a los niños que inventen una pequeña narración a
partir de una serie de dibujos ordenados de izquierda a derecha,
pero sin demasiada relación entre ellos. Después, se vuelven a
barajar los dibujos para inventar una nueva historia siguiendo el
nuevo orden.
+a partir de cualquiera de estas actividades se pide a los niños
que escriban su narración; esto permite al educador introducir con
más facilidad las normas estilísticas fundamentales y a los niños
comparar diferencias entre los dos tipos de narración (paso del
estilo directo al indirecto).
-Sin apoyo gráfico:
*Historietas verbales desordenadas:
+el educador pide a los alumnos que presten atención a lo que va
a contar y dice “Jorge desayuna” “Jorge se despierta”, “Jorge se
lava los dientes”. Les pregunta luego si la historia está bien o mal
ordenado. Después, pueden ellos ordenar la historia.
+el educador empieza una historia y los niños deben terminarla.
Es la aplicación del sistema de encadenamiento hacia atrás a
nivel de discurso. Puede pararse justo antes del final, a la mitad o
después de haberla iniciado.
+contar sucesos personales, dentro del marco de un relato
conversacional.
+modificar cuentos tradicionales, a partir de un cuento muy
conocido por los niños, el educador introduce algún cambio en los
personajes o en la situación para que los niños desarrollen luego
la historia en función de estos nuevos datos.
+el educador propone unos personajes y/o lugar y/o época y/o
características del relato (risa, miedo...) para que los niños
elaboren una narración.
+contar una historia propia de forma convencional.
• Comunicación referencial (González Carbajal, 2002): crear
situaciones en las que el niño tiene que contar algo a alguien o
describir a alguien una situación. Por ejemplo, dos niños están de
espaldas uno de otro o bien separados por una pantalla opaca.
Los niños deben comunicarse y facilitar información sin que
puedan verse: uno de ellos tiene una caja con objetos, y ha de
seleccionar un número determinado de ellos, y sin nombrarlos,
Nivel 4
Conversación: cómo • Adaptación del modelo de intervención general
empezar, cómo terminar, sobre lenguaje expresivo (Monfort, Juárez y
cómo mantener, toma de Monfort, 2004). Desde la perspectiva interactiva,
turnos hay algunos elementos específicos en el modelo de
intervención:
-gran necesidad inicial de enseñanza explícita:
*nivel 1: controlar mejor las contingencias de
situaciones naturales de juego y de intercambio
para que la “entrada” verbal sea más clara y más
ajustada al niño.
*nivel 2: situaciones funcionales pero con un control
estricto, tanto de las contingencias de presentación
como de los propios contenidos, presentados
dentro de contextos que hacen necesario su uso
para resolver el problema planteado.
*nivel 3: actividades formales donde se enseña
explícitamente un contenido verbal fuera de su
marco natural de uso interactivo
(Recurrir a más actividades del nivel 3 no implica
que deba renunciarse a la naturaleza interactiva de
las actividades que propongamos). -necesidad de
comprobar (y estimular si hace falta) la
comprensión funcional de cualquier contenido
-adaptación del estilo interactivo
-tecnicidad específica de la intervención:
visualización y lenguaje escrito para desarrollar las
actividades.
• Conversación recíproca (Martín-Borreguero,
2004): las técnicas de instrucción deben conseguir
mostrar de forma explícita a la persona con
autismo, los pasos necesarios, y en el orden
adecuado, para la adquisición de una habilidad en
particular. El entrenamiento ha de ser también
intensivo, ofreciendo múltiples oportunidades para
la práctica repetida.
-Estrategias de apertura y terminación de
conversaciones: pueden enseñarse a través de
diferentes técnicas de instrucción como el scipt, el
relato social o una secuencia de pasos. Es
importante identificar un número reducido de
estrategias de apertura de conversaciones que
cubran un rango de contextos variados.
-Tomar turnos relevantes en la conversación y
controlar el impulso de emitir comentarios
irrelevantes: hay que enseñar de forma explícita la
importancia de no terminar la conversación de
forma abrupta y tomar turnos con el fin de expandir
el tópico de conversación sobre la base de la
información aportada por el interlocutor,
extendiendo sus comentarios o clarificándolos.
También se debe enseñar al niño la necesidad de
mostrar interés en el interlocutor, planteándole
cuestiones acerca de sus experiencias y opiniones
o haciendo comentarios acerca de sus intereses.
Las técnicas de escenificación y role-playing (la
autora cita a Attwood, 1998) son un recurso útil,
pudiendo escenificar el educador o educadores y la
persona con autismo diferentes escenas en las se
finge tener conversaciones recíprocas y
conversaciones unilaterales, teniendo la persona
comprensión funcional de cualquier contenido
-adaptación del estilo interactivo
-tecnicidad específica de la intervención:
visualización y lenguaje escrito para desarrollar las
actividades.
• Conversación recíproca (Martín-Borreguero,
2004): las técnicas de instrucción deben conseguir
mostrar de forma explícita a la persona con
autismo, los pasos necesarios, y en el orden
adecuado, para la adquisición de una habilidad en
particular. El entrenamiento ha de ser también
intensivo, ofreciendo múltiples oportunidades para
la práctica repetida.
-Estrategias de apertura y terminación de
conversaciones: pueden enseñarse a través de
diferentes técnicas de instrucción como el scipt, el
relato social o una secuencia de pasos. Es
importante identificar un número reducido de
estrategias de apertura de conversaciones que
cubran un rango de contextos variados.
-Tomar turnos relevantes en la conversación y
controlar el impulso de emitir comentarios
irrelevantes: hay que enseñar de forma explícita la
importancia de no terminar la conversación de
forma abrupta y tomar turnos con el fin de expandir
el tópico de conversación sobre la base de la
información aportada por el interlocutor,
extendiendo sus comentarios o clarificándolos.
También se debe enseñar al niño la necesidad de
mostrar interés en el interlocutor, planteándole
cuestiones acerca de sus experiencias y opiniones
o haciendo comentarios acerca de sus intereses.
Las técnicas de escenificación y role-playing (la
autora cita a Attwood, 1998) son un recurso útil,
pudiendo escenificar el educador o educadores y la
persona con autismo diferentes escenas en las se
finge tener conversaciones recíprocas y
conversaciones unilaterales, teniendo la persona
con autismo que identificar los elementos clave
para el éxito o fracaso de cada una de las
conversaciones. Una vez aprendidos los principios
subyacentes a la toma de turnos, la persona con
autismo deberá practicarlos en situaciones
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
• Fomentar una • Discurso mínimo
relación vincular de aproximación,
positiva en un búsqueda de
entorno fórmulas
organizado y alternativas al
predecible. lenguaje oral para
• Reducir el garantizar la
lenguaje adulto a comprensión.
palabras simples o • Respuesta a los
frases de dos deseos formulados
palabras con por el adulto en el
apoyo visual de código
signos o correspondiente.
fotografías.
• Desarrollar la
comprensión de
órdenes sencillas:
• Partir de un
código que
combine lo oral
con lo
aumentativo, bien
signo o bien apoyo
gráficos.
6 Lenguaje
receptivo
Comunicaci
ón
signo o bien apoyo
gráficos.
6 Lenguaje
receptivo
Comunicaci
ón
Nivel 1
Estrategias
• Discurso mínimo de aproximación (Potter y Whittaker, 2001):
- Reducir el lenguaje a palabras simples o frases de dos palabras, apoyadas por imágenes u objetos de
referencia cuando se considere apropiado: usar palabras simples o frases muy cortas.
- Emparejar con mucho énfasis y de modo muy exacto palabras simples con el aspecto parcial más
significativo de la situación presente: para que los niños comprendan el significado de palabras
individuales, es necesario tratar de decírselas en el momento más propicio para que a ellos les resulten
más significativas. Un ejemplo sería cuando están haciendo una proto-petición de un objeto (protestan si
se lo quitamos, intentan coger...), diremos el nombre de ese objeto.
- Utilizar largas pausas: pausar en momentos críticos durante una interacción, por ejemplo, cuando
estamos a punto de abrir una bolsa de patatas, y el niño nos mira fijamente ya que le gustan mucho, será
cuando digamos la palabra “patatas”.
- Evitar el uso de preguntas: podemos ofrecer en silencio dos objetos en lugar de preguntar ¿quieres X o
quieres Y?. Cuando el niño haya hecho su elección, por ejemplo tocando el objeto que desea, diremos el
nombre del objeto elegido.
- Retrasar la introducción del lenguaje cuando se les enseñan nuevas tareas a los niños: será más útil
para el niño que hagamos de modelo en la actividad que le proponemos, en lugar de explicarle
verbalmente qué ha de hacer.
• Mejora de la comprensión (Howlin, 2001): las indicaciones no verbales pueden ayudar al niño a
comprender lo que el adulto le pide. Esta autora sugiere que en lugar de dar instrucciones verbales al
niño, pueden éstas sustituirse por instrucciones similares no verbales, que requieran muy poca o ninguna
habilidad verbal.
• Enseñanza dirigida a la comprensión (von Tetzchner y Martinsen, 2001). Partir de situaciones naturales,
ya que muchas personas con problemas graves de lenguaje y comunicación presentan un gran
desconocimiento de las actividades y acontecimientos cotidianos. El primer objetivo cuando se trabaja la
comunicación con estas personas es que lleguen a saber qué es lo que van a hacer en cada momento.
Un medio consiste en crear una estructura general compacta en la que se realicen las mismas actividades
en lugares fijos a la misma hora y en la misma secuencia, y donde cada una de las actividades prefijadas
se indique con la ayuda de SEÑALIZACIONES. Este método puede llamarse estructura general marcada
por señalizaciones. Lo que se elige como señalización debe ser fácil de reconocer para el aprendiz, y
debe presentarse antes de que se empiece la actividad. También es útil disponer de una señalización que
indique cuándo se ha terminado la actividad.
• Los sistemas de comunicación alternativos que cuentan con una sistematicidad en sus procedimientos
metodológicos, específico para los niños con alteraciones en la comunicación, fomentan en gran medida
la comprensión de los objetos sobre los que se comunica.
- Fase 1 de PECS (Frost y Bondy, 2009): cuando el alumno procede al intercambio del pictograma, el
adulto, que hasta el momento no ha dado ninguna clase de apoyo verbal, dice en voz alta y con mucho
énfasis la palabra de la petición realizada por el alumno.
- Aprendizaje del primer signo (Schaeffer, Rápale y Kollinzas, 2005): a la vez que se configuran las manos
del aprendiz, se silabea la palabra que hace referencia al objeto deseado, dando un golpe con el signo
por cada sílaba de la palabra, para a continuación entregar el objeto deseado al alumno.
En los dos casos, los procedimientos tanto de PECS como de Habla Signada emplean el emparejamiento
de obtención del objeto con el nombre del mismo, por lo que desde un punto de vista indirecto (ya que
ambos procedimientos buscan la mejora de la expresión y no hacen tanto hincapié en la comprensión)
están fomentando la comprensión de palabras clave.
• Primer lenguaje receptivo (Lovaas, 2003):
- Paso 1: se parte de un estímulo, es decir, se da una orden con las palabras exactas (p. ej. “levanta los
brazos”) y se espera unos segundos. Si no hay respuesta o es incorrecta, se sigue con el paso 2.
- Paso 2: se le da al niño un apoyo visual. El adulto, nada más decir la orden, la ejecuta, para ayudar al
niño a hacer lo mismo. El adulto repetirá la imitación o incluso dará apoyo físico para que el niño responda
a la orden.
- Paso 3: retirada progresiva del apoyo visual.
Se procederá posteriormente a aprender una nueva orden con esta misma secuencia, y una vez
adquiridas la primera y la segunda orden, se llevarán a cabo rotaciones aleatorias entre las dos órdenes
para aprender la discriminación de ambas.
Es muy importante en este programa los refuerzos que han de darse cuando el niño realiza la conducta
objetivo.
• Enseñar habilidades de comprensión con sesiones de enseñanza intensiva (Lynch Barbera, 2007): es
importante tener un número
apropiado de habilidades comprensivas que se desea trabajar antes de comenzar con la enseñanza
intensiva. Se sugiere comenzar con varios programas receptivos, como seguir órdenes, las partes del
ya que muchas personas con problemas graves de lenguaje y comunicación presentan un gran
desconocimiento de las actividades y acontecimientos cotidianos. El primer objetivo cuando se trabaja la
comunicación con estas personas es que lleguen a saber qué es lo que van a hacer en cada momento.
Un medio consiste en crear una estructura general compacta en la que se realicen las mismas actividades
en lugares fijos a la misma hora y en la misma secuencia, y donde cada una de las actividades prefijadas
se indique con la ayuda de SEÑALIZACIONES. Este método puede llamarse estructura general marcada
por señalizaciones. Lo que se elige como señalización debe ser fácil de reconocer para el aprendiz, y
debe presentarse antes de que se empiece la actividad. También es útil disponer de una señalización que
indique cuándo se ha terminado la actividad.
• Los sistemas de comunicación alternativos que cuentan con una sistematicidad en sus procedimientos
metodológicos, específico para los niños con alteraciones en la comunicación, fomentan en gran medida
la comprensión de los objetos sobre los que se comunica.
- Fase 1 de PECS (Frost y Bondy, 2009): cuando el alumno procede al intercambio del pictograma, el
adulto, que hasta el momento no ha dado ninguna clase de apoyo verbal, dice en voz alta y con mucho
énfasis la palabra de la petición realizada por el alumno.
- Aprendizaje del primer signo (Schaeffer, Rápale y Kollinzas, 2005): a la vez que se configuran las manos
del aprendiz, se silabea la palabra que hace referencia al objeto deseado, dando un golpe con el signo
por cada sílaba de la palabra, para a continuación entregar el objeto deseado al alumno.
En los dos casos, los procedimientos tanto de PECS como de Habla Signada emplean el emparejamiento
de obtención del objeto con el nombre del mismo, por lo que desde un punto de vista indirecto (ya que
ambos procedimientos buscan la mejora de la expresión y no hacen tanto hincapié en la comprensión)
están fomentando la comprensión de palabras clave.
• Primer lenguaje receptivo (Lovaas, 2003):
- Paso 1: se parte de un estímulo, es decir, se da una orden con las palabras exactas (p. ej. “levanta los
brazos”) y se espera unos segundos. Si no hay respuesta o es incorrecta, se sigue con el paso 2.
- Paso 2: se le da al niño un apoyo visual. El adulto, nada más decir la orden, la ejecuta, para ayudar al
niño a hacer lo mismo. El adulto repetirá la imitación o incluso dará apoyo físico para que el niño responda
a la orden.
- Paso 3: retirada progresiva del apoyo visual.
Se procederá posteriormente a aprender una nueva orden con esta misma secuencia, y una vez
adquiridas la primera y la segunda orden, se llevarán a cabo rotaciones aleatorias entre las dos órdenes
para aprender la discriminación de ambas.
Es muy importante en este programa los refuerzos que han de darse cuando el niño realiza la conducta
objetivo.
• Enseñar habilidades de comprensión con sesiones de enseñanza intensiva (Lynch Barbera, 2007): es
importante tener un número
apropiado de habilidades comprensivas que se desea trabajar antes de comenzar con la enseñanza
intensiva. Se sugiere comenzar con varios programas receptivos, como seguir órdenes, las partes del
cuerpo en receptivo e identificación receptiva. Cada uno de estos programas ha de tener al menos dos
palabras objetivo, para que comprobemos si el niño es capaz de diferenciar entre ambas. Si enseñamos
una habilidad receptiva aislada, dándole una gran cantidad de refuerzo al niño por ella, será muy difícil
enseñarle una segunda o tercera habilidad. Si elegimos al menos dos palabras objetivo por programa, el
niño recibe ayuda y refuerzo desde el principio por una correcta diferenciación.
Nivel 2

• Ampliar el léxico • Signos/pictogramas • Directrices para el aprendizaje de vocabulario receptivo (Juárez y
receptivo: signos de las actividades Monfort, 2001):
de señal y signos que suceden en las -partir siempre del léxico conocido e ir introduciendo por contraste
de comando. rutinas diarias. los nuevos elementos, ya que el desarrollo del lenguaje se basa en
• Ampliar el léxico • Categorías una progresiva diferenciación de las adquisiciones. La mezcla de
receptivo: sencillas referidas al ítems fáciles e ítems difíciles se considera un buen sistema para
sustantivos, contexto de la mantener el interés y la motivación al permitir mayor frecuencia de
acciones sencillas. persona con refuerzos.
• Aprender las autismo. -utilizar la comprensión discriminativa, se aconseja empezar por un
primeras sistema de elección entre alternativas, siguiendo un orden de
categorías. creciente dificultad:
• Aprender a *alternativas entre un ítem nuevo y un ítem conocido
responder a las *alternativas entre un ítem nuevo y varios conocidos
primeras preguntas *alternativas entre dos ítems nuevos (ya trabajados anteriormente
Q sencillas con ítems conocidos)
*alternativas entre varios ítems (ya trabajados anteriormente por
parejas)
Esta misma idea es la que subyace en la presentación por oposición
de
ciertos materiales, como las láminas murales. Es más eficaz
trabajara la vez las láminas del monte y de la playa que aisladas.
-generalizar la comprensión en situación: se debe informar al
entorno próximo del niño (familia, otros profesores...) de las palabras
trabajadas en las sesiones para que se aprovechen las situaciones
naturales como contextos de aprendizaje.
-presentar la palabra nueva en distintos contextos lingüísticos,
incluso dentro de pequeñas expresiones más complejas pero qu elos
niños podrán entender con ayuda de la situación; así, el nombre de
un objeto se usará para pedir (dame X), para mandar (coge X, tira el
X), para preguntar (¿dónde está X?)... incluso puede introducirse en
locuciones más largas, combinándose con otras palabras ya
conocidas (“pinta un X pequeño”).
-seguir con la comprensión sin la ayuda contextual: el educador
colocará de vez en cuando los ítems trabajados en medio de
situaciones aleatorias que no tienen relación directa con el contenido
del ítem (cuando el niño está dibujando o jugando con otro material).
-mediación gestual: el uso de gestos asociados a palabras facilita el
aprendizaje de su comprensión.
-agrupación: agrupar las palabras por familias o clases semánticas.
Se puede, para no caer en el abuso de esta técnica, seguir esta
progresión:
1. Una o dos palabras por familia semántica, trabajando la oposición
entre las familias, empezando por las más diferenciadas entre sí.
2. Ensanchamiento del número de palabras de cada familia,
siguiendo con el trabajo simultáneo de varias familias.3. Introducción
de subconjuntos en las familias con una o dos palabras por
subconjunto.
4. Ensanchamiento del número de palabras de cada subconjunto.
• Instrucción especial para la comprensión (von Tetzchner y
Martinsen, 2005): es distinto según sea la persona que aprende o el
profesor quien configura o señala el signo. En el primer caso, el
profesor suele mostrar una imagen o un objeto y el alumno tiene que
configurar el signo manual correspondiente. Si se enseñan signos
gráficos de acuerdo con el mismo supuesto, la persona tiene que
señalar el signo gráfico que corresponde a la imagen u objeto
mostrado por el profesor. En el segundo caso, más frecuente como
prototipo de entrenamiento de comprensión, es el profesor el que
configura o señala el signo manual o gráfico y a continuación el
alumno tiene que señalar el objeto o imagen correspondiente o debe
realizar alguna acción que denote comprensión del signo. El
entorno próximo del niño (familia, otros profesores...) de las palabras
trabajadas en las sesiones para que se aprovechen las situaciones
naturales como contextos de aprendizaje.
-presentar la palabra nueva en distintos contextos lingüísticos,
incluso dentro de pequeñas expresiones más complejas pero qu elos
niños podrán entender con ayuda de la situación; así, el nombre de
un objeto se usará para pedir (dame X), para mandar (coge X, tira el
X), para preguntar (¿dónde está X?)... incluso puede introducirse en
locuciones más largas, combinándose con otras palabras ya
conocidas (“pinta un X pequeño”).
-seguir con la comprensión sin la ayuda contextual: el educador
colocará de vez en cuando los ítems trabajados en medio de
situaciones aleatorias que no tienen relación directa con el contenido
del ítem (cuando el niño está dibujando o jugando con otro material).
-mediación gestual: el uso de gestos asociados a palabras facilita el
aprendizaje de su comprensión.
-agrupación: agrupar las palabras por familias o clases semánticas.
Se puede, para no caer en el abuso de esta técnica, seguir esta
progresión:
1. Una o dos palabras por familia semántica, trabajando la oposición
entre las familias, empezando por las más diferenciadas entre sí.
2. Ensanchamiento del número de palabras de cada familia,
siguiendo con el trabajo simultáneo de varias familias.3. Introducción
de subconjuntos en las familias con una o dos palabras por
subconjunto.
4. Ensanchamiento del número de palabras de cada subconjunto.
• Instrucción especial para la comprensión (von Tetzchner y
Martinsen, 2005): es distinto según sea la persona que aprende o el
profesor quien configura o señala el signo. En el primer caso, el
profesor suele mostrar una imagen o un objeto y el alumno tiene que
configurar el signo manual correspondiente. Si se enseñan signos
gráficos de acuerdo con el mismo supuesto, la persona tiene que
señalar el signo gráfico que corresponde a la imagen u objeto
mostrado por el profesor. En el segundo caso, más frecuente como
prototipo de entrenamiento de comprensión, es el profesor el que
configura o señala el signo manual o gráfico y a continuación el
alumno tiene que señalar el objeto o imagen correspondiente o debe
realizar alguna acción que denote comprensión del signo. El
profesor, al mismo tiempo que señala el signo gráfico o configura el
signo manual, pronuncia la palabra que corresponde al signo.
Generalmente, el alumno tiene que elegir entre unos pocos objetos o
imágenes, que se sitúan frente a él variando al posición, para que no
aprenda solamente a buscar el objeto o señalar la imagen que está
Nivel 3
• Enseñar a extraer el • Estructura de frases
significado global de simples y complejas
diferentes narraciones y (subordinadas y
descripciones: mejorar coordenadas).
los procesos de • Inferencia y
inferencia y cohesión. coherencia.
• Mejorar la memoria • Nexos y palabras
auditiva para ser capaz función
de retener información y • Relaciones complejas
poder usarla. entre las palabras ya
• Mejorar la comprensión adquiridas.
en situación de
exposición a un
pequeño grupo.
• Ampliar el léxico
receptivo de conceptos
más complejos y
categorías abstractas.
Nivel 3 Nivel 4
• La práctica habitual para la mejora de la comprensión verbal • Aprender a separar
viene determinada por un entrenamiento formal sistemático, con el significado
soporte visual gráfico (y/o escrito, si es posible) para generalizar intencional del literal
más tarde su comprensión y uso en actividades funcionales y por en los enunciados.
fin en situaciones abiertas de la vida cotidiana (Monfort, Juárez y • Fomentar la
Monfort, 2004). Los procedimientos para este tipo de comprensión de
intervenciones serían fundamentalmente dos: el modelado y la metáforas, ironías y
imitación. El modelado consiste en la asociación por parte del niño frases hechas.
de un término a un referente, dentro de una situación de elección • Saber interpretar
múltiple. La inducción es dar la primera sílaba de la respuesta, las señales del
para evitar las ecolalias en preguntas de sí/no o de elección contexto que
múltiple. Los contenidos que estos autores proponen como afectan a la
relevantes para trabajar la mejora de la comprensión verbal son: comprensión del
-Preguntas Q complejas: *¿cuándo? discurso.
*¿con qué, con quién?
*¿de quién?
-Pronombres personales, determinantes y pronombres posesivos -
Términos mentalistas relacionados con emociones y estados
internos -Términos mentalistas relacionados con procesos (saber,
pensar, creer, equivocarse, corregirse)
-Significado y uso de fórmulas alusivas
-Significado y uso de fórmulas metafóricas
• Intervención sobre la semántica, concretamente un trabajo
específico en temas de coherencia central (González Carbajal,
2002): ejercicios de antónimos y sinónimos, semejanzas y
diferencias, localización de errores en dibujos y/o textos,
actividades de clasificación y categorización (estas últimas son las
más básicas para enriquecer la semántica).
• Comprender estructuras textuales (Aguado, Ripoll y Domezáin
2003) no es una tarea sencilla y exige la puesta en marcha de
numerosos mecanismos y la activación de diversos procesos
mentales que es necesario tener en cuenta. Es necesario que el
oyente analice sintácticamente los enunciados y extraiga su
significado, en forma de proposiciones, para formar la
microestructura jerarquizada en niveles. Además, en el oyente se
activan los listados de términos asociados a cada palabra que van
a permitir, a su vez, la activación de los conocimientos
organizados en la memoria de largo plazo (esquemas) que son los
que aportan la información necesaria para “rellenar los huecos”
dejados por el hablante por considerar dicha información
compartida o fácilmente recuperable por el oyente. Éste, a partir
de esos conocimientos, construirá las inferencias necesarias para
llegar a comprender el texto. Para que todo esto se pueda llevar a
cabo, el oyente
debe poner en marcha el mecanismo de supresión que impida la
incoherencia del texto, desactivando la información evocada pero
no congruente con la estructura inicial establecida.
• Intervención sobre la semántica, concretamente un trabajo
específico en temas de coherencia central (González Carbajal,
2002): ejercicios de antónimos y sinónimos, semejanzas y
diferencias, localización de errores en dibujos y/o textos,
actividades de clasificación y categorización (estas últimas son las
más básicas para enriquecer la semántica).
• Comprender estructuras textuales (Aguado, Ripoll y Domezáin
2003) no es una tarea sencilla y exige la puesta en marcha de
numerosos mecanismos y la activación de diversos procesos
mentales que es necesario tener en cuenta. Es necesario que el
oyente analice sintácticamente los enunciados y extraiga su
significado, en forma de proposiciones, para formar la
microestructura jerarquizada en niveles. Además, en el oyente se
activan los listados de términos asociados a cada palabra que van
a permitir, a su vez, la activación de los conocimientos
organizados en la memoria de largo plazo (esquemas) que son los
que aportan la información necesaria para “rellenar los huecos”
dejados por el hablante por considerar dicha información
compartida o fácilmente recuperable por el oyente. Éste, a partir
de esos conocimientos, construirá las inferencias necesarias para
llegar a comprender el texto. Para que todo esto se pueda llevar a
cabo, el oyente
debe poner en marcha el mecanismo de supresión que impida la
incoherencia del texto, desactivando la información evocada pero
no congruente con la estructura inicial establecida.
Nivel 4
• Frases hechas. • Entrenamiento en tareas de Teoría de la Mente
• Léxico receptivo: para manejar léxico mentalista y habilidades
significados múltiples de sintácticas que contribuyen a mejorar la
las palabras. comprensión de este tipo de conceptos (Monfort,
• Formas gramaticales Juárez y Monfort, 2004):
complejas. -manipulación concreta de situaciones (por ejemplo
primer y de segundo orden)
-análisis pragmático explícito de situaciones
representadas gráficamente -análisis pragmático
explícito de cuentos ilustrados
-análisis pragmático explícito de pequeños textos
análisis
-aplicación de juegos que implican Teoría de la
Mente (adivinanzas, Quién es Quién...)
• Uso de conversaciones en forma de historieta o
comic strips conversations (Gray, 1994): se trata de
una representación visual que incorpora dibujos
simples, símbolos y colores para ilustrar detalles
relevantes, ideas y conceptos dentro de
determinadas conversaciones. El contenido debe
ilustrarse de forma simultánea y debe ser guiado
mediante preguntas cuidadosamente seleccionadas
que ayuden a la persona con autismo a compartir
información. Se identifica lo que la gente hace, dice
o piensa. El uso de colores sirve para identificar los
aspectos “ocultos” de la comunicación.
• Interpretación literal y actos de habla indirectos
(González Carbajal, 2002). Las metáforas están
relacionadas con la categorización, puesto que se
produce un desfase de categorías: nos hacen ver
semejanzas donde antes no las veíamos. Así pues,
será importante el trabajo sobre categorizaciones,
analogías, semejanzas e intenciones. Las
metáforas más comunes, así como determinadas
figuras del lenguaje deberían ser explicadas
explícitamente. Cuando ocurra un error, habrá que
explicar siempre las intenciones ocultas y el
significado completo. Respecto a la interpretación
literal, el contexto que rodea a una persona con
autismo (familia, profesores...), hemos de ser
conscientes de que podrá interpretarnos de forma
literal y debemos hacer una reflexión sobre cómo
nuestros comentarios o instrucciones pueden ser
malinterpretados o confundidos. González Carbajal
señala que las personas que nos relacionamos con
estos niños deberíamos:
-pensar en cómo nuestros comentarios u órdenes
pueden ser malinterpretados
análisis
-aplicación de juegos que implican Teoría de la
Mente (adivinanzas, Quién es Quién...)
• Uso de conversaciones en forma de historieta o
comic strips conversations (Gray, 1994): se trata de
una representación visual que incorpora dibujos
simples, símbolos y colores para ilustrar detalles
relevantes, ideas y conceptos dentro de
determinadas conversaciones. El contenido debe
ilustrarse de forma simultánea y debe ser guiado
mediante preguntas cuidadosamente seleccionadas
que ayuden a la persona con autismo a compartir
información. Se identifica lo que la gente hace, dice
o piensa. El uso de colores sirve para identificar los
aspectos “ocultos” de la comunicación.
• Interpretación literal y actos de habla indirectos
(González Carbajal, 2002). Las metáforas están
relacionadas con la categorización, puesto que se
produce un desfase de categorías: nos hacen ver
semejanzas donde antes no las veíamos. Así pues,
será importante el trabajo sobre categorizaciones,
analogías, semejanzas e intenciones. Las
metáforas más comunes, así como determinadas
figuras del lenguaje deberían ser explicadas
explícitamente. Cuando ocurra un error, habrá que
explicar siempre las intenciones ocultas y el
significado completo. Respecto a la interpretación
literal, el contexto que rodea a una persona con
autismo (familia, profesores...), hemos de ser
conscientes de que podrá interpretarnos de forma
literal y debemos hacer una reflexión sobre cómo
nuestros comentarios o instrucciones pueden ser
malinterpretados o confundidos. González Carbajal
señala que las personas que nos relacionamos con
estos niños deberíamos:
-pensar en cómo nuestros comentarios u órdenes
pueden ser malinterpretados
-explicar las metáforas y el lenguaje figurado
-las abstracciones y la falta de precisión son
raramente toleradas y debemos aprender a evitar
comentarios o usar palabras del tipo “puede ser”,
“quizás”...
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
• Delimitar espacial Estructura física.
y temporalmente • Estructura
de manera muy temporal.
nítida las • Rutinas.
experiencias: • Contingencias
• Establecer una ante claves y
programación situaciones.
diaria muy
definida, poco
variable y bien
delimitada
respecto a lugares
y tiempos.
• Crear conductas
anticipatorias
simples dentro de
una rutina.
• Fomentar la
comprensión del
entorno.
7.
Anticipación
Anticipación
y
Flexibilidad
7.
Anticipación
Anticipación
y
Flexibilidad
Nivel 1
Estrategias
• Estrategias estructura espacial (Programa estructurado TEACCH: Schopler, 1995):
-ESTRUCTURA FÍSICA: se refiere a la manera de organizar las diferentes
zonas de la sala, para que el niño con TEA entienda dónde se realizan las distintas actividades y dónde
están los objetos. Aspectos a tener en cuenta:
-Establecer límites físicos y visuales claros (fronteras físicas). -Minimizar distracciones visuales y auditivas
-Colocar el mobiliario en función de la actividad.
-Dar información visual de la función de la habitación o de los espacios dentro de la misma.
• Estructuración por rincones (Martín, 2007):
-Rincón de la información: zona con pocos estímulos y con un soporte donde poner las claves para el
alumno, teniendo en cuenta que esté situado dentro del campo visual del mismo.
-Rincón de trabajo individual, con una silla y un pupitre particulares situados cerca y frente a la pizarra y al
mobiliario donde están guardados y señalizados los diferentes materiales necesarios para la realización
de dicha actividad (cajones, material escolar).
-Rincón de actividades en grupo con mesa redonda donde puedan trabajar un número reducido de niños,
alejados del rincón del trabajo. -Rincón del juego, con una alfombra donde se puedan sentar y jugar
cómodamente, y que disponga cerca la información correspondiente a las opciones de juego y sus
materiales correspondientes.
-También es posible que se necesite crear un lugar neutro, es decir, un rincón sin estímulos visuales ni
auditivos.
-Rincón de autonomía.
• Uso de claves ambientales claras antes de las rutinas más importantes del niño (p.ej. ir a dormir, ir a
comer, ir al cole...): son sistemas auditivos o visuales muy simples que anticipan al niño dónde van a estar
y qué van a hacer. En este nivel suele recomendarse el uso del objeto real, parte del objeto o fotografía
inmediatamente de manera contingente a la realización de la actividad.
• Currículum Carolina (1997): secuencia ATENCIÓN y MEMORIA.
el curso de la vida cotidiana.
• Currículum Carolina (1997): secuencia ATENCIÓN y MEMORIA.
el curso de la vida cotidiana.
Nivel 2

• Enseñar a • Secuencia • Procedimientos de agenda visual (Ventoso y Orosio, 1997): breves
comprender una temporalmente historietas anticipatorias, con viñetas esquemáticas, pero detalladas
secuencia planificada. y realistas en cuanto a la secuencia de actividades del día. Se puede
temporal • Marcadores escribir y explicar con claridad la actividad correspondiente.
planificada: temporales y • Creación de claves visuales (Martín, 2007):
• Usar claves espaciales. -Son organizadores del sentido de la acción. Representan y
anticatorias para • Apoyos visuales. describen cada una de las actividades y acontecimientos que
elaborar un plan • Conceptos ocurren en el día, o en un periodo del mismo, detallándolo lo más
de acción espaciales. posible.
ordenado • Cambios. -Representan la realidad, sitúan a las personas en el espacio y el
temporalmente. tiempo y anticipan lo que va a ocurrir.
• Enseñar a leer -Proporcionan indicadores o pautas de acción y de deber.
secuencias de • Estructura temporal (Abad y López, 2000):
actividades. -Organizar una secuencia con claves visuales sobre las actividades
• Trabajar sobre que se van a realizar. El maestro enseña una por una las claves
nociones visuales (con apoyo de palabra y gesto) y las coloca sobre el panel
temporales hasta completar la secuencia. Después es recomendable que el niño
básicas. realice una lectura para cargar de significado las ayudas visuales y
• Mejorar la trabajar la denominación.
comprensión de -Cuando los niños son muy pequeños, es necesario ofrecerles la
contingencias información justa y necesaria por lo que es las claves no deben
entre las claves y exceder de 4 ó 5.
situaciones. -La agenda se debe leer todos los días a primera hora para anticipar
el orden de las actividades.
-Inicialmente, a medida que se van desarrollando las actividades las
ayudas visuales se pueden ir guardando en una bolsita de
“acabado”, quedando sólo en la secuencia las acciones futuras.
Posteriormente las tarjetas no desaparecen para fomentar la
comprensión de nociones temporales y mejorar la memoria
autobiográfica y la función declarativa (al final de la jornada escolar
se puede repasar la agenda).
• Uso de las agendas (Álvarez, 2008): las agendas son sistemas
visuales que organizan el mundo de las personas con autismo
explicándoles: dónde van a estar, para qué y en qué orden; y cómo
moverse por los espacios que hemos creado.
Aspectos a considerar:
-Las agendas son individuales, tienen que estar ajustadas al nivel de
abstracción de cada persona y adecuar la longitud a la comprensión.
-Comenzar con horarios muy cortos 1 ó 2 imágenes e ir aumentando
longitud.
-Marcar visualmente el tiempo de transición: después de finalizar la
actividad hay un refuerzo o se redirige al niño a la agenda.
-Maximizar la práctica.
-Organizar la agenda de izquierda a derecha y de arriba abajo.
situaciones. -La agenda se debe leer todos los días a primera hora para anticipar
el orden de las actividades.
-Inicialmente, a medida que se van desarrollando las actividades las
ayudas visuales se pueden ir guardando en una bolsita de
“acabado”, quedando sólo en la secuencia las acciones futuras.
Posteriormente las tarjetas no desaparecen para fomentar la
comprensión de nociones temporales y mejorar la memoria
autobiográfica y la función declarativa (al final de la jornada escolar
se puede repasar la agenda).
• Uso de las agendas (Álvarez, 2008): las agendas son sistemas
visuales que organizan el mundo de las personas con autismo
explicándoles: dónde van a estar, para qué y en qué orden; y cómo
moverse por los espacios que hemos creado.
Aspectos a considerar:
-Las agendas son individuales, tienen que estar ajustadas al nivel de
abstracción de cada persona y adecuar la longitud a la comprensión.
-Comenzar con horarios muy cortos 1 ó 2 imágenes e ir aumentando
longitud.
Nivel 3
• Incorporar estrategias Control personal. •
activas de decisión Elecciones.
sobre acontecimientos • Relajación.
futuros y acciones
alternativas:
• Proporcionar opciones
entre actividades
diversas posibles.
• Transferir el control de
la agenda a la persona
con autismo.
• Programar cambios
imprevistos por la
persona con autismo:
• Ofrecer estructuras
para comprender y
aceptar los cambios.
Nivel 3 Nivel 4
• Estrategia para reforzar la habilidad de organizarse (Martín, ••
2004): agenda de planificación. •
Es un simple registro escrito de la secuencia de actividades y •
tareas a realizar durante el día. Se debe reforzar el uso •••
independiente de la agenda para fomentar la responsabilidad •
personal y aumentar la capacidad de organización conductual. El •
empleo de este apoyo proporciona sentimientos de seguridad y Trabajar la conducta
predictibilidad. autodeterminada:
Los padres pueden emplear la agenda para estructurar y Desarrollar
organizar la conversación con el niño y fomentar su habilidad para habilidades que
narrar los acontecimientos del día. permita decidir
• Empleo programas ideados para enseñar a elegir y comunicar sobre el futuro y
las peticiones, p,ej. Bambara y Koger, 1996. establecer metas.
• Variables que intervienen en la enseñanza de la Datar de los
elección(Palomo y Tamarit, 2006): recursos necesarios
-Formas de elegir: para planificar el
-Elegir una opción entre dos posibles: A o B -Elegir dos opciones: futuro personal.
AyB Crear una red de
-No elegir ninguna opción: ni A ni B -Escoger una tercera opción: apoyo para alcanzar
ni A ni B sino C las metas
-Tipo de opción: propuestas.
-Elegir entre actividades. Desarrollar la
-Elegir dentro de una actividad: realizar la actividad o no, con autoconciencia.
quién, Flexibilizar
cómo, cuándo, dónde y materiales. intereses:
-Tipo de pregunta de elección: abierta o cerrada. Enseñar habilidades
-Tipo de presentación de lo elegido: pequeñas porciones o cambio no especialmente
de turnos. motivantes pero
-Número de estímulos para elegir. necesarias para
-Valor reforzante de los elementos entre los que se elige: refuerzo futuras metas
inmediato y refuerzo diferido. desebles.
-Contexto de elección: situaciones abiertas o dentro de una rutina. Programar cambios
-Complejidad simbólica en la representación de las opciones. imprevistos por la
• Incorporación en los horarios tiempos dedicados a la elección persona con
entre diversas actividades y creación de paneles de elección para autismo:
elegir dentro de una misma actividad. Ofrecer estructuras
• Creación de claves visuales temporales que favorezcan la para comprender y
autodirectividad y el autoregistro. aceptar los cambios.
• Estrategias para abordar cambios imprevistos:
-Desensibilización sistemática para afrontar cambios imprevistos: -
Establecer una jerarquía de sucesos inesperados.
-Proporcionar situaciones que relajen a la persona y prodzan en
ellas estados de bienestar y tranquilidad.
-Presentar en esas situaciones los estímulos de forma muy
gradual, desde los menos hasta los más inesperados y
potencialmente ansiógenos.
-Introducir el cambio en la agenda. -Realizar una explicación
aparte. -Ofrecer una alternativa. -Ejercicios de relajación.
-Elegir dentro de una actividad: realizar la actividad o no, con autoconciencia.
quién, Flexibilizar
cómo, cuándo, dónde y materiales. intereses:
-Tipo de pregunta de elección: abierta o cerrada. Enseñar habilidades
-Tipo de presentación de lo elegido: pequeñas porciones o cambio no especialmente
de turnos. motivantes pero
-Número de estímulos para elegir. necesarias para
-Valor reforzante de los elementos entre los que se elige: refuerzo futuras metas
inmediato y refuerzo diferido. desebles.
-Contexto de elección: situaciones abiertas o dentro de una rutina. Programar cambios
-Complejidad simbólica en la representación de las opciones. imprevistos por la
• Incorporación en los horarios tiempos dedicados a la elección persona con
entre diversas actividades y creación de paneles de elección para autismo:
elegir dentro de una misma actividad. Ofrecer estructuras
• Creación de claves visuales temporales que favorezcan la para comprender y
autodirectividad y el autoregistro. aceptar los cambios.
• Estrategias para abordar cambios imprevistos:
-Desensibilización sistemática para afrontar cambios imprevistos: -
Establecer una jerarquía de sucesos inesperados.
-Proporcionar situaciones que relajen a la persona y prodzan en
ellas estados de bienestar y tranquilidad.
-Presentar en esas situaciones los estímulos de forma muy
gradual, desde los menos hasta los más inesperados y
potencialmente ansiógenos.
-Introducir el cambio en la agenda. -Realizar una explicación
aparte. -Ofrecer una alternativa. -Ejercicios de relajación.
Nivel 4
• Metas y valores • Promover la conducta autodeterminada (Palomo,
personales. 2004):
• Preferencias, intereses -Autonomía: una conducta es autónoma si la
y persona actúa según sus propias preferencias,
capacidades. intereses y capacidades, e independientemente (lo
• Autoconciencia. que no significa sin apoyos).
• Control ansiedad. -Autorregulación: estrategias de autocontrol y
autorrefuerzo, establecimiento de metas.
-Capacitación psicológica: se encuentra relacionada
con un locus de control interno, sentimientos de
autoeficacia y expectativas positivas de logro.
-Autoconciencia: supone hacer uso acertado del
conocimiento de uno mismo, de los puntos fuertes y
limitaciones.
Para promover la enseñanza de la conducta
autodeterminada, Wehmeyer (2002) nos propone
dentro del ámbito de la discapacidad intelectual un
modelo funcional basado en tres ejes:
-Aumentar la capacidad. -Ofrecer oportunidades. -
Dar los apoyos necesarios.
• Propuestas para el fomento de la
autodeterminación (Tamarit, 2001):
-Comprender y usar la agenda personal.
-Realizar actos espontáneos dirigidos a un fin.
-Realizar elecciones en diferente grado de
complejidad.
-Establecer metas personales a corto y medio
plazo.
-Planificar un futuro personal.
-Realizar acciones previamente planificadas,
recorriendo los diferentes pasos programados y
evaluando cada uno de ellos.
-Tolerar las dificultades surgidas o previstas en el
proceso de una acción dirigida a una meta.
-Aprender habilidades no especialmente motivantes
pero necesarias para futuras metas.
-Determinar las necesidades de apoyo ante una
acción.
• Planificación centrada en la persona (ASPRONA,
2004): es una metodología que permite a la
persona con TEA, sobre la base de su historia,
deseos y capacidades, identificar qué metas quiere
alcanzar para mejorar su vida, apoyándose en el
compromiso de un grupo para que eso ocurra. Este
plan puede durar toda la vida o estar vinculado a un
objetivo concreto. Elementos necesarios para
desarrollarla: -Evaluación comprensiva con la
persona: puntos fuertes y no tan fuertes, intereses y
preferencias, necesidades.
-Acordar el plan: metas, formas de conseguirlas,
responsabilidades y compromisos.
-Implantarlo: realizar los compromisos adquiridos
por cada integrante del equipo del PCP.
-Seguimiento y revisión: realizar una valoración del
proceso, así como de la satisfacción y de los
avances conseguidos por la persona.
• Ejercicios para el desarrollo de la autoconciencia
(Vermeulen, 2001):
-Mi interior: intereses, carácter, talentos,
-Comprender y usar la agenda personal.
-Realizar actos espontáneos dirigidos a un fin.
-Realizar elecciones en diferente grado de
complejidad.
-Establecer metas personales a corto y medio
plazo.
-Planificar un futuro personal.
-Realizar acciones previamente planificadas,
recorriendo los diferentes pasos programados y
evaluando cada uno de ellos.
-Tolerar las dificultades surgidas o previstas en el
proceso de una acción dirigida a una meta.
-Aprender habilidades no especialmente motivantes
pero necesarias para futuras metas.
-Determinar las necesidades de apoyo ante una
acción.
• Planificación centrada en la persona (ASPRONA,
2004): es una metodología que permite a la
deseos y capacidades, identificar qué metas quiere
alcanzar para mejorar su vida, apoyándose en el
plan puede durar toda la vida o estar vinculado a un
objetivo concreto. Elementos necesarios para
desarrollarla: -Evaluación comprensiva con la
persona: puntos fuertes y no tan fuertes, intereses y
preferencias, necesidades.
-Acordar el plan: metas, formas de conseguirlas,
responsabilidades y compromisos.
-Implantarlo: realizar los compromisos adquiridos
por cada integrante del equipo del PCP.
-Seguimiento y revisión: realizar una valoración del
proceso, así como de la satisfacción y de los
avances conseguidos por la persona.
• Ejercicios para el desarrollo de la autoconciencia
(Vermeulen, 2001):
-Mi interior: intereses, carácter, talentos,
dificultades...
-Mi cuerpo: funciones de las diferentes partes del
cuerpo, funciones del cerebro, así funciona mi
cerebro, clases de inteligencia, mi inteligencia. -Ser
diferente: discapacidad versus enfermedad, tipos
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
• Crear un entorno • Entorno
significativo y rico habilitado.
en experiencias: • Acción y atención
• Desarrollar conjunta.
competencias de • Habilidades
comprensión del comunicativas
entorno. básicas.
• Desarrollar • Competencias
competencias de nuevas.
comunicación.
• Aumentar la
atención en el
medio.
• Construir
conductas
positivas y
funcionales:
• Ofrecer
alternativas
funcionales de
actividad.
• Incrementar la
motivación por
realizar conductas
con meta.
8. Flexibilidad
Anticipación
y
Flexibilidad
motivación por
realizar conductas
con meta.
8. Flexibilidad
Anticipación
y
Flexibilidad
Nivel 1
Estrategias
• Entorno educativo habilitado para apoyar la comprensión, facilitador de experiencias ajustadas y que
potencie la participación (Álvarez, 2008): aprendizaje estructurado.
-ESTRUCTURA FÍSICA: se refiere a la manera de organizar las diferentes zonas de la sala, para que el
niño con TEA entienda dónde se realizan las distintas actividades y dónde están los objetos. Aspectos a
tener en cuenta:
-AGENDAS DIARIAS: la agenda explica visualmente a la persona con autismo “dónde voy a estar, para
qué actividades y en qué orden”. También le explica cómo moverse por los espacios físicos que hemos
creado.
-SISTEMAS DE TRABAJO: Informan sobre:
-Cuál es el trabajo que tiene que hacer.
-Qué cantidad de trabajo (o cuántas tareas) se le pide que haga en
ese periodo de tiempo.
-El inicio, avance y fin de la tarea.
-Qué ocurrirá cuando acabe la actividad.
Tipos de sistemas de trabajo: de izquierda a derecha, con recipiente de acabado; emparejamientos; y
escritos.
-ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUAL: dentro de cualquier actividad específica, se trata de
incorporar estructura visual para ayudar a la persona con TEA a saber cómo empezar y cómo completar
la actividad. Algunas claves:
-Proporcionar ejemplos, modelos, dibujos y/o demostraciones visuales.
-Proporcionar los pasos en forma visual y secuencial. -Separar los materiales en cajas, carpetas, etc... -
Enseñar la habilidad de organizar.
-Acentuar lo que es información relevante.
• Apoyo conductual positivo (Canal y Martín, 2002): es un enfoque para hacer frente a los problemas de
conducta que implica habilitar el ambiente y desarrollar nuevas habilidades en las persona con
autismo.Características de este modelo:
-Basado en la evaluación funcional: se utiliza para identificar la finalidad de la conducta, es decir, las
razones por las que ocurre. El objetivo de la evaluación es la educación, no simplemente la supresión.
Fases de la evaluación (Carr, 1996):
-Describir: obtener información sobre el contexto social y la naturaleza específica del problema, así como
la reacción social que suscita en el entorno.
-Categorizar: agrupar la información recogida en la etapa anterior de acuerdo con las diferentes funciones
que parece perseguir la conducta.
-Verificar: comprobar que una conducta problemática sirve a un
propósito concreto.
-Es global e incluye intervenciones múltiples.
-Respeta los valores de la persona, respeta su dignidad y sus preferencias, y trata de mejorar su estilo de
vida.
-Mide el éxito de los programas por el incremento en la frecuencia de la conducta alternativa, el descenso
de frecuencia de la conducta problemática y por mejoras en la calidad de vida de la persona.
Fases del proceso de apoyo conductual positivo: -Identificación y clasificación.
-Principios y valores.
-Evaluación funcional.
-Elaboración del plan de apoyo conductual. -Ejecución del plan de apoyo. -Seguimiento del plan de apoyo.
• Intervención comunicativa (Carr,1996): el origen de los problemas de comportamiento se puede
encontrar en un déficit de habilidades comunicativas, por lo que suelen cumplir objetivos funcionales
(demandar la atención, evitar situaciones, búsqueda de refuerzos...). Desde este modelo la intervención
debe girar en torno a los siguientes ejes:
-Relación interactiva positiva: convertirnos en reforzadores generalizados y en señal de relación y
comunicación.
-Formas de comunicación:
-Enseñar forma alternativa de comunicación, funcionalmente equivalente, que sustituya la conducta
inadecuada.
-Desarrollar habilidades de comprensión del entorno.
-Contexto apropiado para la comunicación: personal cooperativo y motivado y educación funcional que
favorezca oportunidades comunicativas.
-Demora de refuerzo: enseñar que no siempre es posible dar el refuerzo de forma inmediata.
-Proporcionar ejemplos, modelos, dibujos y/o demostraciones visuales.
-Proporcionar los pasos en forma visual y secuencial. -Separar los materiales en cajas, carpetas, etc... -
Enseñar la habilidad de organizar.
-Acentuar lo que es información relevante.
• Apoyo conductual positivo (Canal y Martín, 2002): es un enfoque para hacer frente a los problemas de
conducta que implica habilitar el ambiente y desarrollar nuevas habilidades en las persona con
autismo.Características de este modelo:
-Basado en la evaluación funcional: se utiliza para identificar la finalidad de la conducta, es decir, las
razones por las que ocurre. El objetivo de la evaluación es la educación, no simplemente la supresión.
Fases de la evaluación (Carr, 1996):
-Describir: obtener información sobre el contexto social y la naturaleza específica del problema, así como
la reacción social que suscita en el entorno.
-Categorizar: agrupar la información recogida en la etapa anterior de acuerdo con las diferentes funciones
que parece perseguir la conducta.
-Respeta los valores de la persona, respeta su dignidad y sus preferencias, y trata de mejorar su estilo de
vida.
-Mide el éxito de los programas por el incremento en la frecuencia de la conducta alternativa, el descenso
de frecuencia de la conducta problemática y por mejoras en la calidad de vida de la persona.
Fases del proceso de apoyo conductual positivo: -Identificación y clasificación.
-Elaboración del plan de apoyo conductual. -Ejecución del plan de apoyo. -Seguimiento del plan de apoyo.
• Intervención comunicativa (Carr,1996): el origen de los problemas de comportamiento se puede
encontrar en un déficit de habilidades comunicativas, por lo que suelen cumplir objetivos funcionales
(demandar la atención, evitar situaciones, búsqueda de refuerzos...). Desde este modelo la intervención
debe girar en torno a los siguientes ejes:
-Relación interactiva positiva: convertirnos en reforzadores generalizados y en señal de relación y
comunicación.
-Formas de comunicación:
-Enseñar forma alternativa de comunicación, funcionalmente equivalente, que sustituya la conducta
inadecuada.
-Desarrollar habilidades de comprensión del entorno.
-Contexto apropiado para la comunicación: personal cooperativo y motivado y educación funcional que
favorezca oportunidades comunicativas.
-Demora de refuerzo: enseñar que no siempre es posible dar el refuerzo de forma inmediata.
-Proporcional alternativas: crear contextos donde la persona pueda elegir yel control del entorno sea
compartido.
-Generalización: promover el tránsito de las situaciones controladas a situaciones naturales.
-Mantenimiento: enseñar habilidades funcionales y emplear el refuerzo intermitente.
• Estrategias para facilitar la interacción social (Klinger y Dawson, 1992): -NIVEL 1: ATENCIÓN A
PERSONAS, COMPORTAMIENTO SOCIAL Y
Nivel 2

• Reducir • Evaluación • Estrategia reducción programada y progresiva:
progresivamente incidencia rutinas en -Establecer de forma gradual y lenta, variaciones en las rutinas en
las rutinas: la persona con TEA. situaciones de bienestar emocional: p.ej. limitar objetos, espacios y
• Demarcar los • Entorno habilitado. tiempos.
límites a partir de • Habilidades -Ofrecer alternativas siempre y cuando se pueda: enriquecimiento de
los cuales las comunicativas. la experiencia real.
rutinas y pautas de • Competencias • Estrategias de negociación:
resistencia a los personales nuevas. -Establecer límites visuales claros y comprensibles para el niño
cambios interfieren (cuándo, dónde, cómo y con quién) a través de:
en el desarrollo de -Secuencias temporales planificadas (Osorio y Ventoso, 1997):
la persona con secuencia de pasos a seguir en una situación determinada.
TEA. -Listas de normas sociales (Martín, 2004): aserciones sencillas que
• Establecer una especifican de forma explícita los comportamientos que son
variación considerados convencionalmente apropiados y las conductas
programada en las percibidas como inapropiadas con relación a una situación social en
rutinas. particular. Se expresan en formato escrito para que el niño pueda
• Crear un entorno tener un acceso continuo a la información y facilitar la memorización
significativo y rico como reglas autorregulatorias del comportamiento.
en experiencias: -Señales acústicas (alarmas) o visuales (relojes).
• Ofrecer -Reforzar el respeto de los límites por parte del niño: emplear
alternativas sistemas de refuerzo.
funcionales de • Apoyo conductual positivo (Canal y Martín, 2002): es un enfoque
actividad. para hacer frente a los problemas de conducta que implica habilitar
• Desarrollar el ambiente y desarrollar nuevas habilidades en las persona con
competencias de autismo.
comunicación. Características de este modelo:
• Incrementar la -Basado en la evaluación funcional: se utiliza para identificar la
motivación por finalidad de la conducta, es decir, las razones por las que ocurre. El
realizar conductas objetivo de la evaluación es la educación, no simplemente la
con meta. supresión. Fases de la evaluación (Carr, 1996):
• Construir -Describir: obtener información sobre el contexto social y la
conductas naturaleza específica del problema, así como la reacción social que
positivas y suscita en el entorno.
funcionales. -Categorizar: agrupar la información recogida en la etapa anterior de
• Emplear acuerdo con las diferentes funciones que parece perseguir la
procedimientos conducta.
conductuales. -Verificar: comprobar que una conducta problemática sirve a un
-Respeta los valores de la persona, respeta su dignidad y sus
preferencias, y trata de mejorar su estilo de vida.
-Mide el éxito de los programas por el incremento en la frecuencia de
la conducta alternativa, el descenso de frecuencia de la conducta
problemática y por mejoras en la calidad de vida de la persona.
Fases del proceso de apoyo conductual positivo: -Identificación y
clasificación.
-Elaboración del plan de apoyo conductual. -Ejecución del plan de
apoyo. -Seguimiento del plan de apoyo.
• Procedimientos conductuales:
-Refuerzo diferencial de conductas alternativas o incompatibles:
reforzamiento sistemático de un repertorio de comportamientos
apropiados, bien alternativos o bien incompatibles.
Es necesario, en un primer momento, realizar un proceso de
selección de comportamientos alternativos, y en segundo lugar,
llevar a cabo una planificación de un sistema de refuerzos adecuado
para el niño. -Sistemas de refuerzo: control sistemático de objetos o
actividades estrechamente relacionadas con los intereses del niños.
-Coste de respuesta: implica la pérdida de una actividad placentera.
actividad. para hacer frente a los problemas de conducta que implica habilitar
• Desarrollar el ambiente y desarrollar nuevas habilidades en las persona con
competencias de autismo.
comunicación. Características de este modelo:
• Incrementar la -Basado en la evaluación funcional: se utiliza para identificar la
motivación por finalidad de la conducta, es decir, las razones por las que ocurre. El
realizar conductas objetivo de la evaluación es la educación, no simplemente la
con meta. supresión. Fases de la evaluación (Carr, 1996):
• Construir -Describir: obtener información sobre el contexto social y la
conductas naturaleza específica del problema, así como la reacción social que
positivas y suscita en el entorno.
funcionales. -Categorizar: agrupar la información recogida en la etapa anterior de
• Emplear acuerdo con las diferentes funciones que parece perseguir la
procedimientos conducta.
conductuales. -Verificar: comprobar que una conducta problemática sirve a un
-Mide el éxito de los programas por el incremento en la frecuencia de
la conducta alternativa, el descenso de frecuencia de la conducta
problemática y por mejoras en la calidad de vida de la persona.
clasificación.
llevar a cabo una planificación de un sistema de refuerzos adecuado
para el niño. -Sistemas de refuerzo: control sistemático de objetos o
actividades estrechamente relacionadas con los intereses del niños.
-Coste de respuesta: implica la pérdida de una actividad placentera.
-Control de las condiciones estimulares que evocan patrones
rutinarios.
Nivel 3
• Reducir • Evaluación incidencia
progresivamente las rutinas en la persona
rutinas: con TEA.
• Demarcar los límites a • Entorno habilitado.
partir de los cuales las • Habilidades
rutinas y pautas de comunicativas.
resistencia a los • Competencias
cambios interfieren en el personales nuevas.
desarrollo de la persona
con TEA.
• Establecer una
variación programada en
las rutinas.
• Crear un entorno
significativo y rico en
experiencias:
• Ofrecer alternativas
funcionales de actividad.
• Desarrollar
competencias de
comunicación.
• Incrementar la
motivación por realizar
conductas con meta.
• Construir conductas
positivas y funcionales.
• Emplear
procedimientos
conductuales.
motivación por realizar
conductas con meta.
• Construir conductas
positivas y funcionales.
• Emplear
procedimientos
conductuales.
Nivel 3 Nivel 4
• Estrategia reducción programada y progresiva: • Enseñar
-Establecer de forma gradual y lenta, variaciones en las rutinas en pensamiento
situaciones de bienestar emocional: p.ej. limitar objetos, espacios flexible.
y tiempos. • Desarrollar
-Ofrecer alternativas siempre y cuando se pueda: enriquecimiento intereses y
de la experiencia real. conocimientos
• Estrategias de negociación: respecto a esos
-Establecer límites visuales claros y comprensibles para el niño temas de
(cuándo, dónde, cómo y con quién) a través de: preocupación
-Secuencias temporales planificadas (Osorio y Ventoso, 1997): conjunta:
secuencia de pasos a seguir en una situación determinada. • Enseñar a
-Listas de normas sociales (Martín, 2004): aserciones sencillas identificar los temas
que especifican de forma explícita los comportamientos que son familiares
considerados convencionalmente apropiados y las conductas relevantes.
percibidas como inapropiadas con relación a una situación social • Aprender
en particular. Se expresan en formato escrito para que el niño información sobre
pueda tener un acceso continuo a la información y facilitar la los tópicos sociales.
memorización como reglas autorregulatorias del comportamiento. • Interesarse por los
-Señales acústicas (alarmas) o visuales (relojes). demás.
-Reforzar el respeto de los límites por parte del niño: emplear • Aprender
sistemas de refuerzo. habilidades
• Apoyo conductual positivo (Canal y Martín, 2002): es un enfoque comunicativas
para hacer frente a los problemas de conducta que implica relevantes en una
habilitar el ambiente y desarrollar nuevas habilidades en las conversación
persona con autismo. recíproca:
Características de este modelo: • Abrir y cerrar
-Basado en la evaluación funcional: se utiliza para identificar la conversaciones.
finalidad de la conducta, es decir, las razones por las que ocurre. • Tomar turnos.
El objetivo de la evaluación es la educación, no simplemente la • Seleccionar los
supresión. Fases de la evaluación (Carr, 1996): tópicos
-Describir: obtener información sobre el contexto social y la adecuados.
naturaleza específica del problema, así como la reacción social • Usar e interpretar
que suscita en el entorno. las conductas
-Categorizar: agrupar la información recogida en la etapa anterior no verbales.
de acuerdo con las diferentes funciones que parece perseguir la
conducta.
-Mide el éxito de los programas por el incremento en la frecuencia
de la conducta alternativa, el descenso de frecuencia de la
conducta problemática y por mejoras en la calidad de vida de la
persona.
clasificación.
llevar a cabo una planificación de un sistema de refuerzos
adecuado para el niño. -Sistemas de refuerzo: control sistemático
de objetos o actividades estrechamente relacionadas con los
para hacer frente a los problemas de conducta que implica relevantes en una
habilitar el ambiente y desarrollar nuevas habilidades en las conversación
persona con autismo. recíproca:
Características de este modelo: • Abrir y cerrar
-Basado en la evaluación funcional: se utiliza para identificar la conversaciones.
finalidad de la conducta, es decir, las razones por las que ocurre. • Tomar turnos.
El objetivo de la evaluación es la educación, no simplemente la • Seleccionar los
supresión. Fases de la evaluación (Carr, 1996): tópicos
-Describir: obtener información sobre el contexto social y la adecuados.
naturaleza específica del problema, así como la reacción social • Usar e interpretar
que suscita en el entorno. las conductas
-Categorizar: agrupar la información recogida en la etapa anterior no verbales.
de acuerdo con las diferentes funciones que parece perseguir la
conducta.
-Mide el éxito de los programas por el incremento en la frecuencia
de la conducta alternativa, el descenso de frecuencia de la
conducta problemática y por mejoras en la calidad de vida de la
persona.
clasificación.
llevar a cabo una planificación de un sistema de refuerzos
adecuado para el niño. -Sistemas de refuerzo: control sistemático
de objetos o actividades estrechamente relacionadas con los
intereses del niños.
-Coste de respuesta: implica la pérdida de una actividad
placentera. -Control de las condiciones estimulares que evocan
patrones rutinarios.
Nivel 4
Temas de preocupación Procedimientos para orientar los contenidos
conjunta. obsesivos en fuentes funcionales de ocupación o
• Tópicos sociales. aficiones que constituyan fuente de satisfacción
• Conversación (Attwood, 1998): el control en el acceso a los
recíproca. contenidos obsesivos debe variarse a lo largo del
• Conductas no verbales desarrollo y en función de las metas que resultan
de comunicación. adecuadas para producir desarrollo y bienestar
emocional.
• Estrategias de intervención para los
comportamientos estereotipados, intereses
obsesivos y rituales (Martín, 2004):
-Establecer un sistema de reglas explícitas de
comportamiento definidas en términos conductuales
concretos y capaces de transmitir la niño
información precisa sobre la frecuencia, intensidad
y duración con respecto a sus intereses.
-Programa de refuerzos que ayude a mantener la
motivación por cumplir las reglas establecidas.
-Creación de un ambiente físico y contexto social
con unos niveles adecuados de estimulación y
donde el niño tenga la oportunidad de realizar
actividades alternativas a sus focos de interés y que
tengan un componente funcional para el logro de
sus planes.
-Enseñar habilidades de autocontrol siguiendo las
siguientes fases: -Acordar con la persona con TEA
las metas y objetivos a alcanzar
con el programa.
-Proporcionar información sobre los beneficios
asociados al
cambio de comportamiento y los efectos adversos
asociados a su manifestación.
-Entrenamiento en las estrategias conductuales de
autocontrol, basadas en las técnicas de
autoinstrucciones.
-Autoevaluación de su conducta en relación a las
metas planteadas.
un tema concreto.
otras personas que compartan sus intereses.
-Identificar las experiencias afectivas y somáticas
asociadas al estado de malestar y que tienden a
preceder la expresión conductual de la ansiedad.
-Exposición gradual a situaciones temidas. -
Entrenamiento en técnicas de relajación.
• Técnicas de instrucción para la conversación
recíproca (Martín, 2004) basadas en mostrar de
manera explícita y en el orden requerido, los pasos
necesarios para la adquisición de una habilidad en
particular. El entrenamiento debe ser intensivo,
procurando ofrecer práctica repetida en contextos
naturales de la familia y la escuela. Para poner en
tengan un componente funcional para el logro de
sus planes.
-Enseñar habilidades de autocontrol siguiendo las
siguientes fases: -Acordar con la persona con TEA
las metas y objetivos a alcanzar
con el programa.
-Proporcionar información sobre los beneficios
asociados al
cambio de comportamiento y los efectos adversos
asociados a su manifestación.
-Entrenamiento en las estrategias conductuales de
autocontrol, basadas en las técnicas de
autoinstrucciones.
-Autoevaluación de su conducta en relación a las
metas planteadas.
un tema concreto.
otras personas que compartan sus intereses.
-Identificar las experiencias afectivas y somáticas
asociadas al estado de malestar y que tienden a
preceder la expresión conductual de la ansiedad.
-Exposición gradual a situaciones temidas. -
Entrenamiento en técnicas de relajación.
• Técnicas de instrucción para la conversación
recíproca (Martín, 2004) basadas en mostrar de
manera explícita y en el orden requerido, los pasos
necesarios para la adquisición de una habilidad en
particular. El entrenamiento debe ser intensivo,
procurando ofrecer práctica repetida en contextos
naturales de la familia y la escuela. Para poner en
Habilidades relevantes a enseñar:
-Identificar un número reducido de estrategias de
apertura y cierre de conversaciones que cubran un
rango de contextos variados. -Seleccionar tópicos
de manera adecuada.
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
• Aumentar la • Motivación de
motivación hacia el relación.
contacto con el • Estructura física.
entorno. • Rutinas.
• Averiguar cómo • Contingencias
se siente bien el ante claves y
niño, conocer sus situaciones.
preferencias y sus
momentos de
mayor
receptividad.
• Proporcionar una
atención muy
individualizada,
con interacciones
muy directivas y
lúdicas.
• Organizar el
entorno de forma
significativa
creando contextos
de acción.
contingente y
recíproca de las
acciones que se
desarrollan en la
interacción.
relaciones objetos,
definiendo
9. Sentido de estructuras de
la actividad relación acerca de
los referentes
compartidos.
Anticipación
y
Flexibilidad
contingente y
recíproca de las
acciones que se
desarrollan en la
interacción.
relaciones objetos,
definiendo
9. Sentido de estructuras de
la actividad relación acerca de
los referentes
compartidos.
Anticipación
y
Flexibilidad
Nivel 1
Estrategias
• Estrategias para facilitar la interacción social (Klinger y Dawson, 1992): -NIVEL 1: ATENCIÓN A
PERSONAS, COMPORTAMIENTO SOCIAL Y
RESPETO DEL TURNO.
de ida y vuelta.
de la imitación.
-NIVEL 2: COMIENZO DE COMUNICACIÓN Y ATENCIÓN CONJUNTA.
-Fase 1: Comunicándose para alcanzar la meta deseada.
Se motiva al niño a comunicarse con el adulto para conseguir un deseo. Para ello es necesario crear un
espera a que el niño realice cualquier señal comunicativa (uso intrumental, mirada,...) para dar
la respuesta.
Se pretende que el niño se comunique espontáneamente con el adulto sobre una meta que implique
atención y participación conjunta. Para ello se puede recurrir a objetos que el niño no pueda activar por sí
mismo o a rutinas sociales.
-Fase 3: Utilizando el contacto visual en el contexto de la comunicación.Se enseña al niño que sus propios
gestos no verbales (p.ej. contactos visuales) son importantes para comunicarse con otras personas. El
adulto realiza una pausa antes de acceder a las solicitudes del niño, para incitar ese contacto ocular.
-Fase 4: Atendiendo a las peticiones no verbales de otros y dirigiendo la atención de otros.
El propósito de esta fase es que el niño empiece a tener en cuenta signos de comunicación no verbal.
Una vez que el niño comienza de forma sistemática a acompañar las peticiones con miradas a la cara del
adulto, éste produce un signo no verbal exagerado para indicar si va a realizar o no la actividad. De vez
en cuando, se puede fingir no prestar atención al niño para motivarle a que dirija nuestra atención hacia la
actividad deseada.
tener en cuenta:
alejados del rincón del trabajo.
-Rincón del juego, con una alfombra donde se puedan sentar y jugar cómodamente, y que disponga cerca
la información correspondiente a las opciones de juego y sus materiales correspondientes.
espera a que el niño realice cualquier señal comunicativa (uso intrumental, mirada,...) para dar
la respuesta.
Se pretende que el niño se comunique espontáneamente con el adulto sobre una meta que implique
atención y participación conjunta. Para ello se puede recurrir a objetos que el niño no pueda activar por sí
mismo o a rutinas sociales.
-Fase 3: Utilizando el contacto visual en el contexto de la comunicación.Se enseña al niño que sus propios
gestos no verbales (p.ej. contactos visuales) son importantes para comunicarse con otras personas. El
adulto realiza una pausa antes de acceder a las solicitudes del niño, para incitar ese contacto ocular.
-Fase 4: Atendiendo a las peticiones no verbales de otros y dirigiendo la atención de otros.
El propósito de esta fase es que el niño empiece a tener en cuenta signos de comunicación no verbal.
Una vez que el niño comienza de forma sistemática a acompañar las peticiones con miradas a la cara del
adulto, éste produce un signo no verbal exagerado para indicar si va a realizar o no la actividad. De vez
en cuando, se puede fingir no prestar atención al niño para motivarle a que dirija nuestra atención hacia la
actividad deseada.
tener en cuenta:
alejados del rincón del trabajo.
-Rincón del juego, con una alfombra donde se puedan sentar y jugar cómodamente, y que disponga cerca
la información correspondiente a las opciones de juego y sus materiales correspondientes.
auditivos.
-Rincón de autonomía.
• Uso de claves ambientales claras antes de las rutinas más importantes del niño (p.ej. ir a dormir, ir a
comer, ir al cole...): son sistemas auditivos o visuales muy simples que anticipan al niño dónde van a estar
Nivel 2

• Desarrollar Secuencia • Creación de claves visuales (Martín, 2007):
programas de temporalmente -Son organizadores del sentido de la acción. Representan y
acción autónoma: planificada. describen cada una de las actividades y acontecimientos que
• Establecer • Sistemas de ocurren en el día, o en un periodo del mismo, detallándolo lo más
secuencias de trabajo. posible.
actividades. -Representan la realidad, sitúan a las personas en el espacio y el
• Enseñar al niño a tiempo y anticipan lo que va a ocurrir.
seleccionar las -Proporcionan indicadores o pautas de acción y de deber.
tareas por orden y • Enseñanza estructurada (Álvarez, 2008):
a realizarlas de AGENDAS:
forma Son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con
independiente. autismo explicándoles: dónde van a estar, para qué y en qué orden;
• Desarrollar y cómo moverse por los espacios que hemos creado.
sistemas de Aspectos a considerar:
trabajo . -Las agendas son individuales, tienen que estar ajustadas al nivel de
• Estructurar abstracción de cada persona y adecuar la longitud a la comprensión.
visualmente cada -Comenzar con horarios muy cortos 1 ó 2 imágenes e ir aumentando
tarea. longitud.
SISTEMAS DE TRABAJO:
Informan a las personas con autismo sobre:
-Qué cantidad de trabajo se le pide que haga.
-Cómo pueden saber el progreso y cuándo han terminado. -Qué
ocurrirá cuando hayan acabado la actividad.
Se deben representan visualmente según el nivel comprensivo de
cada alumno. Tipos de sistemas:
-Escritas.
-Bandejas de izquierda a derecha, con recipiente de “acabado”. -
Tareas de emparejamiento y clasificación, secuencia de enseñanza
(Hogan, 1997):
-Para iniciarse en esta habilidad es necesario en primer lugar, captar
las diferencias de los objetos. Es recomendable plantear tareas que
eliminen la posibilidad de cometer errores (p.ej. tareas shoes box). -
El siguiente paso sería clasificar objetos diferentes dentro de
recipientes transparentes.
-Clasificar atendiendo a características concretas de los objetos
(color y forma).
-Puzzles y encajables.
-Emparejar objeto con imagen. -Emparejar imagen-imagen.
Este procedimiento ayuda a hacer concreto el concepto de acabado,
ayudando a comprender los momentos de transición.
La práctica regular es esencial hasta que estos sistemas se puedan
usar en varios contextos de forma independiente.
ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUAL DE CADA TAREA:
Cada tarea debe estar estructurada atendiendo a los siguientes
criterios:
-Claridad visual: aclarar los componentes importantes de una tarea
(codificar con color, subrayar, agrandar, etiquetar...)
-Organización visual: distribución y estabilidad de los materiales que
usan los alumnos para realizar las tareas (p.ej. limitar el espacio y el
movimiento, facilitar recipientes).
-Instrucciones visuales: información sobre qué se requiere para
finalizar la tarea (p.ej. plantillas de dibujos de izquierda a derecha,
lista desde arriba hasta abajo, diccionario de dibujos o muestra de
productos).

SISTEMAS DE TRABAJO:
Informan a las personas con autismo sobre:
-Qué cantidad de trabajo se le pide que haga.
-Cómo pueden saber el progreso y cuándo han terminado. -Qué
ocurrirá cuando hayan acabado la actividad.
Se deben representan visualmente según el nivel comprensivo de
cada alumno. Tipos de sistemas:
-Escritas.
-Bandejas de izquierda a derecha, con recipiente de “acabado”. -
Tareas de emparejamiento y clasificación, secuencia de enseñanza
(Hogan, 1997):
-Para iniciarse en esta habilidad es necesario en primer lugar, captar
las diferencias de los objetos. Es recomendable plantear tareas que
eliminen la posibilidad de cometer errores (p.ej. tareas shoes box). -
El siguiente paso sería clasificar objetos diferentes dentro de
recipientes transparentes.
-Clasificar atendiendo a características concretas de los objetos
(color y forma).
-Puzzles y encajables.
-Emparejar objeto con imagen. -Emparejar imagen-imagen.
Este procedimiento ayuda a hacer concreto el concepto de acabado,
ayudando a comprender los momentos de transición.
La práctica regular es esencial hasta que estos sistemas se puedan
usar en varios contextos de forma independiente.
ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUAL DE CADA TAREA:
Cada tarea debe estar estructurada atendiendo a los siguientes
criterios:
-Claridad visual: aclarar los componentes importantes de una tarea
(codificar con color, subrayar, agrandar, etiquetar...)
-Organización visual: distribución y estabilidad de los materiales que
usan los alumnos para realizar las tareas (p.ej. limitar el espacio y el
movimiento, facilitar recipientes).
-Instrucciones visuales: información sobre qué se requiere para
finalizar la tarea (p.ej. plantillas de dibujos de izquierda a derecha,
lista desde arriba hasta abajo, diccionario de dibujos o muestra de
productos).

Nivel 3
•• • Autodirectividad.
•• • Sistemas de refuerzo.
•• • Habilidades pivote.
•
Desarrollar pautas
autodirectivas:
Identificar conductas
que se quieren
favorecer.
Identificar reforzadores.
Elaborar procedimientos
de autoregistro.
Enseñar a usar los
registros.
Retirar progresivamente
la ayuda externa.
Enseñar habilidades
pivote.
Nivel 3 Nivel 4
Los sistemas de refuerzo: economía de fichas (Guala, 2009): Trabajarlaconducta
El tipo de sistema debe ajustarse a la capacidad cognitiva y autodeterminada:De
simbólica del niño. sarrollarhabilidadesq
Aspectos esenciales: ue permita decidir
-Conducta meta: describirse en términos objetivos, cuantificables sobre el futuro y
y de manera positiva. establecer metas
-La ficha: debe ser de sencilla administración, fácilmente razonables.Enseñar
acumulable y visible y de rápido intercambio con el refuerzo. a valorar las áreas
-Los reforzadores de apoyo: de consumo, de posesión, de de
actividad, de manipulación y sociales. Deben estar ajustados a las conocimientosydestr
preferencias de los alumnos. ezas
• Enseñanza de estrategias de autorregulación(Koegel, 1995): se especiales.Datardel
enseña al niño a autorregistrar su conducta, a autoevaluarse y a osrecursos
suministrarse a sí mismo una consecuencia según hayan actuado necesarios para
adecuada o inadecuadamente. planificar el futuro
Estos procedimientos se enseñan mediante técnicas que incluyen personal.Crear una
instrucciones verbales, modelado, ensayo de la conducta, red de apoyo para
retroalimentación y reforzamiento. alcanzar las metas
• Procedimiento para enseñar conductas pivotales (Schreibman, propuestas.Desarroll
1997): una conducta pivote es una conducta que parece ser ar la
central en amplias áreas del funcionamiento, por lo que efectos autoconciencia.Reali
positivos en éstas, zarlasadaptaciones
necesarias para que
La técnica consiste en establecer un sistema de refuerzo la persona con TEA
mediante la utilización de unas pequeñas fichas para premiar las de alto
conductas que se desean establecer. Realizando las conductas funcionamiento
que se determinen previamente los alumnos son recompensados alcance objetivos
con fichas que posteriormente son intercambiadas por académicos.
reforzadores.
Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de
modo conjunto, se deberán fijar claramente el valor de las fichas
que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas.
Una vez puesto en funcionamiento el sistema inicialmente se
debe reforzar con fichas cada vez que ocurre la conducta
deseada para motivar al alumno y lograr implementarla. Cuando la
conducta ya está adquirida y mantenida, se deberá reforzar de un
modo intermitente.deberían tener efectos extendidos en otros
ámbitos del desarrollo. Algunas conductas pivote son: la
motivación y la respuesta a múltiples estímulos.
La situación de aprendizaje debe tener una estructura muy básica
y simple:
-El adulto presenta al niño una instrucción, pregunta, o le da
oportunidad de participar de forma espontánea.
-El niño responde.
-El adulto proporciona algunas consecuencias al niño
dependiendo de la respuesta de éste.
La pregunta, instrucción u oportunidad para responder debe ser:
-Clara, sin interrupciones, apropiada a la tarea y captando la
atención de la persona con autismo.
-Entremezclada con tareas de mantenimiento.
-Ser escogida por el niño.
-Incluir componentes múltiples.
Los reforzadores deberían ser:
-Contingentes a la conducta.
-Administrados ante cualquier intento de respuesta. -Relacionado
con la conducta deseada.

necesarias para que
La técnica consiste en establecer un sistema de refuerzo la persona con TEA
mediante la utilización de unas pequeñas fichas para premiar las de alto
conductas que se desean establecer. Realizando las conductas funcionamiento
que se determinen previamente los alumnos son recompensados alcance objetivos
con fichas que posteriormente son intercambiadas por académicos.
reforzadores.
Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de
modo conjunto, se deberán fijar claramente el valor de las fichas
que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas.
Una vez puesto en funcionamiento el sistema inicialmente se
debe reforzar con fichas cada vez que ocurre la conducta
deseada para motivar al alumno y lograr implementarla. Cuando la
conducta ya está adquirida y mantenida, se deberá reforzar de un
modo intermitente.deberían tener efectos extendidos en otros
ámbitos del desarrollo. Algunas conductas pivote son: la
motivación y la respuesta a múltiples estímulos.
La situación de aprendizaje debe tener una estructura muy básica
y simple:
-El adulto presenta al niño una instrucción, pregunta, o le da
oportunidad de participar de forma espontánea.
-El niño responde.
-El adulto proporciona algunas consecuencias al niño
con la conducta deseada.

Nivel 4
Metas y valores Promover la conducta autodeterminada (Palomo,
personales. 2004):-Autonomía: una conducta es autónoma si la
•Preferencias, intereses persona actúa según sus propias preferencias,
ycapacidades. • intereses y capacidades, e independientemente (lo
Autoconciencia. •Control que no significa sin apoyos). -Autorregulación:
ansiedad.•Adaptaciones estrategias de autocontrol y autorrefuerzo,
en los elementos del establecimiento de metas.-Capacitación
currículo. psicológica: se encuentra relacionada con un locus
de control interno, sentimientos de autoeficacia y
expectativas positivas de logro. -Autoconciencia:
supone hacer uso acertado del conocimiento de
uno mismo, de los puntos fuertes y
limitaciones.Para promover la enseñanza de la
conducta autodeterminada, Wehmeyer (2002) nos
propone dentro del ámbito de la discapacidad
intelectual un modelo funcional basado en tres
ejes:-Aumentar la capacidad. -Ofrecer
oportunidades. -Dar los apoyos
necesarios.•Propuestas para el fomento de la
autodeterminación (Tamarit, 2001):-Comprender y
usar la agenda personal. -Realizar actos
espontáneos dirigidos a un fin. -Realizar elecciones
en diferente grado de complejidad. -Establecer
metas personales a corto y medio plazo. -Planificar
un futuro personal. -Realizar acciones previamente
planificadas, recorriendo los diferentes pasos
programados y evaluando cada uno de ellos. -
Tolerar las dificultades surgidas o previstas en el
proceso de una acción dirigida a una meta. -
Aprender habilidades no especialmente motivantes
pero necesarias para futuras metas. -Determinar las
necesidades de apoyo ante una acción.•
Planificación centrada en la persona (ASPRONA,
2004): es una metodología que permite a la
deseos y capacidades, identificar qué metas quiere
alcanzar para mejorar su vida, apoyándose en el
plan puede durar toda la vida o estar vinculado
aTrastorno del sentido de la actividadun objetivo
concreto. Elementos necesarios para desarrollarla:-
Evaluación comprensiva con la persona: puntos
fuertes y no tan fuertes, intereses y preferencias,
necesidades. -Acordar el plan: metas, formas de
conseguirlas, responsabilidades y compromisos.-
Implantarlo: realizar los compromisos adquiridos por
cada integrante del equipo del PCP. -Seguimiento y
revisión: realizar una valoración del proceso, así
como de la satisfacción y de los avances
conseguidos por la persona.•Ejercicios para el
desarrollo de la autoconciencia:-Programa “Soy
especial” (Vermeulen, 2001): es un método, que
consta de un cuaderno de trabajo, para informar a
las personas con autismo sobre su trastorno.
Consta de las siguientes partes:-Yo soy único: mi
exterior y mi interior.-Mi cuerpo: funciones de las
diferentes partes del cuerpo, funciones del cerebro,
así funciona mi cerebro, clases de inteligencia, mi
inteligencia.-Las personas son diferentes:
discapacidad versus enfermedad, tipos de
en diferente grado de complejidad. -Establecer
metas personales a corto y medio plazo. -Planificar
un futuro personal. -Realizar acciones previamente
planificadas, recorriendo los diferentes pasos
programados y evaluando cada uno de ellos. -
Tolerar las dificultades surgidas o previstas en el
proceso de una acción dirigida a una meta. -
Aprender habilidades no especialmente motivantes
pero necesarias para futuras metas. -Determinar las
necesidades de apoyo ante una acción.•
Planificación centrada en la persona (ASPRONA,
2004): es una metodología que permite a la
deseos y capacidades, identificar qué metas quiere
alcanzar para mejorar su vida, apoyándose en el
plan puede durar toda la vida o estar vinculado
aTrastorno del sentido de la actividadun objetivo
concreto. Elementos necesarios para desarrollarla:-
Evaluación comprensiva con la persona: puntos
fuertes y no tan fuertes, intereses y preferencias,
necesidades. -Acordar el plan: metas, formas de
conseguirlas, responsabilidades y compromisos.-
Implantarlo: realizar los compromisos adquiridos por
cada integrante del equipo del PCP. -Seguimiento y
revisión: realizar una valoración del proceso, así
como de la satisfacción y de los avances
conseguidos por la persona.•Ejercicios para el
desarrollo de la autoconciencia:-Programa “Soy
especial” (Vermeulen, 2001): es un método, que
consta de un cuaderno de trabajo, para informar a
las personas con autismo sobre su trastorno.
Consta de las siguientes partes:-Yo soy único: mi
exterior y mi interior.-Mi cuerpo: funciones de las
diferentes partes del cuerpo, funciones del cerebro,
así funciona mi cerebro, clases de inteligencia, mi
inteligencia.-Las personas son diferentes:
discapacidad versus enfermedad, tipos de
discapacidad, las ayudas, el entorno adaptado.-El
autismo: qué es, origen, dificultades, puntos fuertes,
ayudas y adaptaciones.-Programa “Caminando
hacia tus sueños” (Fullerton, 1994): herramienta útil
para ayudar a las personas con autismo a planificar
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
• Aumentar la • Relación vincular
calidad de vida de positiva.
nuestros alumnos • Juegos circulares
al poder participar de
en actividades de interacción.
ocio placenteras. • Juego motor.
• Compartir • Juego funcional.
espacios y tiempos
de juego
estableciendo una
relación vincular
positiva entre el
adulto y el niño.
• Aumentar el
placer funcional
del niño por el
juego.
• Manejar recursos
y materiales
diversos y
atractivos que
susciten en él la
exploración y la
relación con los
mismos.
• Iniciar actividades
lúdicas de juego
funcional
• Adquirir las
formas más
sencillas de
simulación.
10. Ficción • Aprender
distintos tipos de
juegos autónomos
con los que
puedan disfrutar
en el colegio, en
su casa y en el
entorno.
simbolizació
n
exploración y la
relación con los
mismos.
• Iniciar actividades
lúdicas de juego
funcional
• Adquirir las
formas más
sencillas de
simulación.
10. Ficción • Aprender
distintos tipos de
juegos autónomos
con los que
puedan disfrutar
en el colegio, en
su casa y en el
entorno.
simbolizació
n
Nivel 1
Estrategias
• Ideas generales sobre cómo comenzar a establecer un juego positivo ( DELETREA, 2009):
FASE 1: Conocer las actividades que realiza el niño espontáneamente y el tiempo que les dedica.
-Rellenar registro mediante la observación sobre: todos los juegos que parecen interesarle especificando
el tiempo que les dedica, si es una actividad compartida o individual y si requiere de objetos; los
momentos en los que realiza cada juego.
-Conseguir penetrar en sus juegos y compartir el placer lúdico, convertirnos en su compañero de juego.
Algunas técnicas para la interacción (Greenspan, 2006):
• Deje que el niño lleve el liderazgo.
• Obstáculo lúdico: colocarnos entre el niño y el objeto que esté
tocando o la acción que el niño esté intentando hacer. De este
modo nos convertiremos en otro objeto lúdico en su mundo.
• Conocer el perfil sensorial y motor de niño: detectar la sensación que más le relaja, la que más le
estresa y la que no acaba de apreciar. Ver como responde a los diferentes tipos de tacto, de sonidos y de
volúmenes. Observar como procesan las sensaciones, cual es su percepción visual, sus competencias
motoras, la respuesta ante el movimiento, las actividades que
estimulan al niño...
• Partir de sus habilidades existentes y trabajar poco a poco desde
esa base.
• Utilización de juegos circulares, juegos físicos y motores nos
pueden resultar muy útiles
-Conseguir una coordinación estrecha entre el ambiente que va encontrar el niño al intentar jugar y el
modo de organizar estas sesiones.
FASE 2: Organizar el juego en sesiones diarias:
-Aprovechar las oportunidades espontáneas para favorecer el juego del niño.
-Establecer momentos de juego estables y diarios que el niño pueda anticipar.
-Señalizar estos momentos de juego dentro de la agenda y enmarcarlos después de una actividad que
tenga un fin claro y antes de una actividad individual de menor exigencia para él.
-Plantear actividades de ciclo corto.-Crear rutinas de juego para animar la interacción (Pepper y
Weitzman, 2007.
-Escoger el mejor entorno para jugar y tener preparado en él todos los objetos necesarios y eliminar
aquellos estímulos distractores.
-Organizar los juegos en la sesión: Inicialmente es mejor plantear sesiones caracterizadas por una única
actividad, de forma progresiva iremos aumentando más actividades y más tiempo de juego.
Iniciar con sesiones de juegos motores o circulares.
Cuándo ya demande estas actividades introduciremos juegos con objetos, empezando por los objetos con
los que él ya disfrute.
Una vez que ya hayamos incorporado nuevos juegos comenzaremos a organizarlos de la manera más
adecuada, creando una estructura que permita la anticipación. Para esto también pueden ser útiles las
señales acústicas para ayudar a comprender la estructura de la sesión (canciones, retahílas, frases
características), (Ruiz, 2007)
-Utilizar actividades que coordinen habilidades visuales con habilidades motrices, (Hogan, 1997)
-Una vez que ya exista un abanico de actividades debemos dar la oportunidad de elegir entre objetos
diferentes y posteriormente entre opciones dentro de la misma categoría de juguete.
• Respetar la secuencia evolutiva en el desarrollo del juego(DELETREA, 2009):
-JUEGOS CIRCULARES DE INTERACCIÓN: son juegos repetitivos y contingentes que ayudan a
establecer las bases de la comunicación. -JUEGOS CON CONTACTO FÍSICO: cosquillas, volteretas...
-JUEGO MOTOR: actividades de movimiento, en las que inicialmente el peso de la interacción recae
sobre el adulto. Para favorecer las competencias de interacción es conveniente realizar varios ensayos
para que el niño aprenda la secuencia del juego. Cuando esto haya sucedido se debe demorar la
continuación de la actividad, realizando la “espera estructurada”, a la espera de que el pequeño realice
una conducta comunicativa (mirarnos, moverse, vocalizar...) ante la cual se termina la secuencia. Los
juegos motores pueden hacerse progresivamente más complejos hasta introducir algunas reglas.
-JUEGOS DE IMITACIÓN- CONTRAIMITACIÓN (Klinger y Dawson, 1992)
-JUEGO FUNCIONAL - JUEGOS CON JUGUETES:
• Juego con juguetes que facilitan la interacción social (Klinger y Dawson, 1992)
• Juegos de causa-efecto (Hogan, 1997): estos juguetes crean un efecto observable cuando el niño lo
utiliza en una acción específica. Esa acción puede ser muy simple, como agitar un sonajero, o puede ser
más complicada como darle cuerda a un juguete que tiene movimiento. Los juguetes serán
másmotivadores si consiguen que la acción de éstos responde a los
intereses del niño.
FASE 2: Organizar el juego en sesiones diarias:
-Aprovechar las oportunidades espontáneas para favorecer el juego del niño.
-Establecer momentos de juego estables y diarios que el niño pueda anticipar.
-Señalizar estos momentos de juego dentro de la agenda y enmarcarlos después de una actividad que
tenga un fin claro y antes de una actividad individual de menor exigencia para él.
-Plantear actividades de ciclo corto.-Crear rutinas de juego para animar la interacción (Pepper y
Weitzman, 2007.
-Escoger el mejor entorno para jugar y tener preparado en él todos los objetos necesarios y eliminar
aquellos estímulos distractores.
-Organizar los juegos en la sesión: Inicialmente es mejor plantear sesiones caracterizadas por una única
actividad, de forma progresiva iremos aumentando más actividades y más tiempo de juego.
Iniciar con sesiones de juegos motores o circulares.
Cuándo ya demande estas actividades introduciremos juegos con objetos, empezando por los objetos con
los que él ya disfrute.
Una vez que ya hayamos incorporado nuevos juegos comenzaremos a organizarlos de la manera más
adecuada, creando una estructura que permita la anticipación. Para esto también pueden ser útiles las
señales acústicas para ayudar a comprender la estructura de la sesión (canciones, retahílas, frases
características), (Ruiz, 2007)
-Utilizar actividades que coordinen habilidades visuales con habilidades motrices, (Hogan, 1997)
-Una vez que ya exista un abanico de actividades debemos dar la oportunidad de elegir entre objetos
diferentes y posteriormente entre opciones dentro de la misma categoría de juguete.
• Respetar la secuencia evolutiva en el desarrollo del juego(DELETREA, 2009):
-JUEGOS CIRCULARES DE INTERACCIÓN: son juegos repetitivos y contingentes que ayudan a
establecer las bases de la comunicación. -JUEGOS CON CONTACTO FÍSICO: cosquillas, volteretas...
-JUEGO MOTOR: actividades de movimiento, en las que inicialmente el peso de la interacción recae
sobre el adulto. Para favorecer las competencias de interacción es conveniente realizar varios ensayos
para que el niño aprenda la secuencia del juego. Cuando esto haya sucedido se debe demorar la
continuación de la actividad, realizando la “espera estructurada”, a la espera de que el pequeño realice
una conducta comunicativa (mirarnos, moverse, vocalizar...) ante la cual se termina la secuencia. Los
juegos motores pueden hacerse progresivamente más complejos hasta introducir algunas reglas.
-JUEGOS DE IMITACIÓN- CONTRAIMITACIÓN (Klinger y Dawson, 1992)
-JUEGO FUNCIONAL - JUEGOS CON JUGUETES:
• Juego con juguetes que facilitan la interacción social (Klinger y Dawson, 1992)
• Juegos de causa-efecto (Hogan, 1997): estos juguetes crean un efecto observable cuando el niño lo
utiliza en una acción específica. Esa acción puede ser muy simple, como agitar un sonajero, o puede ser
más complicada como darle cuerda a un juguete que tiene movimiento. Los juguetes serán
másmotivadores si consiguen que la acción de éstos responde a los
intereses del niño.
• Juego con juguetes que no tienen una utilidad clara (Hogan,
1997): partir de juguetes que resulten interesantes al niño y utilizar señales visuales facilitará la
comprensión de la utilidad del juguete. Puede resultar interesante comprar dos modelos iguales de cada
juguete para facilitar la imitación y descomponer un mismo juego complejo en subtareas. Se usará la
imitación directa para muchas actividades pero para aquellas que sean más difíciles se utilizará el
Nivel 2

• Aumentar la Flexibilidad • Haciendo más complejo el juego funcional (DELETREA, 2009): -
calidad de vida de • Juego funcional. Estrategias para diversificar y flexibilizar su juego funcional:
nuestros alumnos • Juegos reglados. -Cuándo el niño solo parece disfrutar con un juguete o con un
al dotarles de • Juego simbólico. número reducido de juguetes debemos exponerle a otros que sean
mayores • Imaginación. similares a los que le gustan. Estas propuestas de juego se pueden
habilidades para realizar varias veces al día durante tiempos muy cortos. Una vez que
su tiempo de ocio. muestre interés hacia ellos, introduciremos nuevos juguetes que
• Establecer varíen en algún criterio (tamaño, color...). Paralelamente podemos
patrones de juego introducir juegos con objetos muy diferentes cuyo uso sea en parte,
funcional más similar, por ejemplo: las canicas, carretillas, juguetes de arrastre,
elaborado y carritos de bebés, pelotas...ya que todos implican la acción de girar y
espontáneo. esto nos abrirá las puertas a otro tipo de juegos más diversificados
• Diversificar y -Introducir momentos de elección dentro de la sesión y de los juegos
flexibilizar los (Hogan, 1997)
temas de juego. -Utilizar los intereses esteriotipados de forma constructiva y permitir
• Desarrollar determinados juegos en circunstancias concretas (Peeters, 2008)
pautas de juego -Estrategias para favorecer un juego funcional más elaborado y
simbólico. espontáneo:
• Participar -Ser sensible a las motivaciones del niño y a sus habilidades de
activamente en elección espontánea e implicarnos en su juego para ampliar la
juegos reglados secuencia del juego funcional que ya tiene adquirido.
sencillos con -Utilizar ayudas visuales:
adultos. -Para que el niño utilice espontáneamente los juguetes una ayuda
• Hacer que el visual que le puede ayudar a saber cómo empezar una situación de
juego sea el punto juego que le divierte es colocar una caja de juegos accesible con
de partida para una secuencia de juegos en la parte superior con tres imágenes de
comenzar a sus juguetes favoritos previamente organizados en su interior.
compartir (Hogan,1997)
actividades con -Tableros de elección
iguales. -Señalizar estos momentos de juego dentro de la agenda.
-Guías de actividad sencillas para ir haciendo más complejos los
juegos.
-Dotar de una estructura clara a los juegos con objeto de que pueda
“ver” y comprender qué es lo que tiene que hacer.
•
Estrategias para desarrollar pautas de juego presimbólico y
juegosimbólico evocado:
-Para iniciar juego funcional con muñecas (DELETREA, 2009):
-Partir de sus intereses.
-Secuencia breve.
-Comenzar por escenas únicas que conlleven un solo objeto. Una
vez que el niño participe de varias de estas actividades
comenzaremos a utilizar más objetos combinando lo que ya sabe.
-Plasmar en imágenes una historia que podamos representar viñeta
a viñeta con muñecos.
-Utilizar rutinas diarias con las que el niño aprenda a interactuar con
el muñeco del mismo modo que lo hacen los adultos con él.
• Estrategias para iniciar el juego simbólico:
-Intercalar la actividad real con la misma actividad simulada
verbalizando en todo momento “hacer como si”.
Imita sus rutinas de juego de simulación simple y anímale a
compartirlas, en nuestro turno introduciremos elementos nuevos con
el fin de ir haciéndolo cada vez más complejo. (Barrat, 2002)
-Crea un entorno que propicie el juego simbólico y déjale explorar y
descubrir nuevas ideas. Es muy importante que se inicie el juego a
partir de sus intereses y su curiosidad. Deja juguetes y juegos a su
alcance que representen experiencias de la vida diaria, juguetes
variados con objeto de captar la atención y canalizar los intereses.
Juega siempre con el niño y compórtate como un compañero de
juego. Utiliza siempre dos voces: una motivadora y didáctica como
adultos. -Para que el niño utilice espontáneamente los juguetes una ayuda
• Hacer que el visual que le puede ayudar a saber cómo empezar una situación de
juego sea el punto juego que le divierte es colocar una caja de juegos accesible con
de partida para una secuencia de juegos en la parte superior con tres imágenes de
comenzar a sus juguetes favoritos previamente organizados en su interior.
compartir (Hogan,1997)
actividades con -Tableros de elección
iguales. -Señalizar estos momentos de juego dentro de la agenda.
-Guías de actividad sencillas para ir haciendo más complejos los
juegos.
-Dotar de una estructura clara a los juegos con objeto de que pueda
“ver” y comprender qué es lo que tiene que hacer.
•
Estrategias para desarrollar pautas de juego presimbólico y
juegosimbólico evocado:
-Para iniciar juego funcional con muñecas (DELETREA, 2009):
-Partir de sus intereses.
-Secuencia breve.
-Comenzar por escenas únicas que conlleven un solo objeto. Una
vez que el niño participe de varias de estas actividades
comenzaremos a utilizar más objetos combinando lo que ya sabe.
-Plasmar en imágenes una historia que podamos representar viñeta
a viñeta con muñecos.
-Utilizar rutinas diarias con las que el niño aprenda a interactuar con
el muñeco del mismo modo que lo hacen los adultos con él.
• Estrategias para iniciar el juego simbólico:
-Intercalar la actividad real con la misma actividad simulada
verbalizando en todo momento “hacer como si”.
Imita sus rutinas de juego de simulación simple y anímale a
compartirlas, en nuestro turno introduciremos elementos nuevos con
el fin de ir haciéndolo cada vez más complejo. (Barrat, 2002)
-Crea un entorno que propicie el juego simbólico y déjale explorar y
descubrir nuevas ideas. Es muy importante que se inicie el juego a
partir de sus intereses y su curiosidad. Deja juguetes y juegos a su
alcance que representen experiencias de la vida diaria, juguetes
variados con objeto de captar la atención y canalizar los intereses.
Juega siempre con el niño y compórtate como un compañero de
juego. Utiliza siempre dos voces: una motivadora y didáctica como
profesional o familia y otra como compañero de juego o figura
simbólica con la que juega el niño.
Utilizar disfraces, marionetas e interpretar personajes para aplicar el
juego imaginativo. (Greenspan y Wieder 2008).
• Estrategias para desarrollar juegos reglados sencillos:
Nivel 3
• Aumentar la calidad de • Ficción y realidad.
vida de nuestros • Juego funcional.
alumnos al dotarles de • Juego simbólico.
mayores habilidades • Juego
para su tiempo de ocio. sociodramático.
• Ayudar a la persona • Función declarativa.
con TEA a diferenciar • Habilidades sociales.
ficción de realidad.
• Proporcionar formas de
juego funcional, reglado
y simbólico de forma
más compleja y
espontánea.
• Dotar al juego de
estructura argumental y
narrativa.
• Compartir juegos con
iguales.
• Enseñar a realizar
dibujos
creativos.
• Facilitar el uso de los
recursos de la
comunidad relacionados
con el ocio (ludotecas,
parques,
ir al cine, bibliotecas...),
utilizando el juego como
una habilidad de
adaptación al medio
recursos de la
comunidad relacionados
con el ocio (ludotecas,
parques,
ir al cine, bibliotecas...),
utilizando el juego como
una habilidad de
adaptación al medio
Nivel 3 Nivel 4
• Estrategias para organizar la sesiones de juego compartido: Enseñar a distinguir
-Estructurar inicialmente el tiempo libre mediante apoyos visuales la ficción de la
dejando cada vez más tiempos de elección, pero incorporar realidad.
siempre momentos de juego con iguales que inicialmente serán • Flexibilizar y
periodos cortos para que paulatinamente sean tiempos más ampliar
largos. temáticamente las
-Observar y respetar la elección de los niños con los que le gusta actividades de
estar a la hora de planificar nuestra intervención. creación y de
-Utilizar apoyos visuales para ayudar a desarrollar habilidades compresión de
sociales necesarias para interactuar con iguales: como acercarse ficciones.
a un niño y decirle que quieres jugar con él, como contestar a esta • Desarrollar
pregunta... Para ello resultan muy útiles los script sociales ya que relaciones con
son una descripción explícita de una secuencia de pasos iguales.
ordenada para realizar en una situación social específica (Martín, • Interiorizar la
2004). Para trabajar estos script sociales se necesita una capacidad de crear
enseñanza basada en la práctica repetida para ellos nos pueden ficciones.
resultar muy útiles los pasos establecidos en el programa PEHIS • Relacionar
de Inés Monjas. experiencias
-Enseñarle a empezar, mantener y terminar una actividad un pasadas, presentes
juego para poder pasar a otra actividad; premiar su iniciativa por la y hacer planes de
interacción; y enseñarle a pedir ayuda y a respetar los turnos de futuro.
participación (Cuadrado y Valiente, 2008).
• Estrategias de adaptación al medio a través del juego:
-Enseñara a jugar en el patio: Podemos realizar actividades
dirigidas en el patio en las que se ofrezcan diferentes opciones
(biblioteca, juegos de mesa, deporte...). En cada actividad habrá
profesionales que supervisen cada una de ellas. Nuestros
alumnos habrán sido previamente preparados para realizar de
forma autónoma una o algunas de las actividades planteadas para
participar adecuadamente en ellas.
Otra estrategia que puede resultarles muy útil es la elaboración de
ayudas visuales para los juegos y la elaboración de un panel de
normas visual para todos ya que la norma favorece la
socialización (Ruiz, 2009). -Diseñar en nuestras programaciones
el uso de recursos de la comunidad en las que poner en prácticas
las habilidades de juego o de ocio adquiridas en el contexto
escolar (ir al parque, a una ludotecas, a una actividad de ocio y
tiempo libre, al cine, al teatro...). Utilizar listas de normas con
apoyo visual para favorecer el desenvolvimiento.
• Estrategias para diferenciar ficción de realidad:
-Dejar que descubran lo que es real y lo que es de juguete: Por
ejemplosi quiere tirarse por un tobogán o montarse en un caballito
de juguete anímale a hacerlo, si quiere ponerse ropa de una
muñeca déjale hacerlo... (Greenspan y Wieder, 2 008)
Mediante la enseñanza explicita tanto en situaciones
estructuradas (material con soporte visual de diferentes
situaciones, visionado de vídeos...)y en situaciones naturales
• Estrategias para desarrollar capacidades complejas de ficción
(juego simbólico, juegos imaginativo y socio dramático):
-Para enseñar un juego simbólico social resulta interesante utilizar
historias sociales planificadas por el profesional, con carteles
especificando qué personaje es cada uno, qué dice y cómo actúa.
Ver videos de los personajes que vamos a representar. Dirigir el
juego y buscar posteriormente su espontaneidad. Planificar
específicamente nuevas situaciones con objeto de facilitarle al
niño la incorporación de novedades dentro del juego ya adquirido
(Ruiz, 2009).
-Ejercitar la imaginación a través del entrenamiento con tareas
estructuradas utilizando material con soporte visual y
aprovechando situaciones reales.
• Estrategias de adaptación al medio a través del juego:
-Enseñara a jugar en el patio: Podemos realizar actividades
dirigidas en el patio en las que se ofrezcan diferentes opciones
(biblioteca, juegos de mesa, deporte...). En cada actividad habrá
profesionales que supervisen cada una de ellas. Nuestros
alumnos habrán sido previamente preparados para realizar de
forma autónoma una o algunas de las actividades planteadas para
participar adecuadamente en ellas.
Otra estrategia que puede resultarles muy útil es la elaboración de
ayudas visuales para los juegos y la elaboración de un panel de
normas visual para todos ya que la norma favorece la
socialización (Ruiz, 2009). -Diseñar en nuestras programaciones
el uso de recursos de la comunidad en las que poner en prácticas
las habilidades de juego o de ocio adquiridas en el contexto
escolar (ir al parque, a una ludotecas, a una actividad de ocio y
tiempo libre, al cine, al teatro...). Utilizar listas de normas con
apoyo visual para favorecer el desenvolvimiento.
• Estrategias para diferenciar ficción de realidad:
-Dejar que descubran lo que es real y lo que es de juguete: Por
ejemplosi quiere tirarse por un tobogán o montarse en un caballito
de juguete anímale a hacerlo, si quiere ponerse ropa de una
muñeca déjale hacerlo... (Greenspan y Wieder, 2 008)
Mediante la enseñanza explicita tanto en situaciones
estructuradas (material con soporte visual de diferentes
situaciones, visionado de vídeos...)y en situaciones naturales
• Estrategias para desarrollar capacidades complejas de ficción
(juego simbólico, juegos imaginativo y socio dramático):
-Para enseñar un juego simbólico social resulta interesante utilizar
historias sociales planificadas por el profesional, con carteles
especificando qué personaje es cada uno, qué dice y cómo actúa.
Ver videos de los personajes que vamos a representar. Dirigir el
juego y buscar posteriormente su espontaneidad. Planificar
específicamente nuevas situaciones con objeto de facilitarle al
niño la incorporación de novedades dentro del juego ya adquirido
(Ruiz, 2009).
-Ejercitar la imaginación a través del entrenamiento con tareas
estructuradas utilizando material con soporte visual y
aprovechando situaciones reales.
-Utilización de guiones sociales: realizar con apoyo visual una
descripción explícita de una serie de pasos ordenada a realizar en
una secuencia de juego específica.
-Programar actividades de práctica repetida (Sebastián,2002):
-Ficción de sustitución de objetos: un objeto real es otro objeto.
Ej.: Coger un plátano como si fuera teléfono.
Nivel 4
ficción y realidad • Estrategias para favorecer la distinción entre
simbolismo y realidad:
-Partir de una evaluación previa para comenzar la
intervención para ello nos puede resultar muy
interesante la propuesta de Howlin, Baron- Cohen,
Hadwin (2006) en la que proponen realizar tres
pruebas: sustitución de un objeto, escenificación de
una acción simbólica y una escena simbólica.
En los tres ejemplos tras haber jugado los dos se
realizarán preguntas de comprobación sobre la
realidad y sobre la simulación. La enseñanza de
este aspecto comenzará si el niño nos es capaz de
contestar a las preguntas sobre la realidad o la
simulación o no completa cualquiera de las tres
tareas presentadas. Para su intervención siguen los
mismos tres ejemplos anteriormente descritos
trabajando la comprensión a través de preguntas
sobre realidad y simbolismo.
• Estrategias para flexibilizar y ampliar
temáticamente las actividades de creación:
-Analizar las conductas estereotipadas y empezar a
reducir la frecuencia señalando ”momentos
especiales” en los que puede estar en estas
actividades de creación y señalar también
momentos en los que no puede.
-Si estas conductas son adecuadas socialmente
buscar oportunidades para compartir con iguales.
• Estrategias para interiorizar la capacidad de crear
ficciones: trabajar explícitamente la comprensión de
cuentos y libros de ficción, la creación de dibujos, y
la escritura de textos de ficción.
• Estrategias para ayudar a los niños a jugar con
iguales y para tener amigos:
-Estadios en los que un niño entabla amistad con
otros compañeros (Attwod, 2007):
Primer estadio de los lazos de amistad (de tres a
seis años):
-Si el niño no está motivado para interaccionar con
iguales pero sin con adultos, un adulto puede
representar el papel de un niño de su edad para
enseñar los principios del juego social. Es
importante que los adultos que van a intervenir
observen previamente el juego de sus compañeros
con objeto de que jueguen con él a esos juegos,
con el mismo material, la mimas normas, con el
mismo lenguaje, las mismas aptitudes...
-Aprender a jugar por turno y pedir ayuda. Es
importante que eladulto que juegue con el niño
utilice como modelo la conducta de jugar por turnos
y anime al niño a imitarlo. Para enseñar a ayudar en
el juego será necesario que el adulto estructure
estas situaciones, cometiendo errores
deliberadamente y pidiéndole ayuda al niño.
-Una vez que juega a algo concreto con el adulto es
importante pasar a hacerle un ensayo general con
otro niño antes de usar estas habilidades en grupo.
-Utilizar grabaciones de vídeo del juego de los niños
con objeto de trabajarlos para ayudarle a entender
mejor las claves sociales, las secuencias de
actividades., las acciones de sus compañeros y su
especiales” en los que puede estar en estas
actividades de creación y señalar también
momentos en los que no puede.
-Si estas conductas son adecuadas socialmente
buscar oportunidades para compartir con iguales.
• Estrategias para interiorizar la capacidad de crear
ficciones: trabajar explícitamente la comprensión de
cuentos y libros de ficción, la creación de dibujos, y
la escritura de textos de ficción.
• Estrategias para ayudar a los niños a jugar con
iguales y para tener amigos:
-Estadios en los que un niño entabla amistad con
otros compañeros (Attwod, 2007):
Primer estadio de los lazos de amistad (de tres a
seis años):
-Si el niño no está motivado para interaccionar con
iguales pero sin con adultos, un adulto puede
representar el papel de un niño de su edad para
enseñar los principios del juego social. Es
importante que los adultos que van a intervenir
observen previamente el juego de sus compañeros
con objeto de que jueguen con él a esos juegos,
con el mismo material, la mimas normas, con el
mismo lenguaje, las mismas aptitudes...
-Aprender a jugar por turno y pedir ayuda. Es
importante que eladulto que juegue con el niño
utilice como modelo la conducta de jugar por turnos
y anime al niño a imitarlo. Para enseñar a ayudar en
el juego será necesario que el adulto estructure
estas situaciones, cometiendo errores
deliberadamente y pidiéndole ayuda al niño.
-Una vez que juega a algo concreto con el adulto es
importante pasar a hacerle un ensayo general con
otro niño antes de usar estas habilidades en grupo.
-Utilizar grabaciones de vídeo del juego de los niños
con objeto de trabajarlos para ayudarle a entender
mejor las claves sociales, las secuencias de
actividades., las acciones de sus compañeros y su
papel como amigo.
Segundo estadio de la amistad (de seis a nueve
años):
-Los modelos de comportamiento y el modelado de
diversos aspectos de la interacción social, pueden
grabarse en vídeo para proporcionarle al niño una
respuesta práctica y constructiva (Apple, Billingsley,
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
Crear una relación Contacto ocular
vincular positiva y • Atención
de interacción • Interacción
recíproca. • Toma de turnos
• Favorecer el • Imitación de
interés por las gestos sencillos
acciones del • Juegos lúdicos
adulto.
• Desarrollar la
imitación al adulto:
• Facilitar la
realización de
imitaciones
motoras simples.
• Fomentar las
pautas recíprocas
en los procesos de
imitación.
11. Imitación
simbolizació
n
11. Imitación
simbolizació
n
Nivel 1
Estrategias
•
Estrategias para facilitar y fomentar la imitación (Klinger y Dawson 1992):
• Fase 1: Se imitan de forma exagerada, exacta y simultánea las acciones del niño, favoreciendo el
aumento de su interés por las acciones del adulto.
• Fase 2: Para aquellos niños que no logran un aumento muy significativo de la atención de las acciones
del adulto habrá que realizar operaciones para resaltar más la cara (exagerar más las expresiones,
eliminar todo tipo de estímulo físico cerca de la cara como pendientes, maquillaje, pelo suelto...)
• Fase 3: Incorporar estructura de turnos y anticipación al juego imitativo: Ahora el adulto espera antes de
imitar al niño, en vez de imitarle simultáneamente y produce de forma natural interacciones recíprocas y
turnos.
• Fase 4: El adulto imita al niño en la estructura pero no en los componentes exactos de éstas: “el
propósito de esta fase es que el niño continúe mostrando conductas de anticipación y toma de turnos, a
pesar de la naturaleza indirecta de la imitación”.
Trabajar la imitación partiendo de la contraimitación de acciones que por sí mismas son un refuerzo para
el niño, es decir, nosotros imitamos las conductas o sonidos del niño, después introducimos alguna de las
conductas o sonidos del niño realizada por nosotros con objeto de que él la imite y si esto no sucede
damos modelado o volvemos a imitar las acciones del niño y lo intentamos otro día. (Rivière y Martos,
2000).
•
• Programas de imitación (Lovaas, 1990): imitación motora gruesa a través del aprendizaje operante,
recompensando de forma contingente las conductas de imitación en situaciones interactivas muy
estructuradas. Los pasos esenciales para enseñar a imitar patrones motores son:
-Asegurar la atención del niño.
-Presentar el estímulo verbal (“haz esto”) y gestual.
-Proporcionar el apoyo que el niño precise (físico total o parcial). -Reducir progresivamente los apoyos.
-Introducir una nueva acción motora muy discriminable respecto a la anterior.
• Utilización de técnicas conductuales dentro de contextos naturales previamente planeados y
sistematizados (Ruiz, 2007):-Moldeamiento físico: moldearemos al niño para que realice la actividad de
imitación; podemos partir de un moldeamiento total cogiendo su mano y haciéndole recorrer la acción de
principio a fin. Después, según vayamos observando que aumenta su habilidad, iremos retirando la ayuda
poco a poco, empezando por el último paso para pasar al anterior y así sucesivamente (encadenamiento
hacia atrás). Cuando se le pida al alumno que imite e inicie la imitación sin ayuda desde el principio, lo
habrá conseguido. Se puede realizar el encadenamiento hacia delante; en este modelo se le moldea el
paso de inicio.
• Imitación de actos sencillos usando objetos (Hogan, 1997): la imitación con objetos sencillos implica
actos para los cuales el objeto ha sido propuesto. Se deben emplear elementos que tengan cualidades
que atraigan la atención del niño.
• Establecer turnos de imitación acción: seleccionar un gesto para el saludo o despedida y establecer
turnos para realizar la imitación. (mover la mano, echar un beso, acariciar la mano), el niño debe
responder con el gesto después de que lo haya hecho el adulto.

-Presentar el estímulo verbal (“haz esto”) y gestual.
-Proporcionar el apoyo que el niño precise (físico total o parcial). -Reducir progresivamente los apoyos.
-Introducir una nueva acción motora muy discriminable respecto a la anterior.
• Utilización de técnicas conductuales dentro de contextos naturales previamente planeados y
sistematizados (Ruiz, 2007):-Moldeamiento físico: moldearemos al niño para que realice la actividad de
imitación; podemos partir de un moldeamiento total cogiendo su mano y haciéndole recorrer la acción de
principio a fin. Después, según vayamos observando que aumenta su habilidad, iremos retirando la ayuda
poco a poco, empezando por el último paso para pasar al anterior y así sucesivamente (encadenamiento
hacia atrás). Cuando se le pida al alumno que imite e inicie la imitación sin ayuda desde el principio, lo
habrá conseguido. Se puede realizar el encadenamiento hacia delante; en este modelo se le moldea el
paso de inicio.
• Imitación de actos sencillos usando objetos (Hogan, 1997): la imitación con objetos sencillos implica
actos para los cuales el objeto ha sido propuesto. Se deben emplear elementos que tengan cualidades
que atraigan la atención del niño.
• Establecer turnos de imitación acción: seleccionar un gesto para el saludo o despedida y establecer
turnos para realizar la imitación. (mover la mano, echar un beso, acariciar la mano), el niño debe
responder con el gesto después de que lo haya hecho el adulto.

Nivel 2

• Generalizar Imitación • Estrategias para facilitar y fomentar la imitación partiendo de la
respuestas espontánea. imitación de las conductas del niño por parte del adulto (Klinger y
imitativas a • Imitación gestos y Dawson 1992):
contextos más expresiones • Fase 5: Se empiezan a utilizar estrategias para favorecer que el
naturales. fáciles. niño imite espontáneamente estrategias del adulto que están en su
• Fomentar la • Imitación social. propio repertorio conductual, y esquemas nuevos.
imitación de • Técnicas útiles para enseñar a imitar (Ruiz, 2007):
acciones -Aprendizaje sin error: se trata de la enseñanza explícita de los
significativas. pasos que componen un aprendizaje. Requiere la realización de una
• Promover pautas secuencia de acciones, evitando que el alumno se equivoque o
de imitación ignorando el error si lo comete, ya que esto le frustraría y
espontánea. desmotivaría. Le reforzaremos por las aproximaciones al
• Desarrollar aprendizaje. Para evitar que se produzca el error, las actividades
pautas sociales y estarán adaptadas al nivel de desarrollo del niño y se le enseñará de
comunicativas. forma individualizada en espacios que favorezcan la atención y
• Desarrollar la manteniendo su motivación.
imitación a -Ensayos de ejecución de la actividad: se debe realizar un número
iguales para importante de ensayos de ejecución de la actividad aún mayor que
afrontar con el resto del alumnado. Es importante la reiteración del
situaciones aprendizaje en condiciones específicas; repetir el esquema para
sociales. adquirir el objetivo. -Modelado: recrear las escenas que el alumno no
sabe realizar (saludar al entrar en clase, iniciar una interacción,...).
Se puede realizar un roll- playing de la escena o escenas que
queremos que el alumno procese e incorpore en su mente. Como
siempre habrá que observar si presenta el aprendizaje de esa
conducta en otros momentos, para poder considerar que está
realmente adquirido.
• Empleo de refuerzos poderosos: las actividades que se planteen
para que el niño imite deben ser atractivas y motivadoras. Cuando el
alumno realice una imitación o una aproximación a la misma es
importante proporcionar el refuerzo de manera contingente.
• Programas de imitación (Lovaas, 1990): imitación de gestos y
expresiones faciales a través del aprendizaje operante,
recompensando de forma contingente las conductas de imitación en
situaciones interactivas muy estructuradas. Los pasos esenciales
para enseñar a imitar patrones motores son:
-Presentar el estímulo verbal (“haz esto”) y gestual. -Proporcionar el
apoyo que el niño precise (físico total o parcial).-Reducir
progresivamente los apoyos.
-Introducir una nueva acción motora muy discriminable respecto a la
anterior.
Se puede realizar un roll- playing de la escena o escenas que
queremos que el alumno procese e incorpore en su mente. Como
siempre habrá que observar si presenta el aprendizaje de esa
conducta en otros momentos, para poder considerar que está
realmente adquirido.
• Empleo de refuerzos poderosos: las actividades que se planteen
para que el niño imite deben ser atractivas y motivadoras. Cuando el
alumno realice una imitación o una aproximación a la misma es
importante proporcionar el refuerzo de manera contingente.
• Programas de imitación (Lovaas, 1990): imitación de gestos y
expresiones faciales a través del aprendizaje operante,
recompensando de forma contingente las conductas de imitación en
situaciones interactivas muy estructuradas. Los pasos esenciales
para enseñar a imitar patrones motores son:
-Presentar el estímulo verbal (“haz esto”) y gestual. -Proporcionar el
apoyo que el niño precise (físico total o parcial).-Reducir
progresivamente los apoyos.
-Introducir una nueva acción motora muy discriminable respecto a la
anterior.
Nivel 3
• Mantener Generalización.
temporalmente la • Interés por las
generalización de acciones del
respuestas. adulto y de los iguales.
• Incrementar el interés • Atención y
significativo por las observación.
acciones del adulto.
• Mostrar conductas de
anticipación y toma de
turnos.
• Incorporar estrategias
de imitación para hacer
frente a las situaciones
sociales.
• Enseñar a imitar
movimientos o
vocalizaciones cada vez
más parecidas a las de
un modelo.
Nivel 3 Nivel 4
Procedimiento para enseñar conductas pivotales (Schreibman, • Enseñar
1997): una conducta pivote es una conducta que parece ser apropiadas a
central en amplias áreas del funcionamiento, por lo que efectos sociales a
positivos en éstas, deberían tener efectos extendidos en otros procedimientos de
ámbitos del desarrollo. Algunas conductas pivote son: la imitación:
motivación, la respuesta a múltiples estímulos y la imitación. • Entrenar en
La situación de aprendizaje debe tener una estructura muy básica habilidades sociales
y simple: básicas.
-El adulto presenta al niño una instrucción, pregunta, o le da • Mejorar la
oportunidad de participar de forma espontánea. comprensión de
-El niño responde. situaciones socio-
-El adulto proporciona algunas consecuencias al niño emocionales.
con la conducta deseada
• Programa de generalización (Lovaas, 1990): ampliar al máximo
posible las personas que trabajen los programas de imitación y en
entornos diversos y naturales.
Procurar conseguir una habituación temprana del niño al trabajo
coordinado y en grupo, a través de la integración gradual (Martín,
2004): implica un emparejamiento inicial con un número muy
reducido de compañeros, uno o dos máximo, dentro del contexto
de la realización de una actividad sencilla y estructurada.
• Empleo de diversas técnicas para aumentar el deseo de
imitación social y mejorar la práctica:
-Reforzamiento de aproximaciones progresivas a una
respuestaterminal, dividida en pequeños pasos cada vez más
semejante a ésta. Inicialmente, pueden reforzarse aproximaciones
muy lejanas a la conducta terminal. Gradualmente, los
reforzadores se hacen contingentes a conductas más semejantes
a ella.
-El role playing es una técnica a través de la cuál se simula una
situación que se presenta en la vida real. Al practicar esta técnica
debes adoptar el papel de un personaje concreto y crear una
situación como si se tratara de la vida real.
El objetivo es imaginar la forma de actuar y las decisiones que
tomaría cada uno de los personajes en situaciones diferentes.
Después, se trata de actuar como ese personaje en casa uno de
los casos.
con la conducta deseada
• Programa de generalización (Lovaas, 1990): ampliar al máximo
posible las personas que trabajen los programas de imitación y en
entornos diversos y naturales.
Procurar conseguir una habituación temprana del niño al trabajo
coordinado y en grupo, a través de la integración gradual (Martín,
2004): implica un emparejamiento inicial con un número muy
reducido de compañeros, uno o dos máximo, dentro del contexto
de la realización de una actividad sencilla y estructurada.
• Empleo de diversas técnicas para aumentar el deseo de
imitación social y mejorar la práctica:
-Reforzamiento de aproximaciones progresivas a una
respuestaterminal, dividida en pequeños pasos cada vez más
semejante a ésta. Inicialmente, pueden reforzarse aproximaciones
muy lejanas a la conducta terminal. Gradualmente, los
reforzadores se hacen contingentes a conductas más semejantes
a ella.
-El role playing es una técnica a través de la cuál se simula una
situación que se presenta en la vida real. Al practicar esta técnica
debes adoptar el papel de un personaje concreto y crear una
situación como si se tratara de la vida real.
El objetivo es imaginar la forma de actuar y las decisiones que
tomaría cada uno de los personajes en situaciones diferentes.
Después, se trata de actuar como ese personaje en casa uno de
los casos.
Nivel 4
Espontaneidad. •
• Imitación social. Uso de procedimientos de enseñanza explícita de
• Habilidades sociales. habilidades sociales:
-Juegos de escenificación y las técnicas de role
play son muy útiles para la práctica repetida de
estas habilidades, ya que permiten corregir los
comportamientos inadecuados y reforzar las
conductas usadas correctamente.
-Práctica: después de que la persona con TEa ha
observado la puesta en práctica de la conducta,
practica y ensaya esa conducta hasta que la
aprende. Puede practicarse en situaciones
“artificiales”, es decir, los adultos provocan y crean
una situación para que el niño pueda ensayar la
conducta, o en situaciones naturales y normales
que ocurren en la vida diaria.
-Autoinstrucciones: son comentarios verbales que
uno se hace a sí mismo y mediante el cual el propio
individuo impulsa, dirige, mantiene o se prohíbe una
conducta. Las fases del entrenamiento en
autoinstrucciones son:
-Instrucción verbal y modelado: los adultos
demuestran a la persona con TEA cómo tiene que
ejecutar la habilidad que tiene que aprender a la
vez que le instruyen directamente y le dan
indicaciones de cómo hacerlo. Se hace de modelo y
va explicando al niño lo que va haciendo mientras
-Guía externa en voz alta: el adulto da ayudas
verbales a la persona con TEA sobre cómo
desarrollar la tarea mientras éste intenta hacerla.
-Autoinstrucciones en voz alta: la persona con TEA
lleva a cabo la tarea mientras se habla a sí mismo
en voz alta, dándose a sí mismo las mismas
autoinstrucciones que en las fases anteriores.
-Autoinstrucciones en voz baja. -Autoinstrucciones
encubiertas.
demuestran a la persona con TEA cómo tiene que
ejecutar la habilidad que tiene que aprender a la
vez que le instruyen directamente y le dan
indicaciones de cómo hacerlo. Se hace de modelo y
va explicando al niño lo que va haciendo mientras
-Guía externa en voz alta: el adulto da ayudas
verbales a la persona con TEA sobre cómo
desarrollar la tarea mientras éste intenta hacerla.
-Autoinstrucciones en voz alta: la persona con TEA
lleva a cabo la tarea mientras se habla a sí mismo
en voz alta, dándose a sí mismo las mismas
autoinstrucciones que en las fases anteriores.
-Autoinstrucciones en voz baja. -Autoinstrucciones
encubiertas.
Área de
Dimensión Nivel 1
desarro-llo
Aprender a señalar Crear gestos para
mostrar
(protodeclarativos)
y para pedir
(protoimperativos)
12.
suspensiòn
simbolizació
n
12.
suspensiòn
simbolizació
n
Nivel 1
Estrategias
Secuencia de pasos en la enseñanza de la conducta de señalar
Resumimos aquí, sintéticamente, la secuencia de pasos para la enseñanza de la conducta de señalar tal
y como plantea Elizabeth Newson (1998). Dicha secuencia establece cinco momentos de enseñanza: (1)
tocar señalando, (2) señalando a distancia, (3) señalar para escoger, (4) señalar y hacer uso de la mirada
y (5) señalar y usar sonidos o palabras.
TOCAR SEÑALANDO
El objetivo esencial es que el niño se acostumbre y, por tanto, llegue a adquirir el hábito de conseguir lo
que desea mediante el acto de tocar- señalando. Esto ayudará al niño a ser más consciente de su dedo
índice.
Para conseguirlo pueden utilizarse libros con imágenes, cuentos u otros elementos. Debe modelarse la
conducta de señalar mediante el uso del índice. El modelamiento se debe hacer sin forzar y de forma
rápida pero consiguiendo que el niño toque la imagen u objeto en cuestión. La misma estrategia puede
aplicarse en juegos de tocar-señalando y nombrando (el adulto) partes de su mano, cara o cuerpo. Hay
que resaltar que es más importante tocar que nombrar.
Pueden utilizarse objetos pequeños (puede ser comida) que le interesen y situarlos alrededor del niño.
Cuando vaya a cogerlos, modelar tocar- señalando, y permitir que los coja. Como se ha comentado,
puede nombrarse el objeto, pero no debemos esperar que el niño lo nombre.También pueden utilizarse
estas mismas estrategias cuando intente alcanzar algo que desee (por ejemplo, la puerta para salir, la
pieza de un puzzle o cuando se le ofrece alguna bebida).
SEÑALANDO A DISTANCIA
Señalar a distancia es un gesto más abstracto y con un contenido más social en la medida en que puede
ser usado para solicitar ayuda.
Para su enseñanza deben escogerse objetos atractivos y que el niño pueda ver fácilmente a poco
distancia (por ejemplo, objetos con los que pueda mostrarse obsesionado, objetos visualmente
fascinantes, comida, juguetes, etc). Los podemos colocar alrededor de la habitación, don de pueda verlos
pero no alcanzarlos (pero no demasiado lejos para desanimarle). Esperaremos que intente alcanzar uno
de los objetos. En ese momento, tomamos su mano y modelamos conducta de señalar (sin tocar el
objeto). Debemos utilizar el nombre del niño para decir (por ejemplo) “Jesús señala”, e inmediatamente
darle lo que ha señalado. Esto debe ocurrir rápidamente. El objetivo esencial, en este paso, es que el niño
adquiera experiencia de que el adulto responderá espontáneamente a lo que desea conse guir.
SEÑALAR PARA ESCOGER
Una vez que el niño se ha acostumbrado a señalar a distancia, podemos plantearnos la enseñanza de un
tercer paso en el que enseñamos al niño la conducta de señalar para escoger de varias opciones o
alternativas. Para ello, debemos proporcionarle oportunidades de que haga elecciones. En la medida en
que a la conducta de señalar, en este momento, le damos un sentido de competencia para negociar con
los adultos, mejoramos la comprensión de lo que es comunicación. El hecho de q ue el niño pueda
conseguir negociar debe ser una de las máximas prioridades para establecer al calidad de este tipo de
comunicación.
SEÑALAR Y HACER USO DE LA MIRADA
Cuando el niño normal señala no lo hace como un gesto aislado. El niño normal señala, hace uso de la
mirada (estableciendo contacto ocular con los adultos) y produce un sonido (o palabra) en un gesto
completo de, al menos, estos tres elementos o conductas. Con el niño pequeño autista, se necesita
enseñar este gesto complejo paso a paso. Para ello debemos recordar que un verdadero contacto ocular
significa mirar a los ojos del adulto (compartir una mirada) y no al cuerpo. Una vez que el niño ha
adquirido la conducta de señalar, debemos colocar nuestra cara en línea con sus ojos, para establecer
contacto ocular. Debemos mostrarnos perseverantes (sin forzar) porque señalar no es un gesto real a
menos que se constituya en un mensaje para alguien, y mirar al adulto es lo que demuestra que este
mensaje es para el adulto. En este paso es importante recompensar, dándole lo que señala, tanto por
señalar como por hacer uso de la mirada al mismo tiempo. Es conveniente, por tanto, esperar uno o dos
segundos hasta conseguir la mirada.
SEÑALAR Y USAR SONIDOS O PALABRAS
En este último paso es conveniente reducir el número de objetos para no confundirle con demasiadas
palabras, especialmente si todavía no hay lenguaje.
Cuando le proporcionamos un objeto que previamente ha señalado estableciendo contacto ocular,
debemos nombrar el objeto muy claram ente: “Es una pelota”. Tenemos que decidir previamente sobre
qué conjunto de palabras se va a trabajar, en especial, si más de una persona está enseñando al niño y,
por supuesto, si algunos de los objetos favoritos del niño no tienen un nombre obvio. Es importante ser
muy consistente en esta etapa.
Al igual que en la etapa anterior, debe esperarse uno o dos segundos, para darle tiempo a responder.
Aunque el adulto desee que el niño imite la palabra, puede que el niño no esté preparado para ello.
Para su enseñanza deben escogerse objetos atractivos y que el niño pueda ver fácilmente a poco
distancia (por ejemplo, objetos con los que pueda mostrarse obsesionado, objetos visualmente
fascinantes, comida, juguetes, etc). Los podemos colocar alrededor de la habitación, don de pueda verlos
pero no alcanzarlos (pero no demasiado lejos para desanimarle). Esperaremos que intente alcanzar uno
de los objetos. En ese momento, tomamos su mano y modelamos conducta de señalar (sin tocar el
objeto). Debemos utilizar el nombre del niño para decir (por ejemplo) “Jesús señala”, e inmediatamente
darle lo que ha señalado. Esto debe ocurrir rápidamente. El objetivo esencial, en este paso, es que el niño
adquiera experiencia de que el adulto responderá espontáneamente a lo que desea conse guir.
SEÑALAR PARA ESCOGER
Una vez que el niño se ha acostumbrado a señalar a distancia, podemos plantearnos la enseñanza de un
tercer paso en el que enseñamos al niño la conducta de señalar para escoger de varias opciones o
alternativas. Para ello, debemos proporcionarle oportunidades de que haga elecciones. En la medida en
que a la conducta de señalar, en este momento, le damos un sentido de competencia para negociar con
los adultos, mejoramos la comprensión de lo que es comunicación. El hecho de q ue el niño pueda
conseguir negociar debe ser una de las máximas prioridades para establecer al calidad de este tipo de
comunicación.
SEÑALAR Y HACER USO DE LA MIRADA
Cuando el niño normal señala no lo hace como un gesto aislado. El niño normal señala, hace uso de la
mirada (estableciendo contacto ocular con los adultos) y produce un sonido (o palabra) en un gesto
completo de, al menos, estos tres elementos o conductas. Con el niño pequeño autista, se necesita
enseñar este gesto complejo paso a paso. Para ello debemos recordar que un verdadero contacto ocular
significa mirar a los ojos del adulto (compartir una mirada) y no al cuerpo. Una vez que el niño ha
adquirido la conducta de señalar, debemos colocar nuestra cara en línea con sus ojos, para establecer
contacto ocular. Debemos mostrarnos perseverantes (sin forzar) porque señalar no es un gesto real a
menos que se constituya en un mensaje para alguien, y mirar al adulto es lo que demuestra que este
mensaje es para el adulto. En este paso es importante recompensar, dándole lo que señala, tanto por
señalar como por hacer uso de la mirada al mismo tiempo. Es conveniente, por tanto, esperar uno o dos
segundos hasta conseguir la mirada.
SEÑALAR Y USAR SONIDOS O PALABRAS
En este último paso es conveniente reducir el número de objetos para no confundirle con demasiadas
palabras, especialmente si todavía no hay lenguaje.
Cuando le proporcionamos un objeto que previamente ha señalado estableciendo contacto ocular,
debemos nombrar el objeto muy claram ente: “Es una pelota”. Tenemos que decidir previamente sobre
qué conjunto de palabras se va a trabajar, en especial, si más de una persona está enseñando al niño y,
por supuesto, si algunos de los objetos favoritos del niño no tienen un nombre obvio. Es importante ser
muy consistente en esta etapa.
Al igual que en la etapa anterior, debe esperarse uno o dos segundos, para darle tiempo a responder.
Aunque el adulto desee que el niño imite la palabra, puede que el niño no esté preparado para ello.
Debem os sentirnos satisfechos, al principio, con un sonido o simplemente una imitación del movimiento
de los labios. Gradualmente (sobre todo si se está trabajando en un programa de imitación) el sonido será
cada vez más parecido a la palabra que estamos usando o incluso la palabra misma.
Nivel 2

Sustituir las Descubrir que es Aprender a manipular objetos con el uso asignado socialmente para
conductas posible dejar en compartir con el otro Aprender a imitar a otros para obtener un
instrumentales con suspenso las resultado conocido
personas por propiedades reales y
símbolos enactivos literales de las
o genuinos. cosas. Entender que
las representaciones
de las personas no
tienen por qué
corresponderse con
la realidad. Descubrir
que pueden
representar
acciones, objetos,
situaciones o
propiedades reales
mediante gestos
simbólicos.
Aprender a imitar a otros para obtener un resultado conocido
Nivel 3
Ser capaz de emplear
pre-acciones tales como
suspender la acción de
tocar como signo o
gesto interpretable,
llevarse una cuchara
vacía a la boca haciendo
el símbolo de comer,
cabalgar montando una
escoba...•Ser capaz de
representar objetos y
situaciones no presentes
que son la base del
juego funcional.•Ser
capaz de comprender
metáforas con
significado distinto al
literal
Nivel 3 Nivel 4
.Aprender a cambiar la función de los objetos en el juego. Ser capaz de crear
Iniciar, mantener y finalizar interacciones. metáforas (y otros
Seguir órdenes o instrucciones sencillas. fenómenos de doble
sentido).
•Comprender que
las creencias de las
personas en
situaciones
concretas no tienen
porqué
corresponderse con
las situaciones en
general.
•Comprender ironías
sencillas, metáforas,
sarcasmos y
enunciados
realizados en
unlenguaje figurado.
Nivel 4
Aprender a utilizar expresiones que sugieran la
manera de pensar de la otra persona (Ej: estás
pensando... Te estás imaginando..., Estas
recordando...) Aprender a identificar sentidos,
chistes, metáforas, refranes, modismos

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Instrucciones: El inventario I.D.E.A.

tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones características de

El inventario I.D.E.A puede tener tres utilidades principales:

Inventario de Espectro Autista (A. Rivière)

1.-Trastorno de la relación social 0

Dimensión de la comunicación y el lenguaje

4.-Trastorno de las funciones

5.-Trastorno del lenguaje

6.-Trastorno del lenguaje receptivo 0

9.-Trastorno del sentido de la

Puntuación total en el espectro autista

• Averiguar cómo • Contacto ocular.

• Crear una • Toma de turnos.

objetivos Aprendizajes Estrategias

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