El Proceso de Coaching

[AFO002899] Certiﬁcación Profesional Internacional en Coaching Ejecutivo y Empresarial
[MOD000318] El Proceso de Coaching

[UDI003353] Coaching, cambio y aprendizaje
La superación de los bloqueos
El coaching pretende que el individuo se desarrolle. En temas anteriores se explicó cómo la
motivación necesaria para cambiar partía de la combinación de un motivo y una acción. Pero ¿Qué
es lo que impide a una persona pasar a la acción?
Cuando una persona está bloqueada, es decir, parada sin poder avanzar por un motivo u otro, puede
sentirse vacía y frustrada. Sin embargo, una persona puede sentirse bloqueada en un área y ser
m
eficaz en otra. Por ejemplo, una persona puede tener éxito en el trabajo, pero es incapaz de
co
concretar su objetivo de convertirse en el mejor en su área. En ocasiones, dicho bloqueo puede
n.
afectar a todas las áreas de la vida, debido a su relación con la autoestima. Todo el mundo se
io
bloquea alguna vez.
ac
m
¿Por qué se bloquean las personas? or
Tomando como referencia a Lisa Haneberg (2006), los individuos pueden estar bloqueados debido a
af
que:
ec
sn
Están abrumados y son incapaces de avanzar.

.e
Están sumergidos en conversaciones victimistas.

al
Se sienten desligados de sus objetivos.

u
rt
Se encuentran mentalmente agotados y exhaustos.

vi
Tienen una visión imprecisa o mal definida.

s
pu
No están en acción.
Tratan de hacerlo todo.

m
Transitan por el camino incorrecto.

ca
Carecen de la capacidad para recibir coaching.
¿Cómo ayuda el coaching a superar los bloqueos?
El coaching ayuda a las personas a soltarse, a superar las barreras autoimpuestas y a enfrentarse a
la realidad. Para lograrlo, es necesario reconocer cuándo alguien está bloqueado y diagnosticar el
mejor remedio.
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Abrumación
Algunas personas se sienten abrumadas, por lo que suelen carecer de organización, planes o
procesos. También puede ser que hayan atrasado sus tareas o que hayan adquirido demasiados
compromisos y necesiten ayuda extra.
Las personas también pueden sentirse abrumadas si realizan trabajos que no les resultan atractivos.
En este caso, los individuos necesitan organizarse y ponerse en marcha.
m
Por ejemplo, si hay proyectos que no desean realizar, deben tratar de renegociarlos o encontrar
co
algún elemento en ellos que les motive. Las personas abrumadas tratan de hacerse cargo de todos
n.
los problemas en lugar de delegar o planificar.
io
ac
Soluciones
m
or
Ayudar a las personas a organizarse y a ponerse en marcha.
af
Ofrecer coaching sobre cómo renegociar las tareas que no tienen tiempo de realizar.
ec
Revisar las listas de tareas pendientes de los individuos, y ayudar a asegurarse de que trabajan
sn
con las tareas correctas.
Sugerir técnicas o formación que les ayude a delegar y establecer prioridades.

.e
al
Victimismo
u
rt
Existe la posibilidad de tener conversaciones victimistas, que pueden ser ciertas o no. Dichas
s vi
conversaciones impiden que los individuos avancen, pues les da razones para permanecer
pu
bloqueados. Estas conversaciones victimistas no ayudan a la consecución de los objetivos de sus

m
clientes.
ca
Solución
El coach debe mostrarse empático con los demás, pero también debe ayudarles a dejar de
considerarse víctimas. De este modo, si el individuo se encuentra bloqueado en conversaciones
victimistas, el coach debe dirigir la conversación hacia la exploración de las creencias que podrían
adoptar y que les podrían resultar útiles para avanzar nuevamente.
Soluciones:
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Ayudar a los individuos a reemplazar las conversaciones victimistas con conversaciones
productivas, acerca de lo que pueden hacer para lograr que el proyecto vaya por el camino
correcto.
Realizar preguntas provocativas y evocativas que permitan que las personas exploren las
opciones que no habían considerado previamente.
Objetivos mal definidos
m
co
También los clientes pueden sentirse bloqueados si sus objetivos están mal definidos. Las
n.
acciones cotidianas deben ser acordes con sus objetivos.
io
De este modo, el coach debe ayudar a los sujetos a redefinir sus objetivos para hacer que éstos sean
ac
motivadores y significativos, además de ayudarles a enderezar sus actividades, de manera que
favorezcan el logro de sus objetivos.

m
or
af
Soluciones
ec
sn
El coach debe ayudar a las personas a definir sus objetivos en términos claros. Hacer preguntas para
determinar si los objetivos que han seleccionado les resultan estimulantes y motivadores.
.e
al
Agotamiento mental
u
rt
Las personas debemos establecer prioridades, lo que significa asignar un tiempo para trabajar en
vi
proyectos importantes y eliminar otras tareas de su lista de pendientes.

s
pu
El coach debe ayudar a los individuos a tomar decisiones acerca del tiempo de que disponen para
m
trabajar en las tareas más importantes y a eliminar aquellas que no constituyen un buen uso de su
ca
tiempo. Es decir, el coach debe proporcionar un coaching que les ayude a decir no con mayor
frecuencia.
Soluciones
Animar a darse un descanso mental cuando sea necesario.
Ayudar a planificar dicho descanso de manera que se sientan cómodos y relajados.
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También hay otros motivos por los que una persona puede sentirse bloqueada:
Si el individuo carece de una visión de futuro precisa, como por ejemplo “dar lo necesario a mi
familia”. Los objetivos deben ser significativos y motivadores.
La falta de acción también es una razón común para bloquearse y suele combinarse con otros
obstáculos. En este caso, lo más recomendable es realizar un brainstorming de acciones
potenciales y escoger aquellas que se encuentren en extremos opuestos o, dicho de otra
manera, las que son más diferentes entre sí. Es positivo que estas lluvias de ideas faciliten ver
m
co
las situaciones desde diferentes puntos de vista, por lo que pueden realizarse en grupos.
Otra fuente de bloqueo es no pedir apoyo ni incorporar a otras personas en el logro de
n.
io
objetivos personales. A la hora de establecer objetivos, es necesario tener en cuenta tanto el
ac
entorno en el que son propuestos como a las personas que forman parte de él. Así, la persona
m
recibe aportaciones, apoyo y realimentación de los demás. Para evitar este bloqueo, se sugiere
or
compartir los objetivos con dos personas cada día durante una semana.
af
Ir por el camino incorrecto, es decir, seguir unos objetivos y unos enfoques contrarios a sus
ec
deseos, necesidades e intenciones es un gran bloqueo. Esto puede deberse a una falta de
sn
experiencia o a que una vez, en el pasado, ese camino sí fue el correcto. Enlazar objetivos,
.e
acciones y resultados; así como hacer un seguimiento de los resultados, es una manera de
al
comprobar si las acciones desarrolladas realmente funcionan adecuadamente.

u
La falta de capacidad para recibir coaching puede provocar un bloqueo, debido a que la
rt
persona no recibe las aportaciones e ideas que necesita. Según Haneberg (2006) éstas son
s vi
algunas ideas para ayudar a los demás a soltarse:

pu
Modificar sus conversaciones.

m
Aprovechar nuevas ideas y talentos.

ca
Establecer hitos.
Hacer peticiones que aumenten el impulso del proyecto.
[[[Elemento Multimedia]]]
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El deseo de avanzar
Los avances en coaching sólo suceden cuando la persona lo permite; es imposible lograr nada si el
individuo no se encuentra motivado para avanzar ni desea hacerlo.
A veces, el propio individuo no es consciente de las limitaciones que le impiden avanzar, de la misma
forma que desconoce qué condiciones facilitan los avances.
Condiciones que facilitan los avances
m
co
Las condiciones que facilitan los avances son conocidas como los “catalizadores de avances”. Existen
n.
muchos catalizadores potenciales de avances, los cuales son diferentes según la persona:
io
ac
Experiencias disonantes. Se producen cuando las personas experimentan una disonancia
m
cognitiva (tales como intentos fallidos, rechazos, situaciones vergonzosas, etc.); lo cual hace
or
que los individuos se cuestionen lo que están haciendo y exploren nuevas posibilidades. Es
af
posible utilizar esas experiencias para progresar y disfrutar de los avances. Si, por el contrario,
ec
se adopta una postura defensiva o carente de capacidad para recibir coaching, es poco
sn
probable que se produzca un avance.

.e
Ponerse en marcha. Es una excelente forma de generar impulso y de incorporar objetivos e

al
intenciones en el entorno, lo cual constituye un paso importante para generar avances. Ponerse
u
en marcha significa intentar algo nuevo, ser proactivo o hacer algo que se ha venido aplazando.
rt
vi
El progreso se ve afectado cuando las personas se muestran reactivas.

s
Pensamiento profundo. Algunas personas utilizan retraimientos mentales para generar

pu
nuevas ideas, ajustar su enfoque y ponerse en contacto con sus objetivos. El pensamiento
m
profundo incluye la meditación en un lugar solitario, jugar con las ideas, hablar con uno mismo
ca
y observar las cosas con un enfoque novedoso.
Estímulos realizados mediante el coaching. Los avances realizados por esta condición son
muy comunes. De hecho, la mayoría de los avances ocurren después de conversaciones que han
valido la pena. Cuando el coach dice exactamente lo que las personas necesitan escuchar, las
conversaciones se convierten en dones especiales.
Hacer peticiones. Es quizá la forma más fácil y rápida de producir avances. Es importante
hacer peticiones que marquen una diferencia y faciliten el progreso. Existen dos tipos de
peticiones que se deben tener en cuenta:
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Cotidianas (razonables, modestas y útiles).
Extraordinarias (pedir un poco más allá de lo razonable puede generar una gran diferencia si
se consigue).
Estas peticiones son útiles y deben formar parte de las prácticas diarias y semanales de los clientes.
Cuantas más peticiones extraordinarias hagan los clientes, más oportunidades tendrán de lograr
avances emocionantes.
m
co
Cambiar o realinear el contexto. Implica ajustarse a un contexto. Un cambio en el contexto
puede tener una gran influencia en la perspectiva. Para ello, puede ser necesario crear un
n.
io
espacio de trabajo que sea agradable y relajado.
ac
Incubación o descanso. El hecho de darse un descanso, cuando se ha pensado demasiado,
m
ayuda a olvidar o dejar de lado suposiciones y estructuras mentales que impiden el avance.
or
af
Condiciones que dificultan los avances

ec
En este caso, las condiciones que empeoran los avances, serán conocidas como los “inhibidores de
sn
avances”.
.e
al
Estos inhibidores se interponen en el camino y hacen que sea menos probable lograrlo.
u
rt
s vi
pu
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co
n.
io
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or
af
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u al
rt
Parálisis por el análisis

s vi
Resulta perjudicial debido a que si bien el análisis es acción, un análisis excesivo no conduce a
pu
ningún progreso.
m
ca
Centrarse en la lógica
Si los individuos hacen únicamente lo que les resulta lógico y familiar, reducirán el número de
avances posibles. Cuando recopilen y consideren ideas y enfoques, los sujetos no deberán
preocuparse si alguno de ellos no parece lógico.
Mentalidad de escasez
Hace referencia a cuando una persona prueba una idea y se desanima si no funciona. Piensan que es
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erróneo hacer peticiones para alcanzar los objetivos, por lo que viven en paradigmas mentales
centrados en límites y en razones, para no diversificarse ni ser creativas.
Miedo
Éste puede afectar a todas las personas en un momento dado. Cuando las personas permiten que el
miedo se interponga en su camino, dejan de lado muchas posibilidades.
La profecía que se cumple
m
co
Puede ser útil o perjudicial. Cuando los clientes suponen que fracasarán y que nunca
n.
experimentarán avances, suelen tener razón. La mente de los clientes está programada para el
io
fracaso. Para combatir esta profecía negativa, los clientes deben prestar atención y modificar su
ac
diálogo interno perjudicial.
m
Saturación mental
or
af
Las personas pueden procesar únicamente una cantidad limitada de información en un momento
ec
dado. Cuando una persona está mentalmente saturada, es incapaz de recibir la información que
sn
podría producir un avance.

.e
al
Escuelas de pensamiento
u
rt
Las personas tienen creencias y suposiciones sobre cómo deberían ser las cosas. Cuando sus
vi
escuelas de pensamiento limitan y reducen la gama de posibilidades, esos pensamientos impiden la

s
pu
realización de avances. En este caso, es recomendable dilatar las influencias de las teorías. Se
sugiere que los sujetos incorporen en sus conversaciones a diferentes personas, que intenten un
m
nuevo enfoque.
ca
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Coaching y aprendizaje
El coaching nos enseña a enfrentarnos al cambio como una oportunidad de transformación positiva,
pero antes es necesario aprender a cambiar. El coaching nos enseña a manejar la incertidumbre
durante el cambio y a sentir que la vida constituye en sí misma una oportunidad de aprendizaje. El
aprendizaje implica un cambio permanente en comportamientos, emociones y pensamientos, como
consecuencia de una experiencia.
m
La meta final será establecer e implantar un método de aprendizaje idiosincrásico, personalizado
co
y autodirigido, que facilite la consecución de objetivos personales
n.
io
Según J. Whitemore (2005), las fases del cambio de comportamiento basadas en el aprendizaje son:
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
Olvidar para aprender
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A veces, es necesario “desaprender” para poder adquirir nuevos conocimientos. Frente a una
realidad en constante cambio, es necesario evolucionar y dejar de lado antiguas costumbres para
poder garantizar el éxito.
Según Launer (2007), el proceso de aprendizaje, en este sentido, implica aportar los conocimientos
iniciales para generar nuevos comportamientos e interiorizarlos a partir de la percepción e
interpretación de la realidad que nos rodea.
m
El individuo, influenciado por sus conocimientos, capacidades, comportamientos actitudes, etc. inicia
co
un proceso de aprendizaje.
n.
En el proceso de aprendizaje, cuyo fin es generar nuevos comportamientos, necesita que el individuo
io
"desaprenda", esto es, que olvide los antiguos comportamientos para poder aprender los nuevos.
ac
m
Una vez aprendidos, el siguiente paso del proceso es interiorizarlos para poder transmitirlos y
or
generalizarlos a todos los ámbitos.
af
ec
A su vez, estos nuevos comportamientos hacen que modifique su percepción del mundo e interprete
sn
éste desde un nuevo punto de vista, dando lugar a un proceso cíclico de tres fases:
.e
Dejar de lado comportamientos antiguos.

u al
Aprender nuevos comportamientos.

rt
Interiorizarlos.
s vi
pu
De las siguientes opciones indiqué ¿cuáles son parte del proceso cíclico?
m
ca
Dejar de lado comportamientos antiguos.
Aprender nuevos comportamientos.
Interiorizarlos.
Todas son correctas
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co
n.
io
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.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
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Factores que afectan al proceso de aprendizaje
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
Existen factores que contribuyen al aprendizaje, a la transformación personal y a la mejora de la

.e
capacidad de adaptación a nuevos retos. Podemos clasificar dichos factores según el punto de
al
inflexión:
u
rt
Factores cognitivos
s vi
La capacidad del ser humano para tratar e interactuar adecuadamente con el ambiente depende de
pu
nuestra habilidad para detectar, interpretar y responder de forma apropiada a la información que
m
llega a nuestros sentidos.

ca
Una vez superada esta fase senso-perceptiva, pasamos al procesamiento de la información,
relacionado con el filtro y el almacenamiento de la información. Este procesamiento se relaciona, a
su vez, con la atención y la memoria.
Además, en todo este proceso, es necesario tener en cuenta otros factores cognitivos de alto nivel
como son la inteligencia, la creatividad o la sabiduría.
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m
co
n.
io
ac
m
or
af
Atención
ec
sn
¿Qué es la atención?
.e
Es la energía o capacidad necesaria para llevar a cabo el procesamiento cognitivo, siendo un recurso
al
eficaz y limitado.
u
rt
vi
¿Cuáles son los tipos de atención?

s
pu
Atención sostenida: es la que nos permite realizar tareas durante mucho tiempo.
m
Atención dividida: es la que nos permite prestar atención a varias cosas al mismo tiempo.
ca
Atención selectiva: es como un filtro que nos permite tomar conciencia de algunas cosas e
ignorar otras.
Relación con el aprendizaje
Sin atención, consciente o inconsciente, es imposible que se aprendan cosas; ya que éstas pasan
inadvertidas para el sujeto. Para el aprendizaje, es necesario centrar la atención en aquello que se
desea asimilar.
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Memoria
¿Qué es la memoria?
Es el proceso que nos permite almacenar información, codificarla y recuperarla más adelante
cuando sea necesaria.
¿Cuáles son los tipos de memoria?
m
Memoria sensorial: es la memoria más breve, un par de segundos, y es la que nos permite
co
retener la información que viene de los sentidos.
n.
Memoria a corto plazo: es el sistema en donde se trabaja con la información necesaria para
io
interactuar con el ambiente.
ac
Memoria a largo plazo: es la tradicional memoria donde se almacena el grueso de
m
contenidos. or
af

ec
sn
Sin memoria, los contenidos no quedarían fijados en la persona y, por lo tanto, no podrían aplicarse.
.e
Inteligencia
al
¿Qué es la inteligencia?
u
rt
vi
La inteligencia es una característica que no tiene una única definición, ya que ésta depende del tipo
s
de inteligencia al que hagamos referencia. Existe un factor general de inteligencia que, podría
pu
decirse, aúna a todas las subcategorías pero carece de una aceptación unánime.
m
ca
El DRAE define inteligencia, en su primera acepción, como la capacidad de entender o comprender
¿Cuáles son los tipos de inteligencia?
Existen muchas clasificaciones de inteligencia, pero no es el objetivo de este temario dar respuesta a
este punto.
En relación al aprendizaje, la clasificación que nos interesa es la de Cattell (1967):
Inteligencia fluida. Hace referencia a los procesos cognitivos básicos y está relacionada con
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la habilidad para manejar situaciones nuevas, con la capacidad para percibir relaciones, para
formar conceptos y para resolver problemas y situaciones.
Inteligencia cristalizada. Es el producto de los conocimientos que se adquieren a lo largo de
la vida, y está relacionada con la aplicación de la inteligencia fluida a los contenidos culturales
y académicos a los que una persona está expuesta a lo largo de su vida. De este modo, la
inteligencia cristalizada es el conocimiento organizado que se ha acumulado a lo largo de la
vida de una persona.
m
co
n.
El proceso de aprendizaje está directamente relacionado e influenciado por la inteligencia del que
io
aprende. La inteligencia es un factor modificable y moldeable que se desarrolla durante toda la vida
ac
mediante el aprendizaje.
m
or
Creatividad
af
La creatividad es un factor explicado anteriormente, por lo que nos limitaremos, en este apartado, a
ec
comentar su relación directa con el aprendizaje.

sn
.e

al
La creatividad se relaciona con dar nuevas soluciones a los problemas, con plantear preguntas desde
u
rt
un punto de vista diferente al convencional y con aplicar procesos novedosos. Este punto de vista
vi
alternativo que ofrece la creatividad es la base para un buen aprendizaje.

s
pu
Factores sociodemográficos
m
ca
Los factores sociodemográficos pueden llegar a ser tan importantes que, incluso, pueden llegar a
impedir el acercamiento hacia aprendizajes muy deseados. De este modo, vamos a destacar algunos
de estos factores:
La edad será uno de los principales factores que intervengan en los procesos de
aprendizaje. Los individuos tienden a mostrar una determinada conducta, acorde con la que
creen que la sociedad espera en función de la edad que tenga.
El estado civil en el que se encuentren los coachees puede facilitar o entorpecer los
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índices de deseo y de motivación frente a los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, una
persona recién divorciada presentará un alto nivel de estrés, afectando, de este modo, la salud
psíquica de las personas implicadas.
La situación laboral será también muy importante en el proceso de aprendizaje. Este
aspecto repercutirá muy especialmente en sociedades occidentales, donde el trabajo influye en
las formas de actuación, en las creencias y los pensamientos, en valoraciones, juicios y normas.
De este modo, se han encontrado asociaciones positivas entre el hecho de tener empleo y la
m
salud física y psíquica.
co
La familia podrá posicionarse de distintas formas: por un lado, apoyar al coachee; y, por
n.
otro, estar en contra de dicho proceso de aprendizaje (quizás por considerarlo una pérdida de
io
tiempo) y poner al adulto en una situación de conflicto.
ac
Los estereotipos relacionados con el género también influirán en la educación.
m
Finalmente, serán determinantes las experiencias anteriores de aprendizaje del
or
individuo. Muchos autores han demostrado que, cuanto mayor nivel educativo tiene la
af
persona, más tendencia tendrá a seguir su formación en la etapa adulta de su vida. Además, a
ec
los adultos, especialmente aquellos que sólo cursaron estudios primarios, les invade un
sn
recuerdo negativo de la escuela, por lo que sienten miedo y temor a una nueva etapa educativa.
.e
al
Factores personales
u
rt
Las actitudes se entienden como las predisposiciones del individuo hacia los objetos o contenidos de
vi
aprendizaje. Las experiencias previas de que dispone un individuo, y los valores que éste tiene desde
s
pu
un punto de vista social, influirán considerablemente en su proceso de aprendizaje y en la actitud

m
que tenga frente a él.

ca
Las actitudes desempeñan diferentes funciones en el proceso de aprendizaje:
Función Instrumental, adaptativa o utilitarista. Aparece mediante la manifestación de
respuestas favorables que obtiene el individuo de sus semejantes cuando manifiesta actitudes
positivas o favorables.
Función de Defensa del yo. Permite eludir el reconocimiento de las propias limitaciones a
través de la manifestación de estereotipos, de creencias o de prejuicios.
Función de Expresión de valores. Conduce a reconocer los compromisos adquiridos por una
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persona.
Función de Manifestación de Conocimiento. Se refiere a transferir cierto grado de
predictibilidad, consistencia y estabilidad a la propia percepción del mundo por parte de la
persona.
m
co
n.
io
ac
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or
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ec
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.e
u al
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s vi
pu
m
ca
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Niveles de aprendizaje
Gregory Bateson identificó cuatro niveles básicos de aprendizaje y cambio, que van desde lo más
abstracto a lo más concreto, todos ellos con un gran impacto sobre el individuo.
Así, cada uno de los niveles lógicos de Bateson, opera realizando correcciones y perfeccionamientos
al nivel de aprendizaje inmediatamente inferior:
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
Aprendizaje 0
rt
vi
El nivel de Aprendizaje 0 equivale a “no aprendizaje”. Implica comportamientos repetitivos en los

s
pu
que el individuo, el grupo o la organización están atascados. Por ejemplo, hábitos, resistencias,
inercias, etc.
m
ca
Este nivel es un estado corriente en muchas personas y organizaciones. Se caracteriza por la
especificidad de las respuestas que, adecuada o inadecuadamente, está prefijada para entornos y
situaciones específicas y no está sujeta a corrección o cambio.
Aprendizaje I
Implica un cambio gradual e incremental, que conlleva la corrección de errores y la adaptación
mediante flexibilidad y adaptabilidad de los comportamientos. Si bien estas modificaciones pueden
ayudar a extender las capacidades del individuo, el grupo o la organización, siguen estando
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bloqueados. Por ejemplo, establecer y refinar nuevos procedimientos y capacidades.
El mejor modo de facilitar el Aprendizaje I consiste en ayudar a las personas implicadas a
desarrollar una mejor “metacognición”, a tomar conciencia de las propias acciones, de la experiencia
interna y de los procesos mentales. Esto se logra proporcionando realimentación positiva y aplicando
técnicas básicas en coaching y enseñanza como el análisis por contraste. Este nivel constituye el
centro de atención del coaching.
m
Aprendizaje II
co
Se produce un cambio rápido y discontinuo en el proceso de Aprendizaje II, por ejemplo, un cambio
n.
correctivo en el conjunto de alternativas entre las que se elige un cambio en la forma de puntuar la
io
secuencia.
ac
m
Dicho de otra forma, implica una transformación en el conjunto de alternativas entre las que se
or
elige. Por ejemplo, una vez que se sabe conducir un coche, se sabe conducir cualquier coche.
af
ec
Aprendizaje III
sn
Implica un cambio evolutivo en el proceso de Aprendizaje II. Se caracteriza por alteraciones

.e
significativas que van más allá de la identidad presente del individuo, del grupo o de la organización.
u al
El aprendizaje de nivel III se relaciona con un cambio profundo de mentalidad y comportamiento.

rt
Para Bateson, el individuo necesita acceder al aprendizaje de nivel III al enfrentarse a

vi
contradicciones, crisis, sufrimientos y bloqueos derivados del aprendizaje de nivel II. En este nivel
s
pu
de aprendizaje se encontraría la creación artística y los descubrimientos científicos.

m
Aprendizaje IV
ca
Bateson considera que este nivel de aprendizaje sólo puede ser alcanzado por un grupo o por la
especie en conjunto, ya que es imposible acceder a él de manera individual.
Este nivel implica el establecimiento de comportamientos completamente nuevos, que no encajan
con ningún sistema vigente o clase de comportamientos. Ésta sería una modalidad realmente
revolucionaria de aprendizaje, que implicaría la creación de arquetipos o sistemas de
comportamiento totalmente novedosos.
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Por ejemplo, cuando nuestros antepasados se pusieron en pie por primera vez, o comenzaron a
pronunciar las primeras palabras, no estaban seleccionando dentro de un conjunto existente de
alternativas. Estaban haciendo algo nuevo.
Otro ejemplo podría ser la nueva tecnología o nuevas capacidades que abren la puerta a
posibilidades previamente desconocidas e insospechadas.
m
co
n.
io
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m
or
af
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sn
.e
u al
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pu
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Recuerda
m
co
n.
io
ac
m
or
af
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Preguntas de autoevaluación
“Los ____________ son los que impiden a una persona pasar a la acción y conseguir
sus metas”.
Pensamientos.
m
Instrumentos.
co
n.
Bloqueos.
io
ac
m
Aprendizajes. or
af
¿Qué consecuencias se derivan de tener un objetivo mal definido?

ec
sn
Que no se trabaja.
.e
u al
Que la vida se idealice.

rt
s vi
Que las acciones no estén encaminadas y sean desmotivantes y poco significativas.

pu
m
Que no hay prioridades.

ca
Indica si la siguiente enunciación es verdadera o falsa: “Un ejemplo de

catalizador de avance es una experiencia disonante”.
Verdadera.
22 / 23
Falsa.
Indica si la siguiente enunciación es verdadera o falsa: “La meta final del

proceso coaching-aprendizaje será establecer e implantar un método de
aprendizaje idiosincrásico, personalizado y autodirigido, que facilite la
consecución de objetivos personales”.
m
Verdadera.
co
n.
Falsa.
io
ac
m
¿Cuál de los niveles de aprendizaje de Bateson constituye el centro de atención
or
del coaching?
af
ec
Aprendizaje 0
sn
.e
Aprendizaje I
u al
rt
Aprendizaje II
s vi
pu
Aprendizaje III
m
ca
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[UDI003354] El proceso de coaching: aspectos generales
Coaching ¿herramienta o proceso?
El coaching acelera el avance de los objetivos del cliente, al proporcionar mayor enfoque y
conciencia de sus posibilidades de elección. El coaching toma como punto de partida la situación
actual del cliente y se centra en lo que estaría dispuesto a hacer para llegar a donde le gustaría
estar en el futuro, siendo conscientes de que todo resultado depende de las intenciones, elecciones y
acciones del cliente, respaldadas por el esfuerzo del coach y de la aplicación del método de
coaching.
m
co
El proceso de coaching tiene un punto de partida y un objetivo final claramente especificado. Es un
n.
acuerdo, consigo mismo o con el coach, del que se derivan derechos y obligaciones. Dicho acuerdo
io
se encuentra delimitado por los siguientes puntos:
ac
m
Fecha de inicio. or
Límite temporal.
af
Objetivos a conseguir.
ec
Medios para poder lograr objetivos.

sn
.e
Coaching como proceso

u al
El proceso de coaching suele abarcar los siguientes pasos:

rt
vi
Establecer la relación entre el coach y el coachee:

s
pu
En este primer paso debe quedar claro la misión del coaching y las reglas que se
m
seguirán (por ejemplo: la confidencialidad).

ca
Es fundamental establecer aquí una relación basada en la confianza y el respeto
mutuos.
Diagnóstico de las necesidades de la persona:
El coach ayuda al coachee a identificar y analizar sus problemas en el marco de la
misión establecida.
En este paso, es normal que el problema original se reformule para dar paso al
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verdadero problema subyacente.
Desarrollo de un plan de acción:
Aquí se acuerdan los pasos a seguir durante el proceso, la metodología y la
frecuencia de las sesiones.
m
Establecer las bases del seguimiento:
co
n.
Se decide si el monitoreo se hará por observación, indagación, etc.
io
ac
Suministro de realimentación:
m
or
El coach comenta con el coachee los resultados del proceso, corrigiendo y mejorando
af
las acciones para situaciones futuras.

ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
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m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
Duración del proceso

u al
La duración del proceso de coaching es variable, ya que depende de las necesidades de cada cliente
rt
y de la metodología empleada.
s vi
pu
La metodología de trabajo más usual es realizar tres o cuatro sesiones mensuales de una hora de
duración. Sin embargo, este proceso está sujeto a las metas del coachee:
m
ca
Algunas personas necesitan el coaching para resolver un problema específico enmarcado en un
tiempo claramente definido.
Otras personas solicitan los servicios de un coach para que los oriente en proyectos de larga
duración: etapas de transición, adquisición de nuevas habilidades, elaboración de una tesis
doctoral, etc.
A continuación se ofrece una lectura complementaria sobre los ámbitos de aplicación del coaching
3 / 14
educativo.
Lectura complementaria.
Comenzar Actividad
m
Relaciona los elementos de la columna Derecha con la columna Izquierda
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En este primer paso debe 1 Desarrollo de un plan de acción
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quedar claro la misión del
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coaching y las reglas que se
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seguirán (por ejemplo: la Establecer la relación entre el
confidencialidad). coach y el coachee
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El coach ayuda al coachee a 2 Diagnóstico de las necesidades de
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identificar y analizar sus la persona

problemas en el marco de la
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misión establecida.
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Aquí se acuerdan los pasos a 3

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seguir durante el proceso, la

metodología y la frecuencia de
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las sesiones.
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Establecer la relación entre el coach y el coachee: En este primer paso debe

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quedar claro la misión del coaching y las reglas que se seguirán (por ejemplo: la
ca
confidencialidad).
Diagnóstico de las necesidades de la persona: El coach ayuda al coachee a
identificar y analizar sus problemas en el marco de la misión establecida.
Desarrollo de un plan de acción: Aquí se acuerdan los pasos a seguir durante el
proceso, la metodología y la frecuencia de las sesiones.
4 / 14
Motivación en el proceso
Tal y como hemos visto en temas anteriores, la motivación se define como:
Un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de una conducta
o aprendizaje
La motivación se va asentando en la persona como resultado de la experiencia, y se expresa
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mediante diferentes conductas en un contexto y ante una situación (por ejemplo, en el centro de
co
formación y la situación de aprendizaje).
n.
io
La motivación del sujeto, al que va dirigido el proceso de coaching, es muy importante para el
ac
desarrollo del mismo, convirtiéndose en un factor que puede facilitar o entorpecer el aprendizaje.
Implicaciones de la motivación
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or
af
Para sacar y potenciar lo mejor de los demás y de uno mismo, es necesario relacionar el proceso de
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coaching con el de liderazgo. Aunque el liderazgo es un tema que se explicará posteriormente, es

sn
necesario saber que cuando se habla de liderazgo, el núcleo de su poder reside en la motivación,
.e
como motor para activar y mover a los demás.

u al
En este sentido, las motivaciones más implicadas en el proceso son:

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s vi
pu
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ca
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En definitiva:
Uno de los puntos de partida del proceso de coaching es la motivación
Dificultades en el camino
La persona que inicia un proceso de coaching puede sentir ciertos temores:
Tener dificultades.
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Dudar de quedar a la altura de las circunstancias.
Ser superado por otros.
n.
io
Perder el trabajo.
ac
No poseer capacidad de adaptación a los nuevos cambios.
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Etc. or
af
Dichos temores se potencian cuando se piensa en la falta de motivación, alterando el proceso.

ec
Se han encontrado relaciones positivas entre la intensidad de los procesos de motivación y la

sn
historia personal de los déficit personales, ya sean estos directos o bien de generaciones anteriores,
.e
así como con la percepción de atractivo de la tarea.

u al
¿Cómo motivar?
rt
vi
Para poder motivar a los demás, antes es necesario estar motivado uno mismo. Hay que tener en
s
pu
cuenta la integridad de la persona, es decir, contemplar al ser humano desde todas las perspectivas
m
y ámbitos que lo componen.

ca
Teniendo en cuenta las nociones básicas de coaching, es posible indicar algunos requisitos previos
con los que debe contar todo “motivador”.
Estar motivado.
Tener claro el objetivo.
Tener actitud de motivar.
Conocer a las personas:
A todas las personas no se las motiva de la misma manera.
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Lo que motiva a una persona no tiene porque motivar a las demás.
Continuidad en el proceso.
Captar las oportunidades que emergen.
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La voluntad como requisito del inicio del proceso
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Cuando alguien decide hacer o ser algo, es importante proponérselo con todas sus fuerzas, ya que
.e
conlleva un cambio personal firme y duradero. Además tiene que ser consciente de que todo cambio
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puede resultar lento, ya que no se consigue de un día para otro, pues implica ir adquiriendo nuevos
u
rt
hábitos.
s vi
Como señala Tom Peters, el preámbulo de todo cambio es querer, decidirlo y tener la voluntad de
pu
hacerlo.
m
ca
Siguiendo a Enrique Rojas, la voluntad se puede definir como aquella capacidad psicológica que nos
lleva a hacer algo anticipando sus consecuencias, nos ayuda a realizar algo mirando al futuro,
sacrifica lo inmediato, fácil, efímero y trivial por lo mediato, más difícil, duradero, valioso y superior.
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co
n.
io
"La voluntad consiste, ante todo, en un acto intencional, de inclinarse o dirigirse hacia algo, y en él
ac
interviene un factor importante: la decisión. La voluntad, como resolución, significa saber lo que uno
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quiere o hacia dónde va; y en ella hay tres ingredientes asociados que la configuran en un todo"
or
(Rojas).
af
ec
Tendencia: preferencia por algo.

sn
Determinación: análisis, aclaración y esclarecimiento de lo que uno quiere.

.e
Acción: es la más definitiva y comporta una puesta en marcha en busca de aquello que se
al
quiere.
u
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Es importante que a lo largo de todo el proceso de coaching, la persona tenga voluntad y se

s
pu
comprometa
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La voluntad puede ir acompañada de la motivación, de este modo la predisposición al trabajo será

ca
mucho mayor para la persona.
La mejor voluntad es la más motivada, aquella que se ve empujada hacia algo atractivo, sugerente,
que incita a luchar por perseguir una meta lejana pero alcanzable.
9 / 14
Riesgos del proceso de coaching
En la práctica del coaching se dan una serie de riesgos que pueden dificultar la armonía del
desarrollo del proceso.
Uno de estos riesgos, y quizás el principal, aflora en el momento en el que el coachee, después de
conocer sus necesidades de mejora y las técnicas para su realización, comienza a pensar que hace
las cosas bien desde el principio, prescindiendo de la ayuda del coach.
m
co
Para evitar esta situación es necesario comunicar a éste la evolución que suele realizar. En la
mayoría de los casos, la persona que recorre el itinerario propuesto:
n.
io
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Dependencia. Inicialmente el coach suele ser contratado porque el cliente piensa que puede
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mejorar su vida mediante la obtención de una perspectiva más amplia y completa.

.e
El coach, a partir de la decisión mutua, acompaña al coachee estableciendo una relación de

al
confianza y un marco de referencia para el cambio.

u
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Anti-dependencia . Pasado cierto tiempo, y realizadas algunas sesiones, el cliente puede

s
pu
pensar que ya tiene interiorizadas las competencias necesarias.

m
Es un momento crítico en el proceso, ya que el cliente tiene su diagnóstico, conoce parte del
ca
tratamiento y cree que puede curarse por sí mismo.
Independencia. Una vez se supera la fase de anti-dependencia, las competencias requeridas
para la situación que preocupaba al comienzo del proceso pueden obtenerse por medio del
trabajo continuado.
En este momento los contactos con el coach son menos frecuentes y el cliente va ganando
progresivamente en seguridad y eficacia.
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Autonomía. El cliente consolida los nuevos hábitos llegándolos a interiorizar y actuando
eficazmente.
El avance en el proceso, o éxito del mismo, se manifiesta en la mejora de su situación personal
y su relación con los demás.
Factores para evitar riesgos
Los requisitos para alcanzar el éxito durante el proceso de coaching son:
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Confianza. Es un requisito indispensable para el éxito de un programa de coaching. La
n.
confianza mutua entre el entrenado y el entrenador resulta vital para el progreso y el
io
ac
desarrollo.
Compromiso. Implica ir más allá de la mera relación; comprometiéndose con el proceso a la
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or
hora de establecer objetivos progresivamente más ambiciosos.
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Sinceridad. Durante el proceso de coaching se forman relaciones maduras, basadas en la
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confidencialidad y la sinceridad como principios de acción.

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Recuerda
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Indica si la siguiente enunciación es verdadera o falsa:

“El coaching es mejor utilizarlo como una herramienta”.
Verdadera.
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Falsa.
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n.
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“El proceso de coaching tiene un punto de partida y un objetivo final claramente
ac
especificado”.
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Verdadera.
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Falsa.
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¿Cuánto dura el proceso de coaching?

u
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Seis meses.
s
pu
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Un año.
ca
Dos años.
No hay un estándar definido, depende de cada persona.
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“Antes la motivación se basaba en elementos externos o extrínsecos”.
Verdadera.
Falsa.
“La voluntad se compone de tres ingredientes asociados que la configuran en un
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todo. Estos ingredientes son: la ________________ , la determinación y la acción”.
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n.
Especificación.
io
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Explicación. or
af
Tendencia.
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Función.
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© Copyright 2019: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España)
ISSN edición impresa: 1699-2105. ISSN edición web (http://revistas.um.es/educatio): 1989-466X
Ámbitos de aplicación
del Coaching educativo:
una revisión bibliográfica
del periodo 2013-17
Applications of Educational Coaching:
a literature review of research published during
2013-17
E va R a m o s L o r e d o * 1
evarl1025@gmail.com
B e at r i z S i e rr a -A r i z m e n d i a rr i e ta **
bsierra@uniovi.es
C r i s t i na R o c e s M o n t e r o **
croces@uniovi.es
*Colegio San Miguel, Gijón, España
**Universidad de Oviedo, España
Resumen: Abstract:
El coaching es una metodología que per- Coaching is a methodology whose pur-
sigue el desarrollo del máximo potencial pose is to develop as much as possible
personal. Recientemente, se ha traslada- the potential of individuals. It has been
do al campo educativo para mejorar las recently applied to the educational field
habilidades y prácticas de los docentes in order to improve teaching skills and
y el alumnado. Los objetivos principales teacher and student performance. The
de esta investigación son: realizar una aims of this research are: to carry out a re-
revisión bibliográfica de los últimos años, view of current literature about coaching,
identificar los ámbitos de aplicación más to identify the most common application
recurrentes, y descubrir aquellos menos areas and to detect underdeveloped li-
contrastados, de cara a sugerir nuevas nes of research regarding coaching with
líneas de investigación. La metodología a view to suggesting new approaches to
está basada en una revisión sistemática de this field. The methodology is based on a
artículos científicos de los últimos cinco systematic review of articles, both in Spa-
años en idioma español e inglés, distin- nish and English, published during the last
guiendo los que son exclusivamente teóri- five years. Besides, a distinction is made
cos o los que dan cuenta de algún tipo de between theoretical and empirical studies.
1 Dirección para correspondencia (correspondence address):

Eva Ramos Loredo. Departamento sociolingüístico. Colegio San Miguel, Gijón. C/
Jovellanos, 2-12 A. 33201 Gijón, Asturias (España).
Educatio Siglo XXI, Vol. 37 nº 2 · 2019, pp. 223-244223

http://doi.org/10.6018/educatio.387091
Ámbitos de aplicación del Coaching educativo: una revisión bibliográfica del periodo
2013-17
Eva Ramos Loredo, Beatriz Sierra-Arizmendiarrieta Y Cristina Roces Montero
intervención. Como resultado, se constata The current interest in educational coa-

una gran cantidad de estudios que, sobre ching is reflected by the high number of
el coaching educativo, se hacen hoy en studies published on this matter. Moreover,
día, así como su eficacia y beneficios para empirical studies confirm the effectiveness
toda la comunidad educativa si tenemos and benefits of coaching for all the agents
en cuenta los artículos de carácter prác- involved in the educational communi-
tico. Se puede apreciar que en algunos ty. Educational coaching has become a
países, como Estados Unidos, la presencia habitual practice in some countries such
del coaching ya está muy arraigada, pero as The Unites States and is progressively
en realidad se trata de un fenómeno global becoming popular in educational settings
que impregna en mayor o menor medida all over the world. Despite this growing
al sistema educativo de países de los cinco interest, multiple authors point out that
continentes. A pesar de ello, muchos auto- more research is needed on educational
res consideran que es preciso incrementar coaching. They also consider that it is ne-
el número de estudios empíricos sobre el cessary to guarantee the scientific rigor of
coaching educativo y garantizar su rigor research. Finally, and taking into account
científico. Para finalizar, y teniendo en the current corpus of studies, it seems ne-
cuenta el corpus existente, se propone cessary to explore a research line which to
profundizar en una línea de investigación date has not been paid enough attention
poco estudiada: el uso del coaching para to: the use of coaching in secondary edu-
mejorar los problemas de aprendizaje en cation when it comes to supporting ado-
secundaria. lescents with learning difficulties.
Palabras clave: Keywords:
Coaching; educación; revisión bibliográfi- Coaching; education; literature review;
ca; función docente; innovación. teaching function; innovation.
Résumé:
Le coaching est une méthodologie qui poursuit le développement d’un potentiel per-
sonnel maximal. Il a récemment émergé dans le domaine de l’éducation pour améliorer
les compétences et les pratiques des enseignants et des étudiants. Les principaux objec-
tifs de cette recherche sont d’effectuer une revue bibliographique des dernières années,
d’identifier les champs d’application les plus récurrents, et de découvrir ceux moins
contrastés, afin de proposer de nouvelles lignes de recherche. La méthodologie est ba-
sée sur une revue systématique des articles scientifiques des cinq dernières années en
espagnol et en anglais, en distinguant ceux qui sont exclusivement théoriques ou ceux
qui présentent un type d’intervention. En conséquence, on vérifie qu’aujourd’hui il y a
un grand nombre d’études sur le coaching éducatif, en constatant aussi leur efficacité et
leurs avantages pour l’ensemble de la communauté éducative, si nous prenons en comp-
te les articles pratiques. On peut remarquer que, bien que dans certains pays, comme aux
États-Unis, la présence du coaching soit déjà profondément enracinée, mais il s’agit en
réalité d’un phénomène global qui imprègne plus ou moins le système éducatif des pays
des cinq continents. Malgré cela, de nombreux auteurs considèrent qu’il est nécessaire
d’augmenter le nombre d’études empiriques sur le coaching éducatif et de garantir sa
rigueur scientifique. Pour conclure, et sur la base du corpus existant, il est proposé de se
plonger dans une ligne de recherche peu étudiée: l’utilisation du coaching pour amélio-
rer les problèmes d’apprentissage à l’enseignement secondaire.
Mots clés:
Coaching; éducation; revue de la littérature; fonction d›enseignement; innovation.
Fecha de recepción: 17-7-2018

Fecha de aceptación: 23-9-2018
224 Educatio Siglo XXI, Vol. 37 nº 2 · 2019, pp. 223-244

2013-17
Introducción
El coaching es un método, y un proceso, para aumentar la calidad de

vida y el rendimiento de las personas, basado en el poder de la mente
y de la palabra. Algunas fuentes de las que bebe son: la lingüística, la
psicología -especialmente la psicología humanista y la psicología posi-
tiva-, y la programación neurolingüística. Su herramienta más eficaz es
el diálogo entre el coach y el coachee, pero no es la única. Entre sus
principales pilares se encuentran: la búsqueda del autoconocimiento, la
concreción de metas y de un plan de acción para conseguirlas, el análi-
sis reflexivo y la autoevaluación y la retroalimentación.
Su origen se remonta a la década de los años 70 del siglo pasado
ligada al mundo del deporte, pero pronto saltó al campo empresarial
donde ha cosechado grandes éxitos y se mantiene hoy día en rigurosa
vigencia y actualidad. En función de los resultados obtenidos, el área de
acción del coaching se expandió dando lugar a las distintas ramificacio-
nes existentes: coaching educativo, coaching para padres, life coaching…
En ocasiones se produce cierta confusión entre los términos coaching
educativo y psicología positiva, aunque hay claros matices diferencia-
dores entre los que se puede destacar el carácter reactivo, el método y
la planificación del coaching, frente al carácter proactivo, y la ausencia
de método y planificación en la psicología positiva (Sandoval Lentisco y
López Martínez, 2017).
El coaching educativo está pensado para ser empleado con el alum-
nado perteneciente tanto al sistema universitario como no universitario,
con el fin de mejorar su bienestar y ayudarles a conseguir sus objetivos.
Busca un cambio metodológico que conduzca a una forma distinta de
ver el aprendizaje en la que no solo importen los resultados académi-
cos, sino también el desarrollo madurativo de los estudiantes; donde el
aprendizaje siga un modelo cooperativo desarrollando especialmente la
competencia de aprender a aprender.
Objetivos y método
Los objetivos principales de este artículo son tres:

1. Realizar una revisión bibliográfica sobre el coaching educativo del
periodo 2013-17.

2013-17
2. Identificar los ámbitos de aplicación más recurrentes ligados al

coaching educativo y clasificar los artículos en función de los mis-
mos.
3. Comprobar si existen estudios sobre el coaching educativo orien-
tados a ayudar a mejorar problemas de aprendizaje en alumnos de
secundaria.
Esta es una revisión bibliográfica descriptiva, la cual permite al lector

ponerse al día y actualizar la información que posee sobre cualquier
área de conocimiento. Es especialmente útil en el campo de la educa-
ción, como en este caso, dadas las frecuentes propuestas innovadoras
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El método de inves-
tigación ha pasado por cuatro fases: definición del problema, búsqueda
de la información, organización de la información y análisis de la misma
(Gómez-Luna, Fernando-Navas, Aponte-Mayor y Betancourt-Buitrago,
2014). Teniendo en cuenta dichas etapas, se ha procedido a realizar una
revisión sistemática de artículos sobre el coaching educativo de los años
2013-17 en los idiomas español e inglés. En algún caso, por la relevan-
cia del estudio, se ha incluido algún artículo del 2012.
La búsqueda se ha centrado mayoritariamente en artículos publica-
dos en revistas científicas publicadas en papel y online, así como algu-
nas aportaciones de interés encontradas en Actas de Congresos. Se han
utilizado bases de datos nacionales e internacionales. En primer lugar, la
estrategia de búsqueda se llevó a cabo a través de la base de datos WOS
y SCOPUS de la Fecyt. Asimismo, se realizaron búsquedas complemen-
tarias a través de Google Scholar y de la base de datos bibliográfica del
CSIC dedicada a las Ciencias sociales: ISOC. Los términos de búsque-
da más utilizados fueron “coaching educativo”, “educational coaching”,
“coaching school” y “coaching teenagers”. También se utilizó como re-
ferencia el ranking de revistas españolas científicas de educación 2015
de la revista Comunicar, y se realizó una revisión de los índices de los
números del periodo citado de revistas educativas JCR posicionadas en
el primer y segundo cuartil.
En la búsqueda se seleccionaron un total de ciento tres estudios, que-
dando excluidos sesenta y dos que no se consideraron significativos para
el objetivo de esta revisión por ser únicamente de índole divulgativa. La
selección inicial se llevó a cabo por medio de la revisión de los abstracts
o resúmenes y, después, a través de la lectura completa de los artículos

2013-17
con el fin de garantizar la relevancia del estudio para esta revisión. Fi-
nalmente, se escogieron cuarenta y un artículos, de los cuales 25 están
en inglés, lo que supone casi el 61% del total y 16 están en español, lo
que representa un 39% aproximadamente.
Análisis de la información y clasificación
Para poder analizar la información, se han clasificado los artículos en

dos grandes grupos: informes, revisiones o propuestas teóricas, por una
parte, e investigaciones empíricas, resultados de algún tipo de interven-
ción o implementación de programas diversos, por otra.
Tabla 1
Clasificación de artículos sobre el coaching educativo de los años 2013-17

Propuestas Teóricas (13) Investigaciones empíricas (28)
-Coaching para toda la comunidad -Coaching en la formación del profe-
educativa (2) sorado (14):
-De Infantil, Primaria y Secundaria
-Coaching con estudiantado de dife- (13)
rentes niveles formativos no universi- -Universitario (1)
tarios (4)
-Coaching para la formación de estu-
-Coaching con estudiantes universita- diantes universitarios (8)
rios y post-graduados (7)
-Peer coaching (4)
-Coaching con equipos directivos de

escuelas (2)
Elaboración propia
Informes, revisiones o propuestas teóricas
Al analizar los 13 artículos seleccionados, en esta modalidad, se han

encontrado diferencias respecto a los destinatarios de la propuesta del
uso del coaching. Hemos distinguido, en función de ello: a) beneficios
de su uso para toda la comunidad educativa, destacando 2 artículos; b)
beneficios para el estudiantado de diferentes niveles educativos no uni-

2013-17
versitarios, centrándonos en 4 artículos; c) beneficios del coaching para

estudiantes universitarios y postgraduados, con 7 estudios.
Coaching para toda la comunidad educativa
Salavert (2015) señala los beneficios del coaching en la enseñanza: su

impronta sobre la capacidad de liderazgo, tanto en el equipo directivo
como en los profesores, la mejora general de la calidad docente y el au-
mento de rendimiento en el estudiantado aunado con una mejor prepa-
ración para afrontar los retos que les depare su futuro. Indica que el uso
del coaching mejora las relaciones con los compañeros de trabajo y la
motivación de los docentes para continuar perfeccionando sus prácticas
hasta lograr el éxito educativo para todos sus estudiantes. La repercusión
de este cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje se traduce en
que facilita la creación de un ambiente en el que el alumnado se siente
apoyado. Potencia, además, la adquisición de conocimiento y de pen-
samiento crítico.
Asimismo, Bécart y Ramírez (2016) establecen una relación entre el
uso del coaching y el desarrollo de las competencias categorizadas en
saber ser-saber-convivir, saber-hacer y saber-aprender.
Coaching con estudiantado de diferentes niveles formativos no

universitarios
Evans (2013) y Hernández-Aristu y Hernández-Van-Waes (2016) sugie-

ren el uso del coaching para solucionar las principales dificultades a las
que deben enfrentarse los adolescentes. El primero propone el uso de
grupos de discusión, talleres, coaching… para facilitar su proceso de
autorregulación. Los segundos, ponen el foco de atención en su falta de
responsabilidad, autonomía y consciencia en general y argumentan que
la tutoría, la orientación y el coaching individual pueden dar respuesta
a esas carencias.
Davies et al. (2013) ponen de manifiesto la importancia de la crea-
ción de un entorno creativo en la educación para mejorar los resultados
académicos de los estudiantes y su desarrollo personal. Proponen, así, el
coaching para mejorar la creatividad del alumnado.
Pocos estudios vinculan especialmente el uso de técnicas de coa-
ching con los adolescentes. Entre ellos, Sánchez-Teruel (2013) considera

2013-17
que podría llevarse a cabo de manera sencilla, contando con la cola-

boración de un coach externo o mediante la formación del profesorado
para crear la figura del docente-coach. Señala que esta metodología po-
dría ser muy beneficiosa para docentes y alumnado. Para los primeros,
por el incremento de confianza entre profesor y alumno, y la mejora en
la predisposición al cambio. Para los estudiantes, por el desarrollo de las
habilidades propias, la motivación y técnicas para aprender a aprender.
Coaching con estudiantes universitarios y post-graduados
Karpińska-Musiał y Dziedziczak-Foltyn (2014) apuestan por la introduc-

ción de técnicas como el tutoring y el coaching en la educación superior
polaca para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos auto-
res aseguran que ambos métodos interconectados pueden devolver a la
educación superior polaca al más alto nivel. Sobre el coaching afirman
que es capaz de desarrollar la capacidad cognitiva del estudiantado al
máximo, gracias a algunas de sus estrategias: tomar conciencia, reflexio-
nar, marcarse metas, analizarse objetivamente incluyendo aptitudes y
debilidades… Sin embargo, advierten de que su efectividad dependerá
de la implicación y actitud del alumnado.
Bécart (2016) recomienda el uso del coaching, en la educación su-
perior, por su capacidad para desarrollar competencias tales como la
iniciativa personal, la inteligencia emocional y por su contribución a la
hora de desarrollar de manera holística a las personas y de ayudarlas a
definir sus objetivos. Asimismo, aconseja su integración en los currículos
oficiales.
Baquero y Rodríguez-Moneo (2016) defienden el uso del coaching
como una herramienta para desarrollar la capacidad de autorregulación,
esencial en competencias tales como la de aprender a aprender, reco-
mendando realizar estudios especialmente con estudiantes de educa-
ción superior por su carga superior de trabajo.
Fernández-Salinero (2014) y Castaño, Blanco y Asensio (2012) propo-
nen el uso del coaching en las tutorías universitarias con el fin de lograr
el desarrollo completo del estudiante y su bienestar, así como lograr su
desarrollo como sujeto autónomo.
Respecto a los estudiantes de postgrado, Van del Weijden, Teelken,
de Boer y Drost (2016) afirman que las universidades deberían reali-
zar sesiones de coaching con los estudiantes que acaban de finalizar su

2013-17
doctorado, puesto que una vez terminados sus estudios se suelen sentir
perdidos, ya que no saben hacia dónde reconducir su carrera fuera del
ámbito académico. Por otro, Van Lankveld et al. (2017) recomiendan el
uso del coaching en la formación de los médicos residentes para ayudar-
los a identificarse con el nuevo rol que deben representar como profeso-
res de una nueva generación de futuros médicos.
Investigaciones empíricas
Jiménez (2012) realiza una revisión hasta el año 2012 de estudios em-
píricos sobre el coaching como estrategia utilizada en la formación del
profesorado. En este apartado se prosigue dicha revisión, pero se clasifi-
can desde otra perspectiva, ampliando los destinatarios. Así, los artícu-
los seleccionados se han clasificado en función de: a) la formación del
profesorado, con 12 artículos en niveles preuniversitarios, y solo 1 en el
campo universitario; b) la formación de estudiantes universitarios, con 9
artículos; c) peer-coaching o entre pares, con 4 experiencias; d) la forma-
ción de equipos directivos, con 2 estudios.
Coaching en la formación de profesorado
Siguiendo el mismo criterio que en el apartado anterior, se distingui-

rá entre la formación del profesorado de educación infantil, primaria y
secundaria y la del universitario, reflejando la práctica del coaching en
diversos países.
• Formación del profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secunda-

ria:
El objetivo de aplicar el coaching a la formación del profesorado es
el de mejorar sus prácticas educativas en el aula. Vernon-Feagans, Kainz,
Hedrick Ginsberg y Amendum (2013) demostraron la eficacia de este
tipo de programas para mejorar las competencias de los maestros de
educación infantil y primaria para enseñar a leer a su alumnado. El pro-
grama de coaching por ellos propuesto, fue realizado a través de una
webcam con docentes de escuelas rurales de varios estados de Estados
Unidos. A través de la webcam, los coaches iban enseñando a los maes-
tros nuevas estrategias y herramientas para la enseñanza de la lectura.

2013-17
Los alumnos con dificultades pertenecientes al grupo experimental su-

peraron significativamente a los alumnos con dificultades pertenecientes
al grupo de control. Los autores confirmaron que el uso de tales métodos
puede prevenir fracasos lectores en cursos posteriores.
En la misma línea, Early, Maxwell, Ponder y Pan (2017) analizan los
resultados de dos intervenciones con alumnado de preescolar. En una de
ellas un coach debía orientar, guiar y ayudar a reflexionar al profesor sobre
su relación con sus discentes para mejorar la interacción y comunicación
con ellos. El apoyo emocional de los profesores aumentó en comparación
con el grupo de control y valoraban más sus actividades de desarrollo
profesional. También Slot, Leseman, Verhagen y Mulder (2015) utilizaron
el coaching en la formación del profesorado de educación infantil.
El objetivo del uso del coaching en Primaria para Matsumura, Gar-
nier y Spybrook (2012) es promover los debates en el aula a partir de
los textos de lectura y así favorecer la alfabetización. Como innovación,
proponen contrastar la eficacia del programa habitual en Estados Uni-
dos de “literacy coaching” y otro más evolucionado: el “content-focused
coaching”. Tras dos años de puesta en marcha, el programa demostró
tener un efecto positivo y significativo en la calidad de las reflexiones
sobre los textos, lo cual vendría a demostrar que un programa de coa-
ching bien diseñado centrado en la práctica del debate puede mejorar la
calidad de los debates en el aula.
El estudio de Reinke, Stormont, Webster-Stratton, Newcomer y Her-
man (2012) se presenta como un ejemplo de cómo el coaching se ha
venido usando como un sistema de apoyo en el programa de control
de la clase “the Incredible Years Teacher Classroom Management” en
Estados Unidos. En él, el coaching actúa apoyando a los profesores y
ayudándoles a llevar a la práctica nuevas técnicas y habilidades que han
descubierto a lo largo del programa y ayudándoles a averiguar en qué
contextos su uso resulta más apropiado. Los docentes, con alumnado
de 3 a 8 años, recibieron talleres y sesiones de coaching individuales.
Entre los beneficios del apoyo del coach destacan: la retroalimentación,
estrategias efectivas para tratar con los niños, ayuda para seleccionar
sus objetivos, y generar confianza en sí mismos al destacar sus triunfos.
También Akiba y Wilkinson (2016) recomiendan el empleo de coaches
externos en las escuelas para elevar el nivel académico de los centros
educativos, a través del trabajo con los docentes ayudándoles a desarro-
llar auténticas lesson studies.

2013-17
Becker, Bradshaw, Domitrovich y Ialongo (2013) demuestran que el

uso del coaching suponía una contribución muy valiosa a la implemen-
tación de programas de prevención en el aula. Para ello, contaron con la
participación de 129 maestros de educación primaria de distintas zonas
urbanas de Estados Unidos.
Kunz, White, Smith, y Nugent (2014) distinguen entre aquellas actua-
ciones y estrategias propias del coaching que resultan realmente efecti-
vas en el ámbito educativo y aquellas prácticas que no lo son. Así, lla-
maron “ingredientes activos” a las actividades relevantes, entre las que
se encuentran: el uso del rapport, el feedback, la actitud comprometida
del profesor con el proyecto, la discusión reflexiva y la elaboración de
un plan de acción.
En EE.UU. el coaching está más desarrollado, pero también podemos
encontrar investigaciones con profesorado de primaria en otros lugares.
En Puerto Rico, se han realizado estudios similares. Colorado y Corcino
(2014) reflejaron la opinión de una serie de maestros de primaria acerca
del coaching tras haber participado en sesiones de formación. Más del
90% de los maestros calificó la práctica como excelente o muy buena y
la recomendarían a otros colegas de profesión.
Piper y Zuilkowski (2015) evaluaron los resultados de un programa si-
milar en escuelas de África. Sus datos proceden de ocho mil estudiantes
de un colegio de Primaria de Kenia participante en una prueba estatal
sobre lectura y matemáticas. Los resultados reflejaron que a más visitas
por parte de los coaches, mejor rendimiento obtenían los alumnos, y
que la disminución del número de profesores dirigidos por el mismo
coach, aumenta los resultados del alumnado ya que puede prestarles
una atención más personalizada, especialmente en estudios no reglados.
Twigg, Pendergast, Fluckiger, Garvis, Johnson, y Robertson, J. (2013)
evaluaron un programa de coaching desarrollado por el Departamento
de Educación y Desarrollo de la Primera Infancia de Australia. La evalua-
ción del programa demostró que el coaching resultó efectivo para ayudar
a los docentes a alcanzar los objetivos del programa marco, además de
facilitar la reflexión y dotar a los participantes del apoyo necesario para
animarlos a asumir y adoptar los cambios. De la misma manera, en Gran
Bretaña, Perryman, Ball, Braun y Maguire (2017) demostraron que el
juicio externo necesario para el proceso de coaching es en muchas oca-
siones recibido muy positivamente, al ser interpretado como un camino
para la superación y mejora de uno mismo.

2013-17
Ya en centros de educación secundaria, Day, Gu y Sammons (2016)

describen un programa de intervención de 4 fases llevado a cabo en
Eyhampton High School, en Reino Unido. Este centro, ubicado en un
barrio desfavorecido, se caracterizaba por el mal comportamiento y ren-
dimiento de sus estudiantes. Un nuevo director puso en marcha el citado
programa en cuya fase dos incluía el uso del coaching con el profesora-
do para mejorar sus estrategias a través de la observación y señalación
de sus debilidades y fortalezas, lo que se tradujo en una mejora en la
actitud y rendimiento del alumnado.
• Formación del profesorado universitario:

Maldonado, Sánchez y Mendoza (2014) han desarrollado un progra-
ma basado en el coaching para mejorar la docencia universitaria. Para
ello, contaron con la participación de ocho profesores de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, en Venezuela y de un facilitador-
coach para guiarlos. Algunas de las estrategias empleadas por el coach
fueron: la observación, la escucha activa y la formulación de preguntas.
Finalizado el programa, todos los agentes del mismo reflejaron que los
profesores lograron desarrollar o reforzar una serie de habilidades esen-
ciales para el trato con el alumnado y para un hipotético futuro trabajo
de colaboración con otros colegas. Además, obtuvieron conocimiento
de lo que antes carecían y fueron capaces de elaborar su propio plan de
acción para conseguir sus objetivos.
Coaching para la formación de estudiantes universitarios
Otra área especialmente trabajada desde el coaching educativo en los

últimos tiempos es el impacto en la formación de estudiantes universi-
tarios. Bettinger y Baker (2013) realizaron una investigación con estu-
diantes universitarios de Estados Unidos en el que probaron la eficacia
del uso del método coaching individualizado para evitar el abandono de
los estudios universitarios. Para ello, se sirvieron de los datos aportados
por el programa “Inside Track”, que ofrece como servicio la práctica
de coaching con el estudiantado de universidades públicas y privadas.
Los resultados fueron muy satisfactorios: los estudiantes del grupo ex-
perimental, en líneas generales, presentaron una mayor asistencia a la
universidad hasta un año después de finalizado el programa.
En México, Arzate (2013) aplicó un programa educativo basado en el

2013-17
coaching en dos grupos de la Licenciatura de Educación Primaria de la

Escuela Normal para profesores (CyBENP). Ambos grupos aumentaron
su motivación y desarrollaron aprendizajes significativos, mejoraron las
relaciones sociales en el aula, desarrollaron un plan de vida y se respon-
sabilizaron y tomaron conciencia de su futuro, aumentaron su autocon-
trol y su impulsividad y mejoraron en el uso de las TIC y en la búsqueda
de información; aunque solo uno de los grupos alcanzó el desempeño
académico esperado.
También en México, Rodríguez y Martínez (2015) querían constatar
la eficacia de un programa de coaching, implementado a lo largo de
cuatro meses, con estudiantes de tercer curso de ingeniería farmacéutica.
Este programa estaba especialmente enfocado a favorecer el desarrollo
de las capacidades de autorregulación del aprendizaje en los discentes.
Los resultados obtenidos demuestran la eficacia del proceso y destacan
el desarrollo del uso de estrategias de aprendizaje y el manejo del am-
biente y la conducta. Además, añaden el aumento de la responsabilidad,
el compromiso, la autoeficacia, la autoconfianza e incluso la calidad de
las tareas entregadas.
En Indonesia Purwa Udiutoma, Srinovita y Si (2015) pusieron en mar-
cha su proyecto a partir de las conocidas como becas Beastudi Etos para
estudiantes universitarios, en las que proveían a los beneficiarios no solo
de financiación, sino también de sesiones de coaching y mentoring. En-
tre las habilidades desarrolladas destacan: la capacidad de liderazgo, el
trabajo en equipo, la motivación y la habilidad para comunicarse, así
como otras de tipo actitudinal como la mejora en las relaciones inter-
personales.
En España, destaca la investigación de Rosa, Riberas, Navarro-Segura
y Vilar (2015), que refleja los beneficios de la introducción del coa-
ching en diversas asignaturas del grado de Educación Social y Trabajo
Social de la universidad Ramón Llul, con la finalidad de desarrollar la
competencia emocional en su alumnado. Entre sus resultados, señalan
que favorece que el estudiantado manifieste sus sentimientos y pensa-
mientos respetuosamente. También mejora su capacidad de escucha y
de búsqueda de alternativas, al mismo tiempo que les ayuda a aceptar
sus errores y a transformarlos en oportunidades para aprender y seguir
creciendo.
Los tres siguientes proyectos coinciden en implementar un programa
de coaching con estudiantes universitarios de disciplinas relacionadas

2013-17
con la formación de docentes. Rodríguez-Hidalgo, Calmaestra y Maestre

(2015) optan por un nuevo modelo de Practicum cuya metodología se
basa en el Aprendizaje Basado en Problemas y el coaching multidimen-
sional. Estos autores han probado su eficacia para el desarrollo de las
competencias en los estudiantes de Grado de Educación Primaria. Los
resultados obtenidos han sido muy positivos, especialmente en compe-
tencias transversales tales como: reconocer la diversidad y la multicul-
turalidad, aprender de forma autónoma, adaptarse a nuevas situaciones,
comprometerse éticamente, razonar de forma crítica y tomar la iniciativa
con espíritu emprendedor. Y, asimismo, el desarrollo de competencias
específicas de los maestros, como: promover la mejora de las relaciones
interpersonales y las habilidades comunicativas, el trabajo en equipo, la
toma de decisiones…
Sánchez y Boronat (2014) buscaron, esencialmente, el desarrollo de
competencias intra e interpersonales que les ayuden a convertirse en
profesionales de gran valor. Su estudio reflejó la percepción de los pro-
pios alumnos sobre su aprendizaje: un 65% percibió un aumento en
su autoestima, un 78% un aumento en su motivación, más del 50% se
considera más eficaz a la hora de resolver problemas y tomar decisiones
individualmente y de forma conjunta con sus compañeros.
Finalmente, Maestre, Nail y Rodríguez-Hidalgo (2017) implementa-
ron un programa basado en el Aprendizaje Basado en problemas y en
el coaching para mejorar los niveles de competencia de las TICs y de
educación inclusiva con profesorado de educación primaria durante el
Prácticum. El estudio demostró una mejoría significativa en las com-
petencias de educación inclusiva: resolución de conflictos, reconoci-
miento y respeto por la diversidad, convivencia, gestión de relaciones
interpersonales. Pero de las competencias relacionadas con las TICs la
única en la que se percibe una mejora es la relacionada con aspectos
comunicativos.
Peer coaching
El Peer coaching supone el empleo de técnicas de coaching, tales como

la observación y la retroalimentación entre iguales, ya sean dos estudian-
tes o dos profesores. Los beneficios que reporta han sido estudiados por
Dulagil, Green y Ahern (2016), quienes publicaron un estudio basado en
la implementación de un programa de coaching, dentro de un programa

2013-17
de educación positiva en un instituto australiano y con una muestra de

25 estudiantes adolescentes, todas mujeres, entre 15 y 16 años de edad.
El resultado del programa fue positivo, especialmente en las variables
relacionadas con el aumento de los niveles de bienestar, así como un
aumento significativo de la resiliencia. Además, las estudiantes mani-
festaron sentir que tenían más éxito en sus metas personales, pero no
notaron diferencia en las académicas.
Yee (2016) defiende el uso del coaching entre el profesorado de los
centros educativos como forma de aprender nuevas estrategias pedagó-
gicas, reflexionar sobre las posibilidades de mejora y las técnicas que no
funcionan a través de la observación y retroalimentación. La confianza y
honestidad entre los docentes es esencial para lograr su desarrollo profe-
sional y, en consecuencia, mejorar el aprendizaje del alumnado.
De Rijdt, van der Rijt, Dochy y van der Vleuten (2012) compararon el
desempeño de la tarea de tutor universitario con estudiantes de primer
curso, llevado a cabo por parte del profesorado y por el alumnado se-
nior. Los discentes habían sido formados a través de un curso intensivo
para desarrollar sus habilidades de tutor que incluía peer coaching y a
lo largo del año siguiente continuaron asistiendo a sesiones de coaching
personal. Los resultados demostraron que no había habido diferencia en
la percepción del desempeño de la función del tutor entre el profesorado
y el alumnado.
Asimismo, Hoffman y Duffy (2017) han diseñado un programa para
mejorar la eficacia de los profesores de alfabetización a partir del coa-
ching, llamado coaching with care. Lo llevan a cabo entre dos profeso-
res: uno en prácticas y otro experto y utilizan las técnicas del coaching
para lograr la reflexión acerca de las prácticas docentes, la capacidad de
adaptación a las situaciones reales que se dan en el aula y a pensar de
manera diferente a lo usual para concebir todas las alternativas posibles.
Coaching con equipos directivos de escuelas
Hemos visto cómo una serie de estudios demostraban la eficacia del

empleo del coaching con docentes de todos los niveles educativos para
mejorar las prácticas del aula, así como en la formación de estudiantes
universitarios y entre iguales. No obstante, esta no es la única utilidad
del coaching para las escuelas, también puede servir y sirve como revul-
sivo para realizar cambios a nivel global, influyendo especialmente en el

2013-17
equipo directivo. Esta función del coaching ha sido estudiada por Mayer,
Woulfin y Warhol (2015), y Kraft y Gilmour (2016). Los primeros se ba-
saron en la “Together Initiative”, una propuesta del gobierno de Estados
Unidos para mejorar la calidad educativa en las escuelas. Este progra-
ma se puso en práctica en 8 escuelas de zonas urbanas de estados del
norte del país y para su desarrollo contó con la colaboración de cuatro
coaches. Este estudio reflejó que en un primer momento, los docentes
atribuían a los coaches el papel de líderes de la reforma, aunque real-
mente eran aquellos los que realizaban todos los cambios importantes.
La figura del coach resultó clave para que los maestros se percatasen de
su capacidad para emprender dichas reformas.
También Kraft y Gilmour (2016) recogen las opiniones de una gran
mayoría de directores de colegios de infantil, primaria y secundaria de
un distrito del noreste de Estados Unidos que demandaban más forma-
ción para ellos, especialmente en cuestiones de coaching, con el fin de
desarrollar habilidades de observación y retroalimentación con las que
poder contribuir a la mejora del desarrollo profesional de los docentes
viendo, además, la necesidad de contratar coaches externos.
Conclusión y prospectiva
Desde la década de los años 70, el coaching ha recorrido un largo cami-

no, extendiéndose a varias áreas. Entre ellas, cabe destacar la educación,
ya que algunos de los elementos más importantes del coaching como
motivación, autoconocimiento, reflexión, planteamiento de objetivos,
evaluación… son herramientas clave para el triunfo educativo. El coa-
ching educativo ha crecido mucho en los últimos años y se ha multipli-
cado el número de artículos que abordan el tema.
Una de las definiciones más citadas entiende el coaching como la
liberación del “potencial de una persona para incrementar al máximo
su desempeño. Consiste en ayudarle a aprender, en lugar de enseñar-
le” (Whitmore, 1992, 10). De forma muy resumida, ello implica que el
desarrollo y pleno rendimiento personal y profesional ha de partir del
propio potencial y de las decisiones que llegue a tomar para desplegarlo
y hacerlo rendir al máximo. El coaching es un método para ayudar a la
reflexión, establecimiento de objetivos, toma de decisiones y diseño de
estrategias para alcanzar lo deseado. Por eso, el coach no aporta conoci-

2013-17
miento, sino que apoya y ayuda a desarrollar la confianza y motivación

necesarias para recorrer el arduo camino del desenvolvimiento personal.
Al hablar de coaching educativo, podría pensarse que el destinatario
es básicamente el alumnado de las diferentes etapas educativas. Pero a
lo largo de estas páginas y de la revisión llevada a cabo hemos podido
comprobar que los destinatarios son varios: docentes, estudiantes de di-
ferentes niveles, equipos directivos de centros educativos... Este método
está progresivamente creciendo y desarrollándose. Y, además, su expan-
sión difiere mucho en función del país que se tenga en cuenta. Hemos
observado que hay estudios sobre coaching educativo en los cinco con-
tinentes, aunque no en todos, ni en todos los países de cada uno de
ellos su implantación y práctica está igualmente extendida. En Estados
Unidos, el uso del coaching en las escuelas es una práctica habitual y
además su implantación está financiada por la administración pública;
mientras que en España se está dando a conocer tímidamente.
Hasta hace unos años, los únicos estudios sobre el coaching educati-
vo tenían un carácter meramente divulgativo y no buscaban contrastar la
eficacia del método. Esta puede ser una de las posibles razones por las
que todavía hay organismos reticentes a la incorporación del coaching
en los centros educativos. Afortunadamente, esta situación ha ido evolu-
cionando. Ya podemos encontrar estudios, con datos contrastados, que
proporcionan información más útil para el futuro del coaching, de los
cuales hemos pretendido dar cuenta en el presente artículo.
Nuestro primer objetivo se ha logrado, por tanto, con la revisión bi-
bliográfica mostrada del periodo 2013-17 con la que se ha tratado de
dar una visión lo más global posible de los avances en este campo. Los
artículos se han distribuido en dos grandes apartados, dependiendo de
que fueran propuestas teóricas o investigaciones empíricas, clasificán-
dose ambos en función de los destinatarios del coaching, como se ha
indicado al inicio de este apartado. Sin entrar a resumir nuevamente las
principales aportaciones de las investigaciones referidas, es importante
señalar la conexión de los beneficios del coaching con el desarrollo de
habilidades y competencias de carácter trasversal. En las investigaciones
realizadas con estudiantes se concluye que no se aprecia una mejora sig-
nificativa en contenidos, pero sí un claro desarrollo en aspectos relacio-
nales y comunicativos, autoconfianza, mayor iniciativa y reflexión, entre
otros. Esto parece evidenciar que el coaching dirigido a estudiantes faci-
lita el desarrollo de la competencia comunicativa, aprender a aprender,

2013-17
autonomía, competencia emocional… Por su parte, el coaching como

método para la formación del profesorado resulta de ayuda sobre todo
para mejorar la comunicación con el alumnado y desarrollar nuevas
técnicas y métodos. A la vista de los resultados, podría decirse que sería
una inestimable herramienta para evitar o paliar, al menos, la resistencia
al cambio haciendo al profesorado consciente de sus fortalezas y capaz
de afrontar cualquier tipo de reforma.
El segundo objetivo giraba en torno a la identificación de los ámbitos
de aplicación más recurrentes del coaching educativo y su clasificación.
Una vez analizada la información se puede concluir que una de las áreas
más fructíferas es la formación del profesorado. La revisión de Jiménez
(2012) realizada hasta el 2012, y centrada en la formación del profeso-
rado, respalda y coincide con el mayor número de artículos encontrados
sobre este tema en el siguiente quinquenio. De la totalidad de artículos
referenciados, los dedicados a la formación del profesorado suponen
cerca de un 35% y, teniendo en cuenta sólo las investigaciones empí-
ricas, la formación docente ocupa un 50% de los estudios. En segundo
lugar, después de la formación docente, las investigaciones encontradas
reflejan un mayor interés y utilidad en el coaching con estudiantes uni-
versitarios, con cerca de un 37% en relación con la totalidad de artí-
culos y un 28% de las investigaciones de carácter empírico. Sorprende
que el interés por la aplicación de programas de coaching se centre en
el estudiantado del ámbito académico, no encontrando investigaciones,
salvo propuestas teóricas, para alumnado de otros niveles educativos.
Sin embargo, con el profesorado ocurre a la inversa, refiriéndose casi la
totalidad de los estudios a la formación del profesorado de educación
infantil, primaria y secundaria, sin apenas incidencia en el profesorado
universitario.
Con respecto al tercer objetivo planteado, y en línea con lo men-
cionado en el punto anterior, no se han encontrado estudios empíricos
sobre la aplicación del coaching a la mejora de los problemas de apren-
dizaje del alumnado de educación secundaria. Esto refuerza la necesi-
dad e importancia de profundizar en esta línea de investigación, que ha
de ir vinculada –desde nuestro punto de vista– a la formación docente,
facilitando al profesorado herramientas y conocimientos propios de esta
disciplina que puedan aplicar en sus clases, y analizando y contrastando
las mejoras producidas en diferentes materias. Todos los estudios diri-
gidos a la formación docente que se han reseñado utilizan el coaching

2013-17
como medio de apoyo al profesorado para el logro de diferentes objeti-

vos, pero se echa de menos investigaciones empíricas que consideren el
coaching como un contenido de formación más, de forma que puedan
ejercer lo que Sánchez-Teruel (2013) denomina el docente-coach. Pen-
samos que si el coaching se incluyera de algún modo como contenido
formativo, sea en cursos de formación continua o incluso en la forma-
ción inicial, sería interesante añadir esta faceta como una nueva función
o rol del profesorado. Ello facilitaría a los docentes saber crear un clima
de confianza que, junto con escuchar y preguntar –tareas básicas del
coach– (Giráldez Hayes y van Nieuwerburgh, 2016, 32), pudiera ayudar
al alumnado a superar debilidades derivadas de la falta de confianza, de
autonomía, de iniciativa y de reflexión que ralentizan e incluso impiden
su aprendizaje.
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[UDI003355] Habilidades relacionadas con el proceso
Introducción
En última instancia, el coaching es un proceso de desarrollo dirigido a la adquisición y mejora de
habilidades instrumentales y de gestión, independientemente del ámbito en el que se aplique, cuyo
fin último es mejorar el rendimiento.
Para iniciar, desarrollar y concluir un buen proceso de coaching es necesario desarrollar ciertas
habilidades generales. En el proceso, el coachee deposita su confianza en el coach para que lo ayude
m
a solventar su inquietud, problema o necesidad.
co
Estas habilidades se relacionan principalmente con las habilidades conversacionales y diagnósticas.
n.
io
Ambas, se engloban en el marco general de las relaciones sociales.
ac
El coaching se fundamenta en la relación que se establece, y su éxito está ligado a la calidad de
m
dicha relación, de ahí la importancia de adquirir las denominadas “habilidades sociales”.
or
af
¿Qué son las habilidades sociales?

ec
Las habilidades sociales son conductas socialmente específicas que, en conjunto, conforman las
sn
bases del comportamiento socialmente competente. Hacen referencia a las capacidades o destrezas
.e
sociales específicas y necesarias para dar respuesta a las demandas situacionales.

u al
De esta definición se desprenden dos elementos importantes de las habilidades sociales:

rt
s vi
pu
m
ca
Una persona puede tener en su repertorio unas determinadas habilidades sociales, pero para que su
actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica.
Siguiendo a Pérez (2000), las habilidades sociales están estrechamente relacionadas con otras
habilidades que parten desde el mismo punto: tener un comportamiento adaptativo al medio.
1 / 19
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
al
Elementos componentes de las habilidades sociales

u
rt
vi
Caballo (2002), realizó una revisión de estudios acerca de las diferencias observables entre una
s
persona considerada con altas habilidades sociales y otra con bajas habilidades sociales.
pu
m
Altas habilidades Bajas habilidades

ca
2 / 19
• Mayor contenido asertivo. • Mayor contenido de sumisión.

• Más gestos con las manos. • Menor mirada/contacto ocular.
• Mayor variación en la postura. • Más índices de ansiedad.
• Mayor mirada / contacto ocular. • Poca variación en la expresión facial.
• Mayor acento y variación del tono. • Poca variación en la postura.
• Más sonrisas. • Demasiados silencios.
• Menos perturbaciones del habla. • Silencios más amplios.
• Mayor duración de la contestación. • Poca conversación.
• Mayor tiempo de habla. • Pocas sonrisas.
• Mayor afecto. • Pocos gestos.
• Más verbalizaciones positivas.
• Más peticiones de nueva conducta.
• Mayor autorrevelación.
m
• Mayor volumen de la voz.
• Mayor latencia de respuesta.
co
• Más preguntas.
• Más preguntas con final abierto.
n.
• Mayor número de palabras.
io
• Mayor número total de interacciones.
• Más tiempo empleado en interacciones.
ac
• Mayor número de amigos.
m
Asimismo, también existen diferencias en el plano cognitivo: or
af
Los sujetos con altas habilidades realizan más autoverbalizaciones positivas, tienen
ec
expectativas más ajustadas de la realidad y confían más en sus habilidades internas para la
sn
resolución de problemas.
.e
Por su parte, los sujetos con pocas habilidades no sólo carecen de autoverbalizaciones
al
positivas, sino que realizan frecuentemente autoverbalizaciones negativas. Tienen más ideas
u
irracionales y un mayor recuerdo de sus fallos y errores mientras que tienden a olvidar sus
rt
aciertos.
s vi
pu
Y en el afectivo en cuanto a su autoconcepto de eficacia personal. Tal y como vimos en temas

m
anteriores, los sujetos que no se valoran ni confían en sus posibilidades tienen menos probabilidad
ca
de alcanzar el éxito.
Agrupa según sean altas o bajas habilidades

Altas habilidades
Mayor contenido asertivo.
Más gestos con las manos.
Mayor variación en la postura.
Bajas habilidades
Mayor contenido de sumisión.
Más índices de ansiedad.
Poca variación en la postura.
3 / 19
Respuesta correcta, ¡enhorabuena!
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n.
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ec
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s vi
pu
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ca
4 / 19
Escucha
Durante el proceso de coaching, la escucha es un elemento clave en la comunicación. Generalmente,
todas las personas se sienten bastante competentes a la hora de escuchar a otras. Sin embargo,
muchos desconocen que la escucha no consiste en la recepción de ideas o de ondas sonoras en los
tímpanos, escuchar es algo mucho más complejo.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
Algunos de los argumentos que señalan la importancia de escuchar adecuadamente durante el

al
proceso de coaching son:

u
rt
Escuchar mejora la comunicación.

s vi
Escuchar hace que usted tenga el control de la situación.

pu
Escuchar reduce las discusiones.

m
Escuchar demuestra que usted está interesado en lo que le dice el coachee.

ca
Escuchar le ayuda a comprender mejor el mundo que le rodea.
Escuchar ayuda a recordar más datos relevantes del proceso.
Escuchar le convertirá en un mejor coach.
Otro aspecto relacionado con la escucha y que es de gran importancia para la comunicación es:
5 / 19
En una sesión de coaching, el coach debe tener muy en cuenta los silencios, ya que corre el peligro
de hablar demasiado.
El silencio crea el espacio necesario para que el cliente, estando solo ante sus pensamientos, pueda
avanzar; favorece una confrontación reflexiva con sus deseos, sus ambivalencias y sus
contradicciones.
Por medio de los silencios, el coach debe crear un espacio de reflexión mediante una buena
m
dialéctica a base de clarificaciones, reformulaciones, replanteamientos, interpretaciones,
co
provocaciones, etc. que saquen los significados que se encierran en el interior de su coachee.
n.
io
¿Cómo es la escucha en el proceso de coaching?
ac
m
Modulable: tiende a ser directiva y lleva consigo preguntas e intervenciones del coach, cuando
or
se trata de profundizar en aspectos puntuales del contenido de la problemática del cliente.
af
Empática: estimula una producción de información de un tipo más emocional y personal por
ec
parte del coach.

sn
Flotante en el sentido psicoanalítico, con lo que se evita una selección de la información,

.e
necesariamente sesgada en función de una plantilla de lectura personal, y se une a un

al
sentimiento global, parcialmente inconsciente, sobre el relato del cliente, cuyo sentido va
u
rt
emergiendo poco a poco (Ángel y Amar, 2007).

s vi
Autoescucha
pu
m
Es vital saber escucharse a uno mismo. La autoescucha ayuda a descubrir qué es lo verdaderamente
ca
importante y averiguar si su vida se ajusta a sus anhelos. El coaching ayuda a clarificar la
información obtenida y a favorecer el contexto para fomentar la autoescucha.
Escucharse a uno mismo implica:
Explorar el interior de cada uno.
Ser capaz de identificar los estados de ánimo y sentimientos en un momento dado.
Cuestionarse el motivo de algunas cosas.
6 / 19
Mantener una actitud abierta pero concentrándose en lo importante.
La escucha focalizada
En este tipo de escucha, el centro de toda la atención es la persona que habla. Se corresponde al
nivel más alto de escucha, en el que nuestras opiniones quedan apartadas para empalizar con las de
nuestro interlocutor.
m
Además del contenido de la locución, el coach debe prestar atención a detalles como:
co
n.
Expresiones.
io
Emociones.
ac
Tono.
m
Ritmo. or
Entonación.
af
ec
La escucha intuitiva
sn
En esta dimensión, nos dejamos llevar por nuestra intuición, aquella sensación que nos conecta con
.e
ideas que pasamos desapercibidas y que nuestro instinto descubre.

u al
Tras varios siglos enclaustrados en el método científico, para el cual sólo es válido lo observable y
rt
vi
medible, se empieza a confiar en la intuición como fuente de información. Se recupera la certeza de

s
que el instinto y la intuición ayudan a descubrir lo que realmente se quiere en la vida.

pu
m
Consecuencias de escuchar
ca
El proceso de coaching genera cambios para la persona y, como consecuencia, se modifican algunos
aspectos del ambiente de esa persona. Así, saber escuchar y responder a las dudas de otras
personas, afectadas por los cambios que una persona decida hacer en su vida, es elemental.
Escuchar también tiene consecuencias positivas en las relaciones: cada vez que una persona pide
que la escuchen y se le concede el tiempo y el espacio para compartir sus dudas, anhelos y deseos,
sin ser juzgada ni interrumpida, la relación se afianza.
7 / 19
Finalmente, también tiene consecuencias para la propia persona: su consejero interior le aporta la
energía, la determinación y la confianza necesarias para lo que desea realizar; sólo necesita
escucharse.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
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s vi
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m
ca
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Empatía
Empatía, según el Diccionario de la Real Academia Española, significa “capacidad de identificarse
con alguien y compartir sus sentimientos”.
m
co
Describe la capacidad de una persona para vivenciar la manera en que siente otra, compartiendo sus
n.
sentimientos, lo que le permite llegar a una mejor comprensión de su comportamiento o de su forma
io
de tomar decisiones.
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
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s vi
pu
m
ca
Las personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás y entender sus
problemas y motivaciones.
Estas personas tienen mucha popularidad y reconocimiento social.
Crean a su alrededor un ambiente propicio en el que el individuo se encuentra acogido,
comprendido y aceptado en la realidad que lo circunda.
La empatía es una competencia básica del coach que favorece el buen desarrollo del proceso de
coaching, porque crea un ámbito comunicativo en el que el cliente se puede expresar con fluidez,
9 / 19
situación que permite al coach adentrarse en el universo que rodea la vida de la persona.
La empatía va unida al proceso de la comprensión progresiva, pues permite generar el clima de
confianza que es necesario para adentrarse y comprender la esencia que define la vida de una
persona, compartir y no juzgar sus valores, emociones, miedos, metas, etc.
Relación con otros conceptos
La empatía es de vital importancia para la comunicación. Muchas personas confunden empatía con
m
simpatía, pero la empatía es mucho más que eso.
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
Se podría hablar de conciencia social cuando hablamos de empatía, ya que a través de ella se
sn
pueden apreciar los sentimientos y necesidades de los demás; dando pie a la calidez emocional, el
.e
compromiso, el afecto y la sensibilidad.

u al
rt
La empatía forma parte de la inteligencia emocional. Este tipo de inteligencia integra un conjunto
vi
específico de aptitudes que son de vital importancia en el campo de las relaciones sociales.
s
pu
Fases de la empatía
m
Según algunos autores, es complicado establecer fases en relación a la empatía, sin embargo, otros
ca
exponen que el proceso empático se puede representar mediante las siguientes fases (Bermejo,
1998):
10 / 19
m
co
n.
io
Fase de identificación. Implica ver y sentir la situación desde la perspectiva de la otra
ac
persona. Se basa en el lenguaje interno de la persona. Ejemplo: “verdaderamente”, “también
m
yo”, “si fuera él y estuviera en sus circunstancias sentiría las mismas reacciones y obraría de la
or
misma manera”.
af
Fase de incorporación y repercusión. Implica ser consciente de que todo cuanto una
ec
persona pueda contar a otra va a repercutir en ella. Es cuando la persona utiliza el “yo” para
sn
referirse a la experiencia de la persona que emite el mensaje.

.e
Fase de separación. Es el momento de retirar la implicación en el plano de los sentimientos y

al
recurrir a la razón y a la lógica. Sin separación no hay empatía (se daría simpatía o
u
identificación emocional), ya que una de las características definitorias de la empatía es seguir

rt
vi
siendo uno mismo, aunque se permanezca en el mundo de los sentimientos, pensamientos y

s
emociones ajenos.
pu
m
ca
11 / 19
Mayéutica e influencia
Tal y como se desarrolló previamente, la mayéutica (“técnica de asistir en los partos”) hace
referencia al procedimiento utilizado por Sócrates para permitir a sus interlocutores la búsqueda de
las verdades que poseen en sí mismos, y que deben descubrir gracias a un trabajo de análisis y de
reflexión (Ángel y Amar, 2007).
Es necesario animar a pensar de otra manera y a imaginar nuevas perspectivas.
m
De esta manera se intenta que el cliente sea consciente y se enfrente a un razonamiento que
co
evidencie las contradicciones internas, para cambiar.
n.
El coach lleva al cliente, a través de esta toma de conciencia no carente de resistencias
io
interiores, hacia otros modos de representación del mundo más movilizadores.
ac
Es acercar a la persona a un espacio de experimentación en el que puede desarrollar un
m
or
proceso de crecimiento, mediante ensayo y error, a través de la imitación y el modelling (esto
af
es, el aprendizaje a través de la imitación).
ec
La mayéutica permite sacar los recursos que existen en el interior del individuo, generar la
sn
fuerza para dinamizarlos y ayudar a buscar nuevos puntos de apoyo que favorezcan su
desarrollo.
.e
u al
rt
s vi
pu
m
Asimismo, según el tipo de coaching que estemos llevando a cabo, el hincapié se hará en un punto u
ca
otro del cliente:
Los coach sistémicos. Este tipo de coach estará especialmente atento a explicaciones de
naturaleza relacional y circular y centrará la atención del cliente sobre ellas.
El coach cognitivista. Se mostrará más sensible al tratamiento de la información y a los
eventuales sesgos cognitivos del cliente.
El coach humanista. Estará más interesado en lo que vive existencial y fenomenológicamente el
cliente, etc.
12 / 19
Por último, se hace necesario comentar que este proceso de mayéutica o influencia se orienta y
sufre, lógicamente, la influencia del sistema de pensamiento del coach, que ayuda a estructurar la
interacción.
m
co
n.
io
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af
ec
sn
.e
u al
rt
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ca
13 / 19
La capacidad diagnóstica
Una de las competencias esenciales del proceso es tener la capacidad para asumir los desafíos y las
necesidades que se presentan tras escuchar la problemática planteada.
m
Esta competencia se denomina capacidad diagnóstica.
co
n.
Se ejerce, normalmente, a través de dos niveles (Ángel y Amar, 2007):
io
ac
El nivel de la situación. Hace referencia a la capacidad para estructurar los principales
m
pormenores de la situación dada, y las oportunidades y amenazas potenciales que contienen
or
para el cliente.
af
El nivel del cliente. Implica entender el modo de funcionamiento y de representación del

ec
cliente para poder intervenir en su mundo y proponerle, si es necesario, maneras alternativas

sn
de situarse en él.
.e
al
Por otra parte, para conocer el modo de ser del cliente, será útil realizar un análisis de su
u
personalidad, esto es, analizar un conjunto de características psicológicas estables que remitan a
rt
una visión específica y particular del mundo.

s vi
pu
m
ca
Posibles usos
Se puede hacer un buen o un mal uso de ella:
14 / 19
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
Clasificación de personalidades
.e
al
Se mencionan a título de ejemplo los diez tipos de personalidad del DSM-IV (Manual Diagnóstico de
u
la Asociación Americana de Psiquiatría, APA), muy utilizado en el campo de la psicología clínica.

rt
Esta tipología distingue los siguientes tipos (Ángel y Amar, 2007):

s vi
pu
Paranoide. Se muestra una suspicacia y desconfianza general desde el comienzo de la edad

m
adulta, de forma que las intenciones de los demás se interpretan como maliciosas, apareciendo
ca
estas en diferentes contextos.
Esquizoide. Se presenta un patrón general de distanciamiento de las relaciones sociales y de
restricción de la expresión emocional en el plano interpersonal, que comienza al principio de la
edad adulta y se da en diferentes contextos.
Esquizotípico. Se caracteriza por un comportamiento excéntrico y anomalías en el
pensamiento y en la afectividad que se asemejan a la esquizofrenia.
Antisocial. Patrón general de desprecio y violación de los derechos de los demás desde la edad
aproximada de 15 años.
15 / 19
Estado Límite. Patrón general de inestabilidad en las relaciones interpersonales, la
autoimagen y la efectividad, y una notable impulsividad.
Histriónico. Se caracteriza por presencia de múltiples síntomas físicos sin especificar y sin
reconocer por un médico.
Narcisista. Se caracteriza especialmente por una inflación del yo y una sensibilidad exagerada
hacia el juicio de los otros. Muestra gran cantidad de comportamientos de rivalidad, deficientes
estrategias de reparto y de identificación en el grupo, competición permanente, infracciones
m
frecuentes de las reglas sociales y tendencias manipuladoras.
co
Evitante. Se caracteriza por una gran inhibición social, sentido de inferioridad, y una
n.
hipersensibilidad a una evaluación negativa.
io
Dependiente. Implica una sobreconfianza en otras personas para resolver necesidades
ac
emocionales y de la comprobación.
m
Obsesivo-compulsivo. Se caracteriza por la presencia de notables de pensamientos ansiosos o
or
rituales que se cree no poder controlar.
af
ec
Por tanto, la estrategia del coach en la sesión está necesariamente condicionada por la personalidad
sn
del sujeto, que genera un cierto tipo de problemática y una mirada particular sobre él.
.e
Sin embargo, éste debe mostrarse en todo momento de la forma más neutral y objetiva que le sea
al
posible, dinamizando el proceso para llevarlo a buen fin.

u
rt
s vi
pu
m
ca
16 / 19
Recuerda
Para iniciar, desarrollar y concluir un buen proceso de coaching es necesario
desarrollar ciertas habilidades generales.
Estas habilidades se relacionan, principalmente, con las habilidades conversacionales y
diagnósticas. Ambas se engloban en el marco general de las relaciones sociales.
Las habilidades sociales son conductas socialmente específicas que, en conjunto,
m
co
conforman las bases del comportamiento socialmente competente.
La escucha no consiste en la recepción de ideas o de ondas sonoras en los tímpanos,
n.
io
escuchar es algo mucho más complejo.
ac
El silencio crea el espacio necesario para que el cliente, estando solo ante sus
m
pensamientos, pueda avanzar; favorece una confrontación reflexiva con sus deseos, sus
or
ambivalencias y sus contradicciones.
af
La escucha del proceso de coaching debe ser modulable, directiva, empática y flotante.
ec
La mayéutica se refiere al procedimiento que permite a los interlocutores la búsqueda

sn
de las verdades que poseen en sí mismos y que deben descubrir gracias a un trabajo de
.e
análisis y reflexión.
al
La capacidad diagnóstica es de vital importancia. Se ejerce a dos niveles: el de la

u
situación y el de la persona. Utilizado con prudencia, permite localizar modos de

rt
funcionamiento psíquico, cognitivo, emocional, etc.

s vi
pu
m
ca
17 / 19
La mayéutica es un método que…
Utilizó Aristóteles para que sus discípulos aprendieran de él.
Permite a los interlocutores la búsqueda de las verdades que poseen en sí mismos y
m
que deben descubrir gracias a un trabajo de análisis y reflexión.
co
n.
Ayuda a la evaluación de la realidad del cliente y está relacionado con su modo de
io
actuar ante los problemas.
ac
Ayuda a ser empáticos.
m
or
af
ec

sn
“Las habilidades sociales necesitan, además de la competencia en cuestión, ponerse en

acción en un momento concreto para ser eficaces”.
.e
u al
Verdadera.
rt
s vi
Falsa.
pu
m

ca
“El silencio crea el espacio necesario para que el cliente, estando solo ante sus
pensamientos, pueda avanzar; favorece una confrontación reflexiva con sus deseos, sus
ambivalencias y sus contradicciones”.
Verdadera.
Falsa.
18 / 19

“Las personas empáticas son aquellas capaces de escucharse a sí mismos y entender sus
problemas y motivaciones”.
Verdadera.
Falsa.
m
co
n.
“Los cambios se originan en el interior de la persona, pero el coach debe influir en el
io
proceso como un catalizador que acelere dichos cambios”.
ac
m
Verdadera. or
af
Falsa.
ec
sn
.e
u al
rt
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pu
m
ca
19 / 19
[UDI003356] Fases en el proceso de coaching
Primera fase: establecer la relación de coaching
Se realiza por medio de las primeras reuniones entre el coach y el cliente. En ellas, se abordan las
razones y necesidades precisas para realizar el proceso y especificar los objetivos que se quieren
alcanzar.
Antes de la primera reunión es necesario plantearse una serie de cuestiones, como:
m
¿Cuál es la finalidad de la reunión?
co
¿Qué quiero conseguir?
n.
¿Qué obstáculos pretendo superar?
io
ac
Además, es necesario establecer una serie de objetivos que conduzcan el proceso, orientándolo
m
hacia una meta concreta: or
af
Identificar las necesidades de la persona.

ec
Demostrar como se comprenden y se aprecian los desafíos únicos específicos a los que debe
sn
hacer frente la organización.

.e
Demostrar que se es consciente de los puntos fuertes y los logros.

al
Clarificar las palabras y el estilo personal, es decir, que se es un coach responsable y fiable con
u
el que los individuos de la organización podrían trabajar con comodidad.

rt
vi
Asegurar a la alta dirección, mediante las preguntas y el diálogo general, que se tiene
s
experiencia en el trato de las cuestiones/necesidades que puedan surgir.

pu
Llegar a un acuerdo acerca de la logística del programa de coaching (lugar de trabajo, número
m
de sesiones, procedimientos de información, métodos de evaluación, etc.).

ca
Llegar a un acuerdo acerca de las cuestiones de índole económica.
Demostrar hasta qué punto el coaching puede beneficiar al individuo o individuos y a la
organización.
1 / 24
También es necesario conocer el grado de motivación de la persona para mejorar ya que, tal y como
m
hemos visto en temas anteriores, es un punto fundamental para concluir con éxito el proceso. Una
co
buena medida es preguntar:
n.
io
ac
m
or
En base a esto, el coach, como entrenador, debe concienciar a su cliente de que este proceso implica
af
cambios personales que debe asumir voluntariamente. Además de la concienciación, la figura del
ec
coach cuenta con algunas funciones y beneficios relacionados con su intervención:

sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
2 / 24
Asimismo, para establecer la relación, es necesario tener en cuenta una serie de bloques para
cumplir los objetivos propuestos anteriormente. El esquema de actuación en esta primera fase sería:
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
El primer contacto y primer bloque

.e
al
La primera vez que se citan el entrenador y el entrenado es diferente según la posición: el coachee
u
puede vivir este primer contacto con ansiedad, por lo que es necesario que el coach prepare una
rt
buena entrevista inicial, contando con los miedos e inseguridades del coachee.
s vi
pu
El coach debe estar bien formado en el proceso de coaching y ser buen conocedor de sus técnicas y
herramientas. Este conocimiento le va a permitir abordar con seguridad esta primera sesión y
m
transmitir confianza al coachee.

ca
Además, esta primera sesión cuenta con unos objetivos específicos:
Establecer una relación interactiva y de colaboración.
Crear un entorno seguro y basado en la confianza que facilite el cambio.
Empezar a mostrarse como una persona predispuesta al apoyo, creíble y que no emite juicios
de valor; deseosa de desafiar y confrontar cuando sea necesario.
Analizar el catalizador para propiciar la decisión del coachee de aceptar el coaching.
3 / 24
Establecer una amplia visión general de los desafíos a los que se enfrenta el coachee y lo que
espera del coach.
En esta primera entrevista es importante:
Explorar los perfiles del coachee para ofrecer al coach información relevante sobre su cliente.
Profundizar en su perfil biográfico.
Conocer su equilibrio en la vida, sus valores y su compromiso con el coaching.
m
co
Como consecuencia de la primera entrevista, tanto el coach como el coachee, llegan a un acuerdo,
n.
que detalla las responsabilidades del coach y del coachee en el proceso.
io
ac
No obstante, más adelante se tratará con detalle el tema de la sesión inicial de coaching.
m
or
A modo de ejemplo, Zeus y Skiffington (2007), proponen el siguiente documento de acuerdo:
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
4 / 24
m
co
n.
io
ac
m
or
af
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sn
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m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
Bloque II
Este segundo bloque le servirá al coach para evaluar los distintos aspectos de la vida y el trabajo de
su entrenado. En él, es posible utilizar una serie de instrumentos de evaluación, cuyo uso dependerá
de las preferencias del coach y del coachee.
En general, todos los cuestionarios hacen referencia a los siguientes temas:
6 / 24
Perfil de aprendizaje.
Perfil de personalidad.
Análisis de las necesidades de coaching para los sujetos.
Perfil de rendimiento en el trabajo.
Plan de desarrollo personal.
Rueda de competencias de liderazgo.
m
Bloque III
co
En el informe se recogen las conclusiones obtenidas en los dos bloques anteriores. Su finalidad
n.
puede ser:
io
ac
Que el coach lo archive para tenerlo en cuenta en sesiones futuras.
m
Entregárselo al coachee.
or
af
Entregárselo a la persona que ha encargado el proceso de coaching.
ec
sn
En el documento, el coach facilita una breve descripción de los temas abordados hasta la fecha, lo
cual vendrá determinado por la fase en la que se encuentre la intervención de coaching. La

.e
al
descripción debería incluir las cuestiones tratadas, las estrategias empleadas y qué incidencia han
u
tenido hasta el momento en el lugar de trabajo.

rt
vi
A modo de orientación, los contenidos generales de un informe son:

s
pu
Feedback de la dirección. Lo que la alta dirección ha discutido con el coach y las áreas que
m
deben mejorar (en el caso de que el proceso de coaching sea encargado por una persona
ca
distinta a la que va a participar en él).
Feedback del coachee. Partiendo de los perfiles de evaluación y de las discusiones con el
coachee, definir la visión general de las discusiones con el coachee, de su actitud frente al
coaching y de las áreas que el coachee ha definido como prioritarias.
Valor para la organización o para el ámbito personal. Relación de las capacidades técnicas y/u
operativas que el coachee aporta a la organización o a su vida en general.
Puntos fuertes más importantes. Relación de los puntos fuertes personales del coachee como,
7 / 24
por ejemplo, lealtad y perseverancia.
Indicadores de comportamiento. Relación de las características de personalidad, creencias y
pautas habituales de conducta que definen las acciones del coachee.
Plan de acción. Perfil de los objetivos y estrategias acordados por el coach y el coachee.
Un elemento clave para establecer la relación: el contrato
Los contratos se utilizan para encuadrar actividades, proporcionando, además de una fórmula
m
operativa que garantice el éxito, indicadores del modo de funcionamiento, los puntos fuertes y
co
débiles del proceso.
n.
io
El contrato del proceso de coaching traduce de forma escrita las bases de la relación establecida
ac
entre el coach y el cliente. De modo general debe recoger los siguientes puntos:
m
or
El tipo de coaching que se realizará.
af
Los objetivos generales del cliente: lo que éste desea conseguir según sus necesidades y grado
ec
de motivación.
sn
Generalmente, durante el proceso, estos objetivos se concretan y especifican en otros objetivos

.e
mucho más adecuados. La formulación de dichos objetivos quedará recogida a modo de

al
“subcontratos” elaborados durante las sesiones.

u
Las consecuencias y reforzadores obtenidos según importancia, rendimiento, experiencia y

rt
dificultad de los objetivos y/o situaciones.

s vi
El marco práctico del proceso. Son las “normas” que, tanto el entrenador como el entrenado, se
pu
comprometen a seguir durante el proceso de coaching. En concreto, hacen referencia a los

m
horarios, honorarios, herramientas, lugar de las sesiones, transporte, etc.

ca
El marco deontológico del proceso: confidencialidad, etc.
8 / 24
Segunda fase: planificación de la acción
En esta fase, el coach y el coachee deben discutir y valorar los resultados de la evaluación. La
persona ha de conocer sus fortalezas y las debilidades o áreas que tiene que mejorar.
En esta sesión se analizan los resultados contenidos en el informe y se asesora a la persona sobre las
áreas en las que tiene que mejorar, en base a los objetivos que se plasmaron en la fase inicial.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
al
Es momento también de establecer los objetivos personales u organizativos. Éstos tienen que ser
u
claros y específicos, complejos, desafiantes, medibles y limitados en el tiempo.

rt
vi
Según Zeus y Skiffington (2007), se podrían incluir algunas preguntas en el plan de acción:
s
pu
¿Cuál es mi plan de aprendizaje y mi plan de acción?

m
¿Qué importancia tiene para mí en una escala del 1 al 10?

ca
¿Qué haré?
¿Cuándo lo haré?
¿Dónde lo haré?
¿Qué estrategias necesito para cumplir el plan?
¿Cómo demostraré que he alcanzado mis objetivos?
¿Cómo reconocerá mi entorno mis nuevos conocimientos y técnicas?
9 / 24
También el coach debe animar a la persona a que comparta los resultados con su entorno. Esto es
positivo porque demuestra compromiso del individuo para hacerlo de la mejor manera.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
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u al
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pu
m
ca
10 / 24
Tercera fase: ciclo de coaching
En esta fase, una vez establecidos los objetivos y estrategias, se comienza a trabajar sobre el
terreno. Es un momento clave en el proceso ya que el coachee descubre la potencialidad de los
aspectos cultivados a lo largo del mismo. Revisan sus progresos y abordarán los obstáculos o
dificultades que puedan aparecer.
La fase está integrada por una serie de sesiones a solas entre el coach y el cliente, en las que se
m
trabaja codo con codo en situaciones reales. En ellas:
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
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s vi
pu
m
ca
Esta fase de prueba y correcciones durará hasta que el cliente se muestre competente en la
realización de las tareas, constituyéndolas casi de forma inconsciente y automática.
Durante esta fase puede ser el momento más apropiado para examinar los indicadores que pueden
11 / 24
demostrar si la sesión de coaching está funcionando o no. Zeus y Skiffington proponen los siguientes
indicadores:
Indicadores de una sesión satisfactoria: Indicadores de una sesión no

satisfactoria:
• El coachee ha progresado desde la sesión anterior. • El coachee sólo informa de los fracasos desde
• El coachee se siente libre para informar acerca de la reunión anterior.
los fracasos además de los éxitos. • El coachee se muestra crítico con el coach y
• El coachee sugiere las cuestiones en las que sus técnicas.
desearía trabajar. • El coachee se muestra abstraído y ausente.
• El coachee solicita información y formula • El coachee parece poco integrado o
m
preguntas. entusiasmado durante la sesión.
• El coachee desafía al coach y contribuye a la
co
formación de sus propios puntos de vista.
n.
• El coachee acepta la responsabilidad de sus
elecciones.
io
ac
m
or
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12 / 24
Cuarta Fase: evaluación y seguimiento
La evaluación es un proceso continuo que ofrece la oportunidad al coach de obtener un resumen de
los resultados tras la intervención de coaching.
En las primeras fases, el coach y el coachee debían desarrollar un sistema de evaluación para medir
los logros y elaborar estrategias para asegurar que el coachee continúa progresando.
Para evaluar el seguimiento, se proponen las siguientes cuestiones:
m
co
¿Qué confianza tiene el coachee en el plan de seguimiento?
n.
¿Qué podría obstaculizar el seguimiento?
io
ac
¿Qué será lo más difícil de realizar?
m
¿Cómo sabrá el coachee que han surgido dificultades? ¿Cuáles serán los signos?
or
¿De qué recursos dispone para superar estos períodos difíciles?
af
¿Cómo recordará lo que ha aprendido? Por ejemplo:
ec
¿Llevar una agenda o diario?

sn
¿Implicar activamente a otros para que le proporcionen feedback?

.e
¿Recibir recordatorios del coach; tales como e-mails, fax, etc.?

al
¿Compartir el plan de acción con los demás?

u
¿Aprovechar las sesiones de seguimiento de coaching a lo largo de un período de tiempo

rt
determinado?
s vi
pu
Existen algunos indicadores que sugieren que la intervención, en general, ha llegado a su término.
m
ca
Además de asegurar que el coachee continuará progresando y aplicando las técnicas aprendidas, las
13 / 24
sesiones de seguimiento también aportan un sentido de cierre gradual de la relación.
Según las necesidades del coachee, las sesiones de seguimiento se pueden prolongar durante un
tiempo, hasta asegurar la interiorización de los contenidos.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
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sn
.e
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ca
14 / 24
Una sesión inicial de coaching
El proceso de coaching comienza con el primer encuentro entre el cliente y su coach. En este
momento se construye la sintonía entre ambos, y se comienza a trabajar la confianza mutua. En
definitiva, en este momento el coach comienza su trabajo (O’Connor, J. y Lages, A. 2005).
Este primer encuentro clarifica una serie de aspectos fundamentales para el proceso de coaching:
m
Se define el escenario.
co
Se atiende a los detalles prácticos acerca de como va a funcionar el coaching.
n.
Permite explorar la situación actual del cliente.
io
Y, por último, también permite marcar la pauta del futuro trabajo entre el coach y el cliente.
ac
m
Esta sesión de coaching se compone de ocho fases fundamentales que se irán detallando en los
or
epígrafes que siguen. Posteriormente, comenzaría el proceso de coaching, el cual se iniciaría con la
af
cuestión más fundamental e inmediata. Es importante no confundir las fases de la sesión inicial de
ec
coaching con las fases del proceso de coaching. Si bien es cierto que la sesión inicial quedaría
sn
recogida en la primera fase del proceso: establecer la relación, las ocho fases de la sesión inicial
.e
serían el desarrollo concreto y específico de los tres bloques propuestos en la primera fase.
u al
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s vi
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m
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15 / 24
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co
n.
io
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af
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sn
.e
al
Establecer sintonía y sentar las bases de la confianza

u
rt
La mejor manera de explicar que entendemos por sintonía es enumerar sus características:
s vi
Es una relación de respeto e influencia recíproca.

pu
La sintonía se puede establecer en cualquier momento, no es como las impresiones que sólo
m
pueden causarse una vez.

ca
Nace del intento sincero de comprender al otro desde su punto de vista.
No es algo que se tenga, sino una cualidad de la relación.
Es como la voluntad de estar abierto a la otra persona.
No significa estar de acuerdo, al contrario, es perfectamente posible tener una excelente
sintonía y estar en fuerte desacuerdo.
Existen en ella diferentes grados. No es una cualidad de todo o nada.
Cuando la relación se mantiene en el tiempo desemboca, normalmente, en confianza.
16 / 24
La sintonía es algo natural y fácil de establecer en muchos niveles.
Lo más importante es no hacer nada que interfiera en ella.
Estos son los aspectos que ha de tener presentes el coach a la hora de establecer la relación con su
coachee, intentando en todo momento conseguir o mantener una buena sintonía con esta persona.
De este modo, será más fácil obtener los resultados que se propongan como objetivos
fundamentales, ayudando al proceso de coaching.
m
Manejar las expectativas del cliente
co
Es importante saber qué es lo que el cliente espera del proceso del coaching, ya que muchos no
n.
saben a lo que se tienen que enfrentar.
io
ac
Por tanto, el coach ha de explicar al cliente que va a hacer todo cuanto esté en su mano para
m
ayudarle a tener una vida más plena y feliz, a cumplir sus objetivos y a vivir sus valores, pero que
or
sólo él es el dueño del proceso y de los resultados.
af
ec
Debe explicarle qué sucede en el proceso de coaching y entregarle un resumen por escrito al que se
sn
pueda referir (O’Connor, y Lages, 2005:84).

.e
Valoración del cliente y obtención de información

u al
Se trata de información básica sobre el cliente:

rt
vi
Nombre.
s
pu
Dirección.
Número de teléfono.
m
ca
Número de fax.
Dirección de correo electrónico.
Página Web.
Si además el cliente es empleado será necesario:
Nombre y dirección de la empresa.
Número de teléfono.
17 / 24
Número de fax.
Dirección de correo electrónico.
Página Web.
Algunas cuestiones fundamentales sobre las que el coach debe hablar con el cliente son las
siguientes (O’Connor, y Lages, 2005:88):
La carrera.
m
co
Las relaciones.
La salud y la energía.
n.
io
La situación financiera.
ac
Los objetivos y valores.
m
El compromiso con el desarrollo personal, con el equilibrio vital y con el desarrollo espiritual.
or
Ocio y otros intereses.
af
La cuestión que resulte más apremiante.

ec
sn
La manera que tiene cada coach de evaluar a sus clientes es una cuestión personal. No se debe
.e
juzgar (O’Connor, y Lages, 2005:92). Hay que indagar sobre:

u al
¿Cómo ve, oye y siente el mundo?

rt
¿Cómo interpreta su experiencia?

vi
¿Cuál es su estado de ánimo predominante?

s
pu
¿Qué actitud tiene ante los demás?

m
¿Qué aspecto tiene?

ca
¿Cómo viste?
¿Qué gestos utiliza habitualmente?
¿Cómo es su voz?
¿Qué patrones típicos de lenguaje emplea?
¿Qué palabras o frases suele utilizar?
¿Qué movimientos oculares hace?
¿Cuánto contacto visual establece?
18 / 24
En la primera sesión el coach debe limitarse a escuchar y observar. Debe igualar el lenguaje de su
cliente. Y una vez establecida la sintonía con el cliente, tal y como se ha ido explicando, se le
conduce a otro sistema de representación. Esta sencilla intervención le ayudará a pensar en la
situación de forma totalmente distinta.
Descubrir el problema más acuciante del cliente
Este problema se suele poner de manifiesto en la primera sesión. Algunas de las cuestiones urgentes
m
están relacionadas con el aprendizaje de nuevas habilidades. En estos casos una o dos sesiones
co
suelen ser suficientes. (O’Connor, y Lages, 2005:94).
n.
El coach debe clarificar el objetivo-resultado, y deducir los valores que lo generan, explicar las
io
ac
posibles creencias limitadoras y diseñar un plan de acción para construir o incrementar las
m
habilidades necesarias. Después bastará con que el coach se encuentre disponible por teléfono
or
durante un tiempo, para proporcionar el apoyo necesario.
af
No obstante, hay diferentes tipos de clientes:

ec
sn
Los que no son muy conscientes de las dificultades.

.e
Otros son más conscientes de las dificultades de su vida. Sienten la presencia de un problema y
al
por eso acuden a un coach.

u
rt
Otros clientes necesitan entrevistas más complejas a lo largo de varias sesiones. Pueden estar
vi
presentes creencias limitadoras y circunstancias adversas.

s
Por último, hay otros clientes que necesitan una conversación más profunda y que quieren un
pu
cambio fundamental. Estos necesitarán coaching personal.

m
ca
Sin embargo, cualquiera que sea la cuestión ha de explorar los siguientes aspectos:
¿Cómo saber que el programa de coaching está funcionando?
¿Qué tendría que hacer el cliente?
¿Qué tendría que dejar de hacer? ¿Cuáles de los hábitos que tiene están manteniendo el
problema?
¿Qué tendrá que hacer de forma diferente?
19 / 24
¿Qué ejercicios y tareas se asignarán al cliente para que le ayuden a realizar todo lo anterior?
Diseñar la alianza del coaching
Una forma de diseñar esta alianza consiste en darle en la primera sesión al cliente una hoja de papel
con dos encabezamientos:
El coaching funciona bien para mí cuando el coach hace lo siguiente…
m
El coaching no funciona bien para mí cuando el coach hace lo siguiente…
co
n.
De esta forma, el coach puede saber qué es lo que encaja con este cliente en particular y así poder
io
formar una alianza (O’Connor, J. y Lages, A., 2005:96). Esta alianza hace posible que el cliente se
ac
responsabilice de los resultados del coaching. Aunque el coach ayude, siempre está en las manos del
m
cliente la elección final. Este aspecto es muy importante, porque si el cliente no se da cuenta de ello
or
siempre esperará que sea el coach quien realice los cambios y si no hay progreso le responsabilizará
af
a él. Esta alianza se aprecia mejor en el coaching deportivo, donde el coach trabaja con el atleta,
ec
pero es éste y no el coach quien sube al podio.

sn
Tratar con las cuestiones prácticas

.e
al
Algunas cuestiones prácticas son:

u
rt
Horario.
vi
Salario.
s
pu
Cómo.
m
Cuándo.
ca
Compromiso con el programa de coaching
El coaching funciona únicamente si el cliente y el coach se entregan a ello. Si el coach tiene dudas o
siente que puede haber cuestiones psicológicas más adecuadas para la terapia o el consejo, debe
derivar al cliente a un buen terapeuta. Asimismo, el cliente debe comprometerse con el coaching.
Para afianzar este compromiso se deben explorar los posibles obstáculos e inconvenientes con que el
programa de coaching puede encontrarse. El compromiso no es una cuestión solo intelectual, sino
también emocional. Tan sólo si se está emocionalmente implicado emprenderá y continuará el
20 / 24
cliente la acción en la relación de coaching. El compromiso intelectual por sí sólo no basta.
Comenzar el coaching con la cuestión más acuciante
Ahora comienzan las actividades con los objetivos o manifestaciones más importantes.
m
co
Es importante que el coach dé tareas para casa, de este modo, en la siguiente sesión, habrá temas
n.
que discutir.
io
ac
m
[[[Elemento Multimedia]]] or
af
ec
sn
.e
u al
rt
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pu
m
ca
21 / 24
Recuerda
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
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pu
m
ca
22 / 24

“El coach, como entrenador debe concienciar a su cliente de que el proceso de coaching
implica cambios personales que debe asumir voluntariamente”.
Verdadera.
m
co
Falsa.
n.
io
¿Qué se hace en la segunda fase del coaching?
ac
m
or
Se trabaja en situaciones reales.
af
ec
Uso de indicadores de la sesión.

sn
.e
Se entrega el informe en el que se recogen las conclusiones obtenidas de los

al
resultados de la evaluación.
u
rt
vi
Se valoran y se discuten los resultados de la evaluación.

s
pu
m

ca
“El coaching funciona únicamente si el cliente y el coach se entregan a ello”.
Verdadera.
Falsa.

“El coach debe animar a la persona a que comparta los resultados obtenidos con su
23 / 24
entorno”.
Verdadera.
Falsa.
m
“El proceso de coaching termina con el último encuentro entre el cliente y su coach. En
co
este momento se construye la sintonía entre ambos, y se trabaja la confianza mutua”.
n.
io
Verdadera.
ac
Falsa.
m
or
af
ec
sn
.e
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m
ca
24 / 24
[UDI003357] Evaluación I
¿Por qué es necesaria la evaluación?
La evaluación tiene una triple dimensión que justifica la necesidad de incluirla en el proceso de
coaching:
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
La evaluación plantea diferentes retos al coach:

rt
s vi
El coach debe conocer la medida que utilizará para evaluar.

pu
Debe seleccionar los instrumentos específicos que va a emplear. Aunque, como es bien sabido,
m
los coaches no poseen todos los instrumentos de evaluación.

ca
Determinados test solo pueden ser administrados por psicólogos expertos. Por tanto, el uso de
determinados cuestionarios y escalas es impensable para determinados aspectos de la
evaluación.
Fuentes de información
Los coaches obtienen información de diferentes fuentes (Zeus, y Skiffington, 2007):
1 / 16
Evaluación formal, por ejemplo, mediante una serie de entrevistas.
Diarios o anotaciones personales del coachee.
Historia narrativa que cuenta el coachee.
Observación durante las sesiones de coaching.
Feedback de las personas relacionadas: iguales, amigos, familiares, etc.
Dentro de las fuentes de información, y con el objetivo de superar las dificultades que la evaluación
m
plantea, se propone:
co
Entrevistas o discusiones estructuradas, diseñadas para profundizar en áreas similares a las
n.
io
que se suelen cubrir en los tests formales.
ac
La desventaja es que dichas entrevistas son cualitativas, es decir, no podemos llegar a
m
comparar los resultados de una persona (sus respuestas) con los resultados (respuestas) de
or
otros sujetos.
af
Sin embargo, a pesar de ello, proporcionan información relacionada directamente con el

ec
proceso de coaching.
sn
.e
Uso de perfiles. Por ejemplo, para el ejecutivo y directivo que está siendo objeto de una
al
intervención de coaching, y desea adaptar un estilo de determinado, le resultaría útil usar el

u
rt
perfil de valores, de rendimiento en el trabajo y de aprendizaje; a la hora de aplicar el

vi
coaching.
s
pu
Por su parte, algunas de las cuestiones que el coach se debe plantear en este punto son las
m
siguientes:
ca
¿Voy a utilizar autoevaluaciones? ¿Cuáles? ¿En qué fases del proceso de coaching las utilizaré?
¿Mantendré algún contacto con algunas personas que me ayuden a evaluar?
¿Voy a tener acceso y a analizar evaluaciones de rendimiento y otros registros relacionados con
el coach?
Niveles evaluables
2 / 16
Teniendo en cuenta las particularidades propias de cada tarea, la idiosincrasia de cada persona y las
características del contexto del proceso de coaching, hay autores que se atreven a sistematizar el
proceso obteniendo una guía para la evaluación.
Actualmente, existe un gran referente en la evaluación de procesos: Donald L. Kirkpatrick.
Kirkpatrick, en la década de los 50, sentó las bases con su modelo de evaluación que consta de
cuatro niveles.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
3 / 16
Beneficios de los programas de evaluación de coaching
Los principales beneficios de la evaluación en coaching son:
La evaluación permite al coach demostrar al cliente de qué modo y por qué es eficaz el
coaching.
Asimismo, el coach puede ofrecer información a los clientes potenciales que demuestren un
rendimiento de la inversión.
m
Permite al coach justificar las ventajas del coaching en relación con los métodos de formación
co
tradicionales que habitualmente no se evalúan, o por lo menos no a largo plazo.
n.
Los estudios acerca de los resultados proporcionan al coach información referente a cómo y
io
porqué funciona el coaching.
ac
Además, ofrecen oportunidades para desarrollar y actualizar los conocimientos, técnicas y
m
habilidades de este proceso.
or
af
Es así cómo se realiza la evolución de los datos para mejorar la eficacia de los diferentes
ec
servicios que ofrece el coaching.

sn
.e
Identifica la finalidad y los valores personales.

al
Identifica los puntos fuertes y puntos débiles del coachee.

u
Identifica las competencias necesarias para el éxito.

rt
vi
Induce a la autoconsciencia en el coachee, que se concentra en aspectos de su comportamiento

s
que tal vez no haya considerado con anterioridad, como, por ejemplo, el estilo de personalidad,
pu
el estilo de comunicación y que opinión tienen de él los demás.

m
Ofrece al coach una perspectiva más amplia del mundo del coachee a través del feedback de
ca
terceros.
Ayuda al coach a reconocer el carácter único del individuo.
Ayuda al coachee.
Con esto no se quiere decir que los coaches tengan necesariamente que efectuar complejos análisis
estadísticos de los resultados del coaching.
Sin embargo, si resulta de gran importancia ser consciente de las cuestiones que rodean la
4 / 16
evaluación, apreciar su función en el proceso de coaching y saber que se pueden desarrollar unos
métodos propios de evaluación.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
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pu
m
ca
5 / 16
Factores que pueden interferir en la evaluación
Es útil para el coach ser consciente de determinadas dinámicas que pueden entrar en juego durante
la fase de evaluación y, en consecuencia, en el proceso de las sesiones de coaching.
El coachee puede utilizar técnicas de manipulación para evadir el autodescubrimiento; son
conductas que pueden sustituir un medio de adquirir y conservar el control, y que pueden estar
motivadas por la vulnerabilidad y el miedo.
m
co
n.
io
ac
Todos utilizamos mecanismos de control en mayor o menor medida. Por ejemplo:
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
Todas estas estrategias para la adquisición de control indican, a menudo en coaching, un rechazo o
incapacidad de aceptar ayuda.
En un ejemplo claro, algunos líderes con gran poder intentarán mantener su rol de liderazgo en la
transacción de coaching. Normalmente, operan en el ámbito de un marco habitual de
comportamiento y soluciones automáticos.
6 / 16
Las opciones o las características que el coach debe adoptar a la hora de trabajar en este tipo de
situaciones son las siguientes:
Debe conocer los mecanismos de control que está utilizando el coachee y desafiarlos con la
m
reflexión, es decir, planteándole preguntas que conduzcan a desmoronar sus barreras de
co
control.
n.
Es esencial que el coachee sea consciente de que el rol que desempeña en el lugar de trabajo
io
es básicamente diferente del que se espera de él en la relación de coaching.
ac
Cualquier sentido exagerado de independencia, combatividad y desconfianza es inapropiado en
m
el contexto de coaching. or
Normalmente, el coachee no será consciente de su comportamiento de control.
af
En tal caso, el coach debe presentarle una evidencia palpable que demuestre cuál es el rol que
ec
está desempeñando en las sesiones de coaching.

sn
.e
El coach debe recurrir a la reflexión y, a través de ella, adquirir una mayor conciencia de su
u al
conducta y aplicar medidas de autocorrección.

rt
El coach tiene que crear una atmósfera de confianza y relajación en la que el líder pueda
vi
olvidar su actitud.
s
pu
Sólo si está relajado y ajeno a las exigencias del rol de líder será capaz de empezar a abrirse y
m
aceptar la orientación, dirección o apoyo del coach.

ca
Para facilitar todo el proceso y, sobre todo, la transición de rol de líder a rol de coachee, las
sesiones de coaching deberían realizarse en un territorio neutral, en un entorno relajado y
seguro.
7 / 16
¿Cómo evaluar?
El primer paso para llevar a cabo una evaluación es tener claro los objetivos que se van a valorar a
partir de las necesidades. Para ello, se recomienda tener claros una serie de puntos:
¿Cuáles son los planes estratégicos futuros?
¿Cuáles son las necesidades operativas diarias?
¿Cuáles son las técnicas o capacidades personales necesarias?
m
¿Se satisfacen actualmente las necesidades? Si es así, ¿en qué medida?
co
¿Cómo se integrará el coaching en los programas de aprendizaje y desarrollo actuales?
n.
¿Qué áreas específicas deberían constituir el objetivo principal del programa de coaching?
io
¿Qué vacíos llenará el programa de coaching?
ac
¿Cuáles son los métodos de evaluación actuales?
m
or
¿Cuál es la línea de comunicación de información? ¿Quién informa a quién y cuál es la cadena
af
de mando?
ec
sn
¿Qué se está evaluando?

.e
La naturaleza exacta de lo que se va a evaluar dependerá de tres factores fundamentales:

u al
rt
s vi
pu
m
ca
Un método muy útil para los programas de evaluación de coaching es el siguiente: calcular el
8 / 16
rendimiento de la inversión (ROI).
Además de todo lo anteriormente comentado, el coaching debe evaluar también los siguientes
resultados para determinar si ha habido una mejora significativa:
Capacidad de rendir a niveles óptimos.
Calidad de las técnicas de relación interpersonal.
Nivel de poder personal.
m
Capacidad de afrontar la presión en las actividades que se realizan a diario.
co
Capacidad de afrontar la presión personal.
n.
Capacidad de afrontar los eventos de la vida.
io
Capacidad de afrontar el cambio.
ac
Bienestar emocional.
m
Nivel de creatividad.
or
Nivel de resistencia.
af
Fortaleza de carácter.
ec
Capacidad para resolver problemas.

sn
Calidad del trabajo y de la vida privada.

.e
Estado de salud.
u al
rt
Operativización
s vi
El siguiente paso, una vez que el coach ha decidido que variable o variables quiere medir, es
pu
operativizar estas variables. Operativizar variables es especificar que es lo que se va a medir en

m
relación con cada variable.

ca
Algunas variables son más fáciles de operativizar que otras. En este sentido, por ejemplo, medir los
progresos en la carrera profesional de un coachee puede resultar relativamente simple. Se pueden
evaluar en diferentes términos:
De ascensos.
Nueva asignación de proyectos.
Nuevas responsabilidades, etc.
9 / 16
Sin embargo, cuando se trata de algo más complejo, cómo medir el nivel de eficacia en un equipo o
grupo, implica diversas competencias directivas. Un modo de hacerlo es medir la autoconfianza o
autoeficacia del coachee en relación con las diferentes tareas.
La autoeficacia es la percepción personal que tiene el propio coachee de hasta qué punto se
considera capaz de desempeñar las diferentes tareas, de manera satisfactoria, a lo largo de un curso
de acción específico.
m
El coachee puede valorar o puntuar su autoeficacia en relación con tareas directivas o de gestión
co
tales como:
n.
io
La evaluación del personal.
ac
La delegación.
m
La toma de decisiones. or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
10 / 16
Herramientas de medida para la evaluación de resultados
Las herramientas propuestas a continuación son formas de medida estándar utilizadas en la
evaluación de resultados.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
Entrevistas
.e
al
Este es uno de los instrumentos de medida más comunes en coaching. Las entrevistas,
u
generalmente, pueden ser de tres tipos, según lo estructuradas que sean:

rt
vi
Estructuradas. Se sabe en todo momento lo que hay que preguntar y el orden en que hay que
s
pu
hacerlo. Está estipulado, incluso, el tiempo que hay que dedicar a cada pregunta y como se
m
tiene que recoger la información.

ca
Semiestructuradas. En este tipo de entrevista están muy bien definidos los temas sobre los que
hay que sacar información, sin embargo, el orden no importa.
Desestructuradas. Estas entrevistas son libres, el coachee habla sobre lo que le ocurre,
mientras el coach va recogiendo la información que cree oportuna.
Un método de evaluación muy eficaz consiste en utilizar la entrevista como medida antes y después
de la intervención.
11 / 16
De esta forma, el coach puede entrevistar al coachee, a sus colegas, directivos y clientes, tanto al
principio de la intervención de coaching como en las etapas finales de la misma. E incluso tres o seis
meses más tarde, con el fin de evaluar los efectos del coaching a largo plazo y realizar un
seguimiento del proceso (Zeus y Skiffington).
Autoinformes
Es una forma muy valiosa de recoger información procedente del coachee, acerca de él mismo, con
m
respecto a las cuestiones que el coach considere relevantes para el proceso de coaching.
co
Hay diversos tipos de autoinforme: escalas, cuestionarios, autoregistros, etc. Este tipo de
n.
metodología constituye una valiosa herramienta para el coach.
io
ac
Sin embargo, cuando se utilizan, es muy común que se den algunos sesgos, dado que la mayoría de
m
las personas no son objetivas con respecto a sí mismas. or
af
Apreciaciones de los demás
ec
A pesar de que el entorno del coachee también pueda cometer algunos sesgos (por ejemplo, no todo
sn
el mundo destaca las mismas habilidades de una persona), es recomendable pedir dicha información.
.e
al
Tal y como hemos comentado, lo ideal es que la información procediera de terceros: amigos,
u
familiares, colegas y clientes. Esta forma de evaluación, que es relativamente simple, proporciona
rt
información de diagnóstico muy útil, además de datos de valoración.

s vi
pu
Autocontrol o autoobservación
m
Consiste en pedir al coachee que observe su comportamiento y que anote sus respuestas. Además de
ca
facilitar datos básicos, al principio del ciclo de coaching, el autocontrol también se puede utilizar
para hacer un seguimiento de los progresos que se van dando a lo largo de la intervención.
No obstante, siempre queda la duda de hasta qué punto la persona es capaz de registrar, con
exactitud, su propio comportamiento.
Observación directa
Entre los especialistas del tema existe un gran consenso sobre la idea de que algunos de los datos
12 / 16
más útiles para el coaching, derivan de la observación directa.
El shadowing es un proceso a través del cual el coach sigue, observa y critica al coachee mientras
éste está realizando tareas específicas. Este es un clásico ejemplo de observación directa.
Al diseñar un proceso de evaluación que implica una observación directa, el coach tiene que
determinar los siguientes aspectos:
¿Qué voy a observar?
m
co
¿Estoy observando cambios cualitativos o cuantitativos?
n.
¿Con qué frecuencia observaré estos comportamientos?
io
¿Cómo registraré estas observaciones?
ac
¿Cómo registraré la frecuencia de ciertos comportamientos?
m
¿Voy a utilizar una descripción narrativa, es decir, anotaré las respuestas por escrito o
or
grabadas en cinta de audio?
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
13 / 16
Recuerda
Los coaches obtienen información acerca de los coachees de diferentes fuentes.
La evaluación plantea diferentes retos al coach.
Son muchos los beneficios que se deducen de la utilización de la evaluación en los
procesos de coaching.
Permite al coach demostrar al cliente de qué modo y porque es eficaz el coaching.
m
co
Identifica la finalidad y los valores personales.
Así como los puntos fuertes y los débiles.
n.
io
Algunos factores pueden interferir a lo largo del proceso de evaluación. Por ejemplo: el
ac
hecho de que la persona con la que tratamos no quiera ceder el control.
m
La evaluación pasa por tres fases fundamentales:
or
Saber qué es lo que se evalúa. Una manera muy efectiva de llevar a cabo este paso es
af
calcular el rendimiento de la inversión (ROI).

ec
Operativizar. Este es el siguiente paso que se lleva a cabo una vez que el coach ha
sn
decidido que variable o variables quiere medir.

.e
Fuentes de datos. Una vez que el coach ha decidido todo lo anterior, debe determinar
al
las fuentes de datos que va a utilizar.

u
Por otro lado, existen una serie de herramientas de resultados:

rt
Entrevistas.
s vi
Autoinforme.
pu
Apreciaciones de los demás.

m
Autoobservación.
ca
Observación directa.
14 / 16
¿Cuándo es recomendable evaluar en coaching?
Al inicio y al final del proceso.
Siempre.
m
co
n.
Al inicio, al final y de manera continua durante todo el proceso.
io
ac
Al final del proceso, para comprobar que se cumplen los objetivos propuestos.
m
or
af
¿Para qué sirven las entrevistas estructuradas?
ec
sn
Para profundizar en áreas similares a las que cubren los tests formales.
.e
al
Para estructurar la información.

u
rt
vi
Para estructurar la conversación.

s
pu
m
Para obtener resultados acerca de unas puntuaciones.

ca

“Uno de los beneficios de la evaluación es que identifica la finalidad y los valores
personales”.
Verdadera.
15 / 16
Falsa.
“El principal factor que puede interferir en la evaluación son los mecanismos de
_____________ de la persona”.
Evaluación.
m
co
Reacción.
n.
io
Control.
ac
Motivación.
m
or
af
ec
¿Cuál es el método más utilizado para evaluar el proceso de coaching?

sn
.e
Uno de evaluación continua.

u al
rt
Uno que pase por averiguar el nivel de poder personal.

s vi
pu
Uno que calcule el rendimiento obtenido tras la inversión realizada.

m
ca
Un método que nos indique las variables a evaluar.
16 / 16
[UDI003358] Evaluación II
El final de la evaluación
La última fase del proceso de evaluación termina con una evaluación final en la que se realiza un
balance, comparando objetivos con indicadores de éxito, y donde participan todas las partes
implicadas (coach y coachee o coach, coachee y personas o instituciones que intervengan en el
proceso).
En esta última etapa, el coachee deberá estimar el progreso conseguido y compartir con el coach (en
m
caso de que hubiera otros participantes implicados también entrarían en este proceso) los resultados
co
obtenidos.
n.
io
Por otra parte, el coach deberá insistir en los mecanismos para consolidar y mantener los resultados
ac
derivados de la transformación lograda por el coachee, para que los beneficios reviertan sobre la
m
persona y todos sus ámbitos. or
Puede ocurrir que el proceso acabe antes de lo previsto, por causas de índole positiva o negativa.
af
ec
Una causa positiva aparece cuando los resultados se alcanzan antes de lo previsto, por lo que
sn
sería lógico renunciar al resto de las sesiones.

.e
Una causa negativa puede ser que el coach considere que no se produce ninguna
al
transformación positiva.
u
rt
En estos casos, es conveniente optar por detener el proceso si se da la circunstancia de no

vi
evolución.
s
pu
También cabe la posibilidad de pensar que la opción debe ser otra, distinta del coaching
(Launer, V. 2007:65-66).
m
ca
El informe de evaluación
El cierre de esta etapa se produce con la redacción del informe final. El informe final es un
documento que recoge de manera resumida todo el proceso de coaching y su evolución.
El informe dirigido a los grupos de interés acerca del proceso de evaluación debe incluir los
siguientes datos:
1 / 20
Resumen de las técnicas o capacidades personales y operativas en las que ha estado trabajando
y como han influido en el rendimientos del coachee.
Métodos de recopilación de datos.
Resumen de todo cuanto ha detectado durante la intervención.
Descripción de los beneficios del programa de coaching para el coachee o coachees, así como
para las personas o instituciones que participen en el proceso.
Conclusiones y recomendaciones, tales como la necesidad de formación o de ampliar la
m
intervención de coaching.
co
n.
A la hora de reflejar los resultados en el informe es importante añadir un apartado en el que se
io
discutan y comenten los mismos. De manera más exhaustiva se debe indicar:
ac
m
En qué medida el proceso ha contribuido a la mejora de la vida de la persona.
or
En qué grado los resultados obtenidos permitieron lograr los objetivos y el alcance del trabajo
af
propuesto inicialmente.
ec
Las dificultades encontradas durante el proceso, si éstas fueron superadas o si hubo que
sn
incluirlas como parte del proceso.

.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
2 / 20
Evaluación externa
La evaluación externa hace referencia a contar con la participación de una persona ajena al proceso
de coaching que comenta, a partir de su experiencia, el proceso. Para ello, recibe información válida
y fiable del proceso que debe analizar, interpretar, valorar y comunicar, con la finalidad de indicar
las consiguientes propuestas de mejora.
Para que la evaluación externa sirva de reflexión a los integrantes del proceso, contribuya a mejorar
m
los resultados y ayude a alcanzar nuevos retos debe ser:
co
n.
Potenciadora de la evaluación interna tradicional, dando a conocer instrumentos y estrategias.
io
Participativa, potenciando la información e implicación personal, de manera que las personas
ac
se vuelvan responsables y valoren las aportaciones.
m
Formativa y respetuosa, esto le dará credibilidad y fiabilidad.
or
Flexible, de modo que se adecue en todo momento a las características del proceso, de sus
af
integrantes y del contexto en el que se realiza.

ec
Útil, con propuestas realistas, ágiles y sencillas de aplicar, que ayuden a reflexionar y a
sn
mejorar lo necesario.
.e
al
Ventajas
u
rt
Dependiendo del alcance de la intervención de coaching, pude ser útil establecer una fuente externa
vi
de evaluación. Algunas de las características y beneficios de realizarla son las siguientes:

s
pu
m
Las probabilidades de que los participantes faciliten información objetiva y detallada a una
ca
fuente externa son mayores que cuando se trata de una fuente interna.
Existe un mayor grado de confidencialidad.
Los participantes se muestran más abiertos y honestos en su feedback.
Además, Gairín (2009: 50) establece las siguientes ventajas:
Existe una mayor distancia del proceso de evaluación, lo que produce una mayor imparcialidad
y objetividad en el análisis e independencia respecto al resultado.
3 / 20
El evaluador cuenta con otra perspectiva más amplia y compleja.
Se puede realizar simultáneamente al proceso.
Provoca un aumento de motivación en los integrantes del proceso.
Permite comparar las evaluaciones internas del coach y del coachee con las del evaluador
externo.
Al evaluar programas de coaching se ha constatado la necesidad de trabajar estrechamente con los
m
proveedores del servicio en términos de objetivos, datos requeridos y procedimientos a seguir (Zeus,
co
y Skiffington, 2007:362).
n.
Tipos de evaluación externa
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
Evaluación externa con función de control

pu
m
La evaluación es realizada por un equipo de personas totalmente ajenas al proceso, que determinan
ca
los pasos a seguir durante la evaluación final según un objetivo preestablecido.
Este tipo de evaluación ocurre cuando el proceso de coaching se encuentra inmerso en una
organización y el director de la misma dicta las directrices mientras controla el proceso (pero sin
participar en él).
Evaluación formativo-externa
La evaluación formativo-externa se entiende como aquella que realiza un análisis profundo del
4 / 20
proceso, de todo lo que ocurre, valorando y tomando las decisiones adecuadas para cambiar aquello
que sea necesario.
Esta evaluación va más allá del mero control o asesoramiento, utiliza métodos cualitativos y tiene
muy en cuenta el contexto en el que se realiza el proceso, así como las características personales de
los participantes.
En esta evaluación se analizan los procesos y los resultados con la finalidad de mejorar el proceso y
m
los resultados, resaltando la parte más humana del coaching.
co
Evaluación semiexterna
n.
io
Este tipo de evaluación se encuentra en el límite de la línea divisoria entre la evaluación interna y la
ac
externa. La evaluación semiexterna es un modelo mixto en el que los propios integrantes del proceso
m
de coaching solicitan ayuda a personas externas para analizar determinados aspectos.
or
af
Entre ambas partes, externa e interna, se consensua el plan de evaluación dejando al tándem coach-
ec
coachee todo el protagonismo. Los integrantes del proceso hacen su propia valoración y plantean las
sn
opciones de mejora, pero siempre están asesorados en su análisis y conclusiones por evaluadores
externos no contaminados por las implicaciones personales.

.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
5 / 20
Sesiones de evaluación continua
Tal y como se explicó en el tema anterior, una de las fases de la evaluación es la evaluación
continua, que vigila el proceso reajustándolo sobre la marcha para conseguir los objetivos.
Es necesario que en el proceso de coaching se establezca una evolución continua. Además, dicha
evolución no debería quedar relegada al término de la intervención de coaching, sino que se
deberían establecer pautas de control sesión a sesión.
m
co
Cada sesión de coaching debería comenzar con una evaluación de los progresos conseguidos por el
coachee desde la sesión anterior, incluyendo algunos de los siguientes aspectos:
n.
io
ac
¿Cómo ha transferido el coachee al lugar de trabajo las técnicas aprendidas en la sesión de
m
coaching?
or
¿Qué obstáculos ha encontrado?
af
¿Qué beneficios le ha reportado?
ec
¿Qué logros ha obtenido?

sn
¿De qué comportamiento habitual o creencias autolimitadoras ha tomado consciencia el

.e
coachee?
al
¿Cómo ha afectado a sus acciones?

u
¿Qué cuestiones deberá explorar más profundamente?

rt
¿Necesita el coachee más orientación en determinadas áreas?

s vi
¿Necesita el coachee más apoyo y estímulo en determinadas áreas?

pu
m
Las fases que debe seguir la evaluación continua son claras:

ca
6 / 20
m
co
n.
io
ac
m
or
af
1. Pedir al coachee que evalúe su propia eficacia en términos de objetivos de coaching, como por ejemplo:
ec
Los puntos fuertes que ha identificado.

sn
Los desafíos que ha experimentado, si es que ha habido alguno.

.e
La medida en que se ha alcanzado el objetivo u objetivos.

u al
2. Proporcionar feedback al coachee:

rt
Determinar la medida en que el coach piensa que el coachee ha alcanzado sus objetivos.
vi
Identificar cualquier desafío que el coachee tenga que afrontar.

s
pu
Destacar los logros del coachee. Es improbable que se produzcan cambios verdaderos en
m
ausencia de una apreciación y reconocimiento de los logros del coachee, que debe ser
ca
consciente de sus puntos fuertes para equilibrarlos al afrontar otros retos.
Sugerir al coachee que identifique las pautas habituales en las que haya incurrido o que haya
evitado. Así, por ejemplo, habría que analizar cualquier autolenguaje negativo, creencias
autorrestrictivas o respuestas emocionales condicionadas. Más tarde, el coach y el coachee
pueden profundizar en los desencadenantes que el coachee pueda haber impulsado
conscientemente, con el fin de evitar estas respuestas en situaciones futuras.
3. Planificar la siguiente acción para alcanzar los objetivos predeterminados o reconsiderar y establecer nuevos
objetivos.
7 / 20
La evaluación continua, a veces denominada también evaluación formativa, responde a una
concepción que considera que el aprendizaje es un proceso largo que se construye paso a paso para
dar lugar a que los cambios sean interiorizados por la persona y pueda interiorizarlos.
El objetivo de dicha evaluación es determinar los puntos débiles que aparecen, más que determinar
los resultados obtenidos en el proceso. A través de los errores es posible hallar las dificultades que
la persona debe salvar en su proceso de cambio.
m
De la misma manera, esta evaluación también se detiene en los aspectos positivos logrados, con la
co
finalidad de mantenerlos y potenciarlos durante todo el proceso.
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
8 / 20
Tipos de perfiles
Los perfiles son instrumentos que guían la evaluación. Cada perfil ofrece unas pautas y es posible
administrarlo de dos maneras: en primer lugar, siguiendo el tradicional método de lápiz y papel; y,
en segundo lugar, utilizando el perfil como una guía para el diálogo entre el coach y el coachee.
En general, los perfiles se clasifican en:
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
Perfiles individuales
Estos perfiles son adecuados para los coachees que estén realizando una intervención de coaching
de técnicas personales, coaching ejecutivo y coaching empresarial.
9 / 20
Perfil biológico. Está diseñado para que lo use el coach a modo de guía, para la estructuración
de preguntas acerca de la situación actual de la vida privada del coachee. También se puede
utilizar para obtener una amplia panorámica de sus necesidades y ambiciones.
Perfil de equilibrio en la vida. En la evaluación de coaching se suelen utilizar ruedas de
descripciones. Las ruedas de descripciones son círculos donde la persona escribe sus valores
fundamentales y, a continuación, sitúa su posición en relación con dichos valores.
Poseen un gran atractivo personal y pueden ser utilizadas a lo largo de toda la intervención de
m
coaching para evaluar el progreso realizado.
co
La rueda de descripción suele ser muy utilizada como instrumento de evaluación de
n.
seguimiento, esto es, una vez que el proceso ha finalizado.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
Perfil de valores. Cuando el coachee no es consciente de cuál es su finalidad o sus valores, es
10 / 20
muy eficaz completar el perfil de valores fuera de la sesión, a efectos de tiempo, y traerlo
debidamente cumplimentado a la sesión siguiente para su comentario.
Perfiles de estilo personal
Perfil de aprendizaje. Consiste en una batería de preguntas cuya finalidad es conocer el estilo
de aprendizaje de la persona. Money y Mumford (1987), distinguían entre dos tipos de
preferencias para el aprendizaje: activistas y reflexivos.
m
co
Los activistas disfrutan de las nuevas experiencias y la excitación, y aprenden mejor cuando se
hallan bajo presión.
n.
io
Sin embargo, a los reflexivos les gusta escuchar, revisar y analizar antes de tomar una
ac
decisión.
m
or
Perfil de personalidad. Resulta de vital importancia la evaluación de la personalidad en relación
af
con el rendimiento de una persona en el trabajo, satisfacción o compromiso, en una situación

ec
laboral determinada. Esta evaluación es mucho más útil que predecir el rendimiento,
sn
satisfacción o compromisos del mismo a través de diferentes situaciones laborales.

.e
Los cuestionarios que más se suelen utilizar son: el MBTI, el FIRO-B y el Eneagrama. Sin
al
embargo, no conviene dar una explicación detallada de ellos, puesto que no es el tema que nos
u
rt
ocupa.
s vi
pu
Perfil para miembros de equipo. Si el coach detecta ciertas dificultades entre los miembros del
m
equipo como, por ejemplo, un conflicto de valores o un choque frontal de estilos de

ca
personalidad, puede ser útil administrar este perfil a cada uno de ellos.
El perfil puede actuar a modo de guía para el coach cuando sugiere ejercicios para incrementar
la consciencia de equipo y superar cualquier obstáculo que impida su progreso.
Perfiles de autoevaluación
Revisión post-sesión para el coachee. Resulta útil para el coachee a la hora de calificar su
grado de satisfacción en una sesión de coaching individual y controlar su rendimiento durante
11 / 20
y después de la intervención.
Revisión continuada para el coachee.
Perfil de autoevaluación para el coach. Este puede actuar a modo de guía para el coach a la
hora de evaluar sus propias capacidades, competencias y progresos; fortaleciendo su confianza
en aquellas áreas en las que puede sobresalir y clarificando las que necesiten mas desarrollo.
Este perfil constituye una especie de barómetro que indica dónde está situado el coach en
términos de competencias básicas de coaching. Puede resultar de gran utilidad a los coach que
m
trabajan con un gran número de coachees.
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
12 / 20
Cuestionario para evaluar a un coach
La razón de ser del coaching es establecer un feedback para ayudar a mejorar al directivo en su
trabajo. Sin embargo, llega la hora de valorar al propio coach y cuáles son las áreas de mejora de un
coach en el desempeño de su trabajo.
Se presenta, a continuación, un cuestionario, a título de ejemplo, que trata de ayudar a que el coach
conozca sus puntos fuertes y débiles. Lo interesante está en que dicho cuestionario sea realizado en
m
360º, es decir, llevado a cabo no sólo por él mismo sino por sus colaboradores, subordinados y sus
co
coachees.
n.
io
Se considera que un coach es un buen coach, cuando la puntuación de cada parámetro evaluado
ac
llega a una puntuación mínima de 27 puntos. El modo de obtener la puntuación será: primero sumar
m
en vertical las columnas. Después sumar la última fila. Se ve en la siguiente tabla donde se muestra
or
el feedback 360º para un coach (Vilallonga, 2003:117-212).
af
El cuestionario se divide en varios apartados:

ec
sn
Preparación técnica
.e
Mucho Medio Poco Nada

al
Se mantiene muy al día sobre cuestiones de actualidad

u
1 3 2 1 0
económica y empresarial
rt
Ha tenido mala experiencia dirigiendo un departamento de

vi
2 0 1 2 3
RR. HH.
s
Tiene un conocimiento cercano de las nuevas herramientas en

pu
3 3 2 1 0
RR. HH.
m
Ha tenido la oportunidad de trabajar en diversos sectores

4 3 2 1 0
económicos
ca
5 Está familiarizado con la gestión interna de una empresa 3 2 1 0

6 Nunca ha dirigido equipos de trabajo 0 1 2 3
La valoración que hacen del coach las personas que trabajan
7 3 2 1 0
con él es bastante buena
8 Ha realizado estudios sobre RR. HH. 3 2 1 0
Sabe interpretar sin dificultad los estados contables de una
9 3 2 1 0
empresa
Ha ocupado puestos de responsabilidad en grandes
10 3 2 1 0
organizaciones
11 Tiene experiencia de lo que es comenzar un nuevo negocio 3 2 1 0
13 / 20
Si pregunta a sus subordinados, dirían sin dudar que se

12 3 2 1 0
preocupa por su crecimiento profesional
Cualidades para el benchmarking

1 Dispones de unas buenas herramientas de gestión directiva 3 2 1 0
Ha desarrollado numerosas veces la actividad de
2 3 2 1 0
benchmarking
3 Se adapta con facilidad a las necesidades de su interlocutor 3 2 1 0
Le suelen reprochar que se entromete en la vida de las
m
4 0 1 2 3
personas
co
Con frecuencia utiliza ejemplos reales para explicar una
5 3 2 1 0
n.
cuestión
6 Es reiterativo y machacón 0 1 2 3
io
7 Aunque tenga clara una solución procura no imponerla 3 2 1 0
ac
8 Con facilidad interrumpe a su interlocutor 0 1 2 3
m
Se nota que está pensando en la respuesta cuando le plantean
9 0 1 2 3
or
algo
af
Se adapta con facilidad a la forma de ser de la gente que le
10 3 2 1 0
rodea
ec
11 A veces le vienen ideas obsesivas 0 1 2 3

sn
12 Está especializada en algunas habilidades directivas 3 2 1 0

.e
Radio de confianza
al

u
rt
1 Cuando alguien hace un buen trabajo se lo hace saber 3 2 1 0

vi
2 Expresa sus emociones aunque sean negativas 3 2 1 0

s
3 Procura que los demás sepan lo que quiere o necesita 3 2 1 0

pu
Sus amigos más íntimos dirán que lo valoran por la confianza

4 3 2 1 0
m
que ofrece
5 Guarda sus sentimientos para sí mismo 0 1 2 3
ca
Cuando un sentimiento incómodo perjudica la colaboración, lo

6 3 2 1 0
hace saber a las personas
La valoración que hacen del coach las personas que trabajan
7 3 2 1 0
con él es bastante buena
En la relación con los demás intuye con facilidad lo que
8 3 2 1 0
sienten
Haría cualquier cosa con tal de no quedar en ridículo frente a
9 0 1 2 3
sus compañeros
10 Sus colaboradores le notan en la cara como se encuentra 3 2 1 0
11 Tiene dificultades para describir sus sentimientos 0 1 2 3
14 / 20
12 A veces se muestra un poco hermético 0 1 2 3

Conciencia emocional de los demás.

Puede reconocer las emociones de los demás mirándoles a los
1 3 2 1 0
ojos
2 Se fija en las cualidades positivas de la gente 3 2 1 0
Pocas veces siente afán de echarle una reprimenda a otra
3 3 2 1 0
persona
Antes de dar su opinión piensa en cómo deben sentirse los
m
4 3 2 1 0
demás
co
No importa con quien esté hablando, siempre es un buen
5 3 2 1 0
n.
oyente
Puede captar el estado de ánimo de un grupo tan pronto como
io
6 3 2 1 0
entra en escena
ac
Le resulta fácil conseguir que las personas que acaban de
7 3 2 1 0
m
conocerle se pongan a hablarle de sí mismas
Sabe leer entre líneas mientras escucha lo que le están
or
8 3 2 1 0
diciendo
af
9 Habitualmente adivina que efecto causa en los demás 3 2 1 0

ec
Es capaz de intuir los sentimientos de otras personas aunque

10 3 2 1 0
no se los comuniquen
sn
Cambia de expresión emocional en función de la persona con

11 0 1 2 3
.e
la que se halle
al
Enseguida adivina cuando una persona cercana a él está

12 3 2 1 0
enfadada
u
rt
Flexibilidad
s vi

pu
1 Después de una decepción se rehace enseguida 3 2 1 0

m
2 Si se propone algo, lo hará por encima de cualquier cosa 3 2 1 0

ca
Manifiesta que los problemas en su vida han resultado

3 3 2 1 0
oportunidades de mejora
4 Es capaz de esperar con paciencia cuando hace falta 3 2 1 0
Reconoce que hay más de una solución correcta y deja actuar
5 3 2 1 0
en consecuencia
6 Se muestra contento en todas las facetas de su vida 3 2 1 0
7 Cuando ha fracasado en algo, le da miedo volver a intentarlo 0 1 2 3
Ante ciertos problemas decide que no vale la pena
8 3 2 1 0
preocuparse
9 Cuando sube la tensión procura mantenerse sereno 3 2 1 0
15 / 20
10 Es capaz de ver el lado positivo de las cosas 3 2 1 0

Muchas veces es capaz de dejar por un tiempo un asunto para
11 3 2 1 0
adquirir una mayor perspectiva de él
Cuando tropieza con un problema se centra en aquello que se
12 3 2 1 0
puede cambiar
Ascendencia emocional sobre los demás

1 Sabe cómo conseguir que se hagan las cosas 3 2 1 0
2 Trata a cada uno según como es 3 2 1 0
m
3 Se muestra arrogante con la gente 0 1 2 3
co
4 Estar con él es siempre un estímulo 3 2 1 0
n.
5 Se hace apreciar con facilidad 3 2 1 0
io
6 El reconocimiento de los demás le es necesario 0 1 2 3
ac
7 Da la impresión de que no es dueño de su vida 0 1 2 3
m
8 Transmite seguridad y paz or 3 2 1 0
Los cambios rápidos de las cosas le espantan y le
9 0 1 2 3
descontrolan
af
10 Le gusta hacerse cargo de los problemas de los demás 3 2 1 0

ec
11 Sabe lo que quiere y va a por ello 3 2 1 0

sn
12 Se nota que otras personas han cambiado por su influencia 3 2 1 0

.e
Insatisfacción constructiva
al

u
rt
1 Es capaz de discrepar amistosamente para provocar el cambio 3 2 1 0

vi
Nunca expresará sus sentimientos si le pareciera que con ello

2 0 1 2 3
iba a crear división de opiniones
s
pu
En el fondo se nota que sólo puede confiar en él mismo para

3 0 1 2 3
lograr que se hagan las cosas
m
Conserva la calma en situaciones que a otros les sacan de sus

4 3 2 1 0
ca
casillas
Prefiere no remover los problemas mientras sea posible
5 0 1 2 3
evitarlo
6 Le cuesta mucho lograr el consenso en un grupo de trabajo 0 1 2 3
Le gusta solicitar la opinión de sus colegas sobre la eficacia
7 3 2 1 0
de su trabajo
8 Se le da bien organizar y motivar grupos de trabajo 3 2 1 0
Disfruta con el reto de enfrentarse a los problemas de trabajo
9 3 2 1 0
y solventarlos
Recibe las críticas con mentalidad abierta y las admite con
10 3 2 1 0
facilidad
16 / 20
Deja que los asuntos maduren, a punto de crisis, antes de

11 0 1 2 3
comentarlos
Cuando tiene que hacer un comentario crítico se fija en la
12 3 2 1 0
acción y no en la persona
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
17 / 20
Recuerda
Normalmente, el proceso de coaching suele finalizar con la aportación de un informe
que contiene los resultados que se han alcanzado a lo largo de éste.
Alguna de la información que se presenta en el informe consiste en lo siguiente:
beneficios, recomendaciones y conclusiones, métodos utilizados, etc.
Es necesario que en el proceso de coaching se establezca una evolución continua.
m
co
La evolución no debería quedar relegada al término de la intervención de coaching.
Cada sesión de coaching debería comenzar con una evaluación de los progresos
n.
io
conseguidos por el coachee desde la sesión anterior.
ac
El coachee debe evaluar su propia eficacia en términos de coaching, proporcionar
m
feedback al coachee y planificar la siguiente acción.
or
Se han desarrollado una serie de perfiles que se pueden administrar al coachee en un
af
formato de lápiz y papel o proporcionar directrices para el diálogo entre el coach y el

ec
coachee, entre las cuales se incluyen las siguientes:

sn
Perfiles individuales.
.e
Perfiles de estilo personal.

al
Perfiles de autoevaluación.
u
rt
s vi
pu
m
ca
18 / 20
¿Qué se realiza en la última fase de la evaluación?
Un balance final, comparando los objetivos con indicadores de éxito.
Establecer los mecanismos para futuras sesiones.
m
co
n.
Establecer los mecanismos para que el proceso no se repita.
io
ac
Establecer los mecanismos para empezar el seguimiento del proceso.
m
or
af
“El informe debe recoger _________________ en relación al proceso de coaching”.
ec
sn
Un resumen.
.e
al
Una prueba.
u
rt
vi
Una evaluación.
s
pu
m
Una opinión.
ca
Con respecto al cuestionario que se ofrece para la evaluación del propio coach,
¿cuál es la forma de corrección de éste?
El modo de obtener la puntuación es sumar primero en vertical las columnas y

después sumar la última fila.
El modo de obtener la puntuación es sumar primero en horizontal las filas y después
19 / 20
sumar la última columna.
El modo de obtener la puntuación es sumando únicamente todas las puntuaciones de

cada columna.
El modo de obtener la puntuación es sumando únicamente todas las puntuaciones de

cada fila.
m
co
“Una de las características de la evaluación externa es que ésta debe ser
____________________ ”.
n.
io
ac
Formativa.
m
or
Informativa.
af
ec
Evaluativo.
sn
.e
Procedimental.
u al
rt
vi

s
“La revisión post-sesión para el coachee. Resulta útil para el coachee a la hora
pu
de calificar su grado de satisfacción en una sesión de coaching individual y

controlar su rendimiento durante y después de la intervención”.
m
ca
Verdadera.
Falsa.
20 / 20

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[AFO002899] Certiﬁcación Profesional Internacional en Coaching Ejecutivo y Empresarial

[MOD000318] El Proceso de Coaching

La superación de los bloqueos

El coaching pretende que el individuo se desarrolle. En temas anteriores se explicó cómo la

es lo que impide a una persona pasar a la acción?

Están abrumados y son incapaces de avanzar.

Están sumergidos en conversaciones victimistas.

Se sienten desligados de sus objetivos.

Se encuentran mentalmente agotados y exhaustos.

Tienen una visión imprecisa o mal definida.

Tratan de hacerlo todo.

Transitan por el camino incorrecto.

Carecen de la capacidad para recibir coaching.

¿Cómo ayuda el coaching a superar los bloqueos?

compromisos y necesiten ayuda extra.

En este caso, los individuos necesitan organizarse y ponerse en marcha.

con las tareas correctas.

Sugerir técnicas o formación que les ayude a delegar y establecer prioridades.

bloqueados. Estas conversaciones victimistas no ayudan a la consecución de los objetivos de sus

considerarse víctimas. De este modo, si el individuo se encuentra bloqueado en conversaciones

adoptar y que les podrían resultar útiles para avanzar nuevamente.

Ayudar a los individuos a reemplazar las conversaciones victimistas con conversaciones

opciones que no habían considerado previamente.

Objetivos mal definidos

favorezcan el logro de sus objetivos.

proyectos importantes y eliminar otras tareas de su lista de pendientes.

Animar a darse un descanso mental cuando sea necesario.

Ayudar a planificar dicho descanso de manera que se sientan cómodos y relajados.

familia”. Los objetivos deben ser significativos y motivadores.

obstáculos. En este caso, lo más recomendable es realizar un brainstorming de acciones

potenciales y escoger aquellas que se encuentren en extremos opuestos o, dicho de otra

Otra fuente de bloqueo es no pedir apoyo ni incorporar a otras personas en el logro de

comprobar si las acciones desarrolladas realmente funcionan adecuadamente.

algunas ideas para ayudar a los demás a soltarse:

Modificar sus conversaciones.

Aprovechar nuevas ideas y talentos.

Hacer peticiones que aumenten el impulso del proyecto.

individuo no se encuentra motivado para avanzar ni desea hacerlo.

forma que desconoce qué condiciones facilitan los avances.

Condiciones que facilitan los avances

probable que se produzca un avance.

Ponerse en marcha. Es una excelente forma de generar impulso y de incorporar objetivos e

El progreso se ve afectado cuando las personas se muestran reactivas.

Pensamiento profundo. Algunas personas utilizan retraimientos mentales para generar

y observar las cosas con un enfoque novedoso.

conversaciones se convierten en dones especiales.

peticiones que se deben tener en cuenta:

Cotidianas (razonables, modestas y útiles).

Condiciones que dificultan los avances

Parálisis por el análisis

preocuparse si alguno de ellos no parece lógico.

centrados en límites y en razones, para no diversificarse ni ser creativas.

miedo se interponga en su camino, dejan de lado muchas posibilidades.

La profecía que se cumple

podría producir un avance.

escuelas de pensamiento limitan y reducen la gama de posibilidades, esos pensamientos impiden la

aprendizaje implica un cambio permanente en comportamientos, emociones y pensamientos, como

consecuencia de una experiencia.

Olvidar para aprender

poder garantizar el éxito.

iniciales para generar nuevos comportamientos e interiorizarlos a partir de la percepción e

interpretación de la realidad que nos rodea.

Dejar de lado comportamientos antiguos.