FH-I-347

Para uso exclusivo en el Programa Executive MBA Fin de Semana 2023 - 2025 en INALDE * 7 - 21 de octubre de 2023

JUAN MANUEL PARRA

IGNACIO OSUNA

El examen de ética en el MBA de GMS(1)

El jueves 6 de junio de 2019, en el campus de la escuela de negocios GMS, se reunió el profesor Jorge
Rubio 2 con el director del programa de Maestría en Administración de Negocios (MBA), el profesor
Iván Suárez, para informarle de los resultados de los exámenes que acababa de aplicar en el último
curso de ética, que hacía parte del currículo obligatorio. Se trataba de la promoción próxima a
graduarse, cuyos participantes -luego de dos años- estaban cansados del agotador programa, como
manifestaban todas las cohortes para ese momento de la maestría.

En el Excel reportado por el departamento de TI con los resultados del examen (ver Anexo
1), se notaban patrones “extraños” que llamaron la atención de ambos. No era del todo claro lo que
sucedía, si bien se podían hacer bastantes conjeturas. “¿Ha pasado esto antes en tus exámenes?”,
preguntó Suárez. “Sí [respondió Rubio] pero este es más llamativo”. El programa estaba por
terminar en pocas semanas y quedaba poco tiempo para hacer algo. “¿Qué deberíamos hacer?”,
preguntó Rubio.

El programa MBA de GMS

GMS era una escuela de negocios con 29 años de existencia, enfocada en programas para directivos
con experiencia. En el portafolio de programas había programas no titulados (Executive Education o
ExEd, non-degree programs) para participantes interesados en perfeccionar sus habilidades de
directivas en programas de varios meses de duración, más que un título académico (entre estos
había empresarios, presidentes y vicepresidentes de grandes compañías, directores funcionales y
gerentes generales de empresas medianas). También tenían dos programas titulados: un MBA y un
Executive MBA. El número de participantes aproximado por año en estas maestrías oscilaba entre
140 y 160 personas.

En aspectos pedagógicos, la característica esencial de la escuela era su compromiso con el

método del caso de Harvard Business School, por lo que no menos del 80% de cualquiera de sus
programas se dictara con casos reales de empresas, comprados a otras escuelas o escritos por los
profesores de GMS, donde estos últimos guiaban la discusión con preguntas para buscar soluciones

1Copyright © 2021, INALDE Business School.

Caso elaborado por el profesor Juan Manuel Parra Torres, Ph.D. del departamento de Dirección de Personas y el profesor Ignacio
Osuna Soto, Ph.D. del departamento de Dirección Comercial y de Operaciones de INALDE, Business School de la Universidad de
La Sabana, como base de discusión y no como ilustración de la gestión, adecuada o inadecuada, de una situación determinada.

Revisado: 26 de Octubre de 2021

2 Los nombres de los protagonistas, algunos datos y la localización del caso fueron cambiados para preservar la confidencialidad.
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viables al problema planteado en el caso. La escuela, por tanto, ponía especial interés en cuidar la
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experiencia del participante, dentro y fuera del aula.

Tanto el MBA como el Executive MBA gozaban de gran prestigio nacional; la principal
diferencia entre ambos estaba en los años de experiencia de los participantes. El primero tenía
participantes con vocación directiva, que desempeñaban cargos de responsabilidad y que aspiraban
a ocupar posiciones de liderazgo en el futuro próximo. El segundo estaba dirigido a directivos que
acumulaban más de 10 años de experiencia profesional y que ocupaban posiciones de liderazgo
tanto en grandes empresas, como en sus propios negocios.

GMS llevaba poco más de diez años en procesos de acreditación internacional con agencias
acreditadoras de prestigio global, los cuales habían generado cambios notorios. Uno de los más
significativos había sido poner un especial énfasis en la producción intelectual de los profesores, lo
que supuso reforzar considerablemente sus procesos de investigación. En una de las últimas visitas
de reacreditación de una de estas agencias, los pares evaluadores habían exigido que el sistema de
calificación del programa cambiara en pro de tener un mejor balance entre sus formas de
evaluación. Esto debido a que la escuela tradicionalmente había puesto el énfasis en la evaluación
por aporte a la discusión en clase, siendo el 80% o 90% de la nota de cada asignatura.

Fruto de la exigencia de balance en el sistema de calificación establecida por los pares

evaluadores, tanto el MBA como el Executive MBA se veían obligados a incorporar exámenes y
otros mecanismos de evaluación que pesaran al menos un 50% de la nota final de cada asignatura.
El sistema de calificación final de cada curso permanecía intacto y se hacía por curva forzada: 10%
superior del curso sacaban (A), 10% inferior sacaban (C) y el restante 80% (B). Discrecionalmente el
profesor podía asignar (B+) o (B-) a la parte superior o inferior de las (B) según correspondiera, pero
la práctica común era que el 10% del curso terminara con (B+), el 10% con (B-) y finalmente el 60%
en (B). El participante que acumulaba un elevado número de asignaturas en (C) -cuatro o más en
un semestre, seis o más en el primer año, y ocho o más en el acumulado de los dos años- se ponía
en condición de retiro por motivos de desempeño académico.

El especial peso de la evaluación en la participación en clase generaba en los alumnos de las

maestrías un comportamiento muy notorio para todos los que conocían la escuela (egresados,
profesores visitantes, alumnos de otros países, entre muchos otros). Los participantes eran muy
activos y estaban permanentemente “conectados” en las diferentes discusiones de clase, sin
importar la naturaleza de la asignatura en cuestión, buscando insistentemente la palabra para
aportar su análisis y decisiones en clase. Con el cambio en el sistema de evaluación, para
tranquilidad de los profesores de GMS, este comportamiento no cambió significativamente.

Siguiendo las nuevas directrices de las agencias acreditadoras, todos los profesores
introdujeron más y nuevas formas de evaluación en sus cursos. Algunos recurrieron a simulaciones
y ejercicios calificados; otros, a talleres y reportes de casos; pero la mayoría complementó los
anteriores mecanismos con exámenes online. Estos últimos facilitaban el proceso de evaluación y
calificación, al diseñar exámenes de múltiple escogencia que corrían contra reloj una vez se iniciaba
la evaluación. Al terminarse el tiempo o completarse la totalidad de las preguntas, el sistema
informaba automáticamente la nota al participante. La idea general era que, ante las múltiples

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responsabilidades de los profesores en temas directivos, docentes y de investigación, el proceso de

evaluación fuera tan expedito como fuera posible y no se convirtiera en una pesada carga adicional,
que pocos querían, dado que daban más de 150 clases de 75 minutos al año.

El examen de ética

Jorge Rubio, profesor de ética, llevaba seis meses experimentando con estos nuevos exámenes en
sus cursos, y los había comenzado a aplicar con la generación que actualmente estaba por
graduarse. El examen de ética sería el segundo examen que hacía en los últimos seis meses a ese
mismo grupo, lo cual no era infrecuente dado que casi todos los profesores tenían cursos asignados
tanto en primero como en segundo año. El primer examen estuvo relacionado con la gestión del
personal en la empresa; en esta ocasión correspondía al último curso de ética, el cual estaba
relacionado con las responsabilidades del liderazgo frente a cada acción que tomaban y sobre su
vida en general, considerando no solo sus principios, sino las consecuencias sobre cada una de sus
decisiones.

El examen constaba de ocho preguntas con cinco posibles opciones de respuesta cada una,
basadas en una presentación en Power Point que les había enviado con una semana de antelación,
la cual era el compendio de la teoría aplicable a la discusión de cada uno de los diez casos vistos en
la asignatura. Rubio se había percatado de que la teoría que pretendía dar al final de las discusiones
de los diferentes casos no siempre alcanzaba a abarcarse por limitaciones de tiempo. Enviarla aparte
y consolidada en un solo documento, abría la posibilidad de que los participantes pudieran
entenderla y “digerirla” con calma, especialmente en el último semestre del programa donde cada
vez más participantes parecían reclamar más conceptos al final de las sesiones. Así, Rubio
consideraba que podía cerrar mejor las discusiones de los casos, a la vez que “redondear” mejor los
mensajes que quería entregar con el curso.

Dado que Rubio ya había implementado este examen en otros grupos, estableció que el
tiempo promedio requerido por los participantes para resolver el examen era de aproximadamente
un minuto por pregunta. Él mismo, cuando probaba el examen ya puesto sobre la plataforma, leía
las preguntas detenidamente y trataba de responderlas en un tiempo razonable, gastando
aproximadamente 30-40 segundos en cada pregunta.

Todas las preguntas tenían en mismo valor. Asimismo, el profesor advirtió que la nota del
examen seguiría el esquema de curva, pero que no la forzaría, aclarando que a quien sacara mayor
número de puntos le pondría una (A) y los siguientes una (B+); asimismo, a quien sacara el número
de puntos más bajo le pondría (C) y a los siguientes (B-); el resto sacarían (B). Siguiendo el
reglamento de estudiantes, también había otras dos notas: (F) para quien perdiera la materia por
“fallas” y (R) para quien “reprobara” la asignatura debido a un desempeño académico
especialmente pobre o exhibiera un comportamiento que atentara con falta grave el normal
desarrollo de la asignatura. Este último caso exigiría una reunión formal del comité de programa
con el profesor y el director de departamento involucrados.

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El curso de ética, de catorce sesiones, había comenzado en enero y terminó a principios de

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mayo. Una semana y media más tarde envió a los alumnos la presentación, anunciando que en una
semana estarían abriendo el examen en la plataforma online para responder una prueba con
máximo diez preguntas de múltiple escogencia. El viernes 31 de mayo se abrió la evaluación a las
6:00 AM y se cerró el sábado 1 de junio a las 11:59 PM, en un fin de semana en que los participantes
no tenían clases.

La aplicación del examen

Temprano en la mañana del sábado, dos participantes escribieron al celular del profesor. Uno de
ellos, quien recientemente había sido promovido a un cargo directivo de una gran empresa,
expresó:

Estimado Jorge, buenos días: Ya hice el examen y tristemente me fue mal de nuevo. La
verdad es que no me parece tan bueno un examen con un tiempo tan corto y habiendo
pasado tantos días después de terminar las clases. Lástima, porque disfruté mucho del
curso y saqué muchas cosas de provecho. Pero me quedo con la tranquilidad de saber
que lo hice solo y a consciencia. Es mejor salir así, con la frente en alto. Gracias mil y
saludos.

De igual forma, le sugirió realizar el examen con todos al tiempo durante las horas de clase
y durante la última sesión del curso, “porque con tiempos distintos se presta para muchas cosas”.
Otro participante escribió un par de horas después:

Hola Jorge: Necesito que me ayudes abriendo la posibilidad de que haga nuevamente el
examen, porque me fue mal. Pero no fue mi culpa; es porque el Power Point abrió la
presentación y luego se trabó y no me dejó consultarla. ¡No puedo perder el examen!
¿Podrías dejarme hacerlo de nuevo por favor?

Dos días más tarde, otros dos estudiantes escribieron pidiendo que las abrieran la
plataforma, pues los días en que el examen estuvo disponible se encontraban de vacaciones y no
vieron los mails.

Inquieto por las solicitudes y los comentarios, Rubio esperó el reporte de los resultados que
llegó el miércoles 5 de junio. Con estos en mano, realizó un corto análisis de estadística descriptiva
(histogramas) para entender el comportamiento general del grupo (ver Anexo 2). Después al
profundizar en el desempeño de cada participante vio que la peor nota la tenía quien primero le
escribió y en el grupo con las segundas peores notas estaba el que le pidió abrirlo de nuevo. Con su
análisis general y los casos puntuales, buscó a Iván Suárez como profesor y director del MBA. Rubio
le explicó la situación y le preguntó: “¿¿Qué deberíamos hacer?” y Suárez respondió: “Me preocupa
ver esto. Por un lado, me deja dudas sobre la efectividad de este examen; por otro, si no hacemos
nada puede ser tan malo como tratar de intervenir sin tener claro cómo ni para qué”.

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Anexo 1: Descripción de los datos contenidos en el archivo de Excel adjunto

Nombre Descripción Medida Tipo

Participante Identificador del participante ID

Inicio de la Fecha y hora de inicio de la

Tiempo Texto
prueba prueba

Tiempo Minutos y segundos

Tiempo Texto
utilizado utilizados para completar la
prueba
Total de segundos utilizados
Segundos para completar la prueba Cuenta: 1, 2, 3, … , n Métrica

Unidad y dos decimales de

Calificación obtenida sobre 10
Calificación aproximación Métrica
como máximo puntaje
(mín 0, máx 10)
Unidad y dos decimales de
aproximación
Puntaje obtenido en la
Pregunta N (mín 0, máx 1,25). Métrica
enésima (N) pregunta
En blanco si no se alcanzó
a responder

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Anexo 2: Estadística descriptiva del desempeño del grupo

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