146 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo
significativo en el conjunto de esta población:
afectan especialmente a los niños de edades com-
prendidas entre los seis y los diez años, en una
frecuencia que oscila entre un 6 y un 23% del to-
tal (Bustos, 2000). A pesar de ello, la salud vocal
es una realidad olvidada, tanto en la educación
infantil como en la primaria (Fiuza, 2011).
5.1. Disfonías
5.1.1. Concepto, etiología y clasificación
de las disfonías
Las alteraciones en la voz que afectan a algu-
no o varios de sus parámetros básicos (altura,
timbre, intensidad) se conocen con el nombre de
disfonías (Rivas y Fiuza, 2002). Además de estas
cualidades acústicas, en la voz de una persona se
aprecian «matices emocionales», derivados de su
estado anímico o producidos por una determina-
da situación comunicativa: tristeza, alegría, eufo-
ria, etc. A veces, en el lenguaje coloquial, tiende
a confundirse la disfonía con la afonía, pero ésta
es una pérdida total y transitoria de la voz muy
poco frecuente en la infancia.
En la etiología de las alteraciones en la voz
subyace una combinación de diversos factores: la
existencia de un sobreesfuerzo vocal persistente,
la presencia de posibles factores desencadenantes
(procesos inflamatorios de la vía respiratoria) y
favorecedores (características psicológicas como
el perfeccionismo o la ansiedad, la presencia en el
entorno de una persona con disfonía a la que el
niño imita...).
Aunque no existe un criterio único para clasi-
ficar los trastornos de la voz, tradicionalmente se
ha diferenciado entre trastornos orgánicos (disfo-
nías orgánicas), debidos a lesiones en las cuerdas
vocales (por ejemplo, un nódulo), y trastornos
funcionales (disfonías funcionales), cuando no se
aprecia lesión alguna en las cuerdas vocales, aun-
que sí alteraciones en la voz. Esta clasificación,
sin embargo, se ha visto superada con el tiempo,
dado que el origen de muchas disfonías reside en
un inadecuado uso vocal persistente en el tiempo,
que puede causar finalmente daño orgánico. Así,
se puede distinguir entre:
— Disfonía disfuncional simple: caracterizada
por un defecto del cierre de las cuerdas vo-
cales durante la emisión, pero sin lesión
laríngea. Es infrecuente en la patología vo-
cal infantil.
— Disfonías disfuncionales complicadas: ca-
racterizadas por provocar lesiones en las
cuerdas vocales, tienen su origen en una
inadecuada función del comportamiento
vocal. Se incluyen las siguientes: nódulo de
repliegue vocal, pólipo laríngeo, diferentes
tipos de edema...
— Formas particulares de disfonías disfuncio-
nales: son alteraciones que reclaman una
actuación terapéutica específica. Entre es-
tas formas peculiares se incluyen: la disfo-
nía infantil, los trastornos en el cambio de
voz, las afonías y disfonías por inhibición
vocal...
Los trastornos de voz en la edad escolar repre-
sentarían, de acuerdo con Bustos (2000), formas
particulares de disfonías disfuncionales.
5.1.2. Detección de las disfonías infantiles
En el caso de las disfonías infantiles, la prime-
ra detección puede ser la realizada por el propio/a
maestro/a, al observar las conductas de sobrees-
fuerzo vocal de su alumnado: voz agravada, es-
fuerzo laríngeo visible al hacer fonación con en-
grosamiento del cuello, respiración vacilante,
entrecortada y con ascenso clavicular, emisión de
gritos frecuentes, etc.
La confirmación de la existencia de problemas
vocales es misión del especialista, el otorrinolarin-
gólogo o el foniatra, quien se centrará en la obser-
vación instrumental de la laringe (laringoestro-
boscopio) y su funcionamiento muscular, además
de realizar análisis acústicos de la voz para detec-
tar las alteraciones existentes en los parámetros
vocales básicos (timbre, tono, altura, volumen).
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 Los trastornos de la comunicación, el lenguaje, el habla y la voz / 147

5.1.3. Intervención en disfonías infantiles jación de Bucher (1995) es apropiada para

Si bien la intervención en el ámbito de las dis-
fonías infantiles es tarea a realizar por el especia-
lista en reeducación vocal, la escuela es un lugar
idóneo para realizar un trabajo de sensibilización
vocal, desde la perspectiva de la prevención y con
un enfoque centrado en potenciar el desarrollo
integral del niño/a.
Las tareas a realizar en el aula pueden ser in-
cluidas en diferentes áreas curriculares y de
modo interdisciplinar y abarcar los siguientes as-
pectos:
— Corporal: para lograr integrar una postura
adecuada, facilitadora de la emisión vocal,
previniendo problemas posturales incorrec-
tos, posibilitando la utilización del cuerpo
de forma más armoniosa y mejorando la
concentración mental para la integración
de nuevos aprendizajes. La técnica de rela-
niños/as de educación primaria.
— Respiratorio: encaminado al desarrollo de la
conciencia de la propia respiración, tanto en
silencio como al hablar o al cantar (tabla
4.17). La respiración correcta es una buena
forma de disminuir los estados de ansiedad
y lograr un mayor equilibrio mente-cuerpo.
— Discriminación sensorial auditiva: para
aprender a captar las características y po-
sibilidades de los estímulos sonoros y de la
propia voz.
— Pautas directas y entrenamiento vocal pro-
piamente dicho: basándose en el ejemplo
del profesor/a, aprender a controlar la in-
tensidad y el volumen de la voz, es decir,
adquirir e interiorizar el concepto de elas-
ticidad vocal.
— Higiene vocal: dirigida a mantener el apa-
rato fonador en las mejores condiciones
posibles.

TABLA 4.17
Pautas de ejercitación de la respiración en el aula
(elaboración propia a partir de Díaz y Fiuza, 2010)

Aprender a abrir los orificios nasales para apreciar cómo entra más aire: mover la nariz
Jugar a hacer como un recibiendo información visual delante de un espejo, colocando los dedos medio e índi-
conejo ce rozando las aletas nasales y pensando en que dichas aletas se muevan y lleguen a
tocar los dedos.

Colocar un espejito debajo de la nariz, en el que previamente se ha puesto una peque-

Espirar de forma suave ña bola de papel, inspirar suave y después espirar sin forzar la salida para hacer que la
bola de papel caiga al suelo.

En el suelo, ponerse de rodillas, situar las nalgas encima de los pies y colocar la frente
contra el suelo y los brazos estirados hacia atrás y contactando con el suelo lo más
Toma de conciencia de la posible (la posición denominada en yoga «el niño pequeño»). Concentrarse en sentir
respiración correcta boca que se moviliza la zona posterior del vientre (los riñones) al tomar aire, que no se as-
abajo pira o hace fuerza para tomar aire y que se tiene la sensación de que el aire entra al
vientre, lo infla como si fuese un globo, en todas direcciones, de que la respiración se
vuelve más lenta y el aire no se siente en el pecho.

Acostados en el suelo, boca arriba, hacerse una pelota, es decir, flexionarse con las
Toma de conciencia de la
piernas plegadas hacia el pecho, las manos aguantando las rodillas y la cabeza también
respiración correcta boca
flexionada hacia adentro. En esta posición se toma conciencia de que la respiración se
arriba
sitúa en la barriga y se aprecia la sensación de globo.

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148 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo

TABLA 4.17 (continuación)

Cada vez que se da una palmada, los niños realizan un cambio de posición suave, como
si estuviesen dormidos y siendo capaces de seguir percibiendo la misma sensación que
Generalización de la res-
en la postura que acaban de abandonar. Seguirán cambiando de posición hasta poner-
piración correcta a otras
se de pie, teniendo en cuenta que deberán pasar por la posición de flexión lateral en el
posiciones
suelo, es decir, de «cuatro patas» (posición típica de todos los mamíferos, en la que es
fácil respirar bien).

Toma de conciencia de la
salida del aire en la espi-
ración
Hacer pompas de jabón que, en un primer momento, serán de diferentes tamaños por-
que el soplo no está bien regulado. A los niños se les explicará que las fluctuaciones y
cambios en el tamaño de las burbujas tienen que ver con la diferente presión con que
sacan el aire y que, para que sean iguales, han de conseguir que el aire salga suavemen-
te y de forma constante.

✑ PARA SABER MÁS la capacidad de escucha y también la dicción, como

López del Castillo, L. (2005). Educación Primaria. Lite-
ratura y juegos de lengua en el currículo escolar. En
C. Barragán y cols., Hablar en clase: cómo trabajar la
lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Graó.
En este capítulo, el autor propone claves para
fomentar el desarrollo del lenguaje en el aula de
primaria a partir de elementos culturales como el
cuento o la poesía y se sugieren estrategias para tra-
bajar sistemáticamente la conversación y mejorar
elementos primordiales de la comunicación.
En la página http://www.aulapt.org/primaria/
1er-c-lengua-c/ existen múltiples modelos de fichas
y de juegos interactivos muy útiles para trabajar los
contenidos básicos del primer ciclo de educación
primaria en el área del lenguaje. Igualmente, en el
«rincón del maestro» (http://www.elrincondelmaes-
tro.com/materiales-de-audicion-y-lenguaje.html) se
dispone de programas, juegos, cuentos, canciones y
materiales para trabajar el lenguaje en las aulas.

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