DIDACTICA (resumen)

Unidad 1
Unidad 1: La Didáctica en la cartografía del conocimiento.
• Didáctica: ubicación. Conceptualizaciones de la Didáctica.
• Recorrido histórico.
• Un análisis epistemológico en torno a la construcción de la teoría didáctica.
• Didáctica general y Didácticas Especiales.
• Relación didáctica-curriculum.

Didáctica, su ubicación: ¿en las CE o la pedagogía?

la didáctica se ocupa del acto de la enseñanza, por lo tanto, ella tiene que dar cuenta de su ubicación, en la
pedagogía o en las CE, si es ciencia o está en camino de serlo, si es una disciplina o una socio-tecnología.
Según Follari no existen CE si no aplicadas a la educación que tienen a la educación como objeto común de
estudio.
Según Benedito en concreto la didáctica aparece siempre entre las ciencias aplicadas o prácticas.
¿Existe una o varias CE?
Según Dewey no existe una ciencia especial de la educación, si no que esta se construye con los aportes que
otras disciplinas le hacen. agrupando la opinión de varios autores se hace una clasificación.
Fernández, Sarramona y Tarín.
En el primer grupo la Pedagogía es la única CE, las demás son ciencias pedagógicas.
En el segundo grupo la Pedagogía como ciencia general de la educación admiten la existencia de otras CE pero
dependientes de la Pedagogía.
En el tercer grupo admiten la existencia de un conjunto de ciencias relacionadas con la educación, pero
independientes entre sí como disciplinas científicas.
En el cuarto grupo otorgan el calificativo de CE a toda ciencia relacionada con la educación directa o
indirectamente, aunque no la tengan como objeto especifico.
DEBESSE Y MIALARET, distinguen entre CE y ciencias pedagógicas. Las primeras insisten en la educación como
proceso. Las segundas en la pedagogía es decir en el trabajo formativo, en los medios y en los métodos
adecuados para asegurar esta educación.
Según Edith Litwin las CE se inscriben como campo en nuestro siglo, a través de la sociología funcionalista y el
pragmatismo.
Díaz Barriga sostiene que a lo largo de este siglo el concepto de CE ha cobrado vigencia y se implanto en el
ámbito educativo, esto se puede observar en la manera en que se integran las asignaturas de los planes de
estudio de esta disciplina y en los desarrollos recientes de las diversas especialidades que guardan relación con
lo educativo: psicología educativa, economía de la educación, etc.
Las CE tienen a la educación como objeto común de estudio, pero cada una de ellas la contempla desde una
perspectiva o dimensión particular y además se justifican por una necesidad practica ya que resulta hoy
imposible dominar las técnicas y el bagaje de conocimientos de todas y cada una de las propuestas de CE.

ORIGEN Y EVOLUCION HISTORICA DE LA DIDACTICA.

Para establecer las etapas de estudio diacrónico de la didáctica hasta que su evolución logra el estatuto
epistemológico propio de la ciencia hay dos puntos de vista.
El que entiende que hay dos grandes etapas: la pre científica 430 a.C a primeros del siglo XX y la científica siglo
XX a nuestros días.
El otro punto de vista detalla 3 etapas en el desarrollo científico de la didáctica.
1. Didáctica pre científica de la antigua Grecia al siglo XVIII
2. Didáctica de la transición de finales del siglo XVIII a finales del SXIX.
3. Didáctica científica comienza con el siglo XX
La historia de la didáctica y la del curriculum corren paralelas. Es más, se trata de una cuestión terminológica,

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según dos tradiciones: La centroeuropea y la anglosajona. Se habla de didáctica en los países centro europeos
mientras que en los países sajones hablan de curriculum, instrucción, enseñanza y educación sobre todo en los
EEUU.

1. La didáctica pre científica.

La teoría de la enseñanza arranca y se perfila en tomo al legado griego primero y romano más tarde.
En El legado griego la enseñanza sistemática es para la elite aristocrática.
Tres aspectos de este legado.
a) Etimología del término didáctica proviene de didaskein enseñar misión propia del didascalo o maestro
por antonomasia.
b) La educación griega era una cuestión de todo ser humano en el sentido de crecimiento personal en
todos los ámbitos del carácter, las emociones, el intelecto, las creencias, la moralidad, el físico, etc. De
hecho, existían diversas instancias y personas, el didascalo se ocupaba de la educación intelectual y
aunque también colaboraba con la educación moral, sin embargo, esta era responsabilidad del
pedagogo, bajo la vigilancia de los padres.
c) El conócete a ti mismo se aborda con el principio del reconocimiento de la propia ignorancia, la
mayéutica y la ironía son dos métodos adecuados para conseguir dicho conocimiento.
El legado romano
Los romanos se ocupan de la educación intelectual de forma parecida a la griega, pero en cambio no confían
para nada la educación moral al pedagogo como hacían los griegos.
El curriculum en Roma adquiere dos formas diversificadas:
El trívium: compuesto por la Gramática, la lógica o dialéctica y la retórica,
El cuadrivium: compuesto por geometría, astronomía, aritmética y música.
La edad media
En la alta Edad media empiezan a despertar unos centros que se convirtieron en el movimiento que permite
alumbrar las universidades en Europa. En estas se inauguran las enseñanzas con unos métodos como la lectio y
la disputatio. La lectio consistía en la lectura de un texto del antiguo legado grecorromano. La disputatio
comenzaba con questio o problemas nuevos no resueltos por el texto. La división de opiniones daba lugar a la
discusión-disputatio que tenía por objeto demostrar el dominio de los conocimientos expuestos.

La Didáctica en los siglos XVII y XVIII

Juan Amos Comenio figura cumbre del siglo XVII título su obra didáctica magna. Esto es el artificio universal
para "enseñar todo a todos" de un modo cierto, rápido y sólido. Comenio se pronuncia sobre el curriculum que
viene a ser "todo el conocimiento que había de ser igual para todos". Así mismo se pronuncia sobre el método
didáctico o sea como enseñar dicho curriculum. Este arte educativo, debe imitar a la naturaleza, para ello hay
que estudiarla y conocerla.
A los maestros se los instruye acerca de qué y cómo hacer en relación con: los contenidos a enseñar, su orden y
graduación, las características generales de la propuesta metodológica.
A partir de esta propuesta comeniana, comienza la tradición de la didáctica como técnica, como implantación
de un proyecto educativo generador de políticas para su ejecución.

Didáctica de transición
El siglo XIX sienta definitivamente, las bases del pensamiento educativo que desarrollara el siglo XX. Los
principales acontecimientos que definen dichas bases son los siguientes.
• Dilthey 1833-1911 forjador de la hermenéutica diferencia entre las ciencias naturales y ciencias del
espíritu arguyendo que el objeto y el método las separa, ya que el objeto de las primeras es el hecho o
fenómeno natural, que permanece externo al sujeto que conoce, en tanto el objeto de las segundas es
el hombre que solo se puede conocer desde dentro. Para el estudio de estas Dilthey encuentra
inadecuado el método científico propio de las ciencias naturales por lo que propone el método
hermenéutico.
• Comte 1798-1857 ya había sentado las bases del positivismo con su ley de los 3 estados de la

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 humanidad.
Estado teológico o ficticio infancia de la humanidad indaga a la naturaleza misma de los seres y
causas finales.
Estado metafísico o abstracto adolescencia de la humanidad se ocupa de las fuerzas abstractas sean
químicas, vitales, etc.
Estado positivo o científico madures o adultez de la humanidad se limita su objeto a la observación de
los hechos y a formular las leyes o principios constantes entre los hechos mismos.

Marx 1818-1883 su propuesta resulta clara la formación de politécnica en la que se funden 2 tipos de
educación la social, la intelectual y la profesional.
• El movimiento psicométrico: Galton, cattell, binet y simón junto a otro movimiento: el de la
psicología de la conducta iniciado por Pavlov en Europa y Watson en EEUU todos estos
acontecimientos cimientan la cristalización de los logros que recogerá el comienzo del siglo XX.

2. La didáctica científica.
Durante el siglo XX los aportes más importantes son los de la escuela nueva, la teoría del curriculum, los
aportes de las teorías psicológicas a la didáctica.

Definición: En torno al objeto y campo de la didáctica No hay un concepto único ni una definición uniforme
cada concepto deriva de modo de posicionamiento de ciencia, tipo de conocimiento que se reflexiona,
problema que estudia, aporte que se espera, elaboración del saber etc.
Para Gonzales, Soto, Zabalza, Contreras- la Didáctica es la disciplina que explica el proceso de E y A.
Para Benedito- Didáctica es la disciplina que estudia el proceso de enseñanza y aprendizaje como
sistema de comunicación.
Edith Litwin-la Didáctica es vista como una teoría de las prácticas de la enseñanza, significados en
los contextos socio históricos en que se inscriben.
La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio
desconocimiento de esta disciplina,
Y se coloca el acento en la necesidad de la investigación desde el propio campo.

Didáctica deudora del salón de clases

La sala de clase no ha sido investigada por la didáctica con el fin de construir un discurso que de sentido a esa
práctica educativa que pueda avanzar más allá de posiciones instrumentalistas. A lo sumo, resultados de
investigaciones sociológicas, psicológicas etc. han sido solapadas por la didáctica y convertidas en fundamento
de su campo para generar modelos operativos para el docente.
De allí la necesidad de generar investigaciones desde el propio campo de la didáctica, reconociendo los aportes
de las otras ciencias para no solapar dichos constructos y generar derivaciones que puedan recorrer otros
campos, otras disciplinas, con el fin de generar nuevos aportes teóricos, que puedan ser trabajados como
insumos por otros campos del saber.
Susana Barco* no como lugar de obsoletas certezas si no como intercesión entre propuestas técnicas y
prácticas.
Bunge Cs técnica, es aplicada, tecnología, teoría y se ocupa de la aplicación de conocimiento científico.
Alicia de Camilloni teoría de la enseñanza heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Ciencia social
centrada en la enseñanza como proceso con el cual el docente comprende problemas en el acto de enseñar.
Gimeno Sacristán Cs Humanas en ¡interrelación con la sociología y la psicología para construir su campo teórico
y práctico.
SINTESIS: la Didáctica es entendida como CE que trata de explicar los procesos de E y A y como ciencia practica
que interviene para transformar la realidad.

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La didáctica, es en la formación docente, una de las asignaturas claves ya que, con el enfoque que adopte, con los
planteos que genere va a poder suscitar ese docente reflexivo y crítico que ponga en cuestión todas las
prescripciones y someta a revisión sus propios marcos conceptuales.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LA DIDACTICA Y CURRICULUM

> Entiendo a la didáctica como un campo de conocimientos y de investigación que tienen su origeny su
razón de ser en la práctica, en los problemas de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum y en el
intento de una innovación que facilite la mejora de la educación a través de la innovación curricular.
> En cambio, el curriculum es el objeto principal de investigación y de intervención de la didáctica hoy.
• Los procesos de enseñanza aprendizaje como campo conceptual y practico de la didáctica.
• El curriculum como campo teórico y de intervención e innovación.

Unidad 1: La Didáctica en la cartografía del conocimiento.

LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA AGENDA DE LA DIDACTICA.
Autora: Edith Litwin.
La teoría acerca de la práctica de la enseñanza constituye un antiguo campo que delimitado ya por Juan Amos
Comenio precursor de la enseñanza moderna escribió "La Didáctica Magna" en ella define el sentido esencial de
la enseñanza:
*Enseñar de un modo cierto.
*Enseñar rápidamente sin molestia, ni tedio, con el mayor atractivo y agrado tanto para el que enseña como
para el que aprende.
Establece como categoría de análisis el aburrimiento para considerar en la enseñanza ha sido desvalorizada
durante varias décadas en el campo de la didáctica. También analiza el aburrimiento tanto de docentes como
de alumnos, Jerome Bruner al referirse al efecto embotante del curriculum y al analizar esta dimensión en
relación con las reformas y las políticas educativas.
La pedagogía si bien adquiere su estructura a partir de los desarrollos de la filosofía moderna alemana del XIX
se encuentra perfilada en los trabajos didácticos del siglo XVI. La pedagogía de la modernidad se inserta en el
ámbito de las ciencias sociales como practica eminentemente ideológica con poca o nula intención científica.
Fue definida como disciplina normativa y prescriptiva. El aspecto normativo le otorga la formulación de
imperativos que pueden llevar a cumplirla.
El aspecto prescriptivo le otorgo el carácter de disciplina que ordena. Estos aspectos se constituyen en su base
de sustentación. Si se tiene en cuentas dadas las formas de legitimación propias de la modernidad, la pedagogía
como práctica ideológica técnico instrumental debió constituirse en ciencia, las teorizaciones fuertes debieron
serle incorporadas desde otros campos: la sociología, la psicología o la teoría organizacional. Este rasgo
fundacional ha contribuido a que la delimitación del objeto pedagógico continúe siendo un tema controvertido
y origen de largos debates. Esto se visualiza por otra parte en las prácticas profesionales, donde compiten en el
mismo que hacer pedagogos, sociólogos, psicólogos y comunicadores sociales. La confusión también se plasma
en el campo laboral, donde parece ser que diferentes profesionales pueden resolver problemas inherentes a la
pedagogía, mientras que a los pedagogos no les cabe participación en ninguno de los otros campos.
Otras discusiones referidas al campo se desarrollan en torno a la distinción entre Pedagogía y CE como
disciplinas de origen diferente.
El reconocimiento de las relaciones y entrecruzamientos de los campos con el objeto de dar respuesta a los
problemas educativos implica, de esta manera asumir independientemente del debate de su legitimidad, las
dificultades que entrañan estas imbricaciones, dado sus orígenes diferentes, los desarrollos particulares de
cada campo y también sus desiguales propósitos al intentar seguir dándole cuerpo a la teoría.
En el caso de la Didáctica, entonces existe un fuerte reconocimiento profesional de las teorías del aprendizaje
como uno de sus sustentos más sólidos. En este campo resulta interesante tratar de analizar la constancia que
mantuvo durante tantos años la enseñanza y el aprendizaje como si tratara de un mismo proceso que diera
cuenta de la simbiosis en la que podría reconocerse un espacio común entre la psicología y la educación, sin
haber resuelto todas las discontinuidades. Quizás el temor resida en que al separar ambos constructos se
pierda lo mejor del binomio, esto es, la preocupación por enseñar lo que merece ser enseñado.

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En el campo de la didáctica existen preguntas totalizadoras que sabemos no pueden contestarse desde una sola
teoría, al tiempo que reconocemos la vigencia de la crisis de la psicología en su imposibilidad de brindar una
respuesta desde una sola corriente interpretativa a los problemas complejos de la vida en el aula. Se espera,
por este motivo, que la didáctica ofrezca esa visión de conjunto, totalizadora en un nuevo nivel de análisis. Si
bien ella requiere nutrir permanentemente su campo con las investigaciones de la psicología, la sociología, la
antropología, la lingüística, también necesita de investigaciones encaradas desde una perspectiva
específicamente didáctica.
Susana Barco intenta una reconstrucción del campo superando reduccionismos o parcialidades, Alicia de
Camilloni 1944 en un debate de rigor epistemológico, reconstruye su objeto, asignándole su carácter de ciencia.
Camilloni entiende que la didáctica podría considerarse una ciencia social, en tanto ya cuenta con suficientes
condiciones de validación y justificación de los conocimientos desterrando el carácter artesanal con el que se
desarrolló durante siglos:
El "programa científico de una didáctica centrada en los significados". podría definir á la didáctica como una
ciencia social estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una
teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y de acción: la enseñanza
mediante el cual docentes y alumnos no solo adquieren algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como
actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado.
En este marco Camilloni entiende que la teoría de la didáctica es una teoría de la encrucijada en la que
confluyen diferentes aportes que deben ser leídos desde el objeto de la didáctica, esto es la enseñanza, a fin de
que la disciplina conserve su propia identidad.
DIMENSIONES CLASICAS EN LOS ESTUDIOS ACTUALES.
La visión instrumental de la didáctica que tiene por objeto generar normativas para la tarea docente se
consolido como representativa del campo de la didáctica en el transcurso de varias décadas.
Desde la perspectiva instrumental en la década del 70 se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la
didáctica, tales como objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluación. Estas dimensiones
constituyen la agenda clásica de la didáctica.
El análisis de Litwin deriva de la necesidad de construir una nueva agenda didáctica postulando como objeto de
estudio la enseñanza. La nueva agenda busca superar conceptos centrados en la anterior como contenido y
método aportando nuevas perspectivas y temas tales como la comunicación en el aula, procesos de
negociación de significados, pensamientos de los profesores, procesos de aprender, consecuencias morales del
acto de enseñar, etc.
dos dimensiones que dieron cuenta de la teoría acerca de la enseñanza hasta su revisión actual: Contenido y
método.
a.El Contenido

En una publicación reciente Ángel Díaz Barriga 1994 sostiene que la organización de lo que se enseña ha sido
clave en el debate didáctico. El contenido fue el objeto de análisis desde la perspectiva del orden de la
enseñanza. Dicho orden se planteó en relación con la progresión y la secuencia.

Tanto en la tradición clásica como en los trabajos de curriculum de Hilda Taba 1950 se proponen secuencias
que se organizan a partir de criterios como simple a complejo, cercano a lejano, fácil a difícil, etc. Estos criterios
han sido revisados por Bereiter y Scardamalia que explican las dificultades de las comprensiones históricas y
ciertos reduccionismos curriculares que estaban implícitos en las primeras ideas del orden en la enseñanza.
Alicia de Camilloni también desarrollo una serie de propuestas críticas a estos criterios, en especial la relación
entre cercano y lejano, reconociendo que las tradicionales ideas respeto de lo cercano como familiar y conocido
han conducido a apreciaciones estereotipadas respecto del conocimiento, en tanto los medios de comunicación
masiva han favorecido que aquello a lo que se le da carácter de lejano es en muchos casos, más cercano que lo
que se concibe como tal. En este mismo sentido se puede reconocer estas preocupaciones en los trabajos de
Dewey quien sostiene que la familiaridad respecto del objeto de estudio produce desprecio y desinterés.

Los maestros se sorprenden al ver como los alumnos son estimulados cuando se introduce algo que esta fuera
de su comprensión, mientras que en la consideración de lo familiar aparecen apáticos. Los más remoto

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suministra el estímulo y la motivación; lo más cercano, el método y los recursos disponibles. Este principio
puede enunciarse también de esta forma: el mejor pensamiento tiene lugar cuando lo fácil y lo difícil están
debidamente proporcionados.
Se considerarán contenidos los hechos, los conceptos, las ideas y las relaciones reconocidos por los distintos
campos disciplinares con el objeto de su transmisión para la construcción del conocimiento. Sin embargo, en
relación con la selección, los estudios actuales vinculados al tema indican que muchas veces se ha realizado
validando criterios de vieja data relacionados más con la existencia de textos, manuales de determinadas
editoriales que con diseños curriculares. En algunos casos las nuevas propuestas no son más que alternativas de
respuestas a las viejas.
Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado campo
temático o área, su relevancia y relación con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la
tecnología, al mismo tiempo que losproblemas de comprensión que entraña, las ideas previas, los estereotipos
o las intuiciones que subyacen al tema en cuestión. Por lo tanto los diseños curriculares se deberían
confeccionar con la participación en equipo de las comunidades de científicos en el campo, para que sus voces
actualizadas y polémicas ofrecieran un marco adecuado para la participación, por un lado, de didactas
preocupados por los problemas de la enseñanza del campo y por otro de docentes con experiencia en la
enseñanza cuyas reflexiones remitieran a los problemas prácticos que genera la comprensión de la enseñanza y
la enseñanza para la comprensión. Diferenciamos de esta manera en primer término, el saber erudito; luego el
saber que se seleccionó para enseñar y finalmente el saber que se enseña. Se señala así tres niveles de saberes
claramente diferentes que pueden reconstruirse históricamente y dar cuenta de los desarrollos del
conocimiento científico, de los recortes y sus relaciones y distancia con los saberes, de los procesos de
formación y pensamiento docente.
En las reflexiones acerca del campo del curriculum campo en el que hoy se inscribe el contenido, a partir de
numerosos interrogantes se propone reflexionar acerca de los criterios que se han tomado y se toman respecto
de la selección curricular. Los numerosos estudios realizados durante los últimos años en torno al curriculum
nos han permitido revisar las concepciones desde las que se los diseño y las implicancias que estos desarrollos
tuvieron en el campo de la didáctica.
De especial interés resultan las ideas y los cuestionamientos planteados por Stenhouse 1984 que concibe el
desarrollo del curriculum como un problema practico que genera orientaciones para las actividades en el aula.
El curriculum implica abordar los contenidos desde un enfoque que explica tanto el diseño de las tareas como la
comprensión de la acción misma, logrando vincular la práctica a la teoría y la investigación a la acción del
profesor. La intención y la realidad se integran en estas propuestas, donde el curriculum proporciona una base
para planear los contenidos, estudiarlos empíricamente reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles.
A partir de la publicación del libro de Bobbit, The curriculum en 1918, podemos identificar el surgimiento de
una corriente teórica hoy denominada "tradicionalista", que inscribió este campo en la administración del
sistema y de las escuelas. Ralps, Tyler e Hilda Taba propusieron principios o pasos de elaboración del
curriculum, que marcaron el a criticismo del campo y negaron sus posibilidades de comprender e interpretar el
hecho educativo.
Posteriormente se reconoce la aparición de otra corriente denominada "conceptual-empirista", que puso
énfasis en las disciplinas y sus estructuras. Esta corriente en la década del 60 implico un avance importante
Bruner entre otros generaron propuestas para mejorar el sistema educativo y propusieron retornar a los
fundamentos de la educación. Esto implico para los autores el retorno a la estructura de las disciplinas. Pensar
el curriculum desde la estructura disciplinar presupone un conocimiento objetivo y explicativo y no valorativo,
valido, coherente y completo desde el punto de vista lógico.
El tercer movimiento teórico importante se denomina "re conceptualista" Apple, BasilBerstein, ÁngelDíaz
Barriga, Alicia de Alba y Susana Barco, entre otros, escribieron numerosos trabajos en los que analizan las
racionalidades técnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su significación histórica. También generaron
nuevos constructos para el campo del currículo, llevaron a cabo investigaciones y/o elaboraron nuevos diseños
curriculares, según los casos, desde esta perspectiva.
Elliot Eisner 1992.
Incorpora otra categorización: la del pluralismo cognitivo, que ofrece una nueva síntesis teórica con

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implicancias en las prácticas evaluativas y en los diseños de investigación. Se apoya en una visión pluralista de la
inteligencia y del conocimiento e incorpora fuertes derivaciones de la psicología cognitiva.
El carácter provisional de los conocimientos disciplinares condiciona así mismo, las prácticas de la enseñanza
estimulan a docentes y alumnos a generar interrogantes. La organización del sistema educativo en disciplinas
transformo el curriculum en una distribución clasificadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los
desarrollos actuales de la ciencia y la técnica. Por otra parte, condujo asignar arbitrariamente distintos valores a
los campos de conocimientos estableciendo jerarquías que se visualizan con facilidad al observar las distintas
cargas horarias que se les adjudica a las asignaturas.
BasilBerstein distingue dos tipos de curriculum en relación con los límites entre los contenidos. En el caso en
que dichos contenidos están claramente delimitados y aislados, reconoce el "curriculum tipo colección"; en
cambio, si ellos mantienen entre si una relación abierta, propone la denominación "curriculum integrado",
reconociendo que puede haber distintos grados de integración. Esta clasificación refiere a las relaciones entre
los contenidos y reconoce, además, clasificaciones más fuertes o más débiles según los límites que se
establezcan.
En la década del 60 y 70 Jerome Brunner dirigió en EEUU, el proyecto curricular "Macos" Se pudo llevar
adelante en los diferentes niveles del sistema centrado en el estudio del hombre y diseñado desde la
perspectiva de un curriculum en espiral. Se crearon materiales didácticos y se recomendó utilizar materiales no
ortodoxos por ej. películas como una de las principales fuentes de información. Se propuso una gran cantidad
de actividades y se desarrollaron seminarios y congresos para debatir acerca del proyecto.
Otras de las cuestiones que nos interesa analizar en este punto es la diferencia que debe establecerse entre los
conocimientos disciplinares y los protodisciplinares, esto es aquellos que son previos a la enseñanza de las
disciplinas. Ellos constituyen formas parcializadas del saber de un campo que permiten en la edad infantil su
comprensión, su tratamiento y por lo tanto su transposición por los medios de comunicación. Esto consiste en
la superación de las concepciones intuitivas y constituye una manera particular de iniciar los tratamientos
disciplinares. Se enseña protodisciplina en la escuela primaria y son tratamientos proto-disciplinares las
propuestas de divulgación científica hechas por los mismos científicos cuando pretenden encontrar formas que
permitan la comprensión de determinados temas para públicos heterogéneos sin poner en juego las
estructuras sintácticas de las disciplinas. Podríamos sostener que en la enseñanza superior los tratamientos son
disciplinares y que solo se justifican desarrollos protodisciplinares desde una perspectiva didáctica para ofrecer
vínculos y relaciones con otros campos, instalar preocupaciones o debates.

B. EI método:
En el capítulo XVII de la Didáctica Magna de Comenio, se prescriben sencillos criterios que los maestros deben
tener en cuenta a fin de instruir a la juventud: se debe comenzar temprano, proceder de lo general a lo
particular, partir de lo más fácil para llegar a lo más difícil, apelando siempre a un único método.
En el capítulo XVIII ofrece consejos a quienes enseñan: dispóngase los estudios de tal manera que los
posteriores tengan su fundamento en los que preceden y estos se afirmen y corroboren en los que van
después.
En el capítulo XX expresa que: debe ser regla de oro para los que enseñan que todo se presente a cuantos
sentidos sea posible. Las cosas deben enseñarse sucesivamente en cada tiempo una sola.
En el capítulo XXI en el que expresa el método de las artes escribe: lo que ha de hacerse, debe aprenderse
haciéndolo.
Comenio se refiere claramente al método, pero su propuesta va más allá de postular enunciados sobre el mejor
modo de enseñar: El pensamiento Comeniano llevaba implícita en el método una referencia moral.
El tratamiento del tema en este siglo se instaló en la comunidad educativa desde una perspectiva instrumental.
Para Díaz Barriga 1984 el enfoque instrumental de los problemas metodológicos se define como: un conjunto
de pasos técnicos que norman, en una relación abstracta, el proceder del maestro en la realización de su labor.
La orientación está vigente en el pensamiento comeniano, y se repite en cada una de las búsquedas actuales, la
búsqueda del orden como criterio de enseñanza y por tanto como elemento unificador de lo metodológico. El
orden por el que cada cosa ocupa su lugar en la naturaleza es uno de los principios didácticos de Comenio. Es la
síntesis de su metodología. En la búsqueda de ese orden Comenio afirmaba: "solo hay un método natural para

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todas las ciencias, la variación o diversidad, si puede hallarse alguna, es insignificante y no se desprende del
fundamento de la materia, si no de la prudencia del que enseñanza".
El análisis del enfoque instrumentalista obliga a considerar previamente la distinción entre método y técnicas.
Si el método se refiere a principios generales y directivos que se presentan como válidos en relación con la
obtención de determinados fines, las técnicas entendidas como medios o procedimientos adaptados a
determinados momentos del enseñar, constituyen las estrategias metodológicas y se refieren a tiempos,
espacios, modos y materiales.
El valor de la motivación aparece ya entre las preocupaciones de la agenda clásica de la didáctica la idea es que
la facilitación del aprendizaje que provoca motivación permite al estudiante obtener éxito e incrementa en
consecuencia, su motivación.
. La utilización de los medios incluidos en las estrategias metodológicas constituye resoluciones personales que
del lugar al pensamiento del docente en relación a la construcción del conocimiento razón que deberían
plantearse como una necesaria dimensión de análisis. Esa propuesta de acción constituye la base de la
construcción metodológica por parte del docente.

Edelstein y Coria “construcción metodológica"

Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la enseñanza.
Deviene así fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades
de apropiación de la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen ámbitos
donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológica incide en las
formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, tiene también su
expresión en la construcción metodológica. Su elaboración con las prácticas, como en toda actividad de
docencia, implica opciones diversas, relativas, según se ha señalado, y en primer término respeto a la
estructuración de los contenidos disciplinares.
La complejidad del contexto determina, entonces que el docente, al tomar conciencia de sus rutinas, cree y
elabore una propuesta de acción en cuyo transcurso pueda observar como una intervención concreta puede ser
ruptura, revalorización o asunción de conocimientos, según el caso. Esta propuesta de acción, entendida como
intervención constituye la base de la construcción metodológica por parte del docente. Las actuaciones de los
docentes se hallan condicionadas por su pensamiento, que no es el simple reflejo de la realidad independiente
de él, sino su construcción a lo largo de la historia.
Las estrategias metodológicas por excelencia consisten en el diseño de actividades que propongan la puesta en
práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno, con el objeto de generar la construcción
del conocimiento.
CONFLICTOS EN LA EVOLUCION DE LA DIDACTICA.
La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales.
María Cristina Davini.
En la evolución de las disciplinas se producen reacomodaciones, reconstrucciones y también profundos cambios
de paradigmas.
Este cambio está marcado, en parte, por los avances de la investigación y de la comunicación entre los distintos
campos del saber.
En lo que refiere a la didáctica, existe un debate muy actual a esta cuestión y en el tema de la definición del
ámbito de la didáctica general y la didáctica especiales.
Por un lado, los especialistas en distintas disciplinas que forman parte de los programas escolares se han
preocupado por Re conceptualizar las didácticas alrededor de los contenidos de enseñanza. Se definen las
didácticas especiales como campos específicos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de
didáctica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la óptica de que la enseñanza siempre opera sobre
contenidos de instrucción especializados.
Al mismo tiempo los didactas generalistas se preocuparon por la delimitación epistemológica de la didáctica
como campo de conocimiento y por el análisis del objeto de la didáctica.
La enseñanza es un objeto complejo en el que confluyen múltiples dimensiones problemáticas y por ende,
diversas disciplinas que pretenden explicarlas y aun actuar sobre ellas. Esto no sería un obstáculo si se trabajara

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de forma interdisciplinaria. Según analiza Klimovsky 1977, hoy vivimos el tiempo del avance de la
interdisciplina, en el cual nuevos ámbitos de saber son generados. Sin embargo, la interdisciplinariedad en las
ciencias sociales y humanas, cuando se ocupan de cuestiones de aprendizaje y de enseñanza, está lejos de ser
una actividad legítimamente consolidada.
La cuestión de la base normativa.
Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base
normativa. Es sabido que la disciplina surge históricamente como espacio de concreción normativa para la
realización de la enseñanza.
Desde Comenio en especial en su obra Didáctica Magna, la disciplina se constituye en el ámbito de organización
de las reglas de método para hacer que la enseñanza sea eficaz, basada en el sensual empirismo de Bacon
(quien sostiene que la experiencia es la que introduce los conocimientos a la mente y las sensaciones generan
ideas de las cosas), el realismo de Ratke (donde debe enseñarse en el orden de la naturaleza; de lo simple a
complejo, de lo fácil a difícil y de lo que se conoce a lo que se ignora).
Ya en el siglo XIX desde la Gnoseología teoría del conocimiento y la ética Kantiana la formación moral era
fundamental para asegurar el orden social; la obra de Herbart también apunto al desarrollo de los pasos
formales de la enseñanza, enfatizando el proceso de la instrucción como transmisión del saber.
A pesar de las diferencias entre estos dos exponentes sus enfoques conformaron la producción del discurso de
la didáctica íntimamente ligados:
• La búsqueda de utopías pedagógicas, pansofica y religiosa en el primer caso, y de humanismo ético en
el segundo.
• La concreción de reglas de acción para la enseñanza, conforme a pasos y medios determinados.
En el siglo XX un nuevo enfoque en este desarrollo, por la influencia del ideario de la escuela nueva y sus
diversas expresiones metodológicas.
• La expansión de la escolaridad publica,
• el liberalismo político
• los avances de los conocimientos de la psicología del desarrollo facilitaron la concreción de las
experiencias significativas en el campo de didáctico.
Aparecen asilas primeras especializaciones de las propuestas didácticas conformadas según las etapas
evolutivas del alumno En este punto se produce un relativo desplazamiento desde el disciplinamiento y la
instrucción hacia el desarrollo del sujeto de aprendizaje, lo que dio al siglo XX el nombre de "siglo del niño".
El peso burocrático del aparato escolar produjo un nuevo desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto de
la enseñanza hacia la organización del sistema escolar. Así se debilito la demarcación epistemológica de las
"especializaciones", por su dependencia directa respecto del orden convencional o "arbitrario" de la
escolarización.
Sin embargo, aquella proliferación de iniciativas no fue fragmentaria sino articulada en un amplio proyecto
pedagógico social, en el que la obra de Dewey represento un paradigma integrador.
Construyeron un referencial pedagógico comprometido con la construcción de sociedades democráticas.
Así, la normatividad de la didáctica pudo funcionar como "bisagra" o realización intersticial de los postulados de
las utopías pedagógicas y las prácticas educativas.
Un punto de distorsión de esta armonía se encuentra en la expansión del enfoque tecnicista de la enseñanza.
Su hegemonía en la didáctica a partir de la posguerra y de la expansión del industrialismo no abandono el
criterio normativo, por el contrario, lo exacerbo, sino que lo desligo del debate ideológico. El componente
utópico-político fue neutralizado por el enfoque cienticista de pretensión aséptica, encarnado en el furor
planificador de etapas y metas.
La Didáctica se desarrolló, así como la expresión de la tecnocracia, basada en una epistemología ingenua, que
se expresa en la "ilusión de la transparencia" como renuncia a la construcción teórica, propia de una sociología
espontanea.
Así, las propuestas didácticas significaron el refuerzo de la certeza metódica, basadas en el objetivismo, la
neutralidad política y la eliminación simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia.
La promesa tecnocrática y el positivismo elemental en el que se fundaba no tardaron demasiado en quebrarse.
Pero la ruptura más importante con este enfoque responde a la revolución teórica de la Escuela Critica en

9
ciencias sociales, por las obras de pensadores como Adorno, Horkheimer y Marcuse. En el estudio del papel
social de la escuela no puede desestimarse, también el imparto del reproductivísimo, correspondiente a la
teoría de los sistemas simbólicos de Bourdie, así como el análisis de las relaciones de poder desarrollador en la
obra de Foucault.
En lo epistemológico, reivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de
las ciencias naturales de base experimental.
En lo político, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus usos: en primer lugar, como supuesto
meta teórico y, en segundo término, en su uso político, como justificación de las relaciones de poder y
legitimación de la dominación.
En lo metodológico, la escuela crítica abandona el ritualismo y la prescripción técnica del realismo ingenuo para
favorecer la hermenéutica. Recuperando la complejidad cultural y la mediación del sujeto, la hermenéutica
propone la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo particular. Es solo mediante la
interpretación que se logra llegar al significado de la experiencia sin perder la riqueza del juego entre el
contexto y la situación, entre la totalidad y el momento.
Desde el lugar de la investigación cualitativa, con apoyo en la fenomenología y la hermenéutica, se ha
procurado interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula, reconstruyendo los significados y las
intenciones de los individuos, que ni se observan directamente ni pueden cuantificarse. Tal es el caso de la
investigación naturalista y de la ecología y semántica del aula.
La alusión de la Hermenéutica como herramienta de análisis para investigación representa un camino fértil,
potente pero estas perspectivas conducen a una problemática impasse (atolladero, problema) metodológico en
el terreno de la didáctica, no solo respecto de la investigación disciplinaria sino especialmente de la realización
de la enseñanza.
Según Klimovsky el problema de la evolución de la didáctica, no sería un obstáculo si se trabajase en forma
interdisciplinaria.
Fugas teóricas y metodológicas en la (s) didáctica (s)
La didáctica entendida como didáctica general fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque
todavía fragmentario, y diluyendo su dimensión propósito-normativa, aunque estuviera resignificada como
criterios sistemáticos de acción.
Entretanto, cuando de estas propuestas se trata, el lugar fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de
didácticas especiales centradas en los contenidos de instrucción, en los distintos ámbitos disciplinares.
Es epistemológicamente legítimo que las didácticas especiales focalicen su producción en una o dos
dimensiones del problema. Finalmente, este es el sentido de la "especialización" en cuanto especificaciones del
objeto, tal como ocurre en otros campos científicos. Sin embargo, la cuestión reviste peligros significativos
cuando esas dimensiones focalizadas pretenden constituirse en dimensiones autonomizadas o en teorías
cerradas explicativas del fenómeno total.
Observando la evolución actual de la producción didáctica, puede distinguirse una fuga en dos órdenes:
Por un lado, la construcción de lo que daremos en llamar "megateorias" en el campo de la didáctica general,
comprometida con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones científicas en un
marco global comprensivo, con la consecuente pérdida de producción de reglas de acción.
Por el otro, la elaboración de teorías diafragmáticas en las didácticas especiales que, focalizando la mirada en
una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias y se
constituyen como teorías autonomizadas y fragmentarias.
Solo a títulos de ejemplos paradigmáticos de ambas "huidas" de fluida circulación en los medios académicos y
profesionales la producción de Gimeno Sacristán podría situarse como expresión de la "mega teoría" en la
didáctica general, mientras que los trabajos de IvesChevalard, Brousseau y el grupo de los IREM (institutos de
investigación de enseñanza de la matemática) de Francia representan la concreción de una teoría
"diafragmática", correspondiente a las didácticas especiales por disciplina, en este caso, de la matemática.
Gimeno construye una arquitectura que integra una gran cantidad de teorías, en la cual la nueva producción se
constituye como una metateoría. En este punto la teoría curricular y de la enseñanza incluye las teorías
políticas, sociológicas, culturalistas y de sistemas simbólicos, la lingüística, las teorías cognitivas y
psicogenéticas, el análisis institucional y el estudio de las tecnologías sociales, en vastísimas producciones y

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multidimensiones de análisis.
Así, el autor trata las cuestiones del curriculum prescripto y la cultura de la escuela que de alguna manera
orientan la selección cultural, determinando los contenidos que se enseñan, los códigos sociales, lo explícito y
lo oculto.
Estamos así en presencia de una maga teoría, que tiene la gran virtud de reunir muchas teorías de distintos
orígenes y a su vez la gran limitación de no poder operar sobre la acción debido a su peso excesivo. Al
incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teoría interpretativo-descriptiva y no en
una teoría práctica; esto es en una teoría para la acción.
De esta forma la proyección de las didácticas especiales ha ¡do afianzando su definición en los últimos tiempos
en función de los distintos contenidos disciplinarios de la enseñanza.
Si el entramado de un proyecto compartido, las didácticas especiales por disciplina se están consolidando como
teorías diafragmáticas con pretensión expresa o latente de neta autonomizacion. Sobre la mirada focalizada en
una o dos dimensiones del problema, sostienen la intención de constituirse en la mirada total.
Toda ciencia debe asumir como su condición primera el proponerse ser ciencia de un objeto, de un objeto real,
existente con una existencia independiente de la mirada que la transformara en un objeto de conocimiento.
Posición materialista mínima. Del mismo modo es necesario suponer que en este objeto hay un determinismo
propio una necesidad que la ciencia querrá descubrir.
Marcos conceptuales específicos o compartidos
La autonomizacion teórica y metodológica de las didácticas especiales encontraría legitimidad si se comprobase
que estas han alcanzado la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y significación especifica
en el marco de cada micro disciplina.
Se trata entonces, de diseñar el manejo del contenido en la instrucción para sostener la buena comunicación
entre el conocimiento erudito y el conocimiento por enseñar de modo de hacer más relevante la enseñanza de
las disciplinas.
Las propuestas de enseñanza giran en torno a tales factores como:
Realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando que son sujetos que portan
significados previos o negociando significados.
-más que enseñar nuevos conceptos hay que cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto
cognitivo.
En la construcción del conocimiento se sugiere problematizar hipótesis e ideas.
Aunque hay que tener en cuenta que la autonomizacion está limitada por los organismos financiadores de la
educación que se centran en los instructivo y académico.

La Didáctica general v las especializaciones.

los reconocimientos de los espacios de especialización requieren de la participación de los expertos en el
contenido disciplinario. la revisión del problema llevaría a pensar en las especializaciones como desarrollos
didácticos en los distintos campos disciplinarios.
la enseñanza plantea desafíos importantes que requieren propuestas que solo pueden elaborarse dentro de la
didáctica general. Es decir que no se resuelven desde ninguna especialización. Estas cuestiones representan
nuevos problemas. Recuperarlos significaría retomar cuestiones que han sido significativas en la historia de la
didáctica. Entre ellos podrían destacarse los siguientes: La formulación de proyectos de organización de la
escuela
Hoy las formas de organización vigentes de la escuela presentan claras señales de crisis: La urgencia de hoy
concierne en comprender a las escuelas tal cual son y proponer sus alternativas y las formas de realizar los
cambios.
La disciplina o las formas de comunicación productiva entre generaciones.
El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica
Es necesario el desarrollo sistemático de modelos metodológicos de enseñanza que consideren la relación
entre propósitos educativos, diseños curriculares, recursos y teorías psicológicas y sociológicas. Se trata de
conjugar todas estas dimensiones evitando reducirlas a la psicología y a los contenidos de instrucción.
Los sistemas de evaluación.

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La evaluación requiere ser significada e instrumentada para constituirse en una estrategia participativa de
cambio y superación, más que un sistema de control normalizador. La elaboración de un diseño de este tipo
afecta, inevitablemente, la evaluación en el interior de las distintas disciplinas.
La formación de los docentes.
La problemática de la formación de los docentes es asunto especial de la didáctica general que no puede
agotarse en sus especializaciones.
El diseño del curriculum en cuanto trayectorias formativas.
Además de tener en cuenta el tipo de contenido que se enseña, también el curriculum atiende a diversos
factores: los valores educativos, el contexto, la heterogeneidad sociocultural, las perspectivas de los actores, los
recursos humanos y técnicos.
La cuestión podría residir en la elaboración de distintos diseños que pudiesen ser analizados y reelaborados por
los docentes teniendo en cuenta las características de la escuela donde actúan.

En síntesis, debiéramos pensar a la didáctica general y a las didácticas especiales como campos cooperativos
que se alimentan mutuamente y construyan alternativas para la acción de los docentes.

Esto lleva a plantear la necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general, en cuantos
criterios y estrategias para orientar la acción de los docentes.
El papel bisagra de la didáctica, entre la teoría y la acción, necesitaría la recuperación del discurso de la
pedagogía. La pedagogía implica básicamente la construcción de un proyecto de política social y cultural en el
campo de la educación que otorgue sentido la proyección de la enseñanza.

Unidad 2: El proceso de enseñanza

Unidad 2: El proceso de enseñanza.
• La enseñanza y su consideración en las distintas corrientes didácticas.
• La enseñanza comprensiva. El error y los obstáculos para la comprensión.
• La vida del aula: el modelo proceso-producto; el modelo mediacional; el modelo ecológico.
• La intervención en la escuela.
• La intervención didáctica en la educación formal y no formal.

La enseñanza educativa es un tipo de enseñanza que facilita el aprendizaje al mismo tiempo que acrecienta las
cualidades innatas del ser humano de aprender a aprender.
El docente ayuda así a que cada individuo asuma su propio proceso vital, con autonomía, responsabilidad y
capacidad crítica, de manera que pueda crecer en su potencial como ser humano.
El termino enseñanza puede referirse a dos actividades distintas.
1. Enseñanza en sentido amplio.
2. Enseñanza en sentido estricto.

LA ENSEÑANZA EN SENTIDO AMPLIO serian todas las actividades que el profesor realiza antes, durante y
después de la interacción en el aula.
En este sentido se distinguen tres tipos de enseñanza:
• Enseñanza pre activa: el profesor solo o con otros profesores planifican y programan la enseñanza
asumiendo posturas, valores, visiones, concepciones intelectuales éticas y políticas. Parte de la dinámica
cognoscitiva del que aprende para seleccionar y organizar contenidos, determinar objetivos, estrategias,
relaciones de comunicación, evaluación.
• Enseñanza Interactiva: los alumnos frente al docente en el aula. La enseñanza como proceso complejo de
interacción entre docente, alumno y conocimiento requiere de la mediación pedagógica o transposición
didáctica para lograr atravez de sucesivas adaptaciones que el conocimiento científico se trasforme en
conocimiento escolar a ser enseñado y aprendido.
• Enseñanza pos activa: el docente fuera del aula evalúa las producciones de los alumnos y a la vez también
va a considerar como fue su intervención pedagógica.

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LA ENSEÑANZA EN SENTIDO ESTRICTO: se considera a la enseñanza interactiva.

Algunos problemas de la enseñanza

La educación es un proceso permanente que empieza con la vida y termina con la vida misma del ser humano.
Son muchos los problemas que enfrenta la enseñanza, pero algunos de los más relevantes son:
A) Los problemas inherentes a la propia enseñanza.
La enseñanza al ser una actividad compleja concurre además de los problemas viejos también los problemas
son nuevos acerca de que como y para que enseñar.
B) Los problemas de tipo ideológico.
La ideología incide y afecta al propio concepto de enseñanza. La ideología entraña en la actividad del profesor,
un conflicto, porque a esta concurre no solo el profesor, con su derecho como todo individuo a la libertad de
pensamiento, de conciencia, de expresión, de religión, etc. Si no que el alumno concurre con los mismos
derechos.
C) El problema de la libertad.
Al momento de la práctica los profesores tienen libertad de cátedra para exponer sus ideas y concepciones
mientras que los alumnos tienen derecho a una información veraz y objetiva. Por esto la enseñanza precisa una
atmosfera de flexibilidad, apertura, de actitud investigadora para escuchar y para implicarse con opiniones
poco ortodoxas esta es la esencia de un sistema educativo saludable.
D) El cometido de la enseñanza
La misión de la enseñanza, consiste en ayudar al crecimiento intelectual, espiritual y humano del alumno
mediante el desarrollo del pensamiento crítico y objetivo.
E) El problema de los valores que ahora son derechos universales.
Los valores implícitos en los derechos. Lo único que cabe es educar en respeto a dichos valores, pero en su
práctica. Hoy se advierte una gran dosis de demagogia en su predicación, pero no en su ejemplificación
práctica. El derecho a la educación es un derecho universal, global de todos los humanos y de todos los países,
pues todos los seres humanos nacen libres e iguales ante los derechos.

La escuela inteligente.
Autor: David Perkins
El contenido.Hacia una pedagogía de la comprensión.
La comprensión posee múltiples extractos. No solo tiene que ver con los datos particulares si no con nuestra
actitud respeto de una disciplina o asignatura. Una pedagogía de la comprensión seria el arte de enseñar a
comprender.
La comprensión refiere a entender, justificar o contener algo, es la actitud para alcanzar el entendimiento de las
cosas.
¿Qué significa comprender?
La función de las actividades de comprensión.
tres metas indiscutibles de la educación: la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento. La
comprensión cumple una función central en esta triada.
• En primer lugar, porque las cosas que pueden hacer entender mejor un concepto son las más útiles
para recordarlo, buscar pautas en las ideas, ejemplos propios y relacionar conceptos nuevos con
conocimientos previos sirven tanto para comprender como para guardar información en la memoria.
• En segundo lugar, porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento la
comparación entre conocer y comprender. La comprensión en cambio va más allá de la posesión la
persona que entiende es capaz de ir más allá de la información suministrada.
Las actividades de comprensión.
Cuando entendemos algo no solo tenemos información si no que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento. Estas cosas que podemos hacer que revelan comprensión y la desarrollan se denominan
actividades de comprensión.
Algunas de ella son:
13
La explicación: explicar con las propias palabras.
La ejemplificación: mostrar ejemplos.
La aplicación: usar el tema para explicar un fenómeno no estudiado.
La justificación: ofrecer pruebas, realizar experimentos.
Comparación y contraste: observar y relacionar.
La contextualización: investigar la relación del tema con el contexto
más amplio
La generalización: La variedad de actividades revela algunas
características importantes de la comprensión.
1. Identificamos comprensión a través de las actividades creativas en las que los estudiantes van más allá
de información suministrada. La comprensión consiste en un estado de capacitación para ejercitar tales
actividades de comprensión.
2. Las diferentes actividades de comprensión requieren distintos tipos de pensamientos.
3. La comprensión no es algo que se da o no se da es abierta y gradual uno puede entender poco o
mucho pero no puedo entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones.
La Meta de la pedagogía de la comprensión es capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de
actividades de comprensión vinculadas con el contenido que se está aprendiendo. El aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensión requieren pensar.
¿Que pretendemos enseñar? Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir enseñarles actividades
de comprensión correspondientes al tema que queremos que entiendan. Debemos brindar información clara,
práctica, reflexiva, realimentación informativa y estimulo.

La comprensión y las imágenes mentales

Las imágenes mentales o modelos mentales, es un tipo de conocimientos holístico y coherente, cualquier
representación menos unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema.
Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de compresión, cualquiera sea la actividad de
comprensión explicar, extrapolar, ejemplificar si poseemos imágenes mentales correctas nos ayudaran a
realizarlas.

Las actividades de comprensión generan imágenes mentales

Existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión.
Podríamos decir que existen diferentes niveles de comprensión para cada asignatura, los estudiantes necesitan
comprender no solo conceptos particulares si no también la empresa total de la materia. La comprensión dé lo
particular se inserta en el contexto de la comprensión general.

David Perkins v Rebecca Simmons Analizan cuatro

niveles de comprensión.
1. Contenido: conocimiento y practica referente a los datos y a los procedimientos de rutina. Las actividades
correspondientes no son de comprensión si no reproductivas: recepción, paráfrasis, ejecución de comprensión
de rutina. Las imágenes mentales son potentes y aunque importantes algo estrechas: la disposición en una hoja
de larga división, una película mental sinóptica.
2. Resolución de problemas: conocimiento y práctica referente a la solución de problemas típicos de la
asignatura. Las tareas correspondientes son un tipo de actividades de comprensión: la resolución de problemas
en sentido clásico. Las imágenes mentales comprenden actitudes y estrategias de resolución de problemas, la
regla negativa de los diez minutos y su opuesta a menudo puedes solucionar un problema si perseveras con
inteligencia.
3. Nivel epistémico: conocimiento y práctica referentes a la justificación y la explicación en la asignatura,
las imágenes mentales expresan las formas de justificación y explicación correspondientes a la disciplina.
4. Investigación: conocimiento y practica referentes al modo como se discuten los resultados y se
construyen nuevos conocimientos en la materia. Las imágenes mentales incluyen al espíritu de aventura y
cierta comprensión de que sirven para una buena hipótesis es decir una hipótesis potencialmente iluminadora y
valida.

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 Los alumnos necesitan información clara en estos niveles. La instrucción debe fomentar el desarrollo de
imágenes mentales pertinentes. Así mismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades
de comprensión correspondiente a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y afianzar las imágenes mentales.
Necesitan realimentación informativa para perfeccionar sus actividades.
La escuela inteligente brinda a maestros la oportunidad de pensar, de hablar entre si y de conocer mejor los
niveles superiores de comprensión dentro de su asignatura y los alienta a prestarle cierta atención durante la
enseñanza.

Representaciones potentes.
Las representaciones potentes proporcionan a los alumnos imágenes mentales que mejoran su comprensión, y
constituyen lo que podríamos denominar modelos analógicos, concretos, depurados y construidos.
• Modelos analógicos: en su mayoría estas representaciones proporcionan algún tipo de analogía con el
fenómeno real que interesa estudiar.
• Construidos. Los modelos analógicos están construidos con un propósito inmediato. Los modelos analógicos
basados en el saber ordinario a menudo conducen a error. Confeccionando los diagramas, programando las
simulaciones o contando los cuentos tal como los queremos en lugar de confiar en la alusión directa a la
experiencia cotidiana, podemos evitar los errores y las confusiones.
• Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos extraños para subrayar las
características más importantes
• Concretos. En su mayoría estas representaciones presentar de manera concreta el fenómeno en cuestión,
reduciéndolo a ejemplos, a imágenes visuales, etc.
No importan los criterios técnicos si no la capacidad libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a
comprender mejor.
Temas generadores.. Se podría hablar de temas generadores que provocan actividades de comprensión de
diversos tipos y facilitan la tarea de enseñar a comprender.
La pedagogía de la comprensión invita a reorganizar el curriculum en torno a temas generadores que den
origen y apoyo a diversas actividades de comprensión.
Realizados conjuntamente con Howard Gardnerv Vito Perrone.
Algunas condiciones que debe satisfacer un tema para ser realmente generador son:
• CENTRALIDAD: el tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el curriculum.
• ACCESIBILIDAD: el tema no debe parecer algo misterioso o irrelevante.
• RIQUEZA: el tema debe promover un rico juego de conexiones.
La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra manera. la escuela inteligente alienta a los
maestros a reflexionar sobre lo que enseñan y sobre las razones por las que lo hacen y les proporciona el
tiempo y la información necesaria. En la escuela inteligente hay menos datos y estos se agrupan en torno de
temas generadores más amplios y fecundos.

IDEAS CLAVES PARA LA ESCUELA INTELIGENTE.

CONTENIDO: UNA PEDAGOGIA DE LA COMPRENSION.

LA NATURALEZA DE LA COMPRENSION.

Actividades de comprensión. Explicación, ejemplificación, aplicación, justificación, comparación y contraste,

contextualización, generalización, etc.
Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los modelos mentales permiten
realizar actividades de comprensión. Las actividades de comprensión permiten construir modelos

15
mentales.

Enseñar a comprender.
Niveles de conocimiento: contenido, resolución de problemas, nivel epistémico, investigación.
Enseñanza para la comprensión
Autor: Ángel Pérez Gómez.
Siguiendo a Scard Amalia y Bereiter podemos distinguir cuatro modelos o perspectivas que conciben la
enseñanza y orientan la práctica.

> La enseñanza como transmisión cultural.

El hombre a lo largo de la historia ha ido produciendo conocimiento eficaz, que este conocimiento se puede
conservar y acumular transmitiéndolo a las nuevas generaciones.
Desde esta perspectiva la función de la escuela y de la práctica docente es transmitir a las nuevas generaciones
los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura. Constituye el enfoque denominado
tradicional que se centra as en los contenidos disciplinares que las habilidades o en los intereses de los
alumnos. El problema principal es la distinta naturaleza del conocimiento elaborado que se aloja en las distintas
disciplinas y del conocimiento incipiente que desarrolla el niño para interpretar y afrontar los retos de su vida
cotidiana. El conocimiento elaborado en los cuerpos teóricos de las disciplinas requiere esquemas también
desarrollados de recepción en los individuos para una comprensión significativa (AUSUBEL).
> La enseñanza como entrenamiento de habilidades.
se vuelve la mirada hacia el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde las más
simples: lectura, escritura y calculo hasta las más complejas y de orden superior: solución de problemas,
planificación, reflexión, evaluación. El problema principal es la necesidad de vincular la formación de
capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significación. El
desarrollo de habilidades descarnadas de su contenido y del significado que le confiere el contexto es tan difícil,
carente de aplicación práctica y desmotivador como el aprendizaje de contenidos disciplinares alejados de los
esquemas de comprensión del niño. Fomentada desde el positivismo la escuela nueva.
> La enseñanza como fomento de desarrollo natural.
Sus orígenes se encuentran en la teoría de ROUSSEAU sobre la importancia y fuerza de las disposiciones
naturales del individuo hacia el aprendizaje, la enseñanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y
los recursos para el crecimiento, pero este ya sea físico o mental, se rige por sus propias reglas. Por ello el
método más adecuado para garantizar el crecimiento y la educación es el respeto al desarrollo espontaneo del
niño. En esta perspectiva se defiende la pedagogía de la no intervención de SUMMERHILL al considerar que es
la intervención adulta, la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y
espontaneo del individuo. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista y la lucha de clases
surcada por la desigualdad económica, social y cultural.
> La enseñanza como producción de cambios conceptuales.
se apoya en los pensamientos de SOCRATES y más recientemente de PIAGET y los NEOPIAGETIANOS para
quienes el aprendizaje es un proceso de transformación de contenidos. El alumno es un activo procesador de la
información que asimila y el profesor un mero instigador de este proceso dialéctico a través del cual se
transforman los pensamientos y las creencias de los estudiantes. Para provocar este proceso dialéctico de
transformación el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno cuáles son sus
preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensión. Desde esta perspectiva, la importancia radica en el
pensamiento capacidades e intereses del alumno.
La enseñanza puede considerarse como un proceso que facilita la transformación permanente del
pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos, provocando el contraste de sus
adquisiciones más o menos espontaneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas,
artísticas y especulativas y también estimulando su experimentación en la realidad.

CONOCER LA VIDA DEL AULA.

Autor: Ángel Pérez Gómez.

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 Para que el profesor pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstrucción y transformación del
pensamiento y la acción de los alumnos, ha de conocer los múltiples influjos que previstos o no, tienen lugar en
la compleja vida del aula e intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en los modos de
aprender.
De este modo por exigencia s de las metodologías de investigación se han desarrollado modelos de explicación
de la vida en el aula. Se denominan modelos sustantivos de explicación.

>EL MODELO PROCESO-PRODUCTO.

Se desarrolla desde los años 40 hasta los 70, la vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen
entre el comportamiento observable del profesor cuando enseña y el rendimiento académico del alumno.
V.l V.D
p. 11
R.A
....--------P-

El objetivo de la investigación sobre enseñanza es establecer correlaciones entre las pautas de comportamiento
del profesor, que pueden estimarse como estilos definidos de enseñanza (variable independiente denominada
proceso) y el rendimiento académico del alumno (variable dependiente denominada producto). El concepto de
enseñanza que subyace a tales planteamientos es bien simple: el comportamiento observable del profesor es la
variable más significativa y decisiva en la determinación del rendimiento académico del alumno. La enseñanza
se reduce al comportamiento observable del docente y el aprendizaje al rendimiento académico del también
observable y medible estudiante.
Críticas:a) No tiene en cuenta la influencia del alumno sobre el profesor, b) reduce todo a lo observable
sin considerar procesos reales de interacción, c) descontextualiza conductas, juzgándolas desde una validez
universal, d) el rendimiento académico es pobre para medir la complejidad del aprendizaje, latente y lento, e)
instrumentos de observación rígidos, f) hincapié en conductas más que en contenidos, g) desvalorización del
alumno como sujeto activo.

>EL MODELO MEDIACIONAL.

incorporan la variable mediadora del alumno y del profesor como principales responsables de los efectos reales
de la vida en el aula, provoca el desarrollo de dos corrientes de investigación, la que se centra en el análisis de
los procesos mentales del profesor cuando planifica, organiza, interviene y evalúa y la que se preocupa
fundamentalmente de los procesos mentales y afectivos del alumno cuando participa en actividades de
aprendizaje.
A. Modelo mediacional centrado en el profesor: Laforma de actuar del docente dependen en gran medida de sus
concepciones más básicas y de sus creencias pedagógicas. El pensamiento pedagógico del profesor sea o no
explícito o consciente, es el sustrato básico que influye decisivamente en su comportamiento docente en todas y
cada una de las fases de enseñanza.
El aspecto más importante dentro de esta corriente son los procesos de socialización del profesor, por cuanto se
considera que en este largo proceso de socialización se van formando lenta pero decisivas las creencias
pedagógicas, las ideas y teorías implícitas sobre el alumno, la enseñanza, el aprendizaje y la sociedad. Son estas
creencias y teorías implícitas y sus correspondientes hábitos de comportamiento los máximos responsables de la
forma en que el profesor actúa e interacción en el espacio del aula. Como se desarrolla el proceso de
socialización y cuáles son los factores que lo determinan son las preocupaciones fundamentales de este modelo.
El objetivo clave de este modelo es llegar a comprender como se forman las creencias, pensamientos y hábitos de
comportamiento del docente, por considerar que son los verdaderos responsables del clima de intercambios que
este crea en el aula de las estrategias de enseñanza que utiliza en tales intercambios.
B. Modelo mediacional centrado en el alumno.
debe tenerse en cuenta que el alumno también influye en los resultados de aquellos procesos, como
consecuencia de sus elaboraciones personales. Siguiendo los planteamientos piagetianos y neopiagetianos, este
enfoque que asume que el alumno no es un pasivo receptor de estímulos y que el conocimiento no es nunca una

17
mera y fiel copia de la realidad, sino una verdadera elaboración subjetiva. Los procesos de atención selectiva,
codificación, organización significativa y transferencia de la información demuestran el activo papel mediador del
alumno en la determinación de lo que se procesa, como se procesa yde lo que se recuerda, se activa y utiliza en
la interpretación de la realidad, así como en la intervención sobre las nuevas situaciones.
El concepto de enseñanza que subyace a estos planteamientos resalta la importancia de la variable alumno,
considerando como un activo procesador de información. El profesor el curriculum y las estrategias son
apéndices de un modelo que se preocupa fundamentalmente por conocer como el individuo se enfrenta a las
tareas académicas.
Limitaciones: a) psicologismo, b) centración en el individuo más que en el grupo, c) Asume que lo cognitivo
influirá en la conducta, lo que no es una relación tan simple, d) poca consideración a variables contextúales, e)
poca consideración a los contenidos curriculares

MODELO ECOLOGICO DE ANALISIS DEL AULA.

Este modelo representa una perspectiva de orientación social en el análisis de la enseñanza. Concibe la vida del
aula en términos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional:
-Reciproca influencia en las relaciones de clase entre profesor y alumno.
-énfasis en el individuo como procesador activo de información.
-importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos.
Se preocupa por integrar estos supuestos en un análisis más complejo de los mecanismo, factores y sistemas
sociales y culturales que confieren el sentido y la peculiaridad el flujo de los acontecimientos en el aula. Afirman
que en la institución escolar y en la vida del aula el docente y estudiante son activos procesadores de
información y de comportamientos como miembros de una institución cuya intencionalidad y organización crea
un clima de intercambio, genera roles y patrones de conducta individual grupal y colectiva y desarrolla en
definitiva una cultura peculiar.
En el enfoque ecológico desarrollado desde finales de los 70 pueden distinguirse las siguientes características.
 Supone una perspectiva naturalista por cuanto se propone captar las redes significativas de influjos
que configuran la vida real del aula,. Su objetivo es describir con riqueza de detalle y rigor analítico
los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula,
teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de quienes
participan en ellos.
 Se propone detectar no solo los procesos cognitivos, si no las relaciones entre el medio ambiente y
el comportamiento individual y colectivo.
 Se defiende una perspectiva sistémica. La vida del aula se considera como un sistema social,
abierto, de comunicación y de intercambio.
 Se considera que la vida del aula como sistema social manifiesta las siguientes características:
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia. Cualquier pretensión de
interpretar la vida del aula desde un enfoque simplista o unidireccional está condenado al fracaso, por que
ignora estas características que presentan la escuela y el aula como espacios ecológicos de intercambio
simultáneos y que evolucionan de manera en parte imprevisible, por la capacidad creadora de sus elementos y
del sistema en su conjunto.
Dos son los modelos principales que se han desarrollado hasta ahora dentro del enfoque ecológico: el
modelo semántico-contextual de TIKUNOFF y el modelo ecológico de DOYLE.
A. EL MODELO DE TIKUNOFF
Se asume que la vida compleja del aula solo puede captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de
variables siempre presentes y por cuyas interacciones se configura el sistema de intercambios que
provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del docente.
1. VARIABLES SITUACIONALES: Son las que definen el clima físico y psicosocial donde tienen lugar los
intercambios. Son las variables que constituyen el contexto complejo y cambiante donde viven,
experimentan y se relacionan los alumnos y los profesores. Entre ellas cabe distinguir:
a) El clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se refleja en la atmosfera de la
clase. Este clima está formado por las relaciones de convergencia o conflicto entre los objetivos y

18
 expectativas del profesor del individuo y del grupo.
b) El escenario o marco de convivencia, formado por la configuración del espacio, la estructura de
actividades que se desarrollan, los roles que desempeñan los individuos y la organización y distribución del
tiempo.
2. VARIABLES EXPERIENCIALES:Se refieren a los significados y modos de actuación que traen consigo
alumnos y profesores. Ninguno se presenta en blanco a los intercambios del aula. La importancia de las
variables experienciales reside en su carácter implícito de modo que cada uno considera natural su forma
de interpretar y actuar, dificultando, por tanto, su cuestionamiento y modificación.
3. VARIABLES COMUNICATIVAS: Se refieren a los contenidos de los intercambios en el aula. En el
complejo medio social y cultural de la clase tienen lugar diferentes procesos de comunicación en los que
pueden distinguirse varios niveles de creación, transformación y comunicación de significados.
a) Nivel intrapersonal. Es el proceso por el que se incorporan nuevos contenidos y nuevos significados
a la estructura cognitiva y afectiva del sujeto.
b) Nivel interpersonal. Concierne al intercambio de información entre todos los que participan en la
vida del aula. A través de los procesos de Meta comunicación se comunican y se establecen en el aula
muchas reglas latentes de intercambio y comportamiento.
c) Nivel grupal. Se refiere a los mensajes que recibe el individuo como miembro de un grupo,
orientados a configurar el comportamiento del mismo con sus normas y pautas de interpretación y
actuación.

EL MODELO DE DOYLE.
También para Doyle el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecológico, cargado de influjos
simultáneos, como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un
contexto.
La vida de este espacio ecológico está condicionada por la existencia de dos subsistemas interdependientes,
pero con relativa autonomía: La estructura de tareas académicas y la estructura social de participación. Ambas
estructuras, como subsistemas de un espacio ecológico que cumple una concreta y definida función social, esta
recorrida por el carácter intencional y evaluador que adquieren todos los acontecimientos que en ellas se
producen. La vida de la escuela es una vida en parte artificial, presidida constantemente por el carácter
evaluador de cuantos acontecimientos se producen en ella. Para DOYLE, este carácter intencional y evaluador
de la vida del aula define de forma radical el ámbito de significación de todos los acontecimientos, para el
docente y en especial para los estudiantes.
Comprender e intervenir en la escuela.
La enseñanza es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios educativos para orientaren
un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones. Comprender la vida del aula
es un requisito necesario para evitar la arbitrariedad en la intervención. Pero no se puede obviar el compromiso
con la acción, la dimensión proyectiva y normativa de este ámbito de conocimiento y actuación.
Por otra parte, mientras no se actúa y experimenta no es posible conocer, comprender e interpretar las
peculiaridades y características de su forma de ser. La relación entre comprensión e intervención forma una
espiral dialéctica en la que ambos elementos se potencian mutuamente.
Es evidente que del modo en que se concibe, interpreta y explica la vida del aula se deriva de manera más o
menos directa una forma típica de actuación. Por ello no se pueden separar los modelos de comprensión y los
modelos de intervención. A lo largo de la historia de la teoría y de la práctica de la enseñanza y en la actualidad
de forma más evidente, pueden distinguirse dimensiones de la práctica que adquieren mayor o menos
relevancia en función de los modelos de práctica, de las condiciones históricas y de los propósitos educativos.
Entre ellas se distinguen tres dimensiones más relevantes:
1) Dimensión técnica: procura dar a la enseñanza el status y el rigor de una ciencia aplicada. Se busca la
eficacia en la acción, regulando la práctica como una forma de intervención tecnológica apoyada en teorías
científicas. Ejemplo: el modelo de proceso- producto.
2) Dimensión heurística: la vida del aula debe interpretarse como una red vivida de intercambio, creación y
transformación de significados. Interesa lo que traen docentes y alumnos al aula, o sea, hay un énfasis en lo

19
subjetivo.
3) Dimensión ética: en oposición al enfoque instrumental, el enfoque ético se preocupa básicamente por la
calidad de los procesos considerados en sí mismos, pues toda práctica de enseñanza está impregnada de
valores para optar, y los medios no pueden considerarse independientemente de los fines o productos.

LA CULTURA DEMOCRATICA EN LA ESCUELA

La cultura es un conjunto de significados y conductas compartidos que se transmiten históricamente. El
curriculum debe así ser un modo en que los individuos construyen y reconstruyen el significado de sus
experiencias, y abarca lo académico (currículum explícito) pero también las relaciones sociales (currículum
oculto).
El problema no es tanto cómo aprender, sino como construir la cultura de la escuela en virtud de su función
social y del significado que adquiere como institución dentro de la comunidad social.
Beatriz Fiamhpie
Educación a distancia
Estructura de la educación no formal
La estructura de la educación no formal demuestra que ella está más en estrecho contacto con el trabajo y que
este se desdobla permitiendo la acción inmediata por un lado y la posibilidad de llevar el aprendizaje a la
práctica, por el otro. Se elimina la distancia entre el aprendizaje y la acción, se localiza la motivación en la
situación educativa, los objetivos se integran en el trabajo y la actividad y se asocian maestros y alumnos en
líneas de acción de alta significación.
Se la organizara en torno a tareas o habilidades, teniendo en cuenta las necesidades funcionales de los sujetos
de una institución, de una región, de una comunidad, etc. Si predominan las organizaciones voluntarias, los
controles y supervisiones serán a nivel local y las decisiones se tomarán a nivel de las programaciones empíricas
de objetivos, contenidos y actividades. Sus funciones tienden a dar relevancia a la resocialización,
endoculturalizacion y aprendizaje de habilidades prácticas y conocimientos que se emplean en el trabajo o en la
situación comunitaria.
De ahí los objetivos serán los más específicos posibles apuntando a suplir o completar la escolaridad formal.
Los contenidos serán transmitidos en unidades secuenciadas o discretas, de corta duración y orientados al
presente; ya que habrá estrecha relación entre su duración y los beneficios que reportan. Podrían ser de tiempo
incompleto, dictarse de día o de noche, con horarios clásticos y sin una ubicación determinada, pudiéndose
impartir tanto en el trabajo como en el hogar de cada estudiante. Se prevé los participantes que provengan de
diversos grupos de edad y seguramente su mayor preocupación será la movilidad ocupacional. Aquí el rol del
maestro, tutor o monitor será no solo de ayudar al educando a manejar el material que debe conocer y aplicar
si no introducirlo (presencialmente o a distancia) en la reflexión, critica y profundización de lo aprendido,
estimulando sus potencialidades y creatividad proporcionando elementos cognitivos y actitudinales frente a lo
que implica la educación permanente y el interaprendizaje.
La educación no formal enfatizaría el aprendizaje funcional, el que tiene relación directa con el estilo de vida del
educando, tomando en cuenta sus características y sus necesidades más acuciantes. WARD, DETTONIY
MCKINNEY piensan que para lograr que la educación no formal sea eficaz deberá hablar aproximaciones
adecuadas para estos elementos:
1. Llevar educación a las personas a quienes no alcanzan los establecimientos educativos formales.
2. Impartir educación al menor costo posible.
3. Orientar los objetivos educacionales hacia metas más practicas o con mayor vinculación con las
necesidades de los destinatarios en su contexto socio-económico.
Los métodos serán flexibles, susceptibles de admitir innovaciones, relacionados a la aplicación y el nivel de las
necesidades, tiempo y espacio de los participantes.
Clasificación de la educación no formal
Pueden establecerse distintas tipologías de educación no formal, las que dependerán del objetivo que se
seleccione. Una manera de determinar las categorías según callway consiste en enumerar los siguientes
criterios, a usarse juntos o separadamente:
1. Agrupar por instrucción a quienes reciben la instrucción (operarios, agricultores, docentes, etc.)

20
2. Ordenar la clase de experiencias educativas (laboral, de educación general, reconversión,
perfeccionamiento, etc.)
3. Considerar las instituciones que imparten educación no formal (el estado, organizaciones voluntarias,
instituciones religiosas, iniciativas privadas, etc.)
4. Tomar en cuenta la extensión del proceso educativo no formal (breve o prolongado)
5. Considerar el contenido que se transmite (general, técnico, religioso, sanitario, etc)
6. Considerar la relación directa o indirecta de acrecentar la productividad económica.
Harvirson a su vez nombra:
1. Actividades orientadas a desarrollar destrezas y conocimientos de la fuerza de trabajo empleada. Por ej
extensión agrícola, reconversión técnica, etc.
2. Actividades que tienden a preparar contingentes para ser absorbidos ocupacionalmente por ej programas de
orientación, unidades móviles de instrucción, etc.
3. Actividades que tienden a desarrollar conocimientos y comprensión trascendiendo la esfera del trabajo,
como programas de alfabetización de adultos, economía doméstica familiar, utilizando programas radiales,
periódicos, etc.
El propósito de ese inventario de esfuerzos seria:
1. Conocer, distinguir y justipreciar todas las actividades educativas no formales importantes
públicas y privadas a fin de interiorizarse de sus objetivos, organización y metodología.
2. Determinar a quienes están dirigidos, en términos de población, muestra o audiencia, lo que
implicaría población rural o urbana, madres de familia, trabajadores rurales o industriales, analfabetos,
expertos agropecuarios, docentes, etc.
3. Establecer el campo de aplicación de los grupos a los que se la destina: industria, granjas, hogares,
escuelas, etc.
4. Obtener evaluaciones a través de seguimientos para verificar en qué medida esos programas o
actividades educativas no formales logran sus objetivos.

¿QUE TIENEN EN COMUN LAS ORGANIZACIONES DE EDUCACION NO FORMAL?

1. Características de las organizaciones
• Generalmente son organizaciones extra escolares.
• Instituciones pequeñas y flexibles.
• Suelen autofinanciarse o tener financiamiento privado.
• Innovativas.
• Están regidas por relativamente pocas regulaciones legales.
• Forman parte de un sistema descentralizado.
2. Características de la oferta.
• Suele haber una conexión directa con las demandas del mercado.
• Actividades relativamente integradas a la vida cotidiana.
• Orientada al saber hacer y fuera del imaginario académico.
• En algunos casos, el público participa de la programación.
• Esquemas relativamente breves, flexibles y articulables.
• Objetivos focalizados, instrumentales, centrados en áreas específicas, orientados hacia la acción
• El curriculum se organiza en unidades generalmente llamados cursos.
• En muchos casos los cursos son articulables con la experiencia.
3. Metodología y aprendizaje.
• Desarrollos didácticos basados en la experiencia y en la recuperación de la experiencia.
• Instrumental pedagógico diverso. Nuevo estilo pedagógico.
4. Características del destinatario.
• Énfasis en los antecedentes y el curriculum real.
• Clientela principalmente adulta.
• Participación generalmente voluntaria.
5. Docentes.

21
 • Admisión de docentes no profesionales.
6. Regulaciones y acreditación
• Validación por reconocimiento social.
• Eventual acreditación de logros.
• Pocas regulaciones legales.
• Estilo de dirección pragmático.
• Reguladas por normas generales, no necesariamente referidas a educación.
• Control de gestión a través de normas internas.
Definimos a la educación no formal como el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje, debidamente
planeados y organizados, ofrecidos con el objeto de profundizar, complementar, actualizar, suplir, socializar,
capacitar y formar en aspectos académicos, laborales o artísticos, sin sujeción al sistema de niveles y grados
establecidos en la ley de educación y por tanto no conducentes a título. La participación en estos cursos se acredita
por parte de la universidad mediante certificados de asistencia.
Generalmente la universidad ofrece educación no formal mediante las siguientes modalidades:
Cursos de duración continuada.
Cursos de extensión seminarios y congresos.

Variables Educación formal Educación no formal

Responsabilidad de organización, control v Centralizado. Descentralizado, local.
financiamiento.

Estructura. Sistema organizado gradualmente. Sectores autónomos.

Específicos, tienden a cambios de
Generales, de formación para la vida conducta a corto plazo, adquiriendo
Objetivos. real. conocimientos, desarrollando habilidades
y cambiando actitudes.
Vivencial, de corta duración, hacia el aquí
Académica, hacia el futuro, con ahora, desarrollo de recursos humanos y
recompensa de títulos, diferida. absorción ocupacional. Satisfacción
Orientación inmediata de necesidades y recompensas
tangibles.
Capacitados técnicamente.
Docentes Igual. También tutores, monitores.
Diferenciación de roles: docentes y
Fundición de roles: docentes- alumnos.
alumnos
Instituciones, escuela de cualquier nivel; Proximidad a los lugares en que se la aplica:
costosa generalmente urbana. Alejada Hogar, taller, comunidad, etc. Vigoroso
de la aplicación concreta. desarrollo comunitario regional, nacional
Contenidos Abstractos, verbalistas. Orden
Las tareas, las necesidades, funcionales de
inamovible.
los destinatarios, flexibilidad.
Comunicación educativa. Presencial en general.
Presencial o a distancias (radio, TV,
correspondencia, instrucción programada)

Medios. Tradicionales, incorporación de Todos los de educación a distancia, MCS,

tecnología educativa y enfoque tecnología y enfoque sistémico.
sistémico.

Cursos libres.

Grupos relativamente Grupos heterogéneos por edad,

homogéneos, según criterios de requisitos previos. Asistencia
Organización de los sujetos. edad, títulos anteriores. voluntaria.
Asistencia obligatoria.

22
Cursos desarrollados a través de nuevas tecnologías

Unidad 3: La Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La propuesta de enseñanza como hipótesis de trabajo.
La planificación de la enseñanza ( Gvirtz y Palamidessi)
el plan es una representación gráfica. El origen de la palabra iguala plan a plano: la representación gráfica de un
terreno.
El diseño es una descripción hecha con palabras, y podemos pensar las palabras en lugar de las cosas .
Tendríamos así la representación de las cosas a través de las palabras. Por su parte, el proyecto es una
representación en perspectiva (temporal o espacial).
2. En el plan está también la posibilidad de anticipación, pues un plan es un intento o proyecto de realizar una
cosa. Proyecto es, en su origen latino, la acción de extenderse y arrojarse hacia adelante (como los proyectiles).
Pero un proyecto es también un designio o pensamiento de ejecutar algo, el primer esquema de cualquier
trabajo que se hace como prueba. El programa, que en griego significa delante de la escritura es, en su acepción
moderna, una previa declaración de lo que se piensa hacer.
3. El carácter de intento o prueba está expresado en forma textual en las definiciones de nuestros conceptos: el
plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un proyecto es también un primer esquema o plan de
cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma definitiva.
De los planes a los proyectos. Diferentes formas de planificar.( Gvirtz y Palamidessi)
En el caso de la enseñanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por múltiples condicionante
que favorecen o que obstaculizan su tarea. La complejidad de la situación que enfrenta y el hecho de que
existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender, justifica y hace necesaria la
existencia de diseños o planificaciones de la enseñanza. La tarea del diseño es representar la complejidad de los
elementos que intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas—orientarlas, dirigirlas
o gobernarlas—, conservando siempre su carácter de prueba o intento
¿Qué forma de planificación o diseño adoptar? La pregunta no es retórica, pues dependiendo de cómo se
hayan definido los demás elementos (el contenido, el. currículum, el aprendizaje, las comunicaciones en el aula,
la enseñanza, las filosofías de la enseñanza) será el tipo de diseño o planificación que se adopte. En relación con
esas definiciones —que en cierta forma son previas al hecho de planificar— podemos ver que hay diferentes
tipos de diseño.
EN ESQUEMA

23
Los condicionantes de la planificación.( Gvirtz y Palamidessi)

 El primer condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter social e histórico de la

situación de enseñanza.
La planificación no se realiza desde la nada, en abstracto. Se desarrolla en circunstancias sociales,
institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido qué es la ciencia, qué
es el saber, cuáles son las finalidades que la escuela persigue, cuál es el rol asignado a los docentes y a los
alumnos. Los criterios generales de lo que es una buena enseñanza o un buen docente están definidos antes de
que los sujetos particulares ocupen el lugar de docentes. Antes de que cada uno de nosotros entre en la escuela
a dar clase, ya tiene asignado un rol, un papel, un lugar, dentro del sistema escolar.

 El segundo condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter complejo de la

situación de enseñanza
Este condicionante está en la base de la idea de todo plan, diseño o proyecto: la realidad existe y siempre es
compleja.
La situación de enseñanza no puede ser simplificada para responder a un modelo, por los siguientes motivos:
 La enseñanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras
 Las situaciones de enseñanza son multidimensionales y complejas
 Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata
 La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible

 El tercer condicionante de la planificación que realiza el docente se relaciona con los distintosniveles de
decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo
Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones según el
nivel en que se encuentran. Identificamos cuatro grandes niveles o instancias de decisión y de planificación:
• La macropolítica y la administración del sistema educativo: en este nivel (nacional, jurisdiccional o regional) se
regula el currículum y se deciden los contenidos y las materias que estudiarán los alumnos; también se
homologan los títulos y se organiza el trabajo de las escuelas. En este nivel se toman decisiones respecto del
perfil del sistema educativo, su estructura, la especificación de sus áreas, los contenidos mínimos, los horarios.
• La institución: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado por los
lineamientos del nivel macropolítico, pero que asume particularidades propias. En el nivel institucional se

24
suelen tomar decisiones en relación con la metodología a seguir, las actividades generales a realizar, la
coordinación de contenidos, el agrupamiento de los alumnos, la evaluación y la exigencia, la provisión y uso de
los materiales, la disposición de espacios, la evaluación de la institución, el uso del tiempo, la distribución de
responsabilidades entre los docentes y la relación con la comunidad.
• La situación de enseñanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe tomar decisiones en relación con las
metas u objetivos a alcanzar, la selección y la secuenciación de los contenidos, las actividades que propondrá, el
tipo de presentación de los contenidos, los materiales que necesitará, la producción que les exigirá a los
alumnos, la participación que propondrá en sus clases, la evaluación.
• Los textos y los materiales de enseñanza: los textos, las guías y los materiales que están a disposición o que
son accesibles para los docentes influyen muy fuertemente en la tarea de planificación. Por ejemplo, los textos
escolares seleccionan y organizan los contenidos, los secuencian y concretan sugerencias de actividades.
El valor pedagógico de los Proyectos de Cátedra.
Marco Referencial: Curricular, Epistemológico, Didáctico e Institucional. Steiman
El valor pedagógico de los Proyectos de Cátedra
El proyecto de cátedra constituye, en este sentido, un plan de trabajo hipotético y es en sí mismo una
herramienta que supera, por su valor pedagógico, los diseños tipo ‘programa de materia’. Es hablar de la
planificación docente, del diseño didáctico
La necesidad de su Formulación puede analizarse en relación con tres componentes: Docente-Alumno-
Institución
 Docentes: Organizar trabajo docente, Mejorar el intercambio académico con los alumnos, Evaluar su
propia práctica
 Alumnos: Organizar su estudio-distribuir su tiempo-documento que garantiza sus obligaciones.
 Institución: Coordinar acuerdos referido a la ausencia-Superposición de contenidos-Relación entre los
proyectos académicos de la institución

- ALGUNAS SUGERENCIAS PARA SU DESARROLLOSteiman

ideas a la hora de escribir mis proyectos de cátedra.:
Encabezamiento El encabezado es sólo formalidad, pero formalidad que informa rápidamente datos
institucionales y curriculares mínimos. STEIMAN Sugiere utilizar un enunciado como el siguiente:
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ...
FACULTAD DE ...
Carrera:
Unidad curricular:
Cuatrimestre/Año lectivo:
Cantidad de horas-reloj semanales:
Equipo de cátedra: Prof. Titular
Prof. Adjunto
J.T.P.
Prof. Ayudante

Actividad académica de la cátedra

La Universidad define su función social a partir de la actividad de docencia, investigación y extensión.
Es necesario que estas actividades no sólo se canalicen a partir de estructuras orgánicas (existe en general en la
Universidad y en las diferentes unidades académicas de una Universidad una Secretaría de Extensión, una
Secretaría de Investigaciones y una Secretaría Académica) que promuevan y estimulen el desarrollo de cada
una de ellas, sino que se articulen a partir de la actividad académica de cada una de las cátedras. Una cátedra,
por el sólo hecho de serlo, hace docencia.
Pero una cátedra necesita hacer también investigación y puede, con algo de ingenio y sin sobrecargar su
dedicación habitual, hacer extensión.
MARCO REFERENCIAL
Se entiende como la fundamentación y presentación de la propuesta de la cátedra específicamente referida a la

25
actividad de la docencia y una primera anticipación global del proyecto de trabajo con los alumnos/as en torno
al conocimiento. Así, como primera aproximación, puede funcionar tal como el prólogo de un texto.
El marco referencial puede incluir entonces:
Marco curricularSerá necesario conocer la ubicación de la unidad curricular en el plan de estudios, como así
también el campo al cual pertenece. También es necesario reconocer los aportes que la unidad curricular hace
a la formación de los estudiantes como así también la relación que establece con otras unidades del año al cual
pertenece.
-Describir ubicación de la Unidad Curricular
-Aportes de la Cátedra
-Correlación temática
Marco epistemológicoPermitirá explicar en qué línea teórica se ubica la unidad curricular con relación al área
de contenidos involucrados en la misma, permitiendo además justificar el núcleo central de contenidos.
-Línea teórica: ¿Qué es la Disciplina para mí o para nosotros? O desde la cátedra se concibe este concepto de la
Asignatura
Marco didáctico Permitirá evidenciar la concepción de enseñanza y de aprendizaje que subyace y a partir de
ello explicar cómo se apropiarían del contenido de la unidad y que debiera hacer en términos de enseñanza.
¿Qué tiene que hacer en términos cognitivos los alumnos, para aprender esta disciplina? ¿Cómo vamos a
intervenir en consecuencia desde la cátedra en término de enseñanza?
Marco institucionalAcciones que realizará la cátedra en relación a distintas Actividades que desarrollará la
institución
Propósitos Se detallará que se propone enseñar y lo que los estudiantes debieran aprender, como así la
dirección que se intentará dar al proceso áulico.
Contenidos Se presentarán las unidades didácticas acompañadas de una breve síntesis del desarrollo o
recorrido de la unidad.
·Se organizarán temas y subtemas en cada unidad.
Marco metodológico Steiman
Se Narrarán las actividades previstas en el desarrollo de las clases, en términos de “actividad secuenciada a
proponer”
Cronograma Steiman
El cronograma tiene que ver con una distribución en el tiempo de los contenidos previstos en las unidades
didácticas, así como cierta aproximación previsible al tiempo en que se efectuarán las evaluaciones parciales
y/o la entrega de trabajos prácticos.
EvaluaciónCondiciones de acreditaciónSteiman
·Colocar las condiciones o régimen de evaluación que correspondan a la presente unidad curricular: regular,
promocional o libre.
·Para ello deberá tener en cuenta el formato de la unidad curricular ya sea:
MATERIA- TALLER – SEMINARIO
Como lo indica el RAI:
Criterios de Evaluación
·Son indicadores de calidad.
·Procedimientos cognitivos o prácticos que se espera pongan en juego los estudiantes en la apropiación de
contenidos.
·Estrictamente relacionados con los contenidos desarrollados y los procedimientos llevados a cabo.
Cronograma de Instancias de Evaluación
La tabla siguiente será completada con las fechas de las diferencias instancias de evaluación, la modalidad de
evaluación seleccionada para cada instancia y los Recuperatorios correspondientes a los parciales.
Bibliografía Obligatoria y Bibliografía Complementaria

· Se consigna teniendo en cuenta las normas ISO.

· La Bibliografía que corresponde a las unidades curriculares de las Didácticas específicas, no puede ser la
edición anterior al año 2000.

26
· Incluir sitios virtuales.
 Primero: Apellido en mayúscula luego el nombre separado por una coma
 Segundo: Año de Edición entre paréntesis
 Tercero: El nombre en cursiva
 Cuarto: Lugar de Edición y luego coma
 Quinto: Editorial y luego coma
 Sexto: Capitulo
Ej.: DIAZ BARRIGA, Angel (1986) Retrato de una actriz, México, Edición Nuevomar. Cap.2

Propósitos, Objetivos, Expectativas de logro, competencias. Steiman

Los propósitos tratan de mostrar, desde la óptica de la enseñanza, qué dirección intenta dársele al proceso
áulico o en otros términos, qué ofrece el equipo docente en términos de lo que la cátedra puede garantizar
como prácticas que sucederán en el aula, ya sea por posicionamiento teórico, por concepción ideológica, por
propuesta metodológica o por el uso de ciertos recursos. En ese caso, prima enunciar la acción docente con
relación al núcleo central de contenidos puestos en juego en la cátedra.
EJEMPLO
- Plantear un enfoque de indagación que permita abordar el análisis de las prácticas docentes en el ámbito
de la educación superior.
Los objetivos Desde la lógica tecnológica, tratan de enunciar qué aprendizajes, en relación con los contenidos,
se espera que realicen los alumnos/as como ‘productos’ parciales y finales de la cursada de una unidad
curricular. Los objetivos representan ser la descripción de la ejecución, entendida como realización de una
actividad, que se pretende que los alumnos/as estén en condiciones de realizar antes de que se les considere
competentes. El objetivo, desde este punto de vista, describe un resultado previsto, antes que el proceso
mismo (Robert Mager, 1979).
EJEMPLO
Que los alumnos/as sean capaces de:
- Solucionar problemas aritméticos de porcentaje
El planteo de expectativas de logro
A partir de la formulación de los C.B.C6. y acompañando la transformación del sistema educativo en Argentina
en la década del 90, un nuevo concepto con relación a los logros de aprendizaje de los alumnos/as, comienza a
circular: las “expectativas de logro”. En el Marco General del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires
(1999) las expectativas de logro son definidas así:
“...las Expectativas de Logro son metas mínimas a las cuales arribar, mediante la selección y propuesta de los
contenidos socialmente legitimados y las estrategias didácticas adecuadas que garanticen la adquisición de
competencias.
Las competencias, son entendidas como capacidades complejas. Las competencias implican el valor formativo
para su aplicación en todas las circunstancias de la vida, y por otro, la posibilidad de adquisición de saberes
específicos.
.
(...) Las Expectativas de Logro implican: capacidades a desarrollar y contenidos mediante los cuales éstas se
desarrollan.
La capacidad supone una potencialidad que necesita desplegarse; en ello intervienen: las intervenciones de
todos los agentes sociales - en particular, las sistemáticas del docente-, así como las actitudes del alumno/a y
todos los sucesos de su vida, que aun siendo fortuitos tienen incidencia.”
Selección y Organización de Contenidos. El Proceso Curricular en el aula – Efectos y riesgos de la “Transposición
Didáctico

SEGÚN Steiman

27
Los contenidos representan el eje central de todo proyecto didáctico y es aquello que primero se nos
representa mentalmente a la hora de pensar la cátedra. Los contenidos son la respuesta a una pregunta crucial
de la práctica docente: ¿qué enseñar?
La SELECCIÓN de los contenidos que vamos a enseñar suele ser, en general, una de las decisiones más ‘fuertes’
que tomamos como docentes.
En este sentido la primera prescripción que atraviesa el trabajo en torno a los contenidos, está representada
por la presencia de los contenidos mínimos presentes en el plan de estudios.
¿Qué es lo que hace que yo elija determinados contenidos en mis cátedras? Los elijo, entre otras tantas razones
que yo mismo desconozco y de las que no puedo dar cuenta, porque creo que:
- pueden resultar significativos (David Ausubel, 1983) considerando lostres aspectos sustantivos de la
significatividad:
 psicológica
 lógica
 social
De la mano de la documentación oficial proveniente del ámbito nacional, y una vez más, siguiendo el modelo
español, ha circulado en los ´90 una determinada forma de pensar la selección de los contenidos a partir de la
institucionalización (así aparecen en los C.B.C.) de la transformación educativa generada a partir de la sanción
de Ley Federal de Educación) de una categoría de clasificación:
 los contenidos conceptuales,
 procedimentales y
 Actitudinales
En épocas más contemporáneas y de la mano del cambio en las políticas educativas de los 2000 los C.B.C.
parecen paulatinamente reemplazarse por los N.A.P y oficialmente comienza a desaparecer la clasificación de
los contenidos en conceptuales, procedimentales y Actitudinales.
ORGANIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA la articulación disciplinar que se presenta en el plan de estudios ya define un
criterio de organización
En un recorrido rápido, entre las formas de organización más utilizadas pueden enumerarse:
- organización intradisciplinaria: responde a una organización en la cual una disciplina, constituye el eje del
trabajo en el aula sin vínculos de ninguna índole entre ésta y otras, recorriéndose un camino de profundización
creciente de los contenidos propios de esta disciplina;
- organización multidisciplinaria: supone el vínculo entre dos o más disciplinas sin que ninguna de ellas pierda
su identidad específica
- organización interdisciplinaria: implica un marco general en el que cada una de las disciplinas en contacto

28
pierde sus propias fronteras, confluyendo en una integración tal que se ven modificadas las terminologías
específicas de cada una de ellas, sus metodologías de estudio/investigación, sus conceptos, etc.
ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA La forma más habitual consiste en el agrupamiento por unidades didácticas.
Una unidad consiste en una agrupación coherente e interrelacionada de contenidos en torno a una idea-eje.
Cada unidad resulta ser una totalidad temática en la que, los conceptos, principios o teorías involucradas tienen
relación entre sí.
Junto al proceso de organización, tomamos decisiones respecto a la SECUENCIACION de los contenidos, es
decir, al ordenamiento que les daremos, de lo cual resulta una secuencia en la que se identifica qué se enseñará
primero, qué después y así cada contenido. En este proceso de secuenciación intervienen cuestiones de tiempo
e importancia: solemos realizar una primera apreciación acerca de qué tiempo-clase destinaremos a cada
contenido de acuerdo a su relevancia.
Miguel A. Zabalza (1997) presenta las posibles secuencias como “lineales” o “complejas”

 Dentro de las lineales, utiliza como categorías, la importancia y el tiempo dado a un contenido. La
misma importancia otorgada a los contenidos constituye una secuencia homogénea, mientras que la
presencia de contenidos de mayor y menor importancia, una secuencia heterogénea.
 Las secuencias complejas son aquellas en las cuales no se sigue un desarrollo en el que de un tema se
pasa a otro sin que el primero sea retomado o recapitulado en una nueva oportunidad
Finalmente, tras un proceso de complejas decisiones, explicitamos en el proyecto de cátedra la PRESENTACION
de los contenidos. La presentación puede realizarse a dos niveles: a través de una visión sintética y a través de
una visión analítica.
En la visión sintética, con algún tipo de representación gráfica, al estilo de los mapas o redes conceptuales o los
cuadros sinópticos pueden mostrarse las relaciones entre los contenidos que resultan ser los más relevantes
(en concordancia con los núcleos centrales explicitados en el marco referencial).
En la visión analítica los contenidos se presentan agrupados en unidades y desagregando temas y subtemas de
cada unidad. En este sentido, es preferible utilizar algún tipo de codificación unificada entre el cuerpo docente
ya que el criterio que se adopte estará comunicando al lector (sobre todo a los alumnos/as) un sistema de
relevancia otorgado a los contenidos.

Marco metodológico
Autor: Jorge steiman
Creo que la palabra método no puede dejar de estar porque así fue como Comenio lo denomina en su Didáctica
Magna, al fin y al cabo, la piedra fundacional del campo, preocupado por lo que el verdadero maestro debe
asumir ante sus discípulos.
¿Qué comunicar en el proyecto de catedra? – el marco metodológico explica la secuencia didáctica por la que
se ha optado. la organización de la clase en términos de actividad secuenciada a proponer.
¿Cada clase tiene su propio marco metodológico? –no, hay dos invariantes en cada situación- clase: el
contenido a enseñar y el grupo – clase.
En general todo adoptamos un propio estilo, un proyecto de catedra no se confecciona antes de haber
conocido a ese grupo.
un proyecto de catedra se entrega después de haber tenido un par de clases. la clase tenga un inicio con
intencionalidad propia, en la que se pueda recuperar los saberes anteriores del grupo relacionados con el
contenido que será objeto de la enseñanza en esa clase.
Finalmente, dos últimas cuestiones: una referida a que comunicar en el marco metodológico los recursos
didácticos entendidos como ciertos soportes materiales para la enseñanza como lo son tanto el pizarrón, como
una guía de estudio. La otra serían las clases divididas en teóricas y prácticas, quizás haya que pensar que el
marco metodológico puede diferenciarse también el tipo de trabajo propuesto para una (la clase teórica) y para

29
la otra (la clase e trabajos prácticos)
desecho cualquier esquema encolumnado en él se corresponda mecánicamente la actividad fragmentada de
docente y alumno tal como:

Actividad docente Actividad de los alumnos

Presentación explicativa del marco teórico Interrogación sobre dudas
Propuestas de trabajos en grupos Resolución del protocolo de trabajos.
Practico N°1

Por el contrario, prefiero el estilo narrativo tal como:

Cronograma
El cronograma tiene que ver con una distribución en el tiempo de los contenidos previstos en las unidades
didácticas, así como información al tiempo en que efectuaran los parciales y entrega de trabajos prácticos. Una
vez más en que comunicar al respecto. Creo que son los alumnos quienes necesitan saber cómo está previsto el
desarrollo de la catedra, sobre todo porque los involucra en cuanto a los tiempos que se les demandara para
ciertos tipos de producciones o para sistematizar su estudio.
Creo que un cronograma bien detallado puede servirles a los alumnos para:
-conocer sus obligaciones académicas a lo largo del desarrollo de la catedra.
-poder distribuir mejor su tiempo para la entrega de trabajos.
-Poder distribuir mejor su tiempo de estudio para evaluaciones parciales.
Evaluación
no restringir el concepto de evaluación al universo de evaluar a los alumnos, se podría decir que este será uno
de los aspectos de dicho proceso, pero también en este sentido amplio se debe incluir como objeto de
evaluación la propuesta de enseñanza.
Defino a la evaluación didáctica como un proceso que, a partir del conocimiento y compresión de cierta
información, permite emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de enseñanza y / o de las prácticas de
aprendizaje en un contexto socio histórico determinado en cual intervienen con particularidad significante lo
social amplio, la institución, el objeto de conocimiento.
Desde esta perspectiva el concepto de evaluación es mucho más abarcativo que lo habitualmente se relaciona
con parciales, finales y notas, ya que tal también la enseñanza es objeto de evaluación.
Dentro de este proceso denominado evaluación aparece a su vez el proceso de acreditación, entendido como el
reconocimiento institucional de los aprendizajes adquiridos por los alumnos constatados a través del uso de
cierto instrumentos(trabajos escritos, exámenes orales, trabajos prácticos, etc.) y comunicados a través de una
escala convencional conceptual (aprobado / desaprobado; MB,B,R,M) numérica( 1/ 10) o alfabética( A,B,C,D,E)
alguna aclaración respecto al uso del término criterios de acreditación. Entiendo a los criterios como aquellas
características expresadas como cualidades mas o menos especificas en relación con el contenido.
Los criterios de acreditación expresan ciertas cualidades que los alumnos deben poner de manifiesto en su
trabajo con los contenidos y que pueden resultar orientadoras tanto para los docentes como para los alumnos.
(serán criterios de acreditación: lectura obligatoria de la bibliografía, relación entre conceptos, uso de
vocabulario especifico, etc.)
Evaluación de la enseñanza

30
La evaluación de la enseñanza hace referencia a poder obtener información con respecto de algunas
cuestiones, a fin de poder valorar y corregir si fuera necesario la propuesta de catedra.
Se prioriza la evaluación de información referida a los factores que puedan incidir como relevantes en favorecer
u obstaculizar el proceso de aprendizaje de los alumnos, fundamentalmente a la estructura de la clase teórica
Evaluación de los aprendizajes
Con la misma lógica con que se evalúan la enseñanza creo que es necesario también evaluar el aprendizaje. a
los juicios de valor que cada alumno pueda dar respecto a qué, cómo y cuándo está aprendiendo.

Unidad 4: El método y los recursos didácticos.

UN CAPÍTULO PENDIENTE: EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO
Gloria Edelstein
la palabra "método" y "lo metodológico", tienen unas serias de implicaciones desde la década de los '70 y '80,
para dar explicación a las derivaciones que esta palabra ha generado a través de la historia, lo relacionará con
conceptos cómo: Contexto, tecnología educativa, actividad pedagógica, discurso tecnocrático ( que se deriva de
los problemas de la práctica y a su vez a la labor educativa), docente, disciplina, alumnos, didáctica, etc....
En general se hablan de "métodos", en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de
experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos e orden teórico.
También llama la atención la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean nominadas como métodos.
Es importante recordar que el método se tiene en cuenta unos pasos y normas para llegar a una resolución de
problemas, pero debido a que fue tan riguroso y poco creativo, perdió su importancia en el momento de
aplicarlo y dar razones. Y sólo erá aplicado y válido cuando se utilizaba para los problemas de conocimiento
(Esto quiere decir que no se tenía en cuenta en la didáctica).
(Edelstein & Rodríguez, 1974) El método "está condicionado en gran medida por la naturaleza de los
fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus
métodos particulares. Es decir que el método está determinado por el contenido mismo de la realidad
indagada. Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a
investigar. Los métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación"
A partir de otro punto de vista y después de varios cambios, la metodología deja de ser tan mecánica e
instrumental, y ahora es visto desde el punto en que el maestro a partir de sus conocimientos, se apropia de
sus estudios y todo lo relacionado con el medio en que se desarrolla, ya no estudia tantos los problemas que se
generan a nivel metodológico sino que planea y desarrolla las propuestas para la enseñanza, y también pasan a
interactuar con los estudiantes y el entorno en el que se encuentran (el aula) con el fin de que se dé una
comprensión.
a partir de los '80 la expresión estrategia/s viene a reemplazar en programas y textos los capítulos que
tradicionalmente se ocupaban de la problemática del método.
hay distinciones entre el método y lo metodológico a partir de un enfoque didáctico, y aunque hay un gran
avance en cuenta a la relación que hay entre la disciplina, alumno y finalidades (G. Avanzini, 1985), todavía y
después de tantas problemáticas se siguen plateando preguntar alrededor del término "método" pero vista
desde otros enfoques, sin embargo, para terminar quisiera recalcar lo que A. Díaz Barriga menciona sobre lo
que es el método, "Una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico
objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo"
III.- Funciones, estructuras y elaboración de los programas.
Tensiones entre las perspectivas institucional y didáctica. - Ángel Díaz Barriga
Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional lo que dificulta la incorporación
de la dimensión didáctica a la tarea educativa.
Zabalza utiliza el término programa para atender a la dimensión institucional, cuya obligación es presentar un
prospecto de trabajo, y una programación. Ambos testimonian la responsabilidad del docente en la elaboración

31
de una propuesta de trabajo que articule la perspectiva institucional con las condiciones y dinámicas
particulares, observadas en el grupo de estudiantes.
Un tema recurrente en el debate pedagógico de nuestro siglo es encontrar un mecanismo que garantice una
serie de aprendizajes mínimos. Por ello, esta visión sostiene la necesidad de establecer una serie de contenidos
idénticos para todos los estudiantes.
Contrariamente a ello, una mirada histórica nos permite afirmar que la multiplicidad de los fines de la
educación fue reconocida antes que se impusiese una perspectiva uniforme sobre los contenidos y resultados
educativos, en El siglo XIX, Herbart Establecía que los fines de la educación son muchos y llegaba a afirmar que
no se limitan al ámbito instruccional. En todo caso es conveniente tener una distinción sutil entre fin y
finalidad. Mientras el primero remite a logros, el segundo indica sentido, propuestas, orientaciones. Éste es el
significado de educar para la democracia, para la libertad, Para la construcción de un pensamiento propio, para
la creatividad.
Los estudios sobre la institución educativa hechos desde la perspectiva etnográfica con la noción de currículo
oculto o currículo en proceso reivindican la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la
educación sobre lo establecido formalmente en el currículo. Nuestra propuesta busca articular ambos
elementos: la planificación curricular global que organiza a una institución educativa y la necesidad de respetar
los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada institución, grupo de docentes y estudiantes
y de su comunidad.
La tarea docente es una actividad intelectual y por tanto, los programas deben ser espacios para la recreación
intelectual y no "grilletes" del trabajo educativo.
Herbart, la didáctica es una ciencia a partir de la cual el docente orienta teóricamente sus procedimientos de
intervención. Mientras que el currículo, por lo menos en su origen, aparece como la disciplina que defiende los
intereses de la institución escolar.
Un debate sobre la estructura. -
su estructura depende de una articulación puntual entre: un sistema legal o administrativo de la institución
educativa que establece las normas para la presentación de los programas o establece los programas como
instrumentos que debe seguir o cumplir los docentes, -una concepción educativa que se adopta en la
institución de manera explícita o implícita, que condiciona tanto el papel de los programas como los elementos
que los configuran. Una institución se autodefine como ordenada y disciplinada, de excelencia académica y
calidad educativa, humanista o vinculada con la tecnología, innovadora o alternativa. El docente, asume- en
forma consciente o no- asume una perspectiva educativa, cuando acepta o asume determinadas propuestas
para elaborar los programas, o cuando busca alternativas frente a los mismos.

El rol (o la función) del programa en el contexto del plan de estudios.

Una revisión preliminar sobre un conjunto de programas de estudios de diversas instituciones permite
individualizar diversos elementos básicos, entre los cuales se destacan: la determinación de objetivos, en
ocasiones generales y específicos; la precisión del contenido y su organización en unidades temáticas; el
señalamiento de una bibliografía.
No hay en la actualidad una forma totalmente aceptada para redactar y presentar los programas.
Desde nuestra concepción, la adopción de la estructura del programa depende de la articulación compleja,
particular y contradictoria de un conjunto de elementos teórico-técnicos.

Las funciones de los programas.

La estructura de los programas se relaciona con aspectos institucionales, curriculares y docentes.
La estructura también es consecuencia de las funciones que cubren los programas de estudio.
De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen tres tipos de programas: a) los programas del plan de
estudios, b) los programas de los grupos de docentes y c) los programas de cada docente.

Los programas del plan de estudios.

Acceder a todos los programas de un plan nos puede informar el proyecto educativo que adopta una institución
a través de la carga académica semestral o anual, del conjunto de disciplinas que se propone abordar y de su

32
orientación global. Los que participan en su elaboración deben tener debe tener claridad sobre sobre el
conjunto de referentes conceptuales que permiten la selección y organización de determinados contenidos..
También es necesario tener en cuenta a los sujetos de la educación- las condiciones de los estudiantes y de los
docentes-, es necesario atender a sus motivaciones y su situación psico - social, así como a la necesidad de una
visión cultural- antropológica que permita entender aspectos básicos de su identidad y de las condiciones
laborales en que el docente desempeña su tarea. Estos elementos constituyen el punto de partida, el marco
referencial para la construcción de programas.
Resulta fundamental buscar mecanismos para evitar que la institución y/o el docente consideren que el
programa debe ser "cubierto" formalmente. Este tipo de programa necesita ser enriquecido con la
interpretación del docente. Debe marcar con claridad los aprendizajes mínimos que se esperan, los supuestos
globales existentes en relación con el contenido, las concepciones de aprendizaje y didácticas, y la articulación
de estos elementos en el sistema educativo. Pero también debe invitar al docente a experimentar bajo su
responsabilidad.
Los programas de los grupos académicos docentes. -
Una propuesta institucional solamente se lleva a la práctica a través del trabajo de los docentes. Significa que
los docentes encuentren en el programa una posibilidad de expresar su saber y su dimensión intelectual, su
concepción de la formación, su formación en el ámbito pedagógico y la manera como desean llevarla a cabo.
Llevar a la práctica un programa requiere ser adaptado a condiciones contextúales, institucionales,
psicopedagógicas y de los sujetos de la educación.
Llevar a la práctica significa efectuar una reinterpretación creativa del programa. El programa opera en la
realidad educativa solamente a partir de la actividad intelectual del docente.
Para su elaboración es necesario tomar en cuenta los estudios que fundamentaron el plan, sus orientaciones
sobre los contenidos, aprendizaje y función didáctica, y su concreción en habilidades básicas a desarrollar, así
como las experiencias que existan en relación con la actividad docente. La determinación de contenidos
básicos.
Es necesario tener en claro cuál es la función que se le asigna a los contenidos. Según Hilda Taba éstos cumplen
dos funciones básicas: dar información o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento.
En el debate a través de la historia estos elementos aparecen en forma antagónica. Algunos sistemas
promueven la retención de información, mientras otros promueven el desarrollo de estrategias de resolución
de problemas y de adquisición de información. Las propuestas y proyectos educativos siguen oscilando entre
ambos propósitos sin poder elaborar la síntesis entre ambos. Éste sería un punto que habría que seguir
discutiendo y que ha quedado relegado por a) las dificultades existentes para el desarrollo de esta temática; b)
la dinámica de las reformas educativas del "neoliberalismo", signadas por un pensamiento más tecnocrático -
productivista que académico; y c) la inserción de la problemática de los objetivos conductuales en nuestro
medio que promueve la discusión de los aspectos formales de los objetivos, desplazando el abordaje de otro
tipo de problemas de mayor importancia.
El establecimiento de formas de acreditación. -
El debate de los objetivos anuló la reflexión sobre elementos didácticos vitales para el trabajo educativo (los
contenidos, el sentido último de la educación, la necesaria diversidad metodológica, etc.). Buscando superar
esta situación, propusimos la noción de
Objetivo redactado en términos de producto de aprendizaje.
Los criterios de acreditación serían los resultados integrados del aprendizaje que el estudiante puede evidenciar
en el mundo externo.
El planteamiento de Bleger, en Psicología de la conducta, nos permite diferenciar entre los procesos internos
del sujeto y algunas manifestaciones de los mismos que no son equiparables a tales procesos.
Por lo tanto, las actividades de acreditación solamente nos proporcionan algunos datos externos de los
procesos de aprendizaje desarrollados por un sujeto. Existe un grado alto de incertidumbre sobre la forma
como tales actividades del mundo externo reflejan realmente lo que sucede en un estudiante.
Señalar formas de acreditación permite volver a revisar el problema del contenido y de los métodos de
enseñanza en función de sus relaciones internas y de las determinaciones del contexto educativo.
Para seleccionar las formas de acreditación es necesario atender: a) a la legislación nacional e institucional; b) a

33
las características del contenido que se trabaja en una asignatura; c) al grado de madurez personal y académica
de los estudiantes; y d) a una noción de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analítico,
sintético, reflexivo y la vinculación del conocimiento con problemas de la realidad Confrontar una información
con un problema le exige al sujeto iniciar un proceso de elaboración y construcción personal de la misma, que
le ayuda a superar ciertas formas de retención mecánica.
Selección y organización de contenidos. -
La selección y organización del contenido crea tensiones que aparecen a la hora de discutir lo que se suele
considerar básico, indispensable, o lo que se debe enseñar inicialmente. También es fuente de conflicto el que
algunos docentes se apoyen en una lógica formal- deductiva, mientras otros buscan ordenar el contenido a
partir de la construcción-deconstrucción de problemas. Hay docentes que intentan incorporar una perspectiva
multi o interdisciplinaria lo que es necesario dado la forma como se desarrolla el conocimiento en este
momento.
La propuesta de contenidos de un curso debe ser mínima para enfatizar los aspectos centrales de los mismos.
La bibliografía, en los niveles de enseñanza superior, puede tener como sentido abrir vetas de investigación,
acercar a propuestas significativas o de actualidad, promover el trabajo con autores básicos.
Los programas del docente.
Este programa se construye a la luz del plan de estudios y el de los grupos académicos de docentes y,
fundamentalmente, a partir del propio docente, del análisis de su experiencia profesional y de las condiciones
en las que trabaja, condiciones institucionales, infraestructura, características y número de estudiantes, manejo
y actualización de información, su formación, perspectivas de desarrollo y propuestas de experimentación
educativa. Existe una tensión entre las demandas e intereses de la institución y la dimensión profesional del
docente, que ha originado en la historia del pensamiento educativo la existencia de propuestas que tienden a
privilegiar el rol del docente sobre otras propuestas que lo consideran sólo un ejecutor de planteamientos
elaborados por quienes representan los intereses de la institución a través del currículo.
La propuesta de Díaz Barriga tiende a promover una síntesis de estas dos posturas, ya que la noción de
programas del plan de estudios y de los grupos académicos atiende más que nada, a las necesidades de la
institución y la concepción de programa del docente reconoce las exigencias técnico-profesionales de la
educación.
Es necesario crear espacios colectivos de reflexión sobre el trabajo en el aula, que permitan el desarrollo de una
"imaginación pedagógica" para la creación de condiciones que permitan la creatividad e imaginación en el
docente.
Unidad N° 4: El Método y los Recursos Didácticos
• La relación entre el método y los recursos didácticos.
• Ejercicios, situaciones problemáticas, trabajos prácticos, guías, rutas conceptuales.
• El papel de la narración en la enseñanza.
• La tecnología en la enseñanza.

 La relación entre el Método y los Recursos Didácticos(j. Steiman)

La construcción metodológica está determinada por la naturaleza epistemológica del contenido y las
características particulares de los alumnos/as que aprenden.
El contenido a enseñar, el sujeto que aprende y la intencionalidad, conforman una unidad indisoluble a la hora
de pensar en lo metodológico.
Si se define la enseñanza como un tipo de especial intervención en las prácticas sociales de los sujetos
En este contexto, en el que los instrumentos culturales son definidos como mediadores en la situación de
aprendizaje. En el escenario de estos instrumentos culturales se rescata la idea de recurso didáctico, puedan
construir un instrumento de trabajo didáctico, genéricamente se entiende a los recursos didácticos como los
materiales de apoyo a la enseñanza

- Gloria Edelstein en relación al método nos dice que: Definir lo metodológico implica el acercamiento a un
objeto que se rige por una lógica particular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia.

34
Penetrar en esa lógica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cómo abordar el objeto en
su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las vías que
permitan "desconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el
sujeto de aprendizaje" (Díaz Barriga, 1985).
La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura
conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de
apropiarse de ella. Construcción, por lo tanto, de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de
estudio particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia,
asimismo, reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos
también particulares. Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional,
social y cultural).
En relación con esta cuestión, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o parámetro determinante en
lo relativo al método junto a la disciplina y el alumno, en sus peculiaridades, que es el tema de las finalidades.
Ello implica la adopción de una perspectiva axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y la
sociedad. Yo hablaría en este caso de intencionalidades –intentado reafirmar la diferenciación de una ética
utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo- que por cierto inciden también en las formas de
apropiación cuya interiorización se propone.
 Ejercicios, situaciones problemáticas, trabajos prácticos, guías, rutas conceptuales Steiman

Ejercicio: Tomamos aquí la noción de ejercicio como la aplicación mecánica de rutina de procedimiento que
admiten una única forma de resolución, como es el caso de las formulas matemáticas.
Las características son:
 Es aplicación mecánica de rutinas de procedimientos preestablecidos
 Admite una única forma de resolución
 No aparece un contexto real sobre el que se aplica
Situaciones problemáticas: Tomamos la noción de situación problemática como una situación a resolver que
puede involucrar una o más soluciones y en la que puede intervenir una o más variables. Se presenta en un
relato breve y para su resolución se aplican varios procedimientos rutinarios y/o algún procedimiento nuevo,
pero por sobre todo se trabaja en relación a ciertas hipótesis, esta situación es un desafío a resolver.
En síntesis, consideramos a la situación problemática como un recurso a partir del cual el trabajo de la clase se
organiza en torno a
 contextualizarse en un recorte de la realidad que le da sentido
 poner en juego varios procedimientos rutinarios y/o procedimientos nuevos
 manejar datos que puedan exigir o no un trabajo previo de búsqueda, selección, clasificación y/o
críticas de los mismos
 elaborar algún tipo de hipótesis que oriente la búsqueda de la o las soluciones
 tomar decisiones
 obtener soluciones únicas o admitir varias soluciones posibles

Trabajos prácticos: (como recurso didáctico)

Puede adquirir formatos variables, se lo considera como una propuesta de interpretación y fundamentación
teórica que parte de una situación problemática global que contextualiza a cada una de las tareas a realizar
Lo que lo diferencia de otro recurso es:
 Resulta ser una propuesta en la que se hacen intervenir diferentes características teóricas-que pueden
estar previamente dadas o no- para interpretar una situación de la práctica.
 permite diferenciar opciones de resolución y en consecuencia exige algún tipo de toma de decisiones
 exige, explícitamente, la fundamentación teórica interviniente
 se presenta a partir de un contexto global devenido, preferentemente, del desempeño profesional y de
la práctica laboral
Algunas sugerencias para la presentación de trabajos prácticos, dicho protocolo podría presentar las siguientes
partes:

35
 1. Encabezamiento
2. Tareas del trabajo
3. Bibliografía
4. Carácter de la elaboración
5. fecha de entrega
6. criterios de evaluación

Guías
Las guías de estudio logran enraizarse en las practicas escolares dentro de lo que se llamó el método de estudio
dirigido (Echegaray de Juárez 1979 ) cuya característica principal radico en aprendizaje de ciertas técnicas de
trabajo intelectual y el desarrollo de actividades de investigación , pautadas a través de las guías. se garantiza
de este modo la necesidad de una metodología de trabajo que facilite a los alumnos el aprendizaje del saber
estudiar, lectura global, lectura por párrafos, subrayado, síntesis, recitación y repaso.
Hoy en día se rescata la utilidad de las guías de estudio en la medida en la que se las considere un recurso entre
otros y no un recurso prescriptivo, las guías podrían ser un recurso apropiado para trabajar textos, y estar al
servicio de ayudar a la comprensión a través de preguntas claves, o a la crítica de posturas planteadas en un
texto, o la comprensión de teorías posibilitan un vehículo sustancial de aprendizaje.

Rutas conceptuales
Las rutas conceptuales son un tipo de recurso que permite orientar la identificación de las categorías
conceptuales que presenta un autor.
Una ruta conceptual presenta de forma narrativa una sintética narración del texto y lista su secuencia
conceptual enumerando las categorías conceptuales relevantes presentes en el mismo, podemos utilizarlas:
 cuando la comprensión de lo leído es muy pobre porque refleja la dificultad de seguir su argumentación
en la ausencia de un esquema interpretativo propio.
 cuando los alumnos manifiestan serias dificultades para identificar las categorías conceptuales de un
texto.
 cuando la complejidad del texto puede hacer que el lector se pierda en el eje de desarrollo y descarte
por incomprensible en su primera lectura algunas categorías que pueden resultar comprensibles en una
lectura más analítica
 cuando la complejidad del vocabulario específico puede hacer que el lector diluya en una misma idea
global, diferentes categorías conceptuales específicas.

Resumen de Gloria Eldesteim

UN CAPÍTULO PENDIENTE: EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO
Gloria Eldesteim realiza un recorrido para el tratamiento de este tema tomando como punto de partida las
investigaciones realizadas conjuntamente con A. Rodríguez elaborado en la década del ’70.
En la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que desempeña lo metodológico en la
actividad pedagógica. En general se habla de "métodos", en plural, aludiendo a construcciones elaboradas
sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de
orden teórico.
También llama la atención la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean nominadas como métodos.
Me refiero, entre otros, a los métodos Montessori, Decroly, de proyectos (Kilpatrick), el método de trabajo libre
en grupos (Cousinet) y los métodos Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton (Washburne).
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más allá de los procesos interactivos
en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el sentido en que hoy los entendemos. Se
difunden en tratamientos particularmente descriptivos que llegan hasta mediados de la década del 60.

En la década del 80 básicamente en didáctica la cuestión del método o de lo metodológico se abandona o se

disuelve en otras conceptualizaciones. Si bien estos años son fecundos en producciones que implican un
significativo aggiornamento de viejas categorías de la didáctica (los objetivos, los contenidos, el currículum, la

36
evaluación etcétera) y la incorporación de otras nuevas (la transposición didáctica, el currículum oculto, la
cultura académica, el discurso en el aula, la negociación de significados, etcétera), prácticamente no hay
trabajos que incluyan la cuestión del método como variable, dimensión o categoría sujeta a revisión. Esta
cuestión queda subsumida, en todo caso, en conceptualizaciones afines, sin la necesaria explicitación de las
relaciones implicadas. Abandono, disolución, olvido que se reitera en distintos períodos y al que haré
referencia.
Una primera respuesta al silenciamiento al que hacía referencia se encuentra en estos trabajos, cuando aluden
al momento histórico en que se produce, que coincide con la irrupción de la corriente que ha tomado para sí el
nombre de Tecnología Educativa y desde cuya propuesta pedagógica se genera un fuerte impacto en las
derivaciones didácticas que por esos años sostienen las reformas educativas. Al priorizar una visión
instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la Tecnología Educativa invade diferentes
ámbitos de teorización, cancelando de algún modo el debate en relación con temas sustantivos ligados a la
teoría de la enseñanza. En el caso del método/metodología, se traduce en un corrimiento por el que la atención
se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.
Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método,
entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y
procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos
pre especificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones.
Se trata, según señala A. Díaz Barriga, del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender,
relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que
inciden en los procesos de conocimiento. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción, desde la que
se intenta regular la actividad docente.
De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción basado
en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener
productos óptimos y válidos en diferentes contextos.
Ahora bien, así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido, es
evidente que hay otra cuestión de ineludible consideración: la problemática del sujeto que aprende. El
reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda definición metodológica clarificaría la
imposibilidad de un modelo único, generalizable, permitiendo además acuñar en relación con lo metodológico
una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de "construcción metodológica"¿Por qué plantear lo
metodológico como una construcción?
La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la
estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en
situación de apropiarse de ella. Construcción, por lo tanto, de carácter singular, que se genera en relación con
un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra
relevancia, asimismo, reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o
ámbitos también particulares. Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico,
institucional, social y cultural).
A. Rodríguez la superación de la postura instrumental-tecnicista, es significativo tener en cuenta que la
adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. Estilo que
deviene de las adscripciones teóricas que adopta el docente en relación con cuestiones sustantivas vinculadas
al enseñar y el aprender. Así concebida, la metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante
está en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y la organización de su campo
de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principios y
procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo
entramado expresa también su trayectoria (de vida, académica, de trabajo), aun cuando pueda no ser
objetivada, en tanto se juega en la práctica.
, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o parámetro determinante en lo relativo al método junto
a la disciplina y el alumno, en sus peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopción
de una perspectiva axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo hablaría en
este caso de intencionalidades –intentado reafirmar la diferenciación de una ética utilitarista, de la eficiencia

37
basada en el pragmatismo- que por cierto inciden también en las formas de apropiación cuya interiorización
se propone.
Los componentes operacionales del método, reconociendo incluso que en tanto éste no es observable, sólo se
puede inferir a través de la utilización que de dichos componentes se hace (...) Las técnicas, los procedimientos y
recursos aislados no actúan como indicadores que den cuenta de los supuestos metodológicos; éstos sólo se
pueden develar a partir de (...) a) la determinación de criterios para combinarlos; b) la relación que a través de
una metodología se da entre ellos y otros elementos de una situación de enseñanza (objetivos, contenidos,
formas y criterios de evaluación, entre otros) (...)
En este sentido, cabría señalar -coincidiendo con J. Gimeno Sacristán, a pesar del reducido espacio que le
destina al tema- que el método "(...) no es un elemento didáctico más, expresa una síntesis de opciones".
(Gimeno Sacristán, 1986.)
E. Litwin:
(...) la justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en
muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación
o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodológico operando como uno
de los factores decisivos en el pasaje del currículum prescripto al currículum real se constituye, en general, en
"zonas de incertidumbre" que abren "intersticios" a las propuestas innovadoras (...) (Edelstein-Litwin, 1993)
razón por la que correspondería abordarla como ineludible dimensión de análisis en el campo de la didáctica.
la preocupación por los contenidos era central, ante el tratamiento de que fueron objeto en particular a partir
de los procesos autoritarios, entiendo necesario dimensionar adecuadamente el impacto de las propuestas
metodológicas, sobre todo en el marco de una enseñanza para la comprensión

Unidad 5: la evaluación de los aprendizajes Formas de evaluar.

Unidad 5: La evaluación de los aprendizajes
• La evaluación una práctica compleja.
• Los sentidos de la evaluación.
• Evaluación: enfoques, propósitos, funciones, instancias.
• Los paradigmas de la evaluación
• Usos y abusos. Las patologías de la evaluación. Desvirtuaciones en las prácticas de evaluación.
• Instrumentos de evaluación.
• La evaluación como práctica institucional.
• La importancia de la metaevaluación.

¿Qué es evaluar?
La Evaluación es una práctica que no se restringe al ámbito educativo. Todas las instituciones evalúan. Cada vez
más nuestra vida esta cruzada por procesos evaluativos. Por eso en distintos terrenos estamos rindiendo
examen:
Examen: investigación indagación: examen de conciencia.
Examinar: hacer el examen de una persona o cosa. Inspeccionar, escrutar, sondear, visitar, analizar y estudiar.
La evaluación es un acto que parte de un examen, de una indagación. Este acto de inspeccionar, analizar y
estudiar a una persona o cosa se concreta en una instancia que, por lo general, se denomina Prueba: acción y
efecto de probar, razón que se demuestra una cosa: dar una prueba de lo que se afirma. Demostración y
testimonio, ensayo y experiencia.
La evaluación por medio de una prueba o algún otro tipo de instrumento produce una cierta información. Una
evaluación se propone probar, comprobar algo relativo a las cualidades esperadas de una persona o una cosa.
Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona, en función de una situación de examen y de
una prueba.
Evaluar es un acto de sopesar, medir, estimar. Y el resultado de una evaluación suele ser una calificación:
Calificar: expresar la calidad de calificar un acto de delito, dar o poner una nota a un alumno.
Con la calificación el acto de evaluar se vincula con el nivel de decisión. En el caso de la evaluación que se
realiza en las instituciones educativas, la decisión puede estar relacionada con la acreditación.

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Acreditación: documento que acredita a una persona.
Esta acreditación este acto de dar fe o seguridad a otros acerca de la autoridad o de las cualidades o las
capacidades de una persona lleva a su promoción.
Promoción: conjunto de individuos que al mismo tiempo han obtenido un grado, titulo, empleo ese es de mi
promoción. Ascenso a un nivel de vida superior.
Evaluar es una acción que supone el ejercicio de un poder, el que evalúa es reconocido como una autoridad
capaz de preguntar, inspeccionar, examinar, valorar, calificar, jerarquizar personas y cosas. El evaluador no es
un mero analizador de datos sino alguien que juzga que toma una decisión.

La evaluación en la enseñanza.
La evaluación es una práctica pedagógica. Toma las formas más diversas un profesor que observa un recreo
puede estar evaluando, un maestro que conversa con un alumno puede estar evaluando, cuando un directivo
toma una prueba oral o escrita está evaluando.
Los instrumentos usados en la evaluación son muchos y variados. Hoy en día no solo los alumnos son evaluados
si no también los maestros y con ellos toda la institución escolar.
La evaluación en educación se relaciona con la producción de un juicio en función de cuatro tipos de decisiones:
Respecto de los individuos conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus méritos en función de proceso de
selección y agrupamiento, etc. Respecto del mejoramiento de la enseñanza adecuación de los materiales
utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza o de la organización de contenidos, etc.
Respecto de la institución escolar analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela, etc.
Respecto de la política y administración del sistema escolar analizar la calidad de una escuela, evaluar el
desempeño profesional de un docente, conocer el rendimiento académico de los egresados, etc.
Como sostiene la autora Edith litwin en este modelo…”la actividad evaluadorainvierte el interés de conocer por
interés, aprobar y no para aprender. Es el mismo proceso que cuando se enseña un tema central o importante
de su campo, se destaca su importancia diciendo que será evaluado y lentamente se va estructurando toda la
situación de la enseñanza para la próxima situación de evaluación.
La evaluación tiene un lugar más complejo y significativo en el contexto de las tareas de enseñanza y
aprendizaje.
La evaluación no es un proceso neutral u objetivo, evaluar es efectuar una estimación compleja de una realidad
compleja. Hay mucho otros elementos que se deben considerar a la hora de evaluar a los alumnos: el
curriculum, su propia acción, las estrategias de enseñanza que ha planificado el docente.
Alicia Camillioni sostiene que, este segundo modelo conserva la conciencia de la precariedad de los juicios
evaluativos, en la que el evaluador asume el modesto papel de estar implicado en el acto de medir aspectos de
la conducta humana en donde una persona evalúa a otra, se produce una evaluación mutua en el curso de la
interacción.
La evaluación es un proceso que mide el éxito o fracaso.
Ejemplo: propósitos propuestos por el docentes-evaluarel aprendizaje de los alumnos.

Características de la
evaluación

Permite detectar Sus procesos consideran

Sus componentes las etapas de:
fracturas y son: situación de
articulaciones entre: programación de la
evaluación, criterios evaluación, ejecución de
teorías y prácticas de evaluación,
pedagógicas la evaluación,
estrategias para el 39
evaluación de la
aprovechamiento
 Posee una secuencia lógica y cronológica integrada por: relevamiento de la
información, análisis de los datos producción de conclusiones, comunicación a los
actores
Propósitos propuestos
Propósitos de la evaluación
Numerosos investigadores (Bertoni, Poggi, Santos Guerra) identifican los propósitos de la evaluación que
deberían tomarse en cuenta para brindar una enseñanza de mayor calidad y promover aprendizajes más
adecuados a las necesidades de los alumnos.
Los propósitos de la evaluación se identifican de manera inequívoca con el fin de comprender, de hallar
sintiendo y significado de la evaluación. Pero también se vinculan con la función de controlar los resultados del
proceso de la enseñanza y aprendizaje sea medir, corroborar,comprobar,analizar y determinar, si el objetivo
planteado fue alcanzado y que medida.
Por ejemplo: un docente realiza una evaluación procesual, se verá reflejado si el alumno ha adquirido los
conocimientos mínimos enseñados en clases.
Funciones de la evaluación
La evaluación debe ser considerada como un paso más del proceso de enseñanza y aprendizaje,
desprendiéndose de la definición de norma obligatoria para la acreditación que determina quienes son los
mejores y quienes son los peores.
Las funciones más destacadas de la evaluación son: selectiva y de control, comunicativa, formativa,
mensuradora del aprendizaje y transformadora, esta clasificación se presenta al efecto de facilitar la
comprensión de, cabe aclarar que dichas funciones se dan de maneras simultaneas en el hecho educativo o
complementaria, pero no de manera lineal.
En la evaluación se pueden identificar tres instancias distintas pero complementarias: la evaluación diagnostica,
la evaluación formativa, la evaluación sumativa.
Al comienzo del proceso de la evaluación se realiza una exploración diagnostica, que ´permite indagar las
capacidades cognitivas, conocimientos previos, y actitudes de los alumnos frente a los contenidos.
Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se realiza la evaluación formativa con el fin de corregir errores,
ajustar objetivos, metas y formular nuevas estrategias.
Al final del proceso de enseñanza y aprendizaje tiene lugar la evaluación sumativa que permite comparar
resultados de aprendizaje.
Usos y abusos de la evaluación
Según Santos Guerras la Meta evaluación implica analizar el proceso de evaluación. La metaevaluacion es la
evaluación de la evaluación. Aunque el prefijo “meta” puede tener connotaciones temporales. Los docentes
interesados y preocupados por el proceso de metaevaluacion estarán en condiciones de realizar un profundo
análisis de sus prácticasevaluativas, esto promoverá en mayor y menor rendimiento en el proceso de
evaluación áulica e institucional y una mejora en los resultados académicos de los alumnos.
Patologías de la evaluación
Las prácticas de la evaluación tienen como única finalidad el control y la supervisión, esto se relacione con una
modalidad de ejercicio de poder que utiliza como instrumento para el etiquetamiento o descalificación de los
alumnos.
Santos Guerras (1995), evaluar para controlar, o hacerlo para justificar el estatus de un docente o de una
institución, lo es también no promover el proceso de autoevaluación que genere un mayor compromiso de los
alumnos, en su capacidad de aplicar criterios justos. (es donde se verá el aprendizaje adquiridos por los
alumnos.

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 Al desarrollar el proceso de metaevaluacion pueden considerarse seis contextos básicos de exploración:
 Constitución
 Justificación
 Presentación
 Negociación
 Valoración
 Difusión
(por ejemplo, cuando el alumno realizo un trabajo no cumplió con los requisitos de aprobación.
Des virtualización en las prácticas de evaluación.
 Solo se evalúa al alumno
 Se evalúan solo los hechos y los conceptos
 Se evalúan solamente los resultados
En el paradigma moderno de la evaluación el error debe ser considerado como parte del proceso de
razonamiento que el sujeto pone en práctica al indagar la realidad y el proceso de aprendizaje en la adquisición
del conocimiento.
Instrumentos de la evaluación: se entiende por instrumentos de la evaluación el recurso que permite al
investigador recoger los datos para su posterior análisis e interpretación, mientras que el docente le permita
recoger datos para determinar el nivel de aprendizaje de sus alumnos.
Algunos de los que más se utilizan son: el diario, la lista de control, el cuestionario, valoración, mapas
conceptuales.
La evaluación como practica institucional: es el proceso de recolección de información necesaria y el análisis
que permite construir un saber a cerca de establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones.
Estas son: dimensión organizacional. La didáctica pedagógica. La comunicatoria y la administrativa.
¿Qué es evaluación? ¿Qué es evaluar?
La evaluación (evaluar) es asignar un valor a algo, valorar los conocimientos del alumno.
Según el valor que se le va a dar ya sea al proceso o al resultado será la elección o la utilización del enfoque de
evaluación estos pueden ser: la evaluación está ligada al ejercicio del poder.

Enfoque tradicional Enfoque no tradicional

. ejercicio del poder: unilateral jerárquico e
impositivo.
. función calificación del alumno.
. evaluación: sumativa
. curriculum: incuestionable
. evaluaciónretrospectiva.
. instrumentos: orales o escritos
. cuantitativa.
. problema: no analiza los errores de la evaluación o
las estrategias de la enseñanza.
. orientada a la comprensión y valoración de los
aprendizajes.
Función: evaluar la cognitividad de los aprendizajes.
. Evaluación: procesual. Formativa
. curriculum: promueve aprendizaje reflexivo, abierto
a modificaciones.
. instrumento: formales e informales.
Evaluación: prospectiva
. se evalúahabilidades y competencias de los
alumnos.
Se basa en el juicio evaluativo del docente.
Componente esencial del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Nuevas funciones de la evaluación tres tipos posibles de funciones:las evaluaciones de los alumnos,
evaluaciones de las competencias, evaluaciones de los sistemas
La evaluación es un practica compleja (Jorge Steiman)
j. Steiman propone desnaturalizar el proceso complejo de la evaluación ya que al desnaturalizarlo ese proceso
es posible pensar “con” la complejidad, es decir, la problemática de la evaluación en la cual se implican
múltiples factores que la constituyenconfluyen en ella (sociales, éticos, personales, políticos, etc.) y afectan a
los docentes, al contenido, a lo institucional y a lo social.
Concepto de evaluación: ¿Qué es evaluar? Es un proceso que se da en el ámbito del aula, lo denomina
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evaluacióndidáctica, que permite emitir un juicio de valor teniendo en cuenta la información recogida.
La evaluación en las prácticas de la enseñanza:
¿Qué evaluar?- el problema del objeto.
¿Qué evaluar?- el problema del sujeto. ¿Cuándo evaluar? El problema del tiempo.
¿Cómo evaluar?-el problema del instrumento.
Unidad N° 6
Unidad 6: Las prácticas pedagógicas y la colegialidad.
• Nuevas perspectivas de análisis en la agenda de la didáctica.
• Las culturas de la enseñanza. Individualismo y colegialidad.
• Las categorías del juicio profesoral
• Practica educativa y practica pedagógica.

Libro. La práctica docente en la Lic. De psicopedagoga

Autora: María Inés Nazar. Sara Itar (UNLAR 2000)
Marco teórico de la práctica docente
La palabra practica encierra un doble significado; por un lado, designa la realidad educativa en toda su
complejidad; y por otro es la tarea docente. Ejercida que tiene a la enseñanza en un contexto complejo y
estructurado.
¿Cuál es la realidad compleja del docente? ¿Qué se ve ahí? –teoría, contenido, epistemología; todo lo teórico
que lleva a la práctica.
La práctica es la realidad áulica, el espacio donde se desarrolla el proceso educativo, constituyéndose la práctica
docente en un recorte de la practica educativa, en la cual opera una transposición simultanea de la practica
social, a la práctica educativa y a la práctica docente, donde interactúan ambos contextos.
La práctica docente:es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas
condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como
para el docente.
La práctica pedagógica:es el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que pone de manifiesto la
relación docente – alumno – conocimiento – centrado en el enseñar y el aprender

Enseñanza A
D
yaprendiza

Las practicas tiene una lógica que supera lo prescripto.

La noción de practica una división socio-cultural y ético – política (María Cristina Davini)
Por lo tanto, la práctica docente, es una actividad intencional realizada conscientemente que como tal, puede
hacerse inteligible a los esquemas de pensamiento; en los cuales los practicantes dan sentidos a sus
experiencias.

Entonces la práctica social incluye a la práctica docente, práctica docente incluye a la

práctica pedagógica y la práctica pedagógica incluye a la práctica de enseñar.
El concepto de practica alcanza otras dimensiones: la practica escolar y sus efectos en la práctica social, es decir
la práctica como concepto y como acción, se desarrolla en el aula, la institución y el contexto.
En la práctica educativa se despliega la esencia del docente. Confluyen aportes de la psicología, sociología, la
historia, etc.
John Dewey afirmaba que la acción reflexiva implica tres actitudes:
Imparcialidad: que supones poner en entredicho la realidad cotidiana, no admitirla como tal.

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 Responsabilidad: examina las consecuencias de una acción.
La estrategia: la cual supone responsabilidad y mente abierta.
Los alumnos practicantes necesitan, reflexionar, examinar sus propias creencias, valores y suposiciones que
subyacen en los marcos teóricos con los cuales organizan sus dispositivos de intervención.
Prácticas de enseñanza: la configuran diferentes factores de tipo institucional; una determinada técnica de
desarrollo curricular, una cierta tradición y la destreza profesional de los profesores. (Gimeno Sacristán)
La reflexión sobre las practicas
La práctica es compleja porque pone al practicante en contacto con la realidad.
Hay un compromiso fuerte consigo mismo y con los otros a través de los aprendizajes, de las tareas en que en
que practicante y alumno están implicados.
Trabajar junto al practicante en la introspección de su recorrido escolar, nos revelara cuales son las
problemáticas que nos servirá de contención contra una tendencia reproductivista (modelo constitutivo) sino
como una instancia normativa en su constitución como sujeto docente.
GimenosSacristán: la práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender y compleja ya que en ella se expresan
múltiples determinaciones, valores, y al ser tan compleja, por ellos es importante revisar las practicas
reflexivamente.
Se debe reflexionar sobre lo planificado, lo propuesto, sobre lo que está mal.
El sufrimiento del docente: en la actualidad bajo el reconocimiento social y simbólico del trabajo del docente
se produjo un debilitamiento en su posición social que trae aparejado una perdida sustancial en su autoestima.
Posiblemente este sea uno de los factores que hace que el docente se aboque a los prescripto que le da
seguridad y le impide pensar ante una práctica social, compleja que exige cuestionarse.
Libro profesorado, cultura y postmodernidad.
Autor A. Hargreaves. Editorial: Morata 1998 (Madrid) capitulo VIII
Individualismo e individualidad
El conocimiento de la cultura del profesor
La herejía del individualismo: definiciones según diccionario de la real academia española.
Herejía- doctrina que, dentro del cristianismo, es contraria a la fe católica: la herejía sentencia errónea
contra los principios de la ciencia o el arte.
En los campos del liderazgo educativo, de la eficacia escolar, del perfeccionamiento de la escuela y del
desarrollo del profesorado se acepta cada vez más la idea de que las escuelas deben tener una misión o un
sentido de misión.
El desarrollo de un sentido de misión constituye la lealtad, el compromiso y la confianza en una comunidad
escolar. Cuando más estricta y ferviente es la misión, mayor y más se extiende la herejía. Los herejes no se
limitan a disentir o mostrar su desacuerdo, sino que son, un verdadero fracaso personal. La debilidad, la locura,
o la maldad son sello del hereje, las cualidades que distinguen del resto.
Szasz: sostiene que la herejía tieneque ver con la proclamación de la falta de creencia, cuando lo correcto es
profesar la creencia, o al menos permanecer en silencio.
La herejía estará presente “siempre que exista tensión entre el individuo y el grupo”
Los sistemas educativos que quieren trabajar en ellos o en su nombre tiene sus herejías.
Las herejías se sitúanfuera de los límites de la razón. Las herejías fundamentales o herejías de contenido; son
herejías que cuestionas, que amenazan determinadas partes del sistema de creencias, ciertas doctrinas las
llaman “herejías genéricas o herejías de formas”
Las herejías genéricas atentan contra el fin fundamental de la misión misma y contra los principios en los que se
basa. En los campos del perfeccionamiento escolar, el desarrollo del sistema educativo, una herejía genérica
fundamental es la del individualismo.
Las cualidades y características que recogen las designaciones “individualismo” “aislamiento” y “secretismo” del
profesor suelen percibirse como amenaza o barrerassignificativas para el desarrollo profesional, para la
implementación del cambio y el desarrollo de objetivos pedagógicos compartidos.
LITTLErespecto a la colegialidad, señala que el termino es conceptualmente amorfo e ideológicamente
optimista.
Analizamos el término del individualismo como herejía genérica del cambio educativo.

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Las culturas de la enseñanza
El individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce como la
cultura de la enseñanza.
Hay otras culturas del profesor, que proporcionan un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban
gozando de preferencia determinas estrategias de la enseñanza.
La cultura de la enseñanza comprendecreencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por las
comunidades del profesor que tiene que afrontar exigencias y limitaciones similares en el curso de muchos
años.
Las estrategias de enseñanza de los docentes evolucionan de una forma distinta, a las del maestro lo que hace
del centro de las ciudades por lo tanto si queremos entender lo que hace el profesor y porque lo hace, tenemos
que comprender la comunidad educativa, la cultura del trabajo de la que este participa.
La cultura de la enseñanza, tiene dos dimensiones importantes: contenido y forma el contenido del profesor
considera las actitudes, valores, creencias y hábitos y formas de hacer las cosas fundamentalmente y
compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros.
El contenido de la cultura de los profesores es lo que estos piensan, dicen; es “la forma de hacer las cosas que
tenemos aquí”.
La forma de la cultura de los profesores consiste en los modelos de relaciones y formas de asociación
características entre los participantes de esa cultura, se pone de manifiesto en el modo de articularse las
relaciones entre los docentes y sus colegas.
La forma de las culturas de los profesores puede ser individualista o antagonista, por ejemplo, las relaciones
entre docentes o si queremos, la forma de cultura puede cambiar con el tiempo. En realidad, a través de las
formas de cultura de los profesores se realizan, se reproducen y redefinen los contenidos de las distintas
culturas.
Los cambios de creencias pueden ser contingentes respecto a cambios previos; característicos de asociación.
Existen cuatro grandes formas de cultura de los profesores cada una de las cuales tiene consecuencias muy
distintas para su trabajo y para el cambio educativo.
1. Individualismo
2. Colaboración
3. Colegialidad artificial
4. Balcanización
El individualismo como déficit psicológico
Los profesores en su inmensa mayoría, siguen enseñando solos tras las puertas cerradas, en el ambiente a solas
y aislado de sus propias aulas.
LORTIE cultura del cartón de huevos aulas segregadas que separan a los maestros entre sí de manera que
escasamente pueden ver y comprender lo que hacen sus colegas.
El aislamiento del aula permite a muchos profesores mantener un deseado nivel de intimidad, una protección
frente a interferencias exteriores, que, con frecuencias, valoran. El aislamiento en el aula también tiene
problemas, los profesores recluidos en sus aulas reciben muy poca información procedente de adultos sobre su
propio valor, mérito y competencia.
El individualismo se asocia con la falta de confianza en sí mismo, la defencividad y la ansiedad, son los fallos y
fracasos de los profesores que en parte son “naturales” y partes el resultado de la incertidumbre del trabajo.
Dan Lortie fue el primero que se ocupó de forma sistemática del individualismo de los profesores, lo asociaba
con las cualidades de incertidumbre y ansiedad que llevaban a los docentes a basarse en doctrinas ortodoxas y
en sus propias experiencias, antecedentes como alumnos, para configurar sus propios estilos y estrategias de
enseñanza.
Hargreaves reiteraba el juicio de Lortie respecto a que el individualismo de los profesores” no es presumido
y autosuficiente, sino dubitativo e incómodo”.
Hargreaves, su caracterización del individualismo de los docentes esta coloreada en el lenguaje metafórico” el
culto al individualismo”, afirma “ha infectado profundamente la cultura ocupacional de los profesores” quienes
guardan celosamente su autonomía. No les gusta ser observados y aún menos, que evalúen porque temen a la
critica que puede acompañar la evaluación.

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La “autonomía” dice Hergreaves “es la palabra aceptable para enmarcar la aprehensión de los profesores
respecto a la evaluación y sirve de fundamento para exiliar a los observadores”
Rosenholta pasa, del uso de la incertidumbre como propiedad de una organización social a su empleo como
cualidad psicológica de los mismos maestros, de quienes se afirma que se sienten seguidos o inseguros.
El individualismo como una condición del lugar de trabajo
Se considera que el individualismo del profesor se deriva del hecho físico del aislamiento, propio de la
arquitectura tradicional de las escuelas y sus modelos de organización celular de aulas separadas.
Según Lortie este hecho físico del alisamiento configura una segunda e importante línea explicativa del
individualismo.
Flinders distingue tres perspectivas diferentes en el aislamiento del profesor: aislamiento como estado
psicológico, aislamiento como condición ecológica en la que trabajan los profesores ( aislamiento físico) y su
propia alternativa: aislamiento como estrategia adaptativa para conservar los escasos recursos ocupacionales.
El aislamiento es una estrategia adaptativa porque protege el tiempo y la energía requerida para satisfacer las
exigencias instructivas inmediatas, el aislamiento lo impone el mismo interesado, evita las distracciones que
supone el trabajar con los colegas, para centrarse en la instrucción con los alumnos y para ello.
Mc Taggert señala otros conjuntos de condiciones de trabajo que explica la persistencia de lo que él llama
“secretismo”.
Los sistemas de relación de cuentas y evaluación en el nivel del distinto ponías las disciplinas básicas como
elementos prioritarios para los profesores, relegando la estética a la periferia. La curricula y los libros de texto
estaban estandarizados, en consecuencia, la participación de los profesores, en el desarrollo curricular quedo
limitada, controlada y sometida. (no hacía falta).
Concluye el secretismo el medio social y las condiciones del trabajo impedían efectivamente la confianza y la
devaluaban a saber, el buen juicio y la credibilidad de sus mejores profesores.
El individualismo es una consecuencia de complejas condiciones y limitaciones de la organización.
El individualismo es, ante todo, una limitación, no un esfuerzo, un problema, no una posibilidad, algo que hay
que eliminar, en vez de respetarlo.
La redefinición de los determinantes del individualismo
Lortie indicaba tanto aspectos positivos como negativos del fenómeno.
Llamaba la atención sobre lo que el definía como recompensas psíquicas de la enseñanza elemental: las alegrías
y satisfacciones que proporcionaban al maestro las relaciones intensas, sostenidas y cariñosas con los niños.
Cuando hablamos del individualismo, nos referimos a un fenómeno social y cultural complejo, con muchos
significados.
Indicamos tres grandes determinantes del individualismo:
 El individualismo restringido
 Individualismo estratégico
 Individualismo electivo
El individualismo restringido(“la condición ecológica de Flinders)
Se produce cuando los profesores enseñan, planean, trabajan solos a causa de limitaciones que suponen un
obstáculo para hacerlo de otro modo.
El individualismo estratégico (la estrategia adaptativa Flinders) se refiere a la forma utilizadas por los
profesores para construir y crear activamente pautas individualistas de trabajo como respuesta a las
contingencias cotidianas de su ambiente laboral. La dedicación de los docentes a su ambiente laboral. La
dedicación de los docentes a su trabajo, las crecientes presiones y expectativas externas, hacen que los
maestros se entren en sus propias aulas, tratando de cumplir los interminables programas de trabajo, en este
caso era una concentración de esfuerzo calculado (era estratégico)
El individualismo electivo se refiere a la ocupación libre de trabajar solo, durante todo o parte del tiempo, y a
veces incluso en circunstancias en las que existen oportunidades y estímulos para trabajar en colaboración con
los compañeros. El individualismo electivo describe una forma preferida de estar y de trabajar y es una manera
preferida de activación profesional en los aspectos del trabajo.
Este tipo de individualismo abarca tres formas muy relacionadas entre si: la atención personal, la individualidad
y la soledad.

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Individualismo y atención personal
Las mayoressatisfacciones que se obtienen en la enseñanza elemental no están en los salarios, el prestigio, sino
en lo que Lortie llamaba recompensas psíquicas de la enseñanza, las alegrías y las satisfacciones que se derivan
de atender a los alumnos y de trabajar con ellos.
Estas recompensas son fundamentales para el mantenimiento del sentido del “YO” de los profesores: su
sentido de dignidad en su trabajo.
El individualismo e individualidad
Según Luckes individualismo supone “la anarquía y la atomización social”.
La individualidad supone “la independencia y la realización personal”.

Las culturas profesionales según A. Hergreaves

caracteres Cultura del Cultura Cultura artificial Cultura de la
individualismo balcanizada colaboración

relaciones La individualidad, La institución se Las relaciones Sentido de la

privacidad. divide en comunes están comunidad. Apoyo
Relaciones formales subgrupos con impuestas por la y relación mutua
escasa o nula administración
relación entre ellos
Formas de Responsabilidad por Los grupos Las reuniones La enseñanza es la
trabajar el aula/ grupo. Poco permanecen comunes están tarea colectiva,
espacio y tiempo en estables en el impuestas por la colaboración
común. tiempo. Cada grupo administración espontanea.
tiene su modo de Participación
trabajar y entender voluntaria. los
la enseñanza de la tiempos de trabajo
materia. no están limitados.

Condiciones Distribución Organización Planificación por Los trabajos en

organizativas jerárquica de cada escolar por equipos por conjunto son
roles y funciones. materias. La necesidades propuestos por los
Organización celular, estructura administrativas. equipos docentes.
aulas y espacios disciplinar Reuniones y Se crean
compartidos. condiciona la trabajos con estructuras que
organización expertos. promueven el
Promovidos solo trabajo.
por la dirección.

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