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Universidad Autónoma De Santo Domingo

(UASD)
Facultad De Humanidades
Escuela de Idiomas
Unidad de Postgrado

Tema:
Uso de las Estrategias Socioafectivas para el Desarrollo de la
Producción Oral del Inglés como Lengua Extranjera en los
Estudiantes de Tercer Grado del Nivel Secundario

Tesis de Cuarto Nivel Para Optar por el Título de

Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés

Sustentante:
Yiraldi Rodríguez Payano

Asesor
Dr. Miguel Mariñez

República Dominicana

2021
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Universidad Autónoma De Santo Domingo

(UASD)
Facultad De Humanidades
Escuela de Idiomas
Unidad de Postgrado

Tema:
Uso de las Estrategias Socioafectivas para el Desarrollo de la
Producción Oral del Inglés como Lengua Extranjera en los
Estudiantes de Tercer Grado del Nivel Secundario

Tesis de Cuarto Nivel Para Optar por el Título de

Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés

Sustentante: Los conceptos emitidos en

la presente tesis son de la
Yiraldi Rodríguez Payano
exclusiva responsabilidad
071-0059364-4 del sustentante.

Asesor
Dr. Miguel Mariñez

República Dominicana
2021
 iii

TEMA:

Uso de las Estrategias Socioafectivas para el Desarrollo de la Producción

Oral del Inglés como Lengua Extranjera en los Estudiantes de Tercer Grado

del Nivel Secundario

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AGRADECIMIENTOS

A Dios:

El creador de todas las cosas, por todo lo que ha sembrado en mi vida, por

permitirme abrazar y cobijar mis sueños dándole impulso a mis alas. Por su bondad,

fidelidad y fortaleza para continuar cuando a punto de caer he estado. Por formarme

con buenos sentimientos, hábitos y valores. Porque cada día bendice mi vida con la

hermosa oportunidad de estar y disfrutar al lado de las personas que más me aman

y amo en la vida.

A la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD):

Por ser la sede que me brindó la oportunidad de capacitarme intelectualmente y

como ente social, permitiéndome adquirir las competencias y destrezas requeridas

en este mundo tan competitivo.

Al coordinador Ruhperto Carreño (RIP):

Por su entrega, ayuda y colaboración para conmigo, el cual se esforzó hasta el final
de su vida dando el 100 % en la coordinación y guía en nuestro programa de
posgrado.
 v

A los profesores:

Gracias por su tiempo, apoyo, guía y sabiduría que me trasmitieron con sus
experiencias de vida tanto laborar como profesional, aportando en mi desarrollo y
formación profesional.

A mis compañeros:

Por compartir conmigo este arduo camino de alegrías y fracasos ese gran equipo
que formamos y logramos llegar hasta el final y que hasta este momento seguimos
siendo amigos.
 vi

DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso:

Por permitirme llegar hasta este momento tan especial en mi vida, por cada triunfo

y momentos difíciles en los cuales me ha dotado de coraje dándome un corazón

que desafía las circunstancias valorando cada enseñanza.

A mi hija:

Xadielis, mi motor y mayor inspiración. A través de la cual Dios me ha permitido ver

y sentir la mayor manifestación de su bondad. Siendo tan paciente por cada tiempo

que le quité para dedicárselo a mi preparación.

Mi esposo:

Jhon Xadiel Hernández, mi mayor y más grande ayuda idónea. Por tu apoyo, moral,

económico y emocional. Por darle impulso a mis alas permitiéndome cobijar mis

sueños. Por su paciencia, comprensión y tolerancia en mis ausencias, mostrándome

que siempre que se quiere se puede, que cuando se tienen las ganas de triunfar las

circunstancias no son obstáculo para alcanzar nuestras metas.

 vii

A mi padre:

Narciso Rodríguez, mi pilar quien con sus consejos y gran experiencia ha sabido

guiarme e impulsarme en la carrera de la vida, enseñándome que caerse es

permitido, pero levantarse es obligatorio. Quien, a pesar de nuestra distancia física,

siento que está respaldándome y aunque nos faltaron muchos momentos por vivir

juntos sé que hubiera sido tan especial para ti como lo es para mí.

A mi madre:

Bárbara Payano, por enseñarme que el mejor conocimiento es el que se construye

por sí mismo, por trascender en su rol de madre asumiendo doblemente su papel.

Por estar siempre acompañándome en mis más grandes batallas, quien ha dicho

presente con un aquí estoy, buscándome y haciendo lo mejor que puede con sus

debilidades y grandes fortalezas.

A mis hermanas:

Yeraldina Rodríguez Payano, Yerlania Rodríguez Payano mis más grandes

columnas, y pilares. Quienes siempre han estado ahí brindándome su apoyo

muchas veces asumiendo el rol de madre no solo con el cuidado y atención de mi

hija mientras yo estuve ausente, sino también con su soporte para conmigo en y

todos los proyectos que emprendo. Demostrándome la gran fe que tienen en mí.
 viii

A mis tíos:

María Magdalena Rodríguez y Freddy Rodríguez, quienes han velado por mí en

este arduo camino para convertirme en lo que soy.

A mi Asesor de tesis:

Dr. Miguel Mariñez, por su valiosa guía y asesoramiento a la realización de este

proyecto de investigación.

Al pastor:

Jaquin Díaz Frías, por su valiosa colaboración, guía y seguimiento no solo en la

parte académica, personal o social sino también en el escenario espiritual.

Motivándome e impulsándome a seguir creciendo y trascender ante el logro de esta

meta alcanzada.
 ix

RESUMEN
Una de las problemáticas más comunes que presentan los estudiantes de tercer
grado del centro de Excelencia Mercedes Bello es la marcada incoherencia al
momento de interactuar e intercambiar ideas. Lo planteado anteriormente provoca
que estos no se sientan libres de iniciar conversaciones en inglés, evidenciando así
inseguridad, ansiedad, desconfianza, estrés y miedo a cometer errores. Como
resultado de esto, muestran un bajo desempeño en el desarrollo de la producción
oral, asumiendo así una actitud negativa y sintiéndose vulnerables frente a un
idioma que no son competentes. Es por esta razón que este proyecto busca analizar
el uso de las estrategias socioafectivas ante la evidente muestra de emociones
negativas.
Este estudio evidenció un uso marginado y ambivalente de estrategias
socioafectivas por parte de los docentes. En relación con los estudiantes,
manifestaron que los docentes no utilizan estrategias socioafectivas para la práctica
de la producción oral. En ese mismo orden, estos mostraron que requieren de la
aplicación de estrategias que les permitan reconocer sus errores y promuevan su
confianza, seguridad y autonomía. Finalmente, las estrategias socioafectivas son
un conjunto de actividades que responden a estas demandas y necesidades puesto
que la función principal de las mismas es involucrar al estudiante en el contexto y al
mismo tiempo estas atienden a la diversidad de cada estudiante en función a sus
estilos de aprendizaje, ya que la práctica de enseñar no debe solo buscar la
promoción de un contenido o logro académico si no también la toma en cuenta de
la diversidad y potenciación de la confianza, seguridad y autonomía, en vista de que
no todo lo que se enseña se aprende, pero no todo lo que se aprende se recuerda
ni todo lo que se recuerda se pone en práctica.
Para la construcción de esta investigación se tomó en cuenta el diagrama de
Rebeca Oxford, quien brinda una clasificación precisa y concisa de la tipología de
estrategias socioafectivas. También se partió de la base teórica de Krashen sobre
el filtro afectivo, a su vez la teoría socioconstructivista de Vigotsky, la cual se basa
en el desarrollo social.

Conceptos claves: Estrategias, sociales, afectivastivas

 x

INTRODUCCIÓN

Frente a los grandes desafíos que presentan los estudiantes de inglés como

lengua extranjera, y ante el bajo, poco o nulo rendimiento al interactuar o hacer uso

de la producción oral por parte de los estudiantes. Después de la revisión de algunos

estudios, que evidencian la importancia de la toma en cuenta de la aplicación de

estrategias socioafectivas, puesto que estas pueden servir para la potenciación y

desarrollo de habilidades. A su vez tienen la finalidad de incentivar la motivación y

la autoestimade los participantes.

Por ello, podría decirse que la dimensión socio afectiva en el proceso

enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el mundo actual donde

predomina la globalización y la competitividad, se hace necesario el dominio del

inglés, con la implementación de estrategias que respondan a tales necesidades en

vista de que a través de los años se ha convertido en una necesidad fundamental y

trascendental para hacerle frente a los desafíos. Al mismo tiempo abrirse puertas

en el ámbito laboral. Es por esto que se podría decir que hablar inglés forma parte

esencial en la formación integral, académica, social y personal. Es por esto oportuno

y necesario la toma en cuenta del uso de estrategias que respondan ante tales

demandas y necesidades.

Para abordar de manera efectiva este contenido temático, se estructuró un

trabajo sobre la base de cinco capítulos:

 xi

Capítulo I, en este se abordan los aspectos Teóricos- metodológicos

generales en el cual se explicará el planteamiento del problema abordado por la

investigación sus orígenes, la descripción, formulación y sistematización de este, la

revisión de la literatura, la justificación, objetivos (general y específicos), marco

contextual y términos relevantes al tema de investigación.

Capítulo II, el cual abarca la revisión de la literatura, los conceptos y teorías

más relevantes en torno al uso de estrategias socioafectivas, las teorías de la

afectivas y sociales, los vínculos afectivos, la afectividad en el proceso educativo,

así como también la importancia de estas habilidades en los estudiantes.

Capítulo III, en este apartado se aborda el diseño metodológico por el que se

desarrolló la investigación, en la cual se define el objeto de estudio, la muestra y el

método aplicado para la misma, a su vez se delimitará las técnicas de recolección

de datos empleadas para la selección más acertada de los instrumentos y la

exposición de la valoración de estos.

Capítulo IV, este consta de la presentación y análisis de los resultados, para

ello se realizará un análisis por medio de conclusiones y recomendaciones sobre el

tema elegido y los resultados obtenidos en el proceso de la investigación, mientras

que V, está compuesto por la discusión e interpretación de los resultados,

conclusiones y recomendaciones.

Por último, se desglosará la bibliografía utilizada durante todo el trabajo de

investigación y los respectivos anexos con los que cuenta para la verificación del

trabajo realizado.
 xii

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS.................................................................................................................... iv
DEDICATORIA .............................................................................................................................. vi
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ x
1.1. Planteamiento del problema ........................................................................................... 17
1.2. Objetivos de la Investigación ........................................................................................... 20
1.2.1. Objetivo General .............................................................................................................................................. 20
1.2.2. Objetivos Específicos ..................................................................................................................................... 20

1.3. Justificación de la investigación ...................................................................................... 21

1.4. Operacionalización de las variables .............................................................................. 23
1.5. Alcances y Límites ............................................................................................................... 24
1.6. Definición de Términos ..................................................................................................... 24
1.7. Marco contextual ................................................................................................................. 29
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ..............................................................................................32
2.1. Antecedentes de la investigación ................................................................................... 32
2.2. Marco conceptual ................................................................................................................ 36
2.2.1. Teoría Socioconstructivista de Vygotsky ......................................................................................... 37
2.2.2. Estrategias ........................................................................................................................................................... 39
2.2.3. Estrategias Directas ....................................................................................................................................... 40

2.3. Origen y evolución de las teorías de la afectividad ................................................... 48

2.3.1. Dimensión afectiva ......................................................................................................................................... 52
2.3.2. Dimensión social.............................................................................................................................................. 53
2.3.3. Dimensión intelectual .................................................................................................................................. 53
2.3.4. Dimensión física ............................................................................................................................................... 54

2.4. Vínculos afectivos ................................................................................................................ 55

2.5. La afectividad en el proceso educativo ......................................................................... 59
2.6. Importancia de las habilidades afectivas en los estudiantes ................................. 61
2.7. La afectividad y el desarrollo de las competencias ................................................... 62
2.8. Relación entre la afectividad y el rendimiento escolar ........................................... 64
2.9. Dominio afectivo en el aprendizaje de los estudiantes............................................ 65
 xiii

2.10. Aspecto afectivo en el aprendizaje de una segunda lengua ............................... 67

2.11. Lo Afectivo en el Aprendizaje del Inglés como Segunda Lengua ....................... 68
2.12. Teoría del filtro afectivo ................................................................................................ 70
2.13. Producción oral................................................................................................................ 72
2.14. Producción oral en una segunda lengua .................................................................. 74
2.14.1. Enseñanza creativa para la producción oral en ingles ............................................................ 77
2.14.2. Problemas que superar en la producción oral en ingles ........................................................ 80

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ..............................................................................83

3.1. Metodología ........................................................................................................................... 84
3.2. Objeto de estudio ................................................................................................................. 84
3.3. Tipo de investigación ......................................................................................................... 85
3.4. Población y muestra ........................................................................................................... 85
3.5. Método .................................................................................................................................... 86
3.6. Técnicas de Recolección de Datos .................................................................................. 86
3.7. Instrumentos ........................................................................................................................ 88
3.8. Validación de los instrumentos ....................................................................................... 89
CAPÍTULO IV: PRESENTACION Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .................................91
4.1. Datos Generales de la Encuesta a la Población de Docentes y estudiantes. ...... 92
CAPÍTULO V: DISCUSION E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS. ...................... 105
5.1. Discusión e interpretación de los resultados. .............................................................. 106
5.2. Conclusiones Generales ....................................................................................................... 112
5.3. Conclusión ............................................................................................................................... 115
5.4. Recomendaciones ................................................................................................................. 117
REFERENCIAS ........................................................................................................................... 119
ANEXOS ...................................................................................................................................... 128
 17

CAPÍTULO I:

ASPECTOS INTRODUCTORIOS
 17

CAPITULO I: ASPECTOS INTRODUCTORIOS

En este capítulo se presentan los aspectos introductorios de la investigación,

los cuales hacen referencia sobre el planteamiento del problema, tipo de

investigación, objetivo general y específicos, limitación y alcance, operación de las

variables, definición de términos y marco teórico.

1.1. Planteamiento del problema

El uso de estrategias socio afectivas y el aspecto emocional de acuerdo con

algunos estudios observados muestran que la toma en cuenta de estos elementos

es fundamental en el aprendizaje de un idioma, tanto de la lengua materna como de

la segundalengua. Por consiguiente, el desarrollo lingüístico se da en el contexto

social, y hablar no es solo un ejercicio intelectual, es en sí mismo la manifestación

de un vínculo relacional. Por esto se considera que en el proceso de enseñanza-

aprendizaje del inglés como lengua extranjera el componente socioafectivo es un

reto que demanda una actualización de los saberes y actuaciones docentespara dar

al traste con resultados de alta calidad que todos aspiramos.

Por otro lado, ante la diversidad de problemáticas existentes que muestran

los estudiantes de inglés como lengua extranjera al momento de producir oralmente

y mostrar un bajo desenvolvimiento frente a sus habilidades al hablar. El cual podría

darse por la falta de un ambiente que genere confianza, reduzca la inseguridad, y

baje los niveles de temor a cometer errores. Vásquez (2000), plantea que uno de

los factores que afectan negativamente la producción oral es el miedo a cometer

errores. En tal sentido se estima apropiado aplicar estrategias socioafectivas que

busquen una participación que reduzca los niveles de inseguridad, estimulen y

potencien la motivación, confianza, seguridad y autoestima.

 18

Si bien es cierto que los escenarios como el lenguaje, la familia, y la

comunidad, son elementos esenciales en el desarrollo de habilidades. En vista de

que el lenguaje y la sociedad se complementan y se produce dentro de un mismo

contexto. En tal sentido si se toman en cuenta estos escenarios se estima que los

mismos podrían mejorar el rendimiento académico y servir de soporte, en vista de

que somos entes sociales y el lenguaje es una forma de conducta social

(Halliday,2005)

Se estima que los aspectos socioafectivos son claves frente al aprendizaje

del inglés como segunda lengua. Por consiguiente, se hace oportuno señalar que

pueden impactar de manera positiva el rendimiento académico. Por otro lado, este

estudio sobre el uso de estrategias socioafectivas nos podría ayudar a dar respuesta

a interrogantes tales como: ¿Por qué hay alumnos que llegan a conseguir un notable

éxito en la producción oral y otros no? ¿Hasta qué punto el escenario social favorece

lo que pasa dentro del aula y como esto influye en el proceso de aprendizaje del

inglés como extranjera? Al mismo tiempo encontrar explicación a la gran disparidad,

desnivel y discrepancia existente en los niveles de aprendizaje y en los resultados

conseguidos entre los estudiantes de una lengua extranjera. En este sentido, la

presente investigación tiene como objetivo determinar porqué se caracterizan las

estrategias socioafectivas en la Producción Oral del inglés como Lengua Extranjera

(L.E), que utilizan los docentes del centro de Excelencia Mercedes Bello donde al

parecer los aprendices exhiben un bajo dominio del idioma inglés en la producción

oral, evidenciado que al momento de interactuar, ellos muestran frecuentes

incoherencias, desconocimiento de palabras claves para formar oraciones, pero

 19

adjunto a esto, muestran grandes miedos, desapego, indiferencia, indisposición,

frustración, ansiedad y dudas al momento de interactuar e intercambiar ideas en el

idioma inglés. Siendo esto la fuente originaria de la inquietud investigativa que busca

responder a las siguientes interrogantes.

Formulación:

● ¿Por qué se caracterizan las estrategias socioafectivas que el docente toma

en cuenta para el desarrollo de la producción oral del inglés como lengua

extranjera en los estudiantes de Tercer Grado del nivel secundario del Centro

de Excelencia Mercedes Bello, Distrito Educativo 14-01 de Nagua?

Sistematización:

● ¿Cuáles son las estrategias Socioafectivas que utilizan los docentes para el

desarrollo de la Producción Oral del inglés como Lengua Extranjera en

Tercer Grado del Nivel Secundario, del Centro de Excelencia Mercedes Bello,

Distrito Educativo 14-01 de Nagua 2020-2021?

● ¿Con qué frecuencia los docentes toman en cuenta las estrategias

socioafectivas para el desarrollo de la producción oral del inglés como lengua

extranjera en los estudiantes de Tercer Grado del nivel secundario del Centro

de Excelencia Mercedes Bello, Distrito Educativo 14-01 de Nagua?

● ¿Cuáles aspectos afectan el uso de las estrategias socioafectivas para el

desarrollo de la producción oral del inglés como lengua extranjera en los

estudiantes de Tercer Grado del nivel secundario del Centro de Excelencia

Mercedes Bello, Distrito Educativo 14-01 de Nagua?

 20

1.2. Objetivos de la Investigación

1.2.1. Objetivo General

● Analizarlas estrategias Socioafectivas en la Producción Oral del inglés como

Lengua Extranjera que utilizan los docentes de Tercer Grado del Nivel

Secundario, del Centro de Excelencia Mercedes Bello, Distrito Educativo 14-

01 de Nagua.

1.2.2. Objetivos Específicos

● Identificar las estrategias Socioafectivas en la Producción Oral del inglés

como Lengua Extranjera en los Estudiantes de Tercer Grado del Nivel

Secundario, del Centro de Excelencia Mercedes Bello.

● Describir la frecuencia con que los docentes utilizan las estrategias

socioafectivas para el desarrollo de la producción oral del inglés, del Centro

de Excelencia Mercedes Bello.

● Determinar los elementos que afectan el uso de las estrategias socioafectivas

para el desarrollo de la producción oral en inglés como lengua extranjera, del

Centro de Excelencia Mercedes Bello.

 21

1.3. Justificación de la investigación

Con el presente estudio se pretende analizar la importancia y relevancia de

los aspectos afectivos no solo en la labor de enseñar sino también lo personal y

social así como expresa GolemanCifuentes, Montañez, Nope, y Ramirez (2007) las

personas que tienen unas habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más

probabilidades de sentirse satisfechas y eficaces en su vida, y de dominar los

hábitos mentales que favorezcan su propia productividad; sin embargo, cuando una

persona no encuentra orden en su vida emocional, se producen en su interior una

serie de batallas que le impiden concentrarse en el trabajo y pensar con claridad en

tal sentido, como plantean Brown en Richards (2008), existe un amplio grupo de

dificultades de orden psicológico y lingüístico (timidez, ansiedad, poca variedad de

vocabulario, usa insuficiente de reglas gramaticales, etc.) que también afectan el

desempeño en la producción oral.

En tal sentido el estudio del uso de las estrategias socioafectiva engloba

elementos esenciales del alumno, así como los sentimientos, las vivencias y las

emociones, actitud, el estado de ánimo, la motivación, la autoimagen y la ansiedad.

Por consiguiente, es la factibilidad de este estudio en vista de que se considera

apropiado aplicar estrategias socioafectivas que nos lleven a conocer lo que pasa

tanto dentro y fuera del aula, al mismo tiempo estimular y promover la motivación

siendo esta un factor determinante no solo en el proceso de aprendizaje formal sino

también en las diferentes etapas de la vida, llámese su diario vivir.

 22

Por otro lado, se considera conveniente y adecuada la realización de este

estudio ya que con tal investigación se proporcionarán datos estadísticos y

actualizados de relevancia para la población educativa en función al papel que

desempeñan el uso de las estrategias socioafectiva para el desarrollo de la

producción oral puesto que se cree muchos estudiantes no alcanzan un rendimiento

académico os factores afectivos dentro y fuera del proceso puesto que muchos

adolescentes no perciben el logro académico como algo necesario para tener éxito

en la vida.

En definitiva, con esta investigación no aseguramos que la utilización de

estrategias socioafectivas o vaya a dar solución a los problemas de aprendizaje del

inglés como extranjera sino más que se trabaje de la mano con ambos aspectos sin

perder de vista la importancia de bajar los niveles de inseguridad y se fomente la

participación oral activa. Tomando en cuenta lo racional y emocional, teniendo como

propósito fundamental el desarrollo de la llamada competencia comunicativa.

 23

1.4. Operacionalización de las variables

Objetivos Variables Indicadores
● Identificar las
estrategias ● Habilidades sociales
Socioafectivas en la ● Control de sí mismo
Producción Oral del ● Cooperación
inglés como Lengua Estrategias
Extranjera en los Socioafectivas
Estudiantes de Tercer
Grado del Nivel
Secundario, del Centro
de Excelencia ● Memoria
Mercedes Bello, Distrito ● Comprensión
Educativo 14-01 de ● Cognición
Nagua. ● Independencia
Producción oral ● Autoevaluación

● Describir la frecuencia Frecuencia de

● Registro de
con que los docentes utilización de las
autoevaluación
utilizan las estrategias estrategias
socioafectivas para ● Checklist de estrategias
socioafectivas para el
desarrollo de la el desarrollo de la ● Gráfico de efectividad.
producción oral del producción oral
inglés, del Centro de ● Categorización del
Excelencia Mercedes conocimiento adquirido.
Bello, Distrito Educativo ● Prevención de
14-01 de Nagua. dificultades futuras.
● Eficiencia de lo
implementado

● Determinar los Factores intrínsecos del

elementos que afectan Elementos que afectan estudiante, como:
el uso de las estrategias el uso de las estrategias
socioafectivas para el socioafectivas ● Ansiedad
desarrollo de la
producción oral en ● Motivación
inglés como lengua
extranjera, del Centro ● Miedo
de Excelencia
Mercedes Bello, Distrito ● Persistencia
Educativo 14-01 de
Nagua. ● Autoestima

● Desarrollo social
 24

1.5. Alcances y Límites

La población objeto de estudio para los fines de esta investigación consta de

una población de 110 estudiantes con una muestra de 93 de los mismos y 4

maestros de tercer gradodel nivel secundario del centro de Excelencia Mercedes

Bello, del distrito educativo 14-01 de Nagua, Prov. María Trinidad Sánchez, durante

el año escolar 2020-2021. Se ha elaborado con la finalidad de analizar las

estrategias socioafectivas para el desarrollo de la producción oral en el área de

inglés.

Como limitantes de este estudio, en el mismo, solo se mide el estado anímico

y emocional de los estudiantes de inglés.

1.6. Definición de Términos

1. Afectivo: Capacidad de reacción que presente un sujeto ante los estímulos que

provengan del medio interno o externo y cuyas principales manifestaciones

serán los sentimientos y las emociones.

2. Ansiedad, esta consiste en una respuesta vivencial fisiológica, conductual,

psicóloga, cognitiva y asertiva caracterizada por un estado de alerta de

activación generalizada, Rojas (2004). Es también el temor, presión o tensión

que se siente al realizar una actividad.

 25

3. Aprendizaje:El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del

cual o de los cuales, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas,

conductas o valores, como resultado o con el concurso del estudio, la

experiencia, la instrucción, el razonamiento o la observación. (Zapata-Ros,

2012)

Así mismo, según Krashen 1980, en Arena (2011) es un proceso consciente,

debido al conocimiento formal de la lengua por adquirir. A través de este

aprendizaje el individuo tiene la capacidad de explicar las reglas gramaticales en

la lengua meta. La situación del aprendizaje contribuiría solo para dar un

discurso poco fluido, ya que el individuo estaría más preocupado con la manera

de que el mensaje es transmitido.

4. Enseñanza-Aprendizaje: El concepto de enseñanza-aprendizaje está

relacionado con el concepto de aprendizaje y el concepto de aprendizaje

determina el concepto propio de ensenar. Zapata-Ros (2012), enfatiza que lo

esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje son los procesos de

pensamiento motivadores, los procesos afectivos que predicen según lo externa

el tipo de aprendizaje de los alumnos que se da durante la enseñanza.

5. Estrategias Socioafectivas: Estrategias relacionadas con los procesos

afectivos como aquellos fenómenos y procesos psicológicos que reflejan las

relaciones del sujeto con la realidad natural y social, de acuerdo con sus

necesidades. Entre ellos se incluyen: los sentimientos, las emociones, las

vivencias, las necesidades, los intereses, las actitudes y los estados de

ánimo(Ortiz & Gutierrez, 2016)

 26

6. Estrategias: Rubín, en navarro (2017) define las estrategias como “técnicas o

dispositivos que los estudiantes /aprendices utilizan para adquirir conocimiento”,

este autor las divide en sociales las cuales son actividades en las que el

estudiante se enfrenta a situaciones donde práctica lo aprendido y

comunicativas definiéndolas como las estrategias que están centradas

propiamente en el proceso comunicativo. En tal sentido las estrategias de

enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por los

docentes para lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Al mismo tiempo

son elaboradas por el educador para buscar el logro de los objetivos esperados.

7. Lengua extranjera: Hace referencia cuando en una lengua no es L1 ni lengua

propia del país en que se estudia o aprende, en otras palabras, es una lengua

de otro país. (Centro Virtual Cervantes, 2011).

8. Inglés: Es una lengua que surge en el Reyno anglosajón de Inglaterra. Se

considera una de las lenguas con más influencia dentro del mundo actual, siendo

utilizada para dar discursos que reúnen individuos de naciones con idiomas

totalmente diferentes, es decir, es una lengua franca, debido a la amplia cantidad

de hablantes.

9. La motivación: es básicamente el deseo de hacer algo, para hacer el esfuerzo

preciso para lograrlo. Y suele implicar lo cognitivo (poner metas) y lo afectivo

(movilizar la energía para alcanzarlas). Sin lugar a duda, la motivación tiene

mucho que ver con los resultados del proceso aprendizaje de la lengua. El

modelo actual de motivación del «Yo Ideal» de Zoltan Dörnyei (2009) implica
 27

que si el concepto de nuestro yo ideal, la persona que nos gustaría ser incluye

la capacidad de hablar la L2, de tener competencia comunicativa en la lengua,

esto nos motivará a trabajar para lograr nuestras metas de aprendizaje.

10. La autoestima: Se puede definir la autoestima como «la valoración positiva o

negativa que el sujeto hace de su autoconcepto, valoración que se acompaña

de sentimientos de valía personal y auto aceptación» (González M., 2009)En

palabras más llanas, es el aprecio o consideración que cada individuo hace

sobre su propia persona.

11. Lengua Extranjera: Se refiere a una lengua diferente a la lengua materna o

lengua propia, y diferente a la lengua propia del país en el que se aprende. Esta

se define al idioma no originario de un individuo o una nación, adquiere un

dialecto distinto al idioma materno, es decir, una lengua que se forma después

de la etapa crítica de consecución de un individuo luego de ser hablante

proporcionado de su lengua originaria.

12. Miedo: El miedo es una emoción caracterizada por una intensa sensación

desagradable provocada por la percepción de un peligro, real o supuesto,

presente, futuro o pasado. En el modelo de la psicología profunda

el miedo existente concierne a un conflicto básico inconsciente y no resuelto, al

que hace referencia. Este sentimiento lleva a la persona a tener la necesidad de

controlar las situaciones y personas que les rodean, ya que sentir esta emoción

se teme a lo inesperado y a lo indeseado.

 28

13. Observación: Es la técnica de recogida de la información que consiste

básicamente, en observar, acumular e interpretar las actuaciones,

comportamientos y hechos de las personas u objetos, tal y cómo las realizan

habitualmente.

14. Oralidad: La oralidad, en lingüística, designa el modo de comunicación verbal a

través de sonidos producidos por medio del aparato fonador humano (laringe,

faringe, fosas nasales y cavidad bucal), y percibidos por medio del oído. Es el

primer modo de comunicación complejo utilizado en las sociedades humanas

antes de la escritura, que no necesariamente nace en todas.

15. Producción oral: La producción oral es una de las llamadas destrezas o artes

del lenguaje; es uno de los modos en que se usa la lengua, junto a la producción

escrita, la comprensión auditiva y la comprensión lectora. Este modo de usar la

lengua, además, tiene una naturaleza productiva o activa, como la producción

escrita, que se distingue del carácter supuestamente receptivo o pasivo de los

procesos de comprensión.

16. Socioafectivo: Se define como el conjunto del acontecer emocional y

social que ocurre en la mente del hombre y se expresa a través de su

comportamiento emocional, sentimientos y pasiones, en un marco social.

17. Vergüenza: Emoción que pretende ocultar algún defecto o acción nuestra que

creemos que, si se viera, podría provocar rechazo. Es una emoción que nos lleva

a esconder nuestros fallos, o a caer en exceso de autocrítica para evitar o

minimizar la crítica destructiva o el rechazo de los demás.

 29

1.7. Marco contextual

Según el Proyecto Educativo de Centro (PEC), del Liceo Mercedes Bello fue

fundado el año 1963, ubicado de manera provisional en un almacén en la calle

progreso No.14, después fue trasladado a la misma calle, pero Numero 47. En el

1967 se construye el edificio actual ubicado en la calle Armanda Benítez No. 39,

donde funciona en la actualidad.

En él se han formado la mayoría de los profesionales con que cuenta el

municipio de nagua. Actualmente se llama Centro de Excelencia Mercedes Bello,

tiene una población de 875 estudiantes de los cuales 626 pertenecen a la modalidad

general y 249 a la modalidad en Artes ya que el mismo diversifica su oferta curricular

para los estudiantes del nivel medio. A partir del año escolar 2013-2014 la

Modalidad en Artes.

Los 626 estudiantes que pertenecen a la modalidad general están

distribuidos en 22 secciones de las cuales 3 pertenecen al primer grado, 3 secciones

al segundo grado, 4 a tercero, 5 a cuarto, 3 a quinto y 3 a sexto del nivel secundario.

Para cubrir esa población, el centro cuenta con 35 profesores, dos orientadoras,

una psicóloga y dos bibliotecarias los cuales abarcan todas las áreas y asignaturas

que se imparten en la modalidad general.

La modalidad en Artes cuenta con 249 estudiantes los cuales están

distribuidos en las diferentes menciones que son: Música, Escénica, Visual y

Aplicada. Para ello se dispone de 17 secciones, 4 de ellas pertenecen a cuarto, 7

para quinto y 6 para sexto grado, se disponen 22 profesores, dos orientadoras y una

psicóloga educativa.
 30

El centro cuenta con un director, dos coordinadores y una secretaria docente.

En cuanto a la planta física, el centro cuenta con 34 aulas normales y 5 habilitadas,

dos laboratorios de ciencias, un salón multiuso, una biblioteca, una cancha,

departamento de orientación, un salón para la enseñanza de la informática (no está

equipado), aula de educación física, dispensario médico cuenta además con un

centro de fotocopiado interno, un archivo donde reposan todos los documentos

relativos al historial de servicio de la institución, un salón para maestros y un amplio

comedor.
 31

CAPÍTULO II:

MARCO TEÓRICO
 32

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

Con la finalidad de constatar cuál es el conjunto de trabajos previos a esta

investigación, que abren camino para el adecuado proceder investigativo, al mismo

tiempo situar las investigaciones que más se aproximan a la nuestra. Se hizo una

revisión de la literatura que data del 2009, 2011, y 2015 al 2019, entre los cuales se

busca de una visión más clara sobre el tema a investigar. Dentro de los principales

estudios al respecto se encontraron en el ámbito internacional, dejando un vacío de

investigaciones nacionales y locales, en este sentido apuntamos los siguientes

antecedentes:

Muñoz (2009), quien realizó la investigación cuantitativa “Estrategias de

aprendizaje para el desarrollo de la producción oral en la Licenciatura en Lenguas

Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana”. La problemática investigada fue

el bajo desempeño en la producción oral en el inglés como lengua extranjera donde

los objetivos que se trabajaron a lo largo de esta investigación en primer lugar,

identificar el tipo de estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes de ILE

de la PUJ para promover el desarrollo de su producción oral en inglés. En segundo

lugar, establecer el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos para

promover el desarrollo de la producción oral y su frecuencia de uso en todos los

niveles de inglés de la licenciatura y, por último, establecer la correlación entre el

uso de las estrategias de aprendizaje y el mayor y menor nivel de desempeño en la

producción oral en todos los niveles de inglés de la Licenciatura. Esta fue una
 33

investigación de carácter cuantitativo, con un diseño no experimental y de tipo

descriptivo. Donde se estableció que los alumnos utilizan habilidades de

aprendizaje con baja frecuencia, destaca que de las 6 categorías de estrategias la

más frecuente es las metacognitivas y sociales.

En este mismo sentido, Mendoza (2019) desarrolló una investigación

cualitativa de alcance descriptivo y el diseño fenomenológico sobre “Estrategias de

enseñanza que fortalecen la habilidad de producción oral del idioma inglés en los

estudiantes de segundo ciclo en las asignaturas de competencias comunicativas III

y IV de la Facultad de Educación de una universidad pública de Lima”. Los

resultados mostraron que las docentes de inglés emplean diversas estrategias de

enseñanza para fortalecer la habilidad de producción oral de los estudiantes tales

como brindar una serie de actividades comunicativas, cuyo desarrollo satisfactorio

va de la mano con la motivación permanente del estudiante y la retroalimentación

al culminar la actividad para reforzar el aprendizaje. Estas acciones por parte del

docente tienen un efecto beneficioso en la mayoría de los estudiantes, ya que por

sí mismos reconocen el propósito de las actividades que realizan y su progreso en

el desenvolvimiento de la producción oral.

Mora, (2005) escribió un artículo titulado: “El Componente Afectivo en el

aprendizaje de lenguas”, el cual establece, que más allá de las aportaciones de la

psicología a la enseñanza de idiomas, factores como la memoria, el autoconcepto,

las creencias, las estrategias, los estilos de aprendizaje o la ansiedad, se deben

observar otros elementos vitales que se enlazan estrechamente con lo emocional

en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua.

 34

La potenciación de factores emocionales tales como la autoestima, la

empatía o la motivación, entre otros, facilitan la adquisición de una segunda lengua

desde la perspectiva de la motivación. En concreto, se defiende que el alumno

posee un filtro socioafectivo que le hace abrirse o cerrarse consciente o

inconscientemente a la segunda lengua. En la base de este filtro socioafectivo se

encuentran las creencias, la predisposición hacia la nueva cultura, las necesidades

comunicativas, el ambiente y las relaciones interpersonales en el aula. (Krashen,

1982, en Arena, 2011)

En ese mismo sentido, Benet (2013) realizó un trabajo titulado “Factores

afectivos que inciden en el aprendizaje de una lengua extranjera: la motivación”, en

el cual muestra el alcance de la afectividad en el proceso de aprendizaje de una

lengua extranjera analizando factores afectivos como la interrelación que existe

entre el aprendizaje y la motivación. Además, abordó la dimensión afectiva desde

la perspectiva del alumno como eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje,

pero sin olvidar el papel fundamental que desempeña el docente.

Por su parte, Chacón y Hernández (2010) trabajaron bajo el tema: “El efecto

del filtro afectivo en el aprendizaje de una segunda lengua”, en este describen y

analizan ciertos factores básicos que influyen en el aprendizaje y la adquisición de

una segunda lengua; entre ellos, el nivel de ansiedad, la motivación, la actitud de

los participantes, así como la interacción entre el docente y el estudiante. Los

autores señalan la importancia de tener en cuenta factores internos y externos en

esa interacción profesor-alumno. Se acudió para el análisis a un cuestionario en el

que se contemplan aspectos pedagógicos, la personalidad de los participantes,

experiencias particulares previas y entorno general del proceso.

 35

Arenas (2011) en su trabajo sobre La relación entre las creencias y el

incremento del filtro afectivo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera,

retoma la última hipótesis planteada por Krashen, quien establece que existe un

filtro afectivo, que es un tipo de barrera psíquica que el estudiante puede levantar o

quitar al momento de enfrentar nuevas formas de habla; la aparición de dicho filtro

no es de forma casual, y que está conectado con variables como “la motivación, la

autoconfianza y la ansiedad, que bloquean cualquier tipo de información que pueda

llegar al cerebro del estudiante, impidiendo que haya un procesamiento de

información y un posterior aprendizaje”.

Algo importante que hizo Young (en Rubio 2004), analizó las implicaciones

pedagógicas que estos descubrimientos podrían tener para los docentes, quienes

podrían utilizar técnicas para reducir la ansiedad en el aula de aprendizaje de

lenguas extranjeras, si fueran conscientes que el proceso de aprendizaje de idiomas

involucra no sólo factores lingüísticos y cognitivos, sino también afectivos. Cuando

un estudiante presenta síntomas de ansiedad por temor a lo que la gente pueda

llegar a pensar, es un claro ejemplo del componente asertivo. Los síntomas

asertivos “proceden principalmente de la falta de habilidades sociales. Incluye la

personalidad del individuo: cuanto más tímido e introvertido sea, mayor ansiedad

experimentará cuando tenga que intervenir ante los demás” (Rubio, 2004, p. 65)

Arnold (1900), citado por Stevick, (2006) apunta que: “La efectividad en el

aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de los materiales, técnicas y

análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro de y entre las personas del aula”.

Dicha efectividad depende menos de las “cosas” y más de las “personas”, por lo
 36

que sucede dentro de las mismas, y de la cual se entienden los factores individuales

tales como: la ansiedad, la inhibición, la autoestima, la disposición a arriesgarse, la

autoeficacia, los estilos de aprendizaje y la motivación. Lo que sucede entre las

personas se refiere a los aspectos de relación, que puede estar relacionados con

procesos interculturales, como el choque de culturas, o con interacciones en el aula

donde hay que tener mucho en cuenta las actitudes del profesor y el establecimiento

de un clima de aprendizaje adecuado.

Las investigaciones expuestas son relevantes para el presente estudio

puesto que hacen los siguientes aportes: Muestran la importancia, gran relevancia

y uso de estrategias socioafectivas como herramientas para el aprendizaje las

cuales a su vez mejora de la producción oral. También resaltan la necesidad de

implementarlas. En este mismo sentido cabe destacar que en el desempeño

académico se hace necesario la toma en cuenta del filtro afectivo para potencial y

promover autonomía, seguridad, confianza y reducir la ansiedad frente al

aprendizaje de una lengua una lengua.

2.2. Marco conceptual

A continuación, en este apartado se presentarán los resultados de la revisión

bibliográfica con la problemática de esta investigación los mismos están

presentados atendiendo al orden de las variables e indicadores sometidos a este

estudio de investigación.

Uno de los fundamentos teóricos y conceptuales de esta investigación es la

teoría socioconstrutivista de Vygostsky, la cual tiene sus orígenes en el desarrollo

social y trata sobre el papel fundamental, importancia y necesidad de dicho aspecto

 37

para lograr un desarrollo cognitivo en el aprendizaje. Así como algunas teorías que

consideran el aspecto social y afectivo como factores elementales en el aprendizaje

de un segundo idioma. Dentro de estas teorías, tenemos la de O’Malley y Chamot

(1990) así también como la de Oxford (1990) y otros “autores que han profundizado

en las estrategias socioafectivas dentro del aprendizaje de una segunda lengua.”

(Mansilla & González-Davies, 2017).

2.2.1. Teoría Socioconstructivista de Vygotsky

Esta teoría de aprendizaje está basada en el desarrollo social del individuo,

donde este plantea la importancia y relevancia sobre el papel fundamental que juega

y tiene el aspecto social en el aprendizaje. En vista de que se necesita interacción

social para lograr un desarrollo cognitivo completo y toda función en el desarrollo

cultural del aprendizaje aparece en escena dos veces y en dos planos. El primero

es el social y luego el psicológico, es decir primero la persona y luego dentro del

aprendizaje.(Mansilla &González-Davies, 2017).

Por otro lado, Vygotsky argumenta que los discentes aprenden con más

eficacia y efectividad cuando alguien los acompaña y sabe más sobre el tema en

cuestión (el "par más competente") que estando solos. En relación con el par más

competente, el concepto de "andamiaje" y Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) para

referirse a la diferencia entre lo que un estudiante puede aprender solo y lo que

puede aprender con un guía o en colaboración con pares más competentes Así, el

aprendizaje colaborativo centrado en el estudiante debe tener lugar dentro de su

 38

Zona de Desarrollo Próximo. El concepto de ZPD está estrechamente relacionado

con el concepto de "andamiaje", que es la estructura que el profesor crea para que

el estudiante construya su propio conocimiento. Esta estructura se retira

gradualmente a medida que el estudiante aprende y es capaz de resolver

situaciones más complejas por su cuenta. Se puede realizar no solo a través de

acciones directas por parte del profesor, sino también por medio de actividades

colaborativas en las cuales otros estudiantes actúan como un "par más

competente". Estos son simplemente estudiantes que por cualquier motivo se

encuentran, aunque sea momentáneamente, en un estadio superior en la escala de

aprendizaje de las destrezas en cuestión. Vygotsky, 1978,en Mansilla y González,

(2017).

En este sentido el concepto que mantiene mayor aplicabilidad en el campo

educativo es la zona de desarrollo próximo (ZDP), donde se “designa las acciones

del individuo que al inicio él puede realizar exitosamente sólo en interrelación con

otras personas, en la comunicación con éstas y con su ayuda, pero que luego puede

cumplir en forma totalmente autónoma y voluntaria” Vygotsky, bosquejaba dos

niveles de desarrollo: el del nivel actual y el de la zona de desarrollo próximo.

De acuerdo con Vygotsky, el aprendizaje precede al desarrollo, de modo que

entre estas dos variables existe una relación de tipo dialéctica. Una enseñanza

adecuada contribuye a crear zonas de desarrollo próximo; “es decir va a servir de

imán para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el

actual. Así mismo “se considera a la educación formal, es decir a la escuela, como

fuente de crecimiento del ser humano, si en ella, se introducen contenidos

 39

contextualizados, con sentido y orientados no al nivel actual de desarrollo del

párvulo, sino a la zona de desarrollo próximo. Para este teorista, lo esencial no es

la transferencia de habilidades de los que saben más a los que saben menos sino

es el uso colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar

sentido. (Vygotsky, en Chaves, 2001).

2.2.2. Estrategias

Según Almánzar (2021)“son procesos cognitivos, metacognitivos y

socioafectivos que responden a la interrogante cómo iniciar el proceso de

enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, por tanto, son un conjunto de

operaciones mentales, que garantizan el desarrollo del conocimiento.”

En otras palabras, se puede decir que son las metodologías que el docente

utiliza para enseñar a aprender con autonomía y comprensión. Para Solé (2001) las

estrategias se desarrollan sobre la base del eje de la acción pedagógica, en la cual

toda actividad debe contemplar los conocimientos según las necesidades e

intereses de los niños y jóvenes. A partir de esto, son un conjunto de experiencias

diseñadas por los docentes para facilitar, dirigir y transferir conocimiento. De igual

forma mismo, la formación permanente de los docentes es un proceso que demanda

el dominio de los contenidos y procedimientos para enseñar, es por ello, que se cree

pertinente valerse de estrategias que contribuyan alcanzar el interés, motivación e

integración de los estudiantes en los contenidos para así desarrollar y potencial la

producción oral.
 40

Por otro lado, encontramos en cuanto a la definición de las estrategias que son

una especie de “técnicas o dispositivos que los estudiantes /aprendices utilizan para

adquirir conocimiento”, este autor las divide en sociales las cuales son actividades

en las que el estudiante se enfrenta a situaciones donde práctica lo aprendido

(Rubin citado por Corredor G., 2017). Se estima que las estrategias son la base

fundamental ante frente al éxito del aprendizaje de una lengua extranjera, así como

también están estrechamente relacionadas con el individuo y directamente con sus

pensamientos, así como plantea O’MalleyyChamotcitados por Prieto y

Dueñas(2017) las estrategias como “pensamientos o comportamientos que los

individuos usan para comprender, entender, o retener la información nueva”.

Cabe destacar que existen dos tipos de estrategias las cuales influyen en el

aprendizaje de una segunda lengua, además permiten desarrollar las habilidades

de la lengua. Este tipo de estrategias se dividen en dos grupos las directas e

indirectas las cuales se subdividen a continuación, hemos desarrollado tales

estrategias.

2.2.3. Estrategias Directas

Este tipo de estrategias requieren de un procesamiento mental y se emplean

para desarrollar las cuatro habilidades de la lengua. Las mismas se subdividen en

tres que son: Estrategias de memoria, cognitivas y de compensación.

Las estrategias de memoria: En este tipo de estrategia el estudiante utiliza

herramientas para acumular y guardar información con el propósito de utilizarlas

luego. El principal objetivo de estas estrategias es que el estudiante adquiera más

vocabulario con el cual pueda defenderse en la lengua meta. Los estudiantes

 41

realizan diferentes acciones con respecto a las estrategias de memoria, como lo es

la creación de lazos mentales con las palabras aprendidas para que este sea un

proceso significativo; el estudiante también puede asociarle una imagen o un sonido

con el fin de que sea más familiar para el estudiante, por último, este tipo de

estrategia busca que el estudiante se familiarice con el concepto, palabra o

estructura y pueda utilizarlo de manera inconsciente.

Estrategias cognitivas: En tipo de estrategias el estudiante es capaz de

razonar y analizar a través de procesos mentales la información recién adquirida

con el propósito de que su aprendizaje sea significativo. Por otro lado, con el uso de

esta el estudiante hace un repaso de estructuras mentales que están involucradas

en la producción y recepción de mensajes, con el propósito de que sea más fácil

formarlos. Otro de los elementos esenciales relacionados con esta estrategia es la

repetición de sonidos de la lengua que quiere aprenderse, el reconocimiento de

fórmulas y estructuras de la segunda lengua y contemplar una posible interacción

con un hablante nativo, con el fin de que no sea una práctica netamente de

repetición. Por otro lado, el alumno, podrá utilizar los recursos tanto para entender

como para producir mensajes. A su vez, analizar y razonar con la ayuda de su

lengua materna, la transferencia de conocimientos previos.

Estrategias de compensación: Atreves de esta estrategia el estudiante puede

reducir los vacíos conceptuales y las dificultades que se les presenten durante una

interacción real, a fin de que los estudiantes puedan continuar con la comunicación.

Los aprendices están en la capacidad de adivinar lo que el interlocutor quiere

trasmitir, hacer uso de su lengua materna, pedirle ayuda al interlocutor, hacer uso

de recursos no verbales como la mímica, etc.

 42

Estrategias Indirectas: Las estrategias indirectas sirven para apoyar y

controlar el aprendizaje de la lengua meta, en vista de que el estudiante es

consciente de su proceso de aprendizaje, de sus actitudes, comportamientos,

motivación y estilos de aprendizaje. Esta a su vez se subdividen en tres que son

estrategias metacognitivas, afectivas, socioafectivas. Cabe destacar que estas

estrategias están estrechamente relacionadas con nuestro estudio.

Estrategias metacognitivas: Este tipo de estrategia o herramienta ayuda al

estudiante para que planifiquen, organice, dirijan, controlen y sean conscientes de

su aprendizaje. Al mismo tiempo se centra en el reconocimiento de sus errores. La

misma está dirigida en la producción y comprensión oral.

Estrategias afectivas: Estas estrategias son herramientas que le sirven al

estudiante para controlar sus emociones y reducir los niveles ansiedad, baja

autoestima y sus actitudes con respecto a la lengua que se está aprendiendo. Lo

que se busca crear un ambiente cómodo de aprendizaje y conocer el

comportamiento de su cuerpo y su autoestima al momento de aprender una nueva

lengua, y en nuestro caso al momento de verse expuesto a desarrollar la producción

oral. Oxford en Corredor y Hernández (2017)

Estrategias socioafectivas: A través de este tipo de estrategia el estudiante

muestra aprendizaje cooperativo al momento de interactuar con otros. Dentro de las

estrategias socioafectivas, aparecen estrategias como pedir ayuda a otro, cooperar

con otros y tener empatía con ellos conociendo sus actitudes y sentimientos.

(Oxford,1990, en Corredor & Hernández, 2017)

 43

De acuerdo con Pizán (2019) Las estrategias afectivas ayudan al alumno se

dirigen a controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos de

incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficacia, el locus de control, la

autoestima académica, etc., que suelen aparecer cuando los estudiantes se

enfrentan a una tarea compleja, larga, y difícil de aprender. La autorrelajación, el

autocontrol, la auto aplicación de auto instrucciones positivas, escenas

tranquilizadoras, detención de pensamiento, son habilidades que permiten a una

persona controlar estados psicológicos como la "ansiedad", las "expectativas

desadaptadas" o la falta de "atención" que tanto entorpecen el procesamiento.

Así mismo, las estrategias afectivas ayudan a los alumnos a regular sus

emociones y se consideran componentes claves para que estos adquieran

conocimientos de manera significativa. Las mismas, están implicadas en cierta

medida a lo largo de los procesos de adquisición, codificación y recuperación de

información Así, por ejemplo, se recomienda utilizar estrategias contra distractoras,

para estímulos distractores, procedentes del ambiente interno o del externo, que

perturben la concentración. Procedimientos que han evidenciado su eficacia para

autocontrolar y autodirigir los procesos atencionales del estudiante son, entre otras,

el control-dirección de auto instrucciones, autoimágenes, etc.(Pizán, 2019).

Según el Consultorio Psicopedagógico (2020) las estrategias afectivas se

conciben como aquellas capacidades que tiene la persona humana para afianzar

su seguridad personal, desarrollar una adecuada regulación de sus emociones y

afrontar los conflictos de manera eficaz. Las estrategias socio afectivas tienen una

función primordial dentro de los procesos de aprendizaje, además de considerar el

 44

factor intelectual, permite conocer la realidad de los estudiantes, es decir, la

identificación de sus emociones, seguridad personal y aspectos que puedan estar

contribuyendo de manera positiva (generando motivación) o de manera negativa

(perjudicando la realización de las actividades). Entre los primordiales tenemos el

ámbito personal, familiar y el entorno social; tomando consciencia en dichos factores

se podrá favorecer el afrontamiento y toma de decisiones del estudiante.

El siguiente diagrama presenta la subdivisión de las estrategias afectivas.

Figura 2.
Diagrama de las estrategias afectivas de Oxford (1990)

1-Usar relajacion
A)- progresiva, respiracion
profunda o meditacion.
Reducir la
ansiedad
2- Usar musica

1- Hacer comentarios
positivos

B)- 2-Tomar riesgos seriamente

Estrategias Darse animo a si
Afectivas mismo.

3- Recompensarse a si mismo

1-Escuchar nuestro
cuerpo
C-
Tomarse la 2- Usar lista de chequeo
temperatura
emocional
3-Llevar un diario de aprendizaje de la
lengua.

Fuente: González (2009).

 45

Estrategias socioafectivas: Con las estrategias socioafectivas, el estudiante

muestra un aprendizaje cooperativo al momento de interactuar con otros. Dentro de

dichas estrategias, aparecen algunas como: pedir ayuda a otro, cooperar con otros

y tener empatía con ellos conociendo sus actitudes y sentimientos. (Oxford, 1990,

en Corredor & Hernández, 2017)

Buscando así una mayor y mejor desarrollo en su producción oral. De igual

forma las estrategias socioafectivas elevan la motivación permitiendo la reflexión,

cuando el alumno se involucra en el texto y enfoca su atención en lo que está

leyendo entonces aprende y recuerda con más facilidad, lo que permite estar activo

durante la clase. (Gunning, 2000, p. 245)

En tal sentido es necesario que el docente provea al alumno con el uso de

preguntas de reflexión a su vez de tiempo para el análisis y elaboración de sus

respuestas tomando en cuenta estas estrategias socioafectivas, como componente

principal en la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua.

En otro orden las estrategias socioafectivas para el aprendizaje de una

lengua extranjera consisten en cinco pasos. Entre los que se puede mencionar:

1. El profesor ayuda a los estudiantes a identificar aquellas estrategias que ya

están utilizando.

2. En el segundo paso, les presenta y explica nuevas estrategias.

 46

3. Los estudiantes, practican el uso de las estrategias presentadas. Los

alumnos se mueven desde el uso de las nuevas estrategias con apoyo del

profesor, hacia el uso en forma independiente.

4. En el cuarto paso, los aprendices evalúan el éxito del uso de las nuevas

estrategias

5. Transferir su usa a nuevas tareas.

Las estrategias sociales ayudan al alumno a aprender a través de la

interacción con otros, en vista de que por medio de estas se busca una mejor y

mayor interacción que se genera el aprendizaje. A continuación, se especifican y

presentan mejor en este diagrama las diferentes estrategias sociales:

Figura 3.

Diagrama de las estrategias afectivas de Oxford (1990)

1-Pedir clasificacion o
verificacion
A)- Hacer
preguntas
2- Pedir ser corregido

1-Cooperar con los pares

Estrategias B)- Cooperar
sociales con otros
2-Cooperar con los habantes
eficientes del L2

1- Desarrollar comprension
cultural
C- Tener
empatia con
los demas 2- Ser conciente de los
sentimientos y pensamientos
de otros
 47

A continuación, se desarrollarán los conceptos mencionados en la figura

expuesta anteriormente

• La cooperación, está relacionada con compartir ideas y significados de

palabras traducidas para favorecer la comunicación con los demás.

• Preguntas para clasificar, permite la integración grupal entre los

participantes, al mismo tiempo interactuar con el profesor.

• Empatía, conocer y respetar los diferentes estilos de aprendizaje, distintas

formas de ser distintas formas de aprender. Por consiguiente, hace referencia

a la valoración y respeto de cada opinión dada.

• Trabajos grupales, Bajan los niveles de ansiedad, los cuales son creados por

el temor a la equivocación, y se hace menos evidente el error individual

cuando se trabaja de manera colectiva.

• Compasión de sí mismo, permite afianzar la seguridad personal, prestar

atención a sus emociones. ¿Cómo me siento? Reconocer las habilidades que

poseo e identificar la autorregulación de que estoy orgulloso.

• Autorregulación, utiliza el asertividad, expresa sus ideas de manera clara y

precisa sin dañar a otras personas.

Por otro lado, relacionando la idea expuesta por Oxford coincidiendo con

O’Malley y Chamot (1990) en su taxonomía incluye las “estrategias de cooperación”,

y de “preguntas para clasificar.” La cooperación se refiere al trabajo grupal y la

ayuda mutua para compartir información o modelar una actividad de lenguaje, la

segunda involucra la voluntad del participante por preguntar, tanto a su profesor

como a otros estudiantes sobre lo que le causa duda. (Oxford, O’Malley y Chamot

en Doddis, A. & Novoa, P., 2017).

 48

2.3. Origen y evolución de las teorías de la afectividad

Según Rodríguez (2013), el pensamiento humano divide al mundo en todos

los opuestos que se puedan, como el cuerpo y la mente, u objeto y sujeto. De esta

forma es complicado deducir las posiciones teóricas que se refieren a las

emociones, haciendo un cruce donde puedan encasillarse de manera esquemática

y como tal adjunta, las diferentes aproximaciones. La psicología específicamente ha

sido polarizada, entre lo físico y lo cultural, en otra estancia, dado al objeto de

estudio, entre lo interior y exterior.

No obstante, debido a la misma naturaleza de la psicología, lo exterior tiene

también como opuesto al individuo visto en su apariencia y comportamiento, que

puede del mismo modo funcionar como opuesto del interior. Siendo estrictamente

este compartimiento lo que ha fundado una psicología como opuesta de una

sociología, y luego puesto un opuesto en medio llamado psicología social

elaborando un esquema matricial quedando de la siguiente manera según

Rodríguez (2013)

Figura 3:
Esquema de Psicología Social

Emociones Interior Comportamiento Exterior

Fisico Sensacion Conducta Ambiente

Cultural Sentimiento Gesto Lenguaje

Fuente: Rodríguez (2013)

 49

Según Toledo (2011), el entender la afectividad es el hablar sobre los

diferentes estados de ánimo, siendo estos agradables o desagradables. Se debe

distinguir entre sentimientos duraderos y poco intensos, y emociones que los niños

posean como breves e intensos (p.10).

De esta manera, el desarrollo afectivo, según Ocaña (2011), es una

dimensión madurativa referida a la formación de vínculos con las personas, al

desarrollo de sentimientos y emociones y a la construcción de la personalidad que

abarca los intereses, motivaciones, autoconocimiento y autoevaluación.

Zúñiga (2015), afirma que generalmente las teorías sirven para diseñar

cualquier modelo científico que pueda ser interpretado en un grupo de

observaciones, en función de supuestas premisas de la teoría. También se puede

hacer un pronóstico sobre algo real que pueda ser aplicado en la teoría, no obstante,

la mayoría de estas permiten ser ampliadas, corregidas o modificadas por medio de

razonamiento inductivos.

El desarrollo afectivo es indispensable en la formación de la personalidad

armónica y la evolución como ser humano, su conducta frente a las demás personas

y la relación consigo mismo. Dichas relaciones deben ser influenciadas entre lo

afectivo y lo social, ya que estudiar a la sociedad como si fuera un sentimiento y el

estudio del sentimiento como tal, como si fueran una sociedad es hacer lo mismo

de igual manera al mismo tiempo, lo cual se denomina efectividad. La formación de

la personalidad sana del niño de 0 a 6 años, su evolución como ser humano y su

conducta hacia los demás como la relación consigo mismo, son influencias

entrelazadas entre sí que van a depender del desarrollo afectivo,

 50

Según Álvarez y Jurado (2017) el niño es un ser social desde que nace y

mediante la interacción con su entorno decida la clave de su desarrollo entre la

teoría sobre el desarrollo mental de los niños tomando en cuantos diferentes

factores como lo cognitivo, afectivo y la motricidad; todos estos últimos son

indispensables para el desarrollo de la percepción, el pensamiento, las emociones

y el lenguaje. El importante rol que poseen las emociones y el tono muscular del

niño se encuentran referidos a los principales contactos con el mundo, siendo sin

poner en dudas un punto de partida para la socialización con los demás: el tono

muscular es evidenciado en las emociones que el individuo posee, igualmente la

postura se une al movimiento y la psiquis, siento estos elementos mencionados de

gran importancia en la psicomotricidad.

De acuerdo con Álvarezy Jurado (2017), existen diferentes factores que se

deben tomar en cuenta en el desarrollo mental de los niños: lo cognitivo, lo afectivo,

la percepción, el lenguaje y el pensamiento. Por otra parte, la manifestación que las

personas pasar por diversos procesos y entre ellos el factor biológico y social, las

emociones serán un medio donde experimentaran al relacionarse con los demás,

los niños pueden manifestar sus expresiones afectivas con las personas que en su

alrededor se encuentren, de este modo, el aspecto afectivo es relevante para que

la persona pueda considerarse como un ente social. En este sentido todo lo que la

persona va construyendo sobre el mismo se encuentra de la mano del entorno

social, ya que no se presenta al nacer.

Para los autores mencionados, el desarrollo del ser humano es desarrollado a

partir de las siguientes etapas:

 51

a. Estadio impulsivo puro: respuestas motrices como aceptación social

progresiva (hasta los seis meses de edad).

b. Estadio emocional: Simbiosis afectiva, expresada mediante la emoción y

reconocimiento frente al espero (desde los seis hasta los doce meses)

c. Estadio sensorial – motriz: aparición del habla y capacidad de andar erguido.

Identificación y manipulación de objetos simples y primeras exploraciones del

mundo (desde los doce meses hasta los veinticuatro meses)

d. Estadio proyectivo: Sincretismo y capacidad de evocación de

acontecimientos y objetos; primeros usa s de la función simbólica del

lenguaje (desde los dos años).

e. Estadio del personalismo: a partir de los dos años hasta los tres años.

f. Estadio de negativismo y oposición: comprende la imitación, narcicismo,

alternancia e imitación entre la actividad y pasividad (a partir de los tres años.

g. Estadio de gracia: Integración plena al entorno familiar (a partir de los cuatro

y seis años).

h. Estadio de personalidad polivalente: integración al grupo de juegos (a partir

de los seis años)

Tomando en cuenta los procedimientos de socialización e individualización, el

individuo relaciona el desarrollo con las dimensiones humanas, de esta forma el

desarrollo infantil sería el conjunto de actividades para el niño disponibles a partir

de un todo.

Según Toledo (2011) Se definen las dimensiones a la extensión comprendida

por el aspecto de desarrollo en el cual los aspectos de personalidad del niño son

explicados. Esto significa que la personalidad del niño es un conjunto de

 52

características físicas, sociales y afectivas en el individuo como un ser de evolución,

entre las que se tienen las dimensiones afectiva, social, intelectual, y física, donde

se definen a continuación:

2.3.1. Dimensión afectiva

En esta se puede observar al niño en relación con sus hermanos, padre y

familiares, se pueden observar las relaciones de afecto que entre ellos existen.

Cuando el niño inicia la escuela podrá ser reforzada la manera de vinculación con

las personas de su entorno. Entre los aspectos de desarrollo contenidos en esta

dimensión según son:

a. Identidad personal: es fundamental integrar el conocimiento que el niño

posea de sí mismo, sus capacidades y habilidades físicas y cognitivas que

hace la diferencia entre los demás desde la interacción con los demás niños

b. Participación y cooperación: se manifiesta cuando se logra apreciar el

entusiasmo, alegría y satisfacción que poseen los niños en trabajar en

equipo, donde pueden demostrar su esfuerzo y sus habilidades para lograr

objetivos en común, esto permite también la valoración de los puntos de vista

de sus iguales.

c. Expresión de afectos: es indispensable identificar y valorar los sentimientos

y el estado de aniño que los niños demuestran a partir de la observación en

cuanto a sus familiares y sus iguales.

d. Autonomía: Es indispensable para los niños el lograr desempeñar diferentes

actividades y destrezas por sí mismo, esto les brinda la confianza necesaria

para continuar desempeñándose positivamente y desarrollando su

autonomía.
 53

2.3.2. Dimensión social

Esta dimensión, hace referencia a la relación y acciones de comunicarse y

ver con los demás en un grupo determinado, esto permite a la persona ser parte

activa de la socialización. Los aspectos del desarrollo que continúen dichas

dimensiones:

a. Pertenencia al grupo: se establece mediante el contacto con los integrantes

de su grupo por la interacción, al establecer acuerdos de convivencia al

practicar y cooperar con el orden y sentirse parte del grupo

b. Costumbres y tradiciones: a medida que los años avanzan, las costumbres

de cada ciudad o pueblo se demuestran innumerablemente en la comunidad

y hogar que pertenece, estos pueden ser fiestas tradicionales, populares,

religiosas, etc.

c. Valores nacionales: se refiere a la conservación de valores que reconocen a

un nativo, partiendo desde las características sociales, la historia, la

economía y la cultura, haciéndonos conscientes del valor del país.

2.3.3. Dimensión intelectual

La dimensión intelectual o cognitiva se puede entender como una actividad

simbólica o representativa. Esto gracias a los adelantos de la ciencia y tecnología,

y con la aparición de nuevos descubrimientos sobre la actividad neurológica, en este

ámbito el cerebro tiene cambios a lo largo de la vida desde el nacimiento hasta la

infancia.
 54

No obstante, el desarrollo cerebral no se genera espontáneamente, sino

desde las experiencias con diferentes elementos de medio que dan forma a las

conexiones cerebrales. Asimismo, el desarrollo del cerebro es el resultado de la

interacción de la naturaleza. La cimentación del conocimiento de los niños es

manifestada desde las actividades que realiza con objetos de su alrededor, estos

pudieran ser afectivos, sociales, concretos, sociales y entrelazados con el medio

natural y social. Los aspectos del desarrollo según son:

a. Función simbólica: esta función abarca que el niño represente diferentes

objetos y situaciones cotidianas, así como personas que se encuentran

alejadas, tomando en cuenta diferentes expresiones de su conducta.

b. Construcción de relaciones lógicas: es la función en la cual la sucesión del

nivel intelectual puede fortalecer en diferentes situaciones que faciliten la

importancia de la formación de lógicas estructuras y de la comprensión oral

y escrita.

2.3.4. Dimensión física

Al hablar de dimensión física se hace referenciaal desarrollo del niño en

cuanto a las habilidades motrices y sensoriales se refiere, igualmente la evolución

de la maduración corporal. Teniendo esto como significado que la dimensión

corpórea implica el reconocimiento del propio cuerpo, como base de las posibles

relaciones con el mundo natural, sociocultural y la identidad propia (García, 2011).

Se puede mencionar que el crecimiento y el desarrollo físico se encuentran unidos

de forma recíproca desde que nacen y terminan al llegar a la madurez física,

reproductiva y psicosocial. Según García (2011), existen tres aspectos que van de

la mano de la dimensión física:

 55

a. Integración del esquema corporal: busca que los niños posean la capacidad

de reconocer una conciencia afectiva e intelectual propia.

b. Relaciones espaciales: es indispensable que el niño pueda desarrollar la

capacidad de ubicarse en el espacio.

c. Relaciones temporales: Busca desarrollar en el niño la identificación de

diversos hechos o situaciones de tiempo en el cual puedan hacer diferencias

de orden y sucesión.

La evolución afectiva las personas es originada de forma interpersonal

siguiendo su curso durante todo el ciclo de vida de la persona, en la primera infancia

se establecen las bases de la personalidad. El desarrollo afectivo es una dimensión

madurativa que se refiere a la creación de vínculos con otras personas, al desarrollo

de emociones y sentimientos y a la construcción de su personalidad que incluye

motivaciones, intereses, autoconocimiento y autoevaluación” (Ocaña, 2011, p. 36).

2.4. Vínculos afectivos

El desarrollo evolutivo es un proceso narrativo que se construye día a día

desde la realidad física, agregando elementos de esta realidad, los estímulos y

modelos de referencia que se encuentran inducidos y los esquemas que las figuras

vinculares le proporcionan permitiendo iniciar a desenvolverse y adquirir

experiencia. La interiorización de los estímulos de la realidad se realiza por medio

de las relaciones vinculares (Sierra, 2011).

 56

El desarrollo del psiquismo humano inicia fuera de la persona, en otro que

decide vincularse y que existe para el mismo, adquiere consciencia gradualmente

de su vida y lleva a cabo las capacidades para decidir y encaminarse a lo que quiere,

partiendo de los modelos que aprendió de sus figuras vinculares. De esta manera,

el bagaje genético y fisiológico, y de por lo menos la relación vincular se genera el

desarrollo afectivo. Sobre dicho desarrollo que elabora el desarrollo cognitivo,

filtrando y aprendiendo toda la información desde los modelos afectivos, agregando

la información y relevantes estrategias que las figuras vinculares han brindado a la

persona sobre este mismo. A partir de los modelos afectivos, se aprenden ciertas

estrategias cognitivas que, unidas a los modelos mencionados, configuran un

universo social para cada persona. (Estrada & Minaya, 2020)

Por ello, los vínculos afectivos poseen un rol esencial en la construcción de

la identidad de la persona y en su desarrollo afectivo. A su vez este, al ser el modelo

que cambia sus relaciones y el filtro por el que se recibe la información primordial

para su desarrollo cognitivo es la base. Desde el desarrollo afectivo se elabora el

cognitivo y desde este, el social (Calle, 2013).

Figura 4:
Esquema desarrollo social, cognitivo y afectivo.

Desarrollo
social
Desarrollo cognitivo

Desarrollo afectivo

Fuente: Sierra (2011)

 57

Asimismo, Sierra (2011) afirma que los miembros de la familia establecen

vínculos afectivos con los niños, proporcionándoles modelos cognitivos de

referencia sobre sí mismos y sobre los demás, un modelo de relación que conlleva

un conjunto de expectativas. La información que el niño integra en su psiquismo es

aquella que le llega de sus vínculos afectivos, que cumplen una función especular

fundamental para el desarrollo de la identidad.

Los vínculos afectivos son las relaciones que se construyen entre dos

personas en las que han invertido sus propias emociones, que han cultivado durante

un tiempo y con las que se han comprometido, generando un proyecto común de

relación. Este proceso los conviene en personas únicas e insustituibles, en

referencia del desarrollo para el otro. Todas las relaciones son diferentes con cada

persona construyen un mundo de significados diferentes. El proceso de

construcción de un vínculo afectivo es un proceso de dos en los que cada persona

aporta sus características diferenciales que hacen la relación única e irrepetible

(Estrada & Minaya, 2020).

No obstante, no todos los vínculos, por el hecho de constituirse son positivos.

Existen relaciones afectivas negativas para el desarrollo del niño, ambivalente,

inseguro o ausentes. Pero no se debe confundir la problemática con la ausencia de

la relación afectiva (Ocaña, 2011). El indicador de falta de vinculación no suele ser

conflicto sino la indiferencia, inclusive en muchos padres se necesita aprender a

comprendes la agresividad como muestra de afecto en negativo, para, para poder

encauzarla de modo positivo sin destruir la relación que los une.

 58

La construcción del vínculo afectivo entre el niño y el adulto es una

construcción de la diada, a la que las dos partes aportan elementos significativos,

no solo que el niño reciba pasivamente las iniciativas del adulto, es una construcción

de dos únicas e inigualables (Sierra, 2011). Por ello el vínculo afectivo es la

característica de la diada, no de cada una de las personas que lo componen.

Los vínculos afectivos se desarrollan entre dos personas o más, por medio

de su interrelación amena y confortante para mantener vínculos afectivos. Por qué

en varios estudios realizados por falta de vínculos afectivos el niño presenta retraso

motor, poco rendimiento, ausencia de lenguaje o lenguaje rudimentario y escaso no

corresponde a su edad cronológica, inexpresividad emocional, falta de apego y

sobre todo no podrá establecer un apego social. Y si los vínculos afectivos del niño

prescolar se desarrollaran de una mejor manera con un entorno enriquecedor de

experiencias afectivas, estos niños serán más seguros de sí mismos, con un

lenguaje bien definido, y con la facilidad de socializarse con su medio fácilmente

(Ocaña, 2011, p.45).

Por otro lado, es fundamental que para el aprendizaje de la lengua inglesa

se desarrollen actividades y nuevas estrategias que supongan una reducción del

filtro afectivo, ya que una lengua se adquiere y domina con mayor facilidad cuando

los estudiantes están motivados y tienen autoconfianza y bajo nivel de ansiedad.

 59

2.5. La afectividad en el proceso educativo

El vínculo afectivo es la coincidencia y el nexo de aspectos emocionales que

permiten que las personas y los niños, desarrollar las dimensiones afectivas,

generando una relación más directa con aquellos a quienes se quiere y sigue,

siendo de alguna manera un ejemplo a seguir, como lo menciona Calle (2013), que

en toda relación de afecto se genera un vínculo afectivo, es decir, una unión

marcada con el aprecio, es indudable que en la pareja en la que hay cariño se crea

un vínculo afectivo, que es más importante que la difusa actitud del compromiso.

De esta forma se busca, analizar el vínculo afectivo en conexión con la

dedicación de la compañía y tiempo que se entrega a uno o más personas,

permitiendo con esto la creación de momentos emotivos y de apoyo, en general,

tiempo de calidad que consecuentemente generan confianza (Jaramillo, Calle

&Gómez, 2020). El vínculo afectivo es un nexo reciproco y fortalecido entre el niño

y la persona que lo cuida, cada uno de los cuales contribuye a la calidad de la

relación. Los vínculos afectivos poseen un mayor nivel de adaptación para los

bebes, creando sus necesidades psicosociales y física sean satisfechas.

En vista de que la educación posee una intención de brindar ayuda a los

padres de los niños para participar en el estudio, se busca lograr comprender si

estos permiten a los alumnos una cohesión correcta con un entorno y entienden

que, como lo Afirman Largacha y Gómez (2015) el aprendizaje es un proceso que

necesita práctica, ensayo y error y repetición. Necesita la reflexión de los errores

antes de su castigo o su sanción. Algunas situaciones complejas por el poco tiempo

de entendimiento que los padres poseen sobre las diferentes formas de aprendizaje

en los niños.
 60

En cuanto a la diversidad en los procesos de aprendizaje, los padres de

familia o acudientes deban ser conscientes de los diferentes modos de

aprendizajes, entre los cuales se rescata el auto estructurante, un proceder que no

es caracterizado por permitir que el estudiante construya su propio conocimiento

desde la intermitente guía de los adultos o profesores. El proceso autónomo es

educativo, permite desarrollar una serie de habilidades y técnicas en el aprendiente

que permitan dinamizar y monitorear el proceso de aprendizaje, debe el aprendiz

dirigir, regular, controlar y Analizar el proceso de aprendizaje, además de ser capaz

de construir propiamente su conocimiento (Estrada 2020).

Por otro lado, los procesos autónomos de aprendizaje, se trae a colación un

complemento que amplía la visión de dicho concepto, ya que no significa delegar

todas las responsabilidades al niño para que lleve a cabo los deberes académicos

sin alguna ayuda. De otra manera, el aprendizaje autónomo debe ser nutrido

paulatinamente, un actuar que el adulto a cargo o el docente deben movilizar con

sensibilidad y no súbitamente.

De esta forma cuando se hace referencia a los procesos de aprendizaje, no

se pueden pasar por alto la implementación de la tecnología en las dinámicas de

enseñanza – aprendizaje. Las TIC y especialmente los aparatos electrónicos,

controlados por un adulto, pueden ofrecer al niño una manera de completar su

proceso de búsqueda, percepción y lectura de contenido audiovisual (Jaramillo,

Calle & Gómez, 2020).

 61

2.6. Importancia de las habilidades afectivas en los estudiantes

Según Navarro y Cantillo (2018), las estrategias socio - afectivas del

aprendizaje han sido estudiadas por diferentes investigadores. Este hecho revela la

relevancia e importancia que posee el conocimiento acertado de cómo se pueden

aplicar las estrategias socio - afectivas en el proceso de aprendizaje de diferentes

áreas, sin embargo, estas estrategias han sido aplicadas en situaciones de

aprendizaje de mayor nivel, hablando de temas más profundos y de mayor

importancia.

Los escenarios de violencia actual requieren del desarrollo de procesos

afectivos ya que precisamente son los sentimientos y las emociones los puntos

focales en la formación de los valores. La empatía y la motivación que se posee en

el momento de buscar los recursos para lograr una meta u cumplir los logros

propuestos son las dos competencias de la inteligencia emocionar que intervienen

en el éxito de las relaciones socioafectivas (Morales, 2012). Además, se recomienda

que el ambiente y el espacio escolar donde se desarrolla el niño sea un clima

favorable, pasivo y emocional para facilitar el desarrollo afectivo del alumno.

Por cada profesor en el mundo que promueva una buena relación afectiva

con sus alumnos, existe cinco que no lo hacen correctamente, o lo que hacen es

decir que el nivel promedio de maestros es ubicado en la categoría de ineficacia, lo

cual evidentemente provoca sufrimiento en el alumnado (Morales, 2012). El

estudiante, cuando desee aprender alguna área en su periodo de estudio, necesita

estar en un ambiente que lo motive, una de las principales motivaciones para el niño
 62

seria su maestro, quien debe tener actitudes de guía y apoyar al alumno en

situaciones de dificultad, si el estudiante no encuentra ese apoyo en su maestro

muy difícilmente podrá comprender de forma acertada el tema a estudiar. De este

modo, se observa que, en la situación de cumplimiento, los profesores se

encuentran más prontos a percibir el éxito de logro de aprendizaje escolar, como

producto directo de sus esfuerzos como agentes motivacionales (Navarro & Cantillo,

2020).

2.7. La afectividad y el desarrollo de las competencias

El enfoque de las competencias que inicialmente debe ser al contexto laboral

posee un punto de partida en la educación, ya que a las nuevas demandas sociales

y exigencias de la “Sociedad del Conocimiento”, que se encuentran más

relacionadas con la vida cotidiana y el desarrollo de habilidades y destrezas

realmente útiles para desenvolverse de manera crítica y autónoma y desarrollar un

proyecto de vida (Perea, 2017). Todo esto lleva a la idea principal fundamental para

la educación: comprender el conocimiento disciplinar o no que se trabaja en la

escuela como un instrumento privilegiado al servicio del desarrollo de las

competencias.

En la misma línea, se observan algunas competencias básicas, como el

conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes esenciales para que los individuos

puedan tener una vida feliz como miembros de la sociedad. Señalando que dichas

destrezas deben ser generalizadas a la población en general, cumpliendo los

siguientes requisitos según Perea (2017):

 63

• Ser desarrollada a lo largo de la enseñanza o formación obligatoria

• Ser transferible, es decir, aplicable en muchas situaciones y contextos

• Ser multifuncional, en tanto que pueda ser utilizada para lograr diversos

objetivos

A partir de lo anterior expuesto, se mencionan ocho competencias básicas

que deben encontrarse inmersas de forma obligatoria dentro del currículo de

cualquier programa de formación:

• Competencia social y ciudadana

• Competencia en comunicación lingüística

• Competencia en cultura, humanística y artística

• Competencia para autonomía e iniciativa personal

• Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud

• Competencia en tratamiento de la información y competencia digital

• Competencia para aprender a aprender

• Competencia matemática

De esta forma, en el marco general de la educación a nivel mundial, se ha

definido el desarrollo de las competencias ya propuestas, con la finalidad de brindar

una formación integral a las personas (Perea, 2017). Es indispensable resaltar el

importante cambio del papel del docente que pasara de ser expósitos a guía de los

conocimientos, ejerciendo finalmente el papel de administrador de medios,

entendiendo que los medios comunicativos constituyen un aporte significativo al

cambio e innovación de la educación a nivel mundial al crear nuevas posibilidades

de expresión y participación.
 64

Es propio desarrollar un escenario en el cual se encuentre un excelente

comunicador, para que el proceso de aprendizaje sea mucho más efectivo. Al

mismo tiempo, se debe servir como facilitador para que el alumnado aprenda de

ellos mismos logrando este propósito se recomienda realizar trabajos prácticos de

exploración. Atendiendo a las nuevas teorías psicopedagógicas en cuanto al

aprendizaje, el docente se convierte en alguien que debería estar al alcance de los

alumnos los elementos y herramientas necesarias para que ellos puedan construir

su conocimiento, participando de manera afectiva en el proceso de aprendizaje

(Perea, 2017).

2.8. Relación entre la afectividad y el rendimiento escolar

En educación, la efectividad desempeña un papel importante, ya que hace

del niño un ser más receptivo e integral en sus procesos de aprendizaje. Desde la

perspectiva académica, se afirma que el término afecto cubre una amplia área

referida a las emociones y sentimientos, creencias y actitudes, que influyen en el

comportamiento. Las emociones no son extras, están desde siempre en el centro

mismo de la vida mental de los seres humanos, uniendo lo que es importante para

nosotros con el mundo, los sucesos y las cosas. En efecto, las emociones son el

reflejo de las expresiones cotidianas que representan una real imagen con

trascendencia cultural y social.

La evidencia empírica ha demostrado que ser cognitivamente inteligente no

es lo suficiente para garantizar el éxito profesional, académico y personal. Otra

instancia frente al afecto que incide de forma novedosa en la realización de las

tareas han sido las opiniones de Newton (2013) que expresa que quienes sostienen

que el estado de ánimo afecta la predisposición que poseen las personas al realizar

una tarea, y esto a su vez influye sobre el procesamiento de la información.

 65

La educación emocional y la promoción de emociones positivas en la escuela

mejoran el reconocimiento y la comprensión de los sentimientos, la comprensión de

problemas sociales, las capacidades de generar soluciones alternativas a las

problemáticas y la flexibilidad cognitiva, entre otros aspectos.

2.9. Dominio afectivo en el aprendizaje de los estudiantes

Según Rivera (2018) el dominio afectivo se encuentra constituido por un

extenso rango de humores y sentimientos, los cuales son considerados

generalmente algo diferente de la pura cognición, que incluye como componentes

específicos de este dominio: las actitudes, creencias y emociones.

La concepción del componente de las creencias llega a ser muy ambiguo,

Canut y Villegas (2013) lo definen como un firme asentamiento y conformidad con

algo, determinando que las creencias de los estudiantes están formadas por el

contexto social en que participan, así como por las necesidades psicológicas

apartes tales como los deseos, objetivos y logros, es decir, que desde la experiencia

escolar que tienen los estudiantes que se forman las creencias en cuanto a la
enseñanza de conocimientos varios y sobre la persona propiamente.

La actitud es una manifestación de una predisposición positiva o negativa,

que determinan las intenciones de los estudiantes. Las emociones surgen como una

respuesta a un suceso interno o externo, que posee una carga de significado

positiva o negativa para la persona. Las emociones no solamente son automáticas,

sino que son el resultado completo del aprendizaje de la influencia social e

interpretación (Rivera, 2018).

 66

Por esta razón, para minimizar la influencia negativa que surge de los

elementos del dominio afectivo, y así trabajar para incrementar el desempeño

académico de las actividades, se considera importante diseñar las clases no

solamente desde el abordaje de componentes conceptuales y procedimentales,

sino desde los componentes del dominio afectivo. El modelo de Mandler hace

referencia a los aspectos psicológicos de la emoción teniendo como punto central

de la resolución de problemas.

Su teoría de la discrepancia explica la manera en la que las creencias de los

estudiantes y su integración con situaciones de resolución de problemas conducen

a respuestas afectivas, ya que, según él, cuando la instrucción en la clase es

diferente de lo que el alumno espera, los mismos experimentan discrepancia entre

las experiencias y expectativas y dichas discrepancias son quizás son el resultado

de respuestas emocionales fuertes (Canut& Villegas, 2013).

Dentro de esta adaptación a la labor docente, existen algunos obstáculos, ya

que se privilegia el cumplimiento de programas, horarios, tareas, asignaciones de

calificaciones, disciplina, orden, entrega administrativa, desvocacionalización,

ausencia de domino de las asignaturas por parte de los docentes, y por los alumnos:

asistencia a clases y aprobar los exámenes. Los cambios dirigidos a un mejor

aprovechamiento académico que debe iniciarse con la preparación cognitiva y

afectiva por parte del docente. Para emprender el reto de trabajar el proceso de

enseñanza – aprendizaje (Canut & Villegas, 2013).

 67

2.10. Aspecto afectivo en el aprendizaje de una segunda lengua

La adquisición de una lengua extranjera suele ser afectada por variables

emocionales como la ansiedad, motivación y autoestima lo llamo la hipótesis del

filtro afectivo. Los estudiantes adquieren una actitud negativa sobre la lengua meta

que interfiere en algunas ocasiones en su comportamiento porque se siente

vulnerables ante un idioma al que no son competentes.

Previo a la realización de un estudio sistemático descriptivo de la literatura

existente acerca de la influencia del filtro afectivo, factores emocionales y

estrategias afectivas empleadas en la adquisición de segundas lenguas, se

determinó que son factores psicológicos naturales que, en ocasiones, suelen influir

negativamente cuando no se les brinda docentes preparados a la realidad y nivel

de los estudiantes, además de la importancia de las estrategias que se enfoquen en

la parte humanística. Esto indica la necesidad de cambios metodológicos y

conductuales en la enseñanza para facilitar la adquisición de una segunda lengua.

(Krashen, 1982, en Arena, 2011).

Tomando en consideración las variables que forman parte del filtro afectivo,

Hamdan (2012) en su artículo “Los modelos de adquisición y enseñanza de una

segunda lengua y la hipótesis del filtro afectivo de Krashen”, señalando que la falta

de motivación es uno de los primeros reflejos en el nivel del filtro afectivo de los

estudiantes.

Se debe tener en consideración que las actitudes del alumnado son

indispensables, puesto que son consideradas componentes de la motivación, junto

 68

con el deseo y el esfuerzo que se debe realizar para para lograr los objetivos. La

actitud es personal, no obstante, el docente puede aportar con cambios en su plan

de clases donde se tenga un ambiente de aprendizaje idóneo, adquiriendo su propio

tipo de motivación incluyendo temas que los involucre y responsabilice por su propio

aprendizaje de acuerdo con Krashen1982 en Arena (2011).

2.11. Lo Afectivo en el Aprendizaje del Inglés como Segunda Lengua

Según Arenas (2011) el efecto del filtro afectivo posee un efecto profundo

creando un bloqueo en los dispositivos de adquisición de la lengua, evitando que la

información sea asimilada y procesada correctamente. La experiencia sobre los

estudiantes en cuanto al aprendizaje de un idioma pudiendo ser negativa o positiva.

Si esta es positiva, podría utilizarse en beneficio de la clase, de lo contrario,

fortalecerá una posición de resistencia sobre el aprendizaje.

Sin embargo, el filtro afectivo forma parte de los procesos de adquisición de

una segunda lengua, los niños presentan un nivel bajo de la afectividad que va

incrementándose mediante los avances de edad y grado. Esto se debe a que inician

a sentir vergüenza, miedo a equivocarse y evitar ser objetos de burla de sus

compañeros, en cuando a los adolescentes y adultos que poseen más desarrollo el

nivel cognoscitivo, es indispensable que requieran conciencia y adopten actitudes

como perseverancia y responsabilidad que los lleven a vencer los obstáculos

durando dicho proceso (Rincón, 2014).

 69

El aprendizaje del inglés como segunda lengua requiere de docentes

capacitados en cuanto a la metodología apropiada para el desarrollo correcto del

proceso enseñanza – aprendizaje del idioma que tenga la capacidad de reconocer

los diferentes tipos de estudiantes, sus métodos de aprendizaje, etc. (García, 2012).

De acuerdo con este último autor, dentro del aula de clases los estudiantes hacen

uso del idioma inglés siempre y cuando el profesor crea los siguientes aspectos:

• La planificación de los procedimientos que necesitan de la utilización de la

segunda lengua, de acuerdo con el nivel del alumnado y teniendo en

consideración que generalmente se comprende más cuando se es capaz de

producir.

• Expresar de la manera más sencilla y clara posible, reforzando visualmente

las explicaciones y las correcciones mediante los dibujos, gestos, objetos y

por medio de la utilización de la pizarra.

• Acostumbrar al alumnado a que empleen formular idiomáticas en inglés. La

promoción y enseñanza del uso de los términos genéricos que mejoran la

capacidad de la comunicación.

• Familiarizar al alumnado con las expresiones comunes que son utilizadas en

el aula, y su uso coherente y frecuente, promoviendo la capacidad de los

alumnos para intervenir en el significado mediante las asociaciones y

contextos.
 70

2.12. Teoría del filtro afectivo

El sistema educativo ha demandado aspectos importantes que le permiten a

los alumnos insertarse tanto en el campo productivo como en el cultural, además de

volverse un sujeto meramente productivo, también lo es en el aspecto social y

comunicativo, ya que se desarrolla en un medio social, donde la interacción es

meramente importante (Zuñiga, 2015).

Actualmente, con la llamada modernidad donde al aumentar las tecnologías

y al crear nuevas cosas, se exigen que otras necesidades se satisfagan como lo es

el aumento de las oportunidades de comunicación, siendo así la oportunidad de ir

creando una demanda en cuanto a la capacidad de hablar lenguas extranjeras.

En primaria y secundaria, en inglés, se desarrollan competencias específicas

donde el alumno requiere de habilidades para comprender expresiones y frases de

uso frecuentes relacionadas con el área de experiencia que le son especialmente

relevantes, sabe comunicarse al momento de llevar a cabo tareas simples que

involucren su cotidianidad, saber describir en términos fáciles aspectos de su

entorno y de su pasado, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades de

momento (Zuñiga, 2015).

El filtro afectivo bajo permitirá mejores niveles de adquisición y aprendizaje

de una segunda lengua. Dentro del estudio del filtro afectivo, Krashen1982 en Arena

(2011) cubre aspectos como la motivación, la autoconfianza y la ansiedad para

referirse a cómo actúan de forma positiva o negativa en la adquisición de una

segunda lengua. Así, se va a discutir cada uno de estos aspectos y cómo estos
 71

pueden variar en función de la persona y su entorno. Ya que se considera el

aprendizaje como un proceso que tiene sus orígenes de adentro hacia afuera, que

permite a los estudiantes desarrollar sus habilidades para un mejor aprendizaje del

idioma inglés. Las variables que pueden estar presentes en los estudiantes del

idioma inglés pueden incluir motivación, actitud, ansiedad, aprensión a la

comunicación, ansiedad ante los exámenes, miedo a la evaluación negativa y

confianza en sí mismos.

La dimensión afectiva concierne por igual al estudiante y al profesor y por

ello, a la relación que es establecida entre el círculo que hay entre el profesor y el

alumno, el proceso enseñanza y aprendizaje. Todo esto posee repercusiones

directas en el rendimiento académico, y por extensión, en el desarrollo personal de

los participantes, ya que el alcance de la efectividad llega a todas las esferas de la

vida humana (Zuñiga, 2015).

En estos procesos donde la emoción y motivación se mezclan, aparecen la

figura del discente y el docente, para que el estudiante aprenda y desarrolle

utilizando sus habilidades afectivas emocionales con el uso de estas lógicamente.

Durante el aprendizaje desde la infancia, el docente se convierte en el aprendiz en

un referente muy importante en emociones, actitudes, comportamiento y

sentimientos. El docente se vuelve consciente o inconscientemente en un agente

del desarrollo afectivo haciendo uso de las habilidades en su trabajo.

 72

Por medio de las actitudes del profesor y las emociones que son transmitida,

el alumno será capaz de percibir la diversidad emocional, fomentando su percepción

y la comprensión de los sentimientos ajenos y propios, donde el principal objetivo

es, al igual que lo hace el léxico y la gramática, sea capaz de manejas las emociones

de la vida diaria, comprendiendo y reconociendo a otros, empatizando con las

emociones ajenas y transformando las propias según lo que desee transmitir. Todo

esto logrará que el estudiante adquiera una competencia emocional que le servirá

a comunicar y solventar situaciones como lo hace con el resto de las destrezas y

competencias (Zuñiga, 2015).

Estos filtros son establecidos de acuerdo con las condiciones de confianza y

de seguridad en sí mismos que posean los estudiantes, ya que, si el sujeto no posee

confianza ni motivación, y en lugar de ello se encuentra lleno se ansiedad, su filtro

estará alto y le será complicado el aprendizaje de la lengua. Pero si, al contrario, se

le estimula al estudiante para que sus prevenciones sean minimizadas, el alumno

estará en condiciones de utilizar la lengua y será un agente participativo dentro del

proceso de enseñanza – aprendizaje.

2.13. Producción oral

La producción oral es una destreza o modo en que se utiliza la lengua, junto

a la producción escrita, la comprensión lectora y la comprensión auditiva. Este modo

de utilizar la lengua además posee una naturaleza actúa y/o productiva como la

producción escrita que se diferencia del carácter supuestamente receptivo o pasivo

de los procesos de comprensión (Fernández, 2012).

 73

El aprendizaje de una lengua extranjera posee diferentes variables que están

relacionadas por medio de procesos que tienen que ver con las competencias

comunicativas: lectura, escritura, oralidad y escucha, que hacen que el desarrollo

de cualquiera de ellas sea significativo para el estudiante que inicia o fortalece sus

conocimientos en una lengua extranjera. En este sentido, la producción oral es una

de las habilidades con mayor grado de dificultad, esta posee aspectos tales como

la utilización de expresiones gestuales, la inmediatez, la fluidez y la negociación de

significados con el interlocutor que hace que la competencia comunicativa se

desarrolle mediante el acto de habla de forma veras y asertiva. (Forero & García,

2019).

El proceso de producción oral se encuentra ligado a criterios fundamentados

en el manejo de discurso o el usa de diferentes estrategias de aprendizaje de la

lengua extranjera manifestando que el hablante muestre el conocimiento de la

lengua y revele sus capacidades cognitivas para hacer un adecuado manejo del

inglés en cuanto a conceptos, pronunciación, vocabulario, escrituras y significado

se refiere (Magallanes & Caldera, 2020).

Por lo tanto, según Fernández (2012) este proceso debe estar guiado de

manera constante y dinámica, de forma que permita que el emisor y el receptor

realicen intercambios de roles y transmitan mensajes de manera concisa,

pertinente, clara y adecuada, características que resulten indispensables para el

desarrollo de las habilidades receptivas y productivas como la escucha y el habla.

 74

Como aporte al proceso de formación en el inglés, se proponen el uso de videos

cortos puesto que esta estrategia posee características de diseño, sonido, imagen,

emisión de mensajes cortos y forma que hacen parte de una estrategia para el

aprendizaje del inglés permitiendo la que interacción oral del mismo dentro del aula

sea mucho más dinámica y significativa.

2.14. Producción oral en una segunda lengua

El inglés es el idioma más utilizado en los ámbitos educativos en la

actualidad, por ello, cada vez se ha vuelto más necesario aprenderlo y usarlo como

una herramienta en la formación laboral y profesional, dando importancia al

desarrollo de sus habilidades que lo componen (habla, escucha, lectura y escritura),

dentro del aula de clases, por ello se vuelve necesario proponer recursos

innovadores y didácticos que permitan al alumnado desenvolverse en entornos

cotidianos haciendo uso de esta lengua de manera significativa, aprendizaje y

enseñanza debe ser apropiado para garantizar su dominio (Fula & Martínez, 2020).

La producción oral es caracterizada como una de las habilidades más

complejas para desarrollar en el idioma extranjero, ya que tiene en cuenta factores

a considerar tales como el uso de expresiones gestuales, inmediatez, fluidez y

negociación de significados con el interlocutor durante el acto del habla,

demostrando inmediatamente el dominio sobre la lengua en la gramática,

pronunciación y en el vocabulario, donde el emisor puede rectificar pero no borrar o

que ha dicho, puesto que la comunicación ocurre en tiempo real y no se pueden

realizar ediciones, caso contrario a la parte escrita que si brinda las posibilidades

(Forero &García, 2019). .

 75

El proceso de comunicación siempre es constante y dinámico, por ello, el

intercambio de roles es fundamental entre el receptor y el emisor al momento de

transmitir y recibir información de forma clara, por ello resulta indispensable el

desarrollo de habilidades productivas y receptivas como la escucha y el habla las

cuales han de ser trabajadas en conjunto desde el inicio de la clases por medio de

un buen input oral, ayudando a que los estudiantes aumenten las posibilidades de

desarrollar las habilidades del habla (Fula & Martínez, 2020).

La adquisición de una segunda lengua es lograda por medio de la exposición

de esta, siempre que se envié un mensaje comprensible para el oyente, aunque

contengan elementos desconocidos. La habilidad receptiva de la escucha es

esencial debido a que brinda variedad de ventajas para los estudiantes como la

interpretación y comprensión de mensajes, además de promover y facilitar, ya que

el comprender el mensaje, el receptor podrá responder de forma verbal mediante

oraciones sencillas o de forma no verbal a lo que se le ha dicho (Fernández, 2012).

Las estrategias para la producción oral de momento a momento son

empleadas para resolver problemas planteados al momento de producir y recibir

información de un segundo idioma, además se refiere a que las estrategias son los

procedimientos que facilitan una tarea de aprendizaje de una segunda lengua. En

la adquisición de un segundo idioma se diferencia dos tipos de estrategias:

estrategias de comunicación y estrategias de aprendizaje, esta última se refiere al

procesamiento, recuperación y almacenamiento de mensajes recibidos de como

enviamos mensajes a otras personas (Forero &García, 2019).

 76

Salazar, Buitrago y Batista (2019), afirman que tomando en consideración los

mencionados, cabe destacar que por medio del uso de las estrategias de

aprendizaje del estudiante logra contribución al desarrollo de la autonomía

potencialización así sus habilidades en el idioma inglés, asumiendo parte de la

responsabilidad de su aprendizaje teniendo como base un proceso razonable sin

dejar detrás el factor motivacional, el cual es indispensable en el proceso donde el

estudiante se transforme en el protagonista principal de su proceso de formación.

Con respecto al perfeccionamiento de las destrezas referidas a la producción

oral, se mencionan nuevas tecnologías en la mejora de la alfabetización en el amplio

sentido y de la producción oral en la lengua materna del alumno, basándose buen

experiencias llevadas a cabo en diferentes países ligadas en el caso de la

enseñanza de lenguas extrajeras. Los beneficios en las diferentes destrezas

lingüísticas dando como ejemplo la mejora de la producción oral en los alumnos de

enseñanza primaria. La práctica de la producción oral en una segunda lengua

resulta determinante no solamente para la mejora de la interacción o expresión del

alumno, sino también para la consolidación de los contenidos que se ve al

adquiriendo. (Rico, Ramírez & Montiel, 2016).

Salazar, Buitrago y Batista (2019) mencionan que la enseñanza de una

lengua extrajera se encuentra acoplada a los nuevos cambios que traen tecnologías

educativas El docente de lenguas actual, además de manejar un enfoque de esté

propiciado al desarrollo de la competencia comunicativa, se enfrenta a enormes

desafíos que van de la mano con la forma en las que las tecnologías de información

y la comunicación pueden incluirse en el proceso de enseñanza de una lengua.

 77

2.14.1. Enseñanza creativa para la producción oral en ingles

Según Salazar, Buitrago y Batista (2019), la enseñanza para la producción

oral del inglés como lengua extranjera es la habilidad que demanda más esfuerzo

por parte del alumnado. En la lengua nativa los alumnos son capaces de expresar

sus emociones, intenciones, ideas y reacciones, no obstante, dicha facilidad de

expresión en la lengua extranjera no es la misma, ya que no están en realidad con

la imposibilidad de hacerlo por la falta de vocabulario, regularidad y confianza, en la

práctica de esta.

La magia de enseñar una lengua extranjera a jóvenes estudiantes se basa

en las suposiciones que se realizan en el ejercicio docente hacia lo que ellos deseen

expresar. Debido a dichas limitaciones se considera la iniciación a encontrar el

balance entre proveer el lenguaje mediante trabajos y guías controlados y al mismo

tiempo, dejar que los estudiantes disfruten del lenguaje natural que se desarrolla en

las clases, ya que la mayoría del alumnado puede tener poca oportunidad de

practicar el idioma fuera del aula de clases. (Rico, Ramírez & Montiel, 2016).

En otra instancia, es esencial hallar la mejor forma de corregir los

comportamientos en el aprendizaje de los estudiantes sin llegar a frustrarlos en sus

intentos. Cuando los ejercicios no están siendo guiados se recomienda hacer una

retroalimentación inmediata. Se recomienda como retroalimentación la información

que es proporcionada al estudiante conocimientos directos que pueden ser

utilizados tanto en el desempeño actual como en el esperado. De esta forma, el

alumno se encontraría al tanto de su rendimiento y de lo que espera de sí mismo al

realizar ejercicios orales de libre albedrio el docente puede tomar nota de los errores

más comunes de los alumnos para al terminar la clase hacer correcciones de este

haciendo una retroalimentación. (Salazar, Buitrago & Batista, 2019).

 78

Es importante que el alumno se sienta identificado con lo que se le está

enseñando, debe encontrar el valor de las palabras en su realidad comunicativa

Posterior a realizar este proceso, es recomendable realizar una práctica controlada

en donde, a pesar de que los alumnos utilizar el lenguaje de forma natural, el

proceso puede utilizar los patrones que han sido establecidos y aprendidos por el

alumnado, llegando a ser útiles para el uso del idioma extranjero (Calzadilla, 2012).

De esta forma el autor ya mencionado señala, que existen otros factores

vitales para el éxito del aprendizaje del inglés como lengua extranjera: la confianza

y la familiaridad. Dichos factores son la base para que el alumnado pueda sentirse

seguro. La confianza y la familiaridad son necesarias para ayudar al alumnado a

crear seguridad en el idioma extranjero. Cuando el estudiante entiende el contexto

de lo que se les está enseñando, son capaces de usar lo aprendido fuera y dentro

del aula de clases haciendo uso de juegos de roles o diálogos útiles para cubrir

brechas posibles entre las actividades controladas y las de libre expresión. No

obstante, el uso de los diálogos en el aula de clases es importante, en la medida en

que se le enseñe al alumno al usar el dialogo correctamente se le está haciendo

crecer de forma intelectual, ya que la estructura de esta manifestación del lenguaje

favorece la construcción mental del ejercicio del pensamiento y las ideas.

Esto se demuestra cuando, por ejemplo, el alumnado aprende a preguntar y

responder de forma coherente, igualmente cuando mediante de la memoria

aprenden a utilizar pedazos de lenguaje no solamente en vocabulario sino en ritmo,

entonación, expresiones faciales y tono de voz. Mediante los diálogos, los alumnos

pueden charlar de forma natural en el idioma extranjero fuera y dentro del aula de

clases, sin temor en utilizar en algún momento la lengua materna (Salazar, Buitrago

&Batista, 2019).
 79

En el aula de clases, el alunado lleva cualidades, características e instintos

intrínsecos preparados para ser construidos y explorador por parte del docente; un

estudiante nunca llega vacío a un aula de clases ya que siempre trae algún

conocimiento. Los estudiantes necesitan hablar, sin hacerlo no pueden ser buenos

oradores. De esta forma, es deber del docente que ellos aprendan sobre el lenguaje

y lo que el mismo conlleva, la única forma de hacerlo posible es por medio de la

práctica, en donde, desde sus necesidades particulares los estudiantes hacen uso

de este, como quizás ya lo han visto en las aulas de clases, el hecho de recibir y

dar un mensaje real es un objetivo crucial. (Calzadilla, 2012).

Según Estupiñan y Herrera (2016) El aprendizaje de la producción oral

requiere de un sinfín de factores que son esenciales en cuanto al éxito o al fracaso

del aprendizaje de dicha habilidad y que, sin dudas, el papel de profesor y de las

actividades que este último proponga para el cumplimiento de dichos objetivos,

marcan una brecha entre lo que se espera y lo que se cumple en el aula de clases,

debe haber elementos que motiven al alumnado a entrar en discusión utilizando la

lengua extranjera, esta habilidad no se toma en cuenta en el currículo de la

institución, ni en las actividades cotidianas de la clase. Por otra parte, los autores

evidencian que la utilización que los estudiantes le dan a la lengua extranjera es

sumamente influenciada por la lengua materna.

Según Arias y Castiblanco (2016) el juego motiva al alumnado a aprender

cada día más el vocabulario y el aprendizaje de este depende de la participación e

inclusión de ellos en las actividades propuestas. Así con el aprendizaje de un

vocabulario que cada vez está más enriquecido, sintiéndose más cómodos al hablar

en una lengua diferente.

 80

Asimismo, es válido resaltar la importancia del juego en el proceso de

enseñanza – aprendizaje de los alumnos, si bien es cierto, es un elemento

motivador, que requiere de gran responsabilidad por parte del docente para

establecer el juego perfecto según las habilidades y necesidades de los estudiantes.

Por otra parte, es el resaltar que una de las cualidades del juego es entender al

estudiante en su proceso de aprendizaje (Estupiñan& Herrera, 2016).

2.14.2. Problemas que superar en la producción oral en ingles

Según Roldan (2016) la ansiedad escolar frente a una lengua extranjera y su

aprendizaje provienen a partir de tres principales fuentes, el miedo a la evaluación

negativa por parte de otros, el temor a comunicarse en otro idioma y la ansiedad

frente a un examen. De acuerdo con estudios realizados por Roldan (2016), el temor

y la ansiedad se minimizan en la medida que se desarrollan las habilidades

comunicativas en la lengua extranjera, aunque no siempre es así.

Continuando con la idea del autor mencionado, las experiencias no

gratificantes como el abandono, humillaciones, agresiones, etc., especialmente

cuando se presentan en la niñez y/o la juventud, pueden crear traumas permanentes

en la persona dependiendo de los rasgos de su personalidad. Una situación

determinante puede motivar a un estudiante a optimizar sus hábitos de estudio,

esforzase y puede generar la pérdida de confianza de sus capacidades. Es una

experiencia lamentable cuando las personas reflexionan, aprenden y obtienen

conclusiones positivas que las hacen un poco más tolerantes, flexibles e incluso

complicadas.
 81

Un estudiante en sus principales etapas de aprendizaje podría encontrarse

con diferentes dificultades que van desde la incapacidad para obtener una

pronunciación adecuada de la lengua extranjera hasta la dificultad para aprender

las reglas gramaticales. Si estas experiencias le ponen nervioso y se sienten

incomodos al cometer errores, se desarrolla la conocida como ansiedad de

situación, queriendo decir que, una situación en específico puede detonar niveles

elevados de ansiedad como el hablar el público (Estupiñan & Herrera, 2016).

Cuando esto ocurre de forma reiterada, el alumno inicia la asociación de

activación de la ansiedad con la lengua extranjera y su aprendizaje Los estudiantes,

aunque posean las habilidades cognitivas necesarias, pueden bloquear el

aprendizaje de una lengua extranjera debido a la necesidad que le produce este

proceso, el miedo a las notas, la burla, la mala expresión, el invertir demasiado

tiempo y no lograr los objetivos en poco tiempo podrían influir a que el estudiante

concluya que no es lo suficientemente bueno para el aprendizaje de idiomas aun

cuando las causas puedan ser frustración y ansiedad que se han experimentado.

(Roldan, 2016).

Cuando un alumno experimenta emociones negativas como el temor, tristeza

o ira, dan como resultado situaciones desagradables con relación al aprendizaje de

un idioma, se va creando una imagen negativa de la lengua que se está estudiando

y de sus capacidades, al contrario, las emociones correctamente trabajadas brindan

el impulso necesario para alcanzar las metas propuestas en un aprendizaje. Las

experiencias vividas en el proceso de aprendizaje y la ausencia de la educación

emocional crean un sentido de frustración en los estudiantes al no lograr el nivel de

inglés deseado, exigido o esperado por ellos mismos, el docente, la institución o los

padres (Morejón, 2011).

 82

El aprendizaje se da básicamente por la imitación, este proceso en el cual el

ambiente, la motivación, la capacidad de atención y los rasgos psicológicos que

caracterizan a una persona, son los elementos decisivos en donde el aprendizaje

es añadido y se influencian e interrelacionan entre sí. Morejón (2011) propone que

las dimensiones sociales del alumno junto a las capacidades cognitivas actúan de

forma recíproca en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Dentro del aprendizaje del inglés como lengua extranjera, el desarrollo de las

competencias comunicativas es el objetivo principal, durante años se han creado

metodologías diferentes para lograr un buen aprendizaje y así, crear hablantes

independientes en una segunda lengua. No obstante, dentro de la enseñanza del

inglés ha existido un énfasis más evidente frente a la comprensión escrita y oral que

sobre la oral y escrita. La competencia comunicativa debe ser medida en términos

de comprensión y expresión, ya que la verdadera competencia se ve reflejada en el

usa pragmático de la lengua y en el saber, por medio de la producción oral es que

el individuo demuestra sus habilidades y capacidades al sostener una conversación,

negociar, comprender e intercambiar significados que giran en torno a situaciones

comunicativas en específico (Roldan, 2016)

Además, con el ingreso de las nuevas tecnologías de información en las

escuelas, los docentes han hecho uso de ellas para crear ambientes nuevos de

aprendizaje y de interactividad frente a las clases magistrales de gramática o

aspectos formales de la lengua (Morejón, 2011).

 83

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

MARCO METODOLÓGICO
 84

CAPÍTULO III: ASPECTOS METODOLÓGICOS

3.1. Metodología

En esta investigación el método utilizado fue el deductivo, puesto que en

sentido general se inició con las teorías generales sobre el tema en cuestión, para

llegar a conclusiones. Además, fue utilizado el método Analítico, en vista de que

toda teoría, hechos y acontecimientos son analizados técnicamente de manera tal

que pueda entenderse y ser estructurada conjuntamente en todos los aspectos

relacionados con el estudio.

Según (Arias G., 2012) “el marco metodológico es el cómo se realizó el

estudio para responder al problema planteado” (p.87). La metodología de un trabajo

especial de grado incluye el tipo o tipos de investigación, así como las técnicas y los

procedimientos que fueron utilizados para llevar a cabo la investigación.

3.2. Objeto de estudio

Dada la naturaleza de la presente investigación, el objeto de estudio que nos

ocupa consiste en una población de 110 estudiantes inscritos en Tercer Grado del

Nivel Secundario del Centro de Excelencia Mercedes Bello, de los cuales 93

estudiantes respondieron. En vista de estos instrumentos fueron enviados vía

WhatsApp por motivos de la pandemia COVID- 19.

 85

3.3. Tipo de investigación

Esta investigación es cualitativa mixta, de tipo descriptiva e interpretativa,

dado que se interpretaron los resultados de la investigación, obteniendo porcentajes

de los principales indicadores a revisar referente al tema. En este sentido, el método

cualitativo brinda datos dispuestos a medición y relación de los ítems que analiza.

(Muñoz, 2015).A suvezlosestudios descriptivos “buscan especificar laspropiedades

importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno quesea

sometido análisis” (Hernández, Fernández y Baptista, 2007, p.60).

3.4. Población y muestra

La Población, según Tamayo y Tamayo (2012), es determinada por las

totalidades de un fenómeno de estudio, la misma, incluye el universo de unidades

de análisis y entidades de población que integran dicho fenómeno y debe

cuantificarse para un determinado estudio integrando un conjunto de entidades que

participan de una determinada característica, y se le denomina a población por

constituir la totalidad del fenómeno adscrito a un estudio o una investigación. (p.17).

La población total para este estudio fue de 110 estudiantes y 4 maestros, de los

estudiantes contestaron 93 para una representación porcentual de un 84.5%.

Para Tamayo y Tamayo (2012) “la muestra para una investigación se

obtendrá con la intensión de inferir propiedades de la totalidad de la población y

debe ser representativa de la misma, seleccionada dependiendo del tipo de estudio

que se vaya a realizar” (p.223), por lo que se realizaron dos cuestionarios uno

dirigido a los docentes y otro a los estudiantes, así como también una encuesta a

dichos docentes.
 86

3.5. Método
Durante este proceso se debe considerar que en las investigaciones el

desarrollo metodológico es el medio por donde se orienta el logro de los objetivos

establecidos en un estudio, en este orden, para hacer viable la actual investigación

se hizo uso de tres tipos de metodologías. Entre ellas se mencionan: el método

deductivo, el cual deriva de aspectos específicos de las leyes, axiomas, teorías o

normas, es decir, que va de lo universal a lo particular. (Arias, 2006).

Para continuar, el método inductivo, es aquel que parte de los conocimientos

particulares para encontrar las incidencias determinadas y después, convertirlas en

ley. Tamayo (2001). Por lo que, en este estudio se partió de teorías particulares y

de esta forma llegar a las conclusiones generales del mismo.

Por último, se empleará el método sintético, el cual se refiere a la

composición de un todo mediante la unión de sus partes. (Bunge, 2009), de esta

manera se deja en evidencia que, se considera el paso de simple a lo complejo en

la investigación.

3.6. Técnicas de Recolección de Datos

De acuerdo con Hurtado (2009), las investigaciones se sustentan en los

datos y en la información recolectada durante la elaboración del estudio, a través

de esta recolección la información obtenida permitirá al investigador el dominio de

cada uno de los procesos relacionados con la investigación y de esta manera

contribuir a su desarrollo. (p.180).

 87

Según Sabino (2014), “las técnicas de recolección de datos son la

implementación instrumental del diseño escogido” (pág. 29). En una investigación

las técnicas sirven de instrumento para obtener los datos deseados. Ahora bien,

debido a la complejidad que existe al momento de establecer la vinculación entre el

bajo rendimiento académico de los estudiantes y al esquema afectivo que se vive

en el aula en el proceso de la enseñanza, es necesario aplicar más de una técnica

de recolección de datos, que, se fusionarán en un proceso sintético en la confección

de un aparato metodológico que permita una aproximación objetiva y bajo el criterio

científico al objeto de estudio. En este orden cabe mencionar las siguientes técnicas:

1. Encuestas, que es una técnica que consisten en la recopilación cara a cara de

autoinformes. en este caso fue aplicada a los docentes, quienes, al llenar una

encuesta de tipo estructurada de preguntas cerradas, ayudarán a establecer

cómo ellos trabajan el aspecto afectivo mientras se desarrolla el proceso

enseñanza-aprendizaje.

2. Instrumento del cuestionario, estos consisten en formas que contienen gran

cantidad de preguntas con respuestas que pueden ser respondidas rápidamente

por los sujetos objetos de estudio. Con una buena manera de recopilar gran

cantidad de información para luego ser analizada. En nuestro caso pensamos

aplicar un cuestionario a los estudiantes, para que ellos expresen su perspectiva

del aspecto emocional del proceso de aprendizaje del idioma inglés.

 88

3.7. Instrumentos
Para la realización de la presente investigación, el instrumento fue un

cuestionario, tomando en cuenta fue la descripción y subdivisión de las estrategias

socioafectivas que intervienen en la producción oral de acuerdo con Oxford (1990)

SILL,por sus siglas en inglés, Estrategias de Inventario para el Aprendizaje de

idiomas.Dichocuestionario consta de 23 preguntas que miden el uso de las

estrategias socioafectivas como habilidad para el aprendizaje del inglés como

lengua extranjera, específicamente en la producción oral del mismo.

El cuestionario se encuentra distribuido en 4 grupos de la siguiente manera:

● Estrategias De Memoria (enunciados del 1 al 3) cuyo objetivo central es

describir el tipo de acciones que lleva a cabo el estudiante para almacenar la

información y recuperarla cuando sea necesario.

● Estrategias Cognitivas (enunciados del 4 al 11) en las que se busca conocer

las formas en que el estudiante entiende, manipula y crea nueva información

con el fin de desarrollar estrategias comunicativas y expresivas.

● Estrategias Afectivas (enunciados del 12 al 18), las cuales se enfocan en

identificar las formas de regulación de las emociones, actitudes, motivación

y valores de los alumnos al enfrentarse a diferentes tareas.

● Estrategias Sociales (enunciados del 19 al 23), cuyo fin es establecer los

tipos de interacciones que realizan los estudiantes para alcanzar el

aprendizaje de la lengua.
 89

3.8. Validación de los instrumentos

Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), la validez de un instrumento

de evaluación es el grado con el cual un instrumento sirve a la finalidad para la cual

está definido. Dentro de los instrumentos realizados tenemos dos cuestionarios y

una encuesta como técnica. En un primer cuestionario dirigido a los estudiantes y

otro a los docentes para constatar tales perspectivas o puntos de vistas, por último,

la encuesta dirigida a los docentes para conocer el tipo de estrategia socioafectiva

implementadas por los docentes.

Para comprobar la validez de estos instrumentos se realizó una minuciosa

revisión con expertos en el área con el propósito de hacer del mismo un instrumento

realmente válido. Estos instrumentos fueron evaluados por tres expertos maestros

en el área inglés, quienes hicieron algunas sugerencias y recomendaciones para el

fortalecimiento y mejora de este. Cabe destacar que esta validación se realizó de

modalidad virtual debido a la pandemia Covid-19, que atraviesa el mundo y que

dicha modalidad “presenta nuevos desafíos para el profesorado, entre ellos la

necesidad de atender al importante aspecto socioafectivo de los estudiantes en una

clase virtual, el cual influye directamente sobre el proceso de aprendizaje.

 90

Tabla de evaluación de ficha de validación por expertos.

Instrumento 1 Compuesto por 20 preguntas de selección múltiple. Con las siguientes

Cuestionario Dirigido a 4 puntuaciones.
Experto 1- 95
docentes
Experto 2- 94
Experto 3- 97
Instrumento 2 Consta de 20 preguntas de selección múltiple. Con las siguientes
Dirigido a 110 puntuaciones.
Experto 1- 94
Experto 2- 98
Experto 3- 95
Técnica. Encuesta, dirigida Compuesto por 16 preguntas con puntuaciones.
a 4 docentes Experto 1- 96
Experto 2- 97
Experto 3- 97
Fuente: Ficha de validación de instrumentos
 91

CAPÍTULO IV:PRESENTACION Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

 92

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1. Datos Generales de la Encuesta a la Población de Docentes y estudiantes.

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de

los instrumentos que sirvieron de base al estudio. Dichos resultados, se presentan

atendiendo a las variables, objetivos, así como a las preguntas de la investigación.

El propósito de este estudio es Analizar las estrategias Socioafectivas en la

Producción Oral del inglés como Lengua Extranjera que utilizan los docentes de

Tercer Grado del Nivel Secundario, del Centro de Excelencia Mercedes Bello,

Distrito Educativo 14-01 de Nagua, fue realizado un cuestionario, el cual una vez

aplicado se procedió a su compilación, decodificación, tabulación y comparación.

Luego de esto, los datos fueron representados gráficamente según cada variable

con la finalidad de ser mostrados para su comprensión y análisis.

 93

Tabla No. 01
Tabla No. 01: Frecuencia y porcentaje sobre indicadores de uso de estrategias
socioafectivas por parte de los docentes y estudiantes.

Frecuencia general de indicadores de uso de estrategias socioafectivas por parte de los

docentes
Docentes Frecuencia Porcentaje (%) Estudiantes Frecuencia %
Siempre 03 75% Siempre 23 24%
Casi Siempre 01 25% Casi siempre 26 28%
A veces 00 - A veces 32 34%
Nunca 00 - Nunca 12 14%
Total 04 100% 93 100%

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes y Estudiantes del Centro de Excelencia Mercedes Bello,
2021.

Gráfico 1. Sexo de los Docentes Encuestados

50 % 50 %

50

0
Sexo
Masculino Femenino

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes

En relación con el sexo de los docentes encuestados se evidenció mediante

el Gráfico 1 que el 50% pertenecen al sexo masculino, mientras que, de igual forma,

un 50% del grupo encuestado pertenece al sexo femenino, se observa igualdad

tanto de mujeres como de hombres impartiendo clases de inglés en el primer ciclo

del nivel secundario.

Gráfico 2. Años en servicio de los Docentes Encuestados

 94

75 %
25 %
100

0
Edad
17 años 15 años

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes

En lo que se refiere a la cantidad de años en servicio de los docentes

encuestados del Centro de Excelencia Mercedes Bello del distrito 14-01, Nagua,

Prov. MTS, en el Gráfico 1, los cuales tienen una similitud en el tiempo que tienen

laborando como docentes, se aprecia que el 75% se tiene 17 años en servicio,

mientras que un 25% tiene 15 años de experiencia laboral.

Gráfico 3. Uso de herramientas que involucren el aspecto socio afectivo de los

estudiantes.

75 %
100 25%
0%
0%

Siempre Casi Siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes

En el Gráfico 3, se observa que un 75% de los docentes hace uso de

herramientas que involucren el aspecto socio afectivo de los estudiantes, mientras

que solo el restante 25% expresó que las utiliza.

 95

Gráfico 4. Uso de estrategias para afirmar conocimiento.

75%
100
25%
50 0% 0%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes

En cuanto a los resultados que se presentan en el Gráfico 4, se

observó que un 75% de los docentes expresó que siempre hace uso de estrategias

para afirmar conocimiento, mientras que un 25% manifestó que casi siempre hace

uso de dichas estrategias didácticas.

Gráfico 5. Aplicación de la repetición como método de consolidación de

contenido.

75%
100
25%
50 0% 0%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes

En lo concerniente al Gráfico No. 05 de la encuesta aplicada, el 75% de los

docentes encuestados manifestó que siempre aplica la repetición como método de

consolidación de contenido, mientras que un 25% de ellos expresó que casi siempre

hace uso de dicho método.

 96

Gráfico 6. Proposición de conversaciones en inglés entre los estudiantes.

75%

50 25%

0% 0%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes

En relación con la encuesta aplicada, el 75% de los docentes encuestados

manifestó que siempre propiciar conversaciones en inglés entre los estudiantes.,

mientras que un 25% de ellos expresó que casi siempre lo hace.

Gráfico 7. Motivación constante a los estudiantes para fomentar el aprendizaje.

75%

50 25%

0% 0%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes

Según se observa en el Grafico 7, el 75% de los docentes, manifestó que

siempre motiva de manera constante a los estudiantes para fomentar el aprendizaje,

en tanto el 25% señaló que esto casi siempre es así.

 97

Gráfico 8. Motivación al estudiante a hablar con otros sobre sus emociones al

aprender inglés

50% 50%

50

0% 0%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes.

Según se observa en el Grafico 8, de manera igualitaria un 50% de los

docentes motiva al estudiante a hablar con otros sobre sus emociones al aprender

inglés, mientras que 50% a veces lo hace.

Gráfico 9. Uso de música para reducir ansiedad y nerviosismo.

50%

50
25% 25%

0%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes.

En lo referido al Gráfico 9, correspondiente a la pregunta sobre si el docente

usa música para reducir ansiedad y nerviosismo, se observa que el 50% de los

docentes casi lo hace, un 25 % que siempre la utiliza mientras que otro 25% nunca

lo hace.
 98

Gráfico 10. Muestras que cometer errores es una oportunidad de aprendizaje

75%
60 25%
40 0% 0%
20
0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes.

El Gráfico 10, muestra las respuestas relacionadas con la pregunta sobre si

el docente encuestado muestra a sus estudiantes que cometer errores es una

oportunidad de aprendizaje, ante esa pregunta un 75% respondió que a veces lo

hace, mientras que el 25% de la población encuestada señaló que siempre lo hace.

Gráfico 11. Concientización a que los estudiantes expresen su sentir

75%
100
25%
50 0% 0%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes.

Según se observa en el Gráfico 11, un 75% a veces de los docentes a

vecesconcientiza a que los estudiantes expresen su sentir, mientras que un

25%declaró que siempre los guía a hacerlo.

 99

Gráfico 12.Incentivo para trabajar de manera colectiva

75%
100
25%
50 0% 0%

0
1

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Docentes

El Gráfico 12, muestra que un 75% de los docentes encuestados incentiva a

los alumnos a trabajar de manera colectiva, mientras que un 25% indicó que a veces

lo hace.

Gráfico 13. Implementación de estrategias según las necesidades de

aprendizaje

50% 50%
60

40
0% 0%
20

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes

En la interrogante mediante encuesta a los docentes sobre si estos

implementan estrategias según las necesidades de aprendizaje de los alumnos un

50% manifestó que siempre lo hace y paralelamente otro 50% que casi siempre

implementa estrategias de adaptación a la realidad de cada estudiante.

 100

Gráfico 14. Reducción de la ansiedad y nerviosismo de tus estudiantes

50% 50%

50

0% 0%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes

El Gráfico 14, sobre si los docentes buscan o procuran en el salón de clases,

de reducir la ansiedad y nerviosismo de tus estudiantes en alguna actividad, de
manera igualitaria un 50% manifestó que siempre lo hace y así mismo el otro 50%
dijoque casi siempre implementa oprocura utilizar algún método para que los
estudiantes no estén ansiosos o nerviosos.

Gráfico 15. Utilización de palabras nuevas en las frases u oraciones

100 53%
30%
13% 4%
50

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Estudiantes

Según se observa en el Gráfico 15, el 53% de la población de estudiantes

encuestada a veces utilizas palabras nuevas en las frases u oraciones que
construye, de manera que pueda recordarlas, un 30% casi siempre lo hace, otro el
13% dijo que siempre y un 4% puntualizó que nunca lo hace. El uso constante de
actividades prácticas, ayudan en la identificación del vocabulario, en la comprensión
del significado de las palabras y en la comprensión del mensaje del emisor.
 101

Gráfico 16. Practicas los sonidos del inglés

43%
60
25% 27%
40
5%
20

0
1

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Estudiantes.

Según se observa en el Gráfico 16, el 43% de la población de estudiantes

encuestada a veces practica los sonidos del inglés, un 27% casi siempre lo hace,

otro 25% manifestó que siempre y, por el contrario, un 5% seleccionó que nunca los

practica.

Gráfico 17.Iniciación de conversaciones en inglés.

43%
50 23%
17% 17%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Estudiantes.

En el Grafico 17, con relación al indicador de si los estudiantes se sienten

libres de iniciar conversaciones en inglés en el salón de clases, un 43% de ellos

indicó que a veces lo hace, un 23% que nunca se atreve, un 17% que siempre y de

igual forma otro 17% denotó que nunca lo hace.

 102

Gráfico 58. Muestras miedo, ansiedad y nerviosismo al producir oralmente

39%

23% 28%
40
11%
20

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Estudiantes

En el Grafico 18, se le pregunto a los encuestados si muestran miedo, ansiedad y

nerviosismo al producir oralmente, para lo que un 39% respondió que a veces lo muestra,

un 28% expresó que casi siempre lo muestra, un 23% siempre lo muestra, y finalmente un

11% seleccionó que nunca manifiesta de estas emociones en el salón de clases.

Gráfico 196.Procuro relajarme cuando estas tenso al hablar en inglés

38%
31%
40
21%
10%
20

0
1

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Estudiantes

En el Gráfico 19, se observa las respuestas de los estudiantes sobre si estos

procuran relajarse cuando están tensos al hablar en inglés, el 38 % respondió que a veces

procura hacerlo, el 31% que casi siempre, así mismo, el 21% indicó que siempre y un 10%

que nunca hacen el intento de calmarse ante momentos de tensión en clases.

 103

Gráfico 207.Es positivo y te animo constantemente tu desarrollo en el aprendizaje de

inglés

38%
33%
50 21%
8%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Estudiantes.

Según lo que refleja el Grafico 20, ante la pregunta sobre si los estudiantes

consideran que muestran una actitud positiva y se auto motivan de manera

constante en su desarrollo en el aprendizaje de inglés, el 38% respondió que

siempre lo muestra, el 33% a veces lo muestra y el 21%, casi siempre lo muestra y

un 8% indicó que nunca exhiben tal actitud.

Gráfico 218. Te arriesgas a hablar en inglés incluso cuando cometes errores

36%
29% 25%
40
10%
20

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Estudiantes

El Gráfico 21, muestra que el 36% de los estudiantes siemprese arriesga a

hablar en inglés incluso cuando comete errores, en tanto el 29% nunca lo hace. La

práctica implica realizar ejercicios que tena que ver con la escucha para la

comprensión auditiva, todo contenido en clases se presta para el desarrollo de la

comprensión auditiva, este objetivo puede ir a la par con el objetivo de aprendizaje.

 104

Gráfico 92. Te gusta trabajar en grupo

42%

50 26% 25%
7%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Estudiantes.

Según se observa en el Gráfico22, se les pregunto a los encuestados sobre

si les gusta trabajar en grupo, a lo cual un 42% respondió que siempre lo hace, un
26% respondió con la alternativa casi siempre, un 25% expresó que a veces y un
7%manifestó que nunca le gusta.

Gráfico 23. Pide que te corrijan cuando cometes errores.

47%

50 24% 25%
4%

0
1
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Cuestionario dirigido a los Estudiantes.

En cuanto al Grafico 23, en este se observa que el 47% de los estudiantes

señalan que siempre piden, o no les molesta que les corrijan cuando cometen
errores, en tanto un 24% considera casi siempre lo hacen.
 105

CAPÍTULO V: DISCUSION E INTERPRETACION DE LOS RE SULTADOS.

DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.

 106

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.

5.1. Discusión e interpretación de los resultados.

Con respecto a la variable No. 1 de los objetivos, que es, Identificar las

estrategias Socioafectivas en la Producción Oral del inglés como Lengua Extranjera

en los Estudiantes de Tercer Grado del Nivel Secundario, del Centro de Excelencia

Mercedes, se obtuvieron los siguientes resultados:

Un 75% de los docentes encuestados, expresó hacer siempre uso de

estrategias que involucren el aspecto socio afectivo de los estudiantes, mientras

que solo el restante 25% expresó que las utiliza. Lo que indica que la mayoría de

los docentes del centro de excelencia Mercedes Bello, hacen uso de estrategias

socioafectivas. Las estrategias socioafectivas ayudan a obtener un clima favorable

de respeto así mismo y a los demás, por otro lado, el trabajo es respaldado por

teorías constructivistas y sociales de la educación(Zumarán Acuña, 2016)

En este contexto, en la enseñanza del inglés (EFL), es entendible encontrar

que los estudiantes tengan dificultades o limitantes para desenvolverse y adquirir

un aprendizaje significativo. Que, en muchos casos, como limitantes en el

aprendizaje de una lengua extranjera pueden ser debido al uso de estrategias

inapropiadas a la necesidad de cada estudiante, de manera específica en el tenor

socioafectivo.

Según los resultados obtenidos el 75% de los docentes, manifestó que

siempre motiva de manera constante a los estudiantes para fomentar el aprendizaje,

 107

en tanto el 25% señaló que esto casi siempre lo hace. Sin embargo de manera

general, muchos maestros no propician una motivación para sus alumnos, más que

la derivada del ejercicio de motivadores temporales, como sería el ejercicio de la

autoridad y control, a través del manejo de la inseguridad del alumno por aprobar el

curso, obtener una buena calificación, un reconocimiento que lo distinga de los

demás compañeros, entre otros.(Anaya &Anaya, 2010)

En lo referido a si el docente Incentivas a trabajar de manera colectiva motiva

al estudiante a hablar con otros sobre sus emociones al aprender inglés, un 75% de

los docentes encuestados incentiva a los alumnos a trabajar de manera colectiva,

mientras que un 25% indicó que a veces lo hace. Es preciso señalar que el trabajo

en grupos conlleva un papel orientador sobre cada alumno, ayudando a superar los

errores personales y enriqueciendo los planteamientos individuales iniciales a

través de lo que podemos denominar “fecundación cruzada de ideas”. Y el profesor

juega un papel relevante en esta labor orientadora, como experto en la problemática

abordada. (Viches & Gil, 2011)

Por otro lado, un mayor porcentaje de los docentes, un 50% señala que casi

siempre usa música para reducir ansiedad y nerviosismo en sus alumnos cuando

estos lo exhiben, mientras que un 25% de la población encuestada señaló que

siempre lo hace, y otro 25% que señaló que nunca lo hace. La musicoterapia puede

jugar un rol importante en el salón de clases en pro a que los estudiantes estén más

calmados y por lo tanto puedan estar más receptivos al aprendizaje. Con la música

se relacionan el campo afectivo – emocional y el arte. Y es en este arte donde se

 108

interrelaciona el cuerpo con la mente y las emociones, activándose muchos

procesos tan diversos como la afectividad, la abstracción, la simbolización y la

percepción, entre otros. (Palacios, 2006).

Estas técnicas, dentro de las estrategias socioafectivas, en el aula se puede

argumentar despiertan el interés del estudiante por el aprendizaje y desarrolla la

confianza, esto debe hacerse en un clima de confianza y respeto mutuo, que debe

ser generado por el docente.

Así mismo, la mayoría de los docentes, un 75%de estos, a veces concientiza

a que los estudiantes expresen su sentir, mientras que un 25% declaró que siempre

los guía a hacerlo, sobre el indicador relacionado con si el docente encuestado

muestra a sus estudiantes que cometer errores es una oportunidad de aprendizaje,

ante esa pregunta un 75% respondió que a veces lo hace, mientras que el 25% de

la población encuestada señaló que siempre lo hace.

Un 75%a veces de los docentes a veces concientiza a que los estudiantes

expresen su sentir, y un 25% declaró que siempre los guía a hacerlo. El uso

constante de actividades prácticas, que ayuden a los alumnos a expresar su sentir

cuando así lo amerite, a fin de que estos puedan exhibir un adecuado grado de

soltura y mente dispuesta a aprender, a fin de que lo emocional no afecte su

aprendizaje en la clase de inglés.

De acuerdo con la encuesta aplicada a los docentes un 50% manifestó que

Implementa estrategias según las necesidades de aprendizaje de los alumnos y

 109

paralelamente otro 50% que casi siempre implementa estrategias de adaptación a

la realidad de cada estudiante. Según Davydovy Kerr (1995)toda función en el

desarrollo cultural del estudiante aparece en escena dos veces, en dos planos.

Primero, en el plano social y luego en el psicológico; primero entre las personas, y

luego dentro del estudiante" (p. 145). De este modo, el conocimiento y las destrezas

adquiridos en una actividad colectiva a través de la interacción, cooperación o

colaboración se internalizan individualmente en cada estudiante.

El 50% de los docentes también respondió que busca reducir la ansiedad y

nerviosismo de sus estudiantes en alguna actividad y así mismo otro 50% que dijo

casi siempre implementa o procura utilizar algún método para que los estudiantes

no estén ansiosos o nerviosos. Las estrategias socioafectivas incluyen la

cooperación estudiante-estudiante, profesor- estudiante, para así aminorar el nivel

de ansiedad y estrés al comunicarse ya que es cierto que entre estudiantes se

sienten más libres al hablar entre compañeros, pero cuando lo tiene que hacer en

otro idioma sus conocimientos se bloquean causando que los mismos limiten la

actividad al expresarse. (Lasluisa&Jackeline, 2016)

En términos generales, de acuerdo con la tabla No 1. En lo relativo a la

Frecuencia y porcentaje sobre de indicadores de uso de estrategias socioafectivas

por parte de los docentes y estudiantes, un 75% de los docentes dijo siempre utilizar

dichas estrategias en el salón de clases, mientras que un 25% sostuvo que casi

siempre, mientras que, por otro lado, un 24% de los estudiantes expresó que

siempre percibe su uso, sin embargo, un14% expresó nunca ser educado

acompañado de las mismas.

 110

Con respecto a los indicadores de la variable No 2: Determinar los elementos

que afectan el uso de las estrategias socioafectivas para el desarrollo de la

producción oral en inglés, se obtuvieron los siguientes resultados:

Un 43% de la población de estudiantes encuestada a veces practica los

sonidos del inglés, un 27% casi siempre lo hace, otro 25% manifestó que siempre

y, por el contrario, un 5% seleccionó que nunca los practica.La práctica de los

sonidos del inglés implica realizar ejercicios que tenga que ver con la producción

oral, todo contenido en clases se presta para el desarrollo de dicha competencia,

este puede ser un objetivo que vaya a la par con el objetivo de aprendizaje.

Un 53% de la población de estudiantes encuestada a veces utilizas palabras

nuevas en las frases u oraciones que construye, de manera que pueda recordarlas,

un 30% casi siempre lo hace, otro el 13% dijo que siempre y un 4% puntualizó que

nunca lo hace. Según Sosa y Chacin (2013) esto guarda una estrecha relación con

las destrezas receptivas y productivas del aprendiz para manejar el vocabulario,

para lo cual ellos deben recordar muy bien las palabras, reconocerlas o ser capaces

de intentar usarlas en el lenguaje oral o escrito. Es por ello por lo que cobra

importancia y relevancia las estrategias que el aprendiz de un segundo idioma

pueda aplicar para adquirir el vocabulario, puesto que esto tendrá un impacto en la

efectividad de las competencias que éste pueda alcanzar.

Un 43% de los estudiantes indicó que a veces se siente libre de iniciar

conversaciones en inglés en el salón de clases, en el salón de clases y otra parte

significativa respondió que a veces procura relajarse cuando están tensos al hablar
 111

en inglés, según Oxford la práctica de algunas estrategias cognitivas es beneficiosa

para tal fin, reconocer y usar normas y patrones en inglés; conocer diferentes formas

para saludar, y empezar conversaciones en inglés, ayudan al estudiante a ganar

confianza para hablar y tener más facilidad para expresarse cuando necesite

comunicarse en una situación real.

De igual forma 38 % de los estudiantes, respondió que a veces procura

relajarse cuando están tensos al hablar en inglés, el 31% indicó que casi siempre,

así mismo, el 21% indicó que siempre y un 10% que nunca hacen el intento de

calmarse ante momentos de tensión en clases.

Las dinámicas de animación tienen como objetivo desarrollar la participación

al máximo de los estudiantes y crear un ambiente agradable y confiable para que

estos se sientan relajados y no estén tensos a la hora de aprender; claro está que

no se debe abusar de este tipo de dinámicas para no afectar la seriedad de la clase,

el profesor debe de tener claro qué desea conseguir con esta dinámica. (Pérez,

2016)

Valles (2019) plantea sobre “la necesidad de ayudar a los alumnos a controlar

la ansiedad que les produce el aprendizaje de una segunda lengua, se interviene

educativamente con el fin de trabajar estrategias que les permitan lograr ser

conscientes de la ansiedad que les genera las prácticas y ejercicios orales, escritos

y auditivos en la asignatura de inglés; también se pretende que elaboren estrategias

de autocontrol, facilitando el aprendizaje y manejo pertinente del idioma, así como

controlar la ansiedad negativa a fin de convertirla en positiva e impulsar el

aprendizaje de la segunda lengua.”

 112

Si bien es cierto que un 38% de los estudiantes siempre muestra una actitud

positiva y se auto motivan de manera constante en su desarrollo en el aprendizaje

de inglés respondió que siempre lo muestra, un 33% a veces lo muestra y un 21%,

casi siempre lo muestra y un 8% indicó que nunca exhiben tal actitud. En el

entendido aquí de que existe un porcentaje importante que se muestra ambivalente

en el desarrollo de esta actitud.

Un 36% de los estudiantes siempre se arriesga a hablar en inglés incluso

cuando comete errores, en tanto el 29% nunca lo hace. La práctica implica realizar

ejercicios que tena que ver con la escucha para la comprensión auditiva, todo

contenido en clases se presta para el desarrollo de la producción oral, este puede

ser un objetivo que vaya a la par con el objetivo de aprendizaje.

5.2. Conclusiones Generales

Las estrategias socioafectivasrepresentan un grupo muy amplio

que involucrala interacción con otros individuos, a su vez el control sobre las

emociones con el fin de ayudar a facilitar en el proceso enseñanza-aprendizaje. En

este caso, en el proceso de desarrollo de la producción oral del inglés.

En lo que se refiere a identificar las estrategias Socioafectivas en la

Producción Oral del inglés como Lengua Extranjera en los Estudiantes de Tercer

Grado del Nivel Secundario, del Centro de Excelencia Mercedes Bello, Distrito

Educativo 14-01 de Nagua, se evidenció que gran parte de los docentes

encuestados de manera ambivalente implementa estrategias de adaptación a la

realidad individual, dados los resultados muchos indicaron un uso marginado de

dichas estrategias didácticasque cumplan con las necesidades de los estudiantes.

 113

Así mismo, se detectaron debilidades por parte de los docentes en el aspecto

de reducir la ansiedad y nerviosismo de sus estudiantes en alguna actividad y del

uso de estrategias socioafectivas a escalas importantes. En vista de quelas

estrategias socioafectivas “son un elemento fundamental para el trabajo en el aula

pues ayuda a mejorar los niveles de autoestima y ponen a los estudiantes frente a

un proceso de motivación constante, un proceso de crecimiento con apoyo de

quienes se desarrollan con a su lado en el entorno educativo. Al creer en sí mismo

y al recibir la constante aprobación y los espaldarazos necesarios cuando se comete

algún error aportan a la búsqueda del conocimiento.” (Paz &Ropain, 2012)

En lo pertinente al segundo objetivo específico sobre Describir la frecuencia

con que los docentes utilizan las estrategias socioafectivas para el desarrollo de la

producción oral del inglés, del Centro de Excelencia Mercedes Bello, Distrito

Educativo 14-01 de Nagua, se evidenció que se requiere mayor frecuencia de la

aplicación de estrategias socioafectivas en el salón de clases para lograr un

desarrollo de la producción oral, tales como la necesidad de implementar más

estrategias según las necesidades de aprendizaje de los alumnos y hacer más uso

de actividades que busquen reducir la ansiedad y nerviosismo en los estudiantes.

En cuantoa los elementos que afectan el uso de las estrategias

socioafectivas para el desarrollo de la producción oral en inglés como lengua

extranjera, del Centro de Excelencia Mercedes Bello, Distrito Educativo 14-01 de

Nagua, los resultados demostraron que gran parte de los estudiantes a veces se

siente libre de iniciar conversaciones en inglés en el salón de clases y otra parte

significativa respondió que a veces procura relajarse cuando están tensos al hablar

en inglés, por lo que muchos estudiantes encuestados manifestaron estar tensos,

 114

con una denotación de falta de dominio escénico en clases por falta de estrategias

que promuevan la cooperación y reducción de los niveles de ansiedad.

Comprobadoasí lo expuesto por Vygotsky, en Mansilla y González-Davies (2017)

cuando plantea que se aprende más y mejor cuando se está acompañado, a su vez

se puede contrastar y relacionar con la teoría expuesta por Oxford (1990) en

Corredor y Hernández (2017) quien también expone, que el estudiante muestra un

aprendizaje cooperativo al interactuar trabajando en grupos, socializando con otros

para compartir información y tener empatía con ellos, conociendo sus actitudes y

sentimientos, disminuyendo así la tensión y reducción de sus niveles de ansiedad.

De acuerdo con la tabla sobre frecuencias generales de indicadores, los

resultados mostraron que la parte socioafectiva para muchos alumnos juega un

papel importante en la determinación ya sea de su nivel de entusiasmo y

satisfacción en el curso, como en la adquisición de las destrezas de producción oral

en el idioma inglés. Con lo cual se comprobó que las estrategias afectivas y sociales

expuestas por Oxford, en Corredor y Hernández (2017) responden a las

necesidades de los estudiantes en vista de que fomentan y promueven la

autonomía, autoestima, seguridad y confianza.

Cabe señalar, que una deficiente producción oral del idioma inglés puede

guardar relación con la parte socioafectiva, la cual se refiere a los motivos,

necesidades, actitudes y estados emocionales de los estudiantes. La afectividad es

un factor de sensibilización lingüística y puede afectar en la actitud y atención del

estudiante; pues, si un estudiante está nervioso, tenso, enojado, ansioso o aburrido

en las clases de idiomas, esto se convierte en un obstáculo o dificultad que complica

el proceso del dominio de la producción oral. (Marca, 2016).

 115

En sentido general las estrategias socioafectivas además de buscar conocer

las realidades de cada uno de los estudiantes en función a sus diferentes estilos y

formas de aprendizaje,estas son efectivas porque favorecen y facilitan el proceso

de enseñanza aprendizaje. Lo cual se evidencio a lo largo de esta investigación, en

vista de que se requiere una reducción de los niveles de ansiedad, estrés e

inseguridad que muestran los estudiantes. Para así contribuir con el desarrollo y

potenciación del autoestima y motivación, puesto que se aprende más y mejor

cuando se está motivado. En tal sentido esto puede contribuir también con el

desarrollo de sus habilidades frente a la producción oral.

Por otro lado, se demostró que gran parte de los estudiantes prefieren

estrategias que les permita reconocer sus errores. Puesto que estas pueden servir

como una mejor oportunidad de aprendizaje. En vista de que se requiere una mayor

aplicación y atención de estrategias que respondan a las necesidades de cada uno

d los estudiantes, donde no solo se promueva un contenido o logro académico sino

más bien que se promueva la actividad de pensar, es decir pensar más y memorizar

menos. En vista de que no todo lo que se enseña en las escuelas se aprende, pero

no todo lo que se aprende se recuerda, pero no todo lo que se recuerda se pone en

práctica.

Finalmente se requiere robustecer el uso de estrategias socioafectivas

puesto que con esta se pueden lograr pequeños cambios que generen grandes

logros.

5.3. Conclusión
Luego de concluir con esta investigación, pasar a armar este aparato

investigativo, tomando en cuenta los hallazgos y conclusiones obtenidas, cabe

 116

resaltar que de acuerdo con las inquietudes de los estudiantes con relación al uso

de las estrategias socioafectivas para el desarrollo de la producción oral. Estos

demandan estrategias que les permitan tener un mejor y más notable éxito en lo

que es la producción oral del inglés, por lo que requieren de métodos y técnicas que

les favorezca con la ayuda del reconocimiento de sus errores, interactuar, reducir

sus niveles de ansiedad y estrés. Por consiguiente, mayor atención a sus estilos y

formas de aprendizaje, a su vez la promoción de un aprendizaje afectivo.

Mientras que, por parte de los docentes estos manifestaron dar uso de las

estrategias socioafectivas, pero cabe resaltar que de acuerdo con las respuestas de

estos se evidenció una ambivalencia de su parte puesto que al momento de estos

estudiantes ser promovidos al siguiente grado, muestran la carencia de los mismo

poniendo de manifiesto un precario uso de las estrategias socioafectivas de acuerdo

con la realidad de los estudiantes. A su vez exhiben temor a cometer errores, miedo,

inseguridad, bajo desempeño e incoherencias al momento de trasmitir o

comunicarse en el idioma inglés y como resultado de ello una actitud negativa.

 117

5.4. Recomendaciones

Partiendo de las debilidades identificadas durante la presente investigación,

se considera de relevancia hacer las siguientes recomendaciones:

1. Al Ministerio de Educación y al Distrito 14-01 de Nagua:

Se recomienda plasmar y promover dentro de las políticas institucionales el

prestar más atención a la parte socioafectiva en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, que asumir esta causa, dar mayor ponderación al aspecto de las

inteligencias múltiples y promoción de actividades que vayan en la mejora del

desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos como materia prima.

2. Al centro de Excelencia Mercedes Bello

Se recomienda gestionar a través del distrito talleres que promuevan

formación en relación con las estrategias socioafectivas para el desarrollo de la

producción oral en el aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso particular,

el idioma inglés.

3. A los docentes:

Se recomienda implementar con más frecuencia estrategias de adaptación a

la realidad de cada estudiante buscando así que estos piensen más y memoricen

menos.

Se sugiere tomar en cuenta no solo contenidos y logros académicos, sino

también, la diversidad e inteligencias múltiples.

 118

Incorporar más a menudo nuevo léxico de palabras en clases y adaptarlos a

un contexto, con oraciones gramaticales y una función comunicativa, especialmente

que pulan la producción oral, para que los alumnos practiquen y pronuncien

adecuadamente los sonidos del inglés

Motivar de manera constante a sus estudiantes y hacer actividades de juego

de roles a fin de que puedan iniciar conversaciones en inglés en el salón de clases.

Usar con frecuencia técnicas de relajación y brindar un clima lo más ameno

e interactivo posible en la lengua objetivo.

Usar siempre reflexiones a inicio de clases que enaltezcan el positivismo

como una cualidad a exhibir para la mejora de los aprendizajes.

Alentar de manera mental y actitudinal a los alumnos a que estos se

arriesguen a hablar en inglés incluso cuando cometan errores, y como docentes

usar esos mismos errores como una oportunidad de aprendizaje.

 119

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127
 128

ANEXOS
 1

ANEXO 1: CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO

ALUMNO/A.............................................................. EDAD........................

A continuación, encontrarás una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones

relacionadas con diferentes estrategias de aprendizaje usadas en las habilidades de la
lengua: producción oral. Después de leer cada frase, encierra la opción de respuesta (A, B,
C, o D) que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que, en cada frase se dice.

A. Siempre
B. Casi siempre
C. A veces
D. Nunca

1- Utilizo palabras nuevas en las frases u oraciones que A B C D

construyes, de manera que pueda recordarlas.

2- Manejo rimas para recordar palabras nuevas A B C D

3- Repaso a menudo los contenidos de las clases. A B C D

4- Repites las palabras nuevas varias veces. A B C D

5- Practico los sonidos del inglés A B C D

6- Intento encontrar y usar normas o patrones en inglés A B C D

7- Manipulo palabras que conoces de distintas formas A B C D

8- Inicio conversaciones en inglés. A B C D

9- Me auto premias por tu desempeño y producción A B C D

10- Muestro miedo, ansiedad y nerviosismo al producir oralmente A B C D

11- Busco palabras en mi idioma parecidas a las del inglés A B C D

 2

12. Procuro relajarme cuando estas tenso al hablar en inglés A B C D

13- Eres positivo y te animo constantemente tu desarrollo en el A B C D

aprendizaje de inglés

14- Me arriesgas a hablar en inglés incluso cuando cometes errores A B C D

15- Me recompensas cuando lo haces bien. A B C D

16- Te gusta trabajar en grupo A B C D

17- Anoto en un diario mis sentimientos ante el aprendizaje A B C D

del inglés

18- Hablo con alguien sobre cómo te sientes al aprender A B C D

Inglés

19- Pido que te corrijan cuando cometes errores. A B C D

20- Practico el inglés con otros estudiantes A B C D

21- Solicito la ayuda de los hablantes nativos A B C D

 3

Ficha de Validación Instrumento de evaluación del alumno

Instrucciones

1. En cada casilla coloque un aspacorrespondiente al aspecto cualitativo de cada

ítem y alternativa de respuesta, según los criterios que a continuación se detallan.
2. Las categorías para Analizar son: Redacción, contenido, congruencia y pertinencia
con los indicadores, dimensiones y variables de estudio.
3. En la casilla de observaciones puede sugerir el cambio o mejora de cada
pregunta. Nombre Completo: _______________________________________-

Inducción Lenguaje
Redacción Coherencia a la acorde Mide lo Categoría de
(Claridad) Interna pregunta (edad, pretende evaluación
(Sesgo) contenido)
Observación
Í I
(indique si
T M E
N P S debe eliminar
E
O O E o modificar
M Ú R N
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO algún ítem)
T T C
I A I
L N A
T L
E
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Muchas gracias por su apoyo.
 4

ANEXO 2: CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL DOCENTE

A continuación, encontrarás una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones

relacionadas con diferentes estrategias de aprendizaje usadas para Analizar a los alumnos
en las habilidades de la lengua: producción oral. Después de leer cada frase, encierra la
opción de respuesta (A, B, C, o D) que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que, en
cada frase se dice

A. Siempre
B. Casi siempre
C. A veces
D. Nunca

1- Invito al estudiante a usar frases u oraciones de manera que pueda A B C D

recordarlas

2- Uso herramientas que involucren el aspecto socioafectivo de los A B C D

estudiantes.
3- Adapto el contenido de las clases. A B C D
4- Uso estrategias para afirmar conocimiento. A B C D
5- Aplicación de la repetición como método de consolidación de contenido A B C D
6- Propiciación de conversaciones en inglés entre los estudiantes. A B C D
7- Animo constantemente a los estudiantes para fomentar el aprendizaje. A B C D
8- Motivo al estudiante a hablar con otros sobre sus emociones al A B C D
aprender inglés
9- Premio a tus estudiantes por su desempeño A B C D
10- Propicio espacios entre los estudiantes para escucharse entre ellos. A B C D
11- Invito hablantes nativos para enriquecer el vocabulario de los A B C D
estudiantes
12- Uso música para reducir ansiedad y nerviosismo. A B C D
13- Animo constantemente A B C D
14- Muestro que cometer errores es una oportunidad de aprendizaje A B C D
15- Elogio los estudiantes cuando lo hacen bien A B C D
 5

16- Motivación a que anoten sus emociones A B C D

17-Motivacion a que identifiquen y reconozcan sus emociones ante el A B C D
aprendizaje del inglés
18- Concientización a que los estudiantes expresen s sentir A B C D
19- Promuevo la colaboración A B C D

20- Incentivotrabajar de manera colectiva A B C D

 6

Ficha de Validación Instrumento de evaluación del docente

Instrucciones

1. En cada casilla coloque un aspa correspondiente al aspecto cualitativo de cada

ítem y alternativa de respuesta, según los criterios que a continuación se detallan.
2. Las categorías a Analizar son: Redacción, contenido, congruencia y pertinencia
con los indicadores, dimensiones y variables de estudio.
3. En la casilla de observaciones puede sugerir el cambio o mejora de cada
pregunta.

Nombre Completo: _____________________

Inducción Lenguaje
Redacción Coherencia a la acorde Mide lo Categoría de
(Claridad) Interna pregunta (edad, pretende evaluación
(Sesgo) contenido)
Observación
Í I
(indique si
T M E
N P S debe eliminar
E
O O E o modificar
M
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Ú R N algún ítem)
T T C
I A I
L N A
T L
E

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Muchas gracias por su apoyo.
 1

ANEXO 3: ENCUESTA

A continuación, presentaremos la encuesta dirigida a los docentes en busca de conocer el uso y tipo de estrategia utilizada
por el mismo. Tomando en cuenta las estrategias sociales y afectivas. Encierra la opción de respuesta (A, B, C, o D) que
exprese mejor tu grado de acuerdo.

A. Siempre
B. Casi siempre
C. A veces
D. Nunca
N° Descripción Tipo Social Afectiva A B C D Observación
1 Utilizas estrategias de asociación Asociación X
para que los estudiantes
recuerden las palabras y
expresiones nuevas.
2 Usas un contexto o situación Contexto X
comunicativa para comprender el
significado y uso de expresiones
adecuado.
3 El trato entre docente y alumnos Socialización X
es cálido y respetuoso
4 Cuando cometen errores los Compensación X
felicitas
5 Cooperación X
El contenido de la información
digital facilita el aprendizaje
6 Resaltas sus errores en busca de Monitoreo X
posibles soluciones.
 2

7 Implementas estrategias, según Atención a la X

las necesidades de aprendizaje de diversidad
los alumnos.
8 Te auxilias de hablantes nativos y Creación X
materiales para el desarrollo de oportunidades
las clases. de aprendizaje

9 Prefieres trabajar la producción Grupal X

oral con actividades grupales.
10 Permites la integración grupal Hacer X
entre los participantes, al mismo preguntas para
tiempo interactuar sobre sus clasificar
dudas.
11 Las actividades grupales o en Cooperación X
pareja te parecen favorables para
desarrollar la producción oral
12 Usas música o meditación en tus Relajación X
clases.
13 Buscas reducir la ansiedad y Bajar la X
nerviosismo de tus estudiantes en ansiedad
alguna actividad.
14 Motivas a los estudiantes para que Hablar consigo X
se autocorrijan al cometer errores. mismo
15 Promueves la empatía en tus Empatía por los X
clases. demás
16 Utilizas el asertividad, para que los Autorregulación x
estudiantes expresen sus ideas de
manera clara, y precisa sin dañar a
otros
 1

Anexo IV. Recolección de los Datos

Tabla 1. Sexo de los docentes encuestados

Sexo Frecuencia Porcentaje

Masculino 2 50%
Femenino 2 50%
Total 100%

Tabla 2. Años en servicio de los docentes encuestados

Años en ejercicio Frecuencia Porcentaje

15 1 25%
16 0 0
17 3 75%
18 o más 0 0
Total 100%

Tabla 3. Uso de estrategias que involucren el aspecto socio afectivo de los

estudiantes

Docentes
3. ¿Hace usted uso de Siempre Casi A Nunca
estrategias que Siempre Veces
involucren el aspecto Fr % Fr % Fr % Fr %
socio afectivo de sus 3 75% 1 25% 0 0 0 0
estudiantes?

Promedio (X) 75 25
 2

Tabla 4 Uso de estrategias para afirmar conocimiento.

Docentes
4. ¿Hace usted uso de Siempre Casi A Nunca
estrategias para afirmar Siempre Veces
conocimiento? Fr % Fr % Fr % Fr %
3 75% 1 25% 0 0 0 0

Promedio (X) 75 25

Tabla 5. Aplico la repetición como método de consolidación de contenido

Docentes
5. ¿Aplico la repetición Siempre Casi A Nunca
como método de Siempre Veces
consolidación de Fr % Fr % Fr % Fr %
contenido? 3 75% 1 25% 0 0 0 0

Promedio (X) 75 25

Tabla 6. Propicias conversaciones en inglés entre los estudiantes.

Docentes
6. ¿Propicias Siempre Casi A Nunca
conversaciones en Siempre Veces
inglés entre los Fr % Fr % Fr % Fr %
estudiantes? 3 75% 1 25% 0 0 0 0

Promedio (X) 75 25
 3

Tabla 7. Motivación constante a los estudiantes para fomentar el aprendizaje.

Docentes
7. ¿Motivas de manera Siempre Casi A Nunca
constante a los Siempre Veces
estudiantes para Fr % Fr % Fr % Fr %
fomentar el aprendizaje? 3 75% 1 25% 0 0 0 0

Promedio (X) 75 25

Tabla 8. Motivas al estudiante a hablar con otros sobre sus emociones al aprender
inglés.

Docentes
8. ¿Motivas al estudiante Siempre Casi A Nunca
a hablar con otros sobre Siempre Veces
sus emociones al Fr % Fr % Fr % Fr %
aprender inglés? 2 50% 2 50% 0 0 0 0

Promedio (X) 50 50

Tabla 9. Usas música para reducir ansiedad y nerviosismo

Docentes
9.¿Usa usted música en Siempre Casi A Nunca
el aula para reducir Siempre Veces
ansiedad y nerviosismo? Fr % Fr % Fr % Fr %
1 25% 3 75% 0 0 0 0

Promedio (X) 25 75
 4

Tabla 10. Muestras que cometer errores es una oportunidad de aprendizaje

Docentes
10. ¿Muestras a tus Siempre Casi A Nunca
alumnos que cometer Siempre Veces
errores es una Fr % Fr % Fr % Fr %
oportunidad de 3 75% 0 0 1 25% 0 0
aprendizaje?

Promedio (X) 75 25

Tabla 11. Concientización a que los estudiantes expresen su sentir

Docentes
8. ¿Concientizas a que Siempre Casi A Nunca
tus estudiantes expresen Siempre Veces
su sentir? Fr % Fr % Fr % Fr %
1 25% 3 75% 0 0 0 0

Promedio (X) 75 25

Tabla 12. Incentivo para trabajar de manera colectiva

Docentes
12. ¿Incentivas tus Siempre Casi A Nunca
estudiantes a trabajar de Siempre Veces
manera colectiva? Fr % Fr % Fr % Fr %
3 75% 1 25% 0 0 0 0

Promedio (X) 75 25
 5

Tabla 13. Implementación estrategias según las necesidades de aprendizaje de los

alumnos.

Docentes
13. ¿Implementas Siempre Casi A Nunca
estrategias según las Siempre Veces
necesidades de Fr % Fr % Fr % Fr %
aprendizaje de los 2 50% 2 50% 0 0 0 0
alumnos?

Promedio (X) 50 50

Tabla 14. Busco reducir la ansiedad y nerviosismo de tus estudiantes en alguna

actividad

Docentes
14. ¿Busco reducir la Siempre Casi A Nunca
ansiedad y nerviosismo Siempre Veces
de tus estudiantes en Fr % Fr % Fr % Fr %
alguna actividad? 2 50% 2 50% 0 0 0 0

Promedio (X) 50 50

Tabla 15. Utilizo palabras nuevas en las frases u oraciones que construyes, de
manera que pueda recordarlas.

Estudiantes
15. ¿Utilizo palabras Siempre Casi A Nunca
nuevas en las frases u Siempre Veces
oraciones que Fr % Fr % Fr % Fr %
construyes, de manera 11 13% 28 30% 49 53 2 3
que pueda recordarlas?

Promedio (X) 13 30 53 3
 6

Tabla 16. Practico los sonidos del inglés

Estudiantes
16. ¿Practico los sonidos Siempre Casi A Nunca
del inglés? Siempre Veces
Fr % Fr % Fr % Fr %
23 25% 24 27% 39 43% 3 5

Promedio (X) 25 27 43 5

Tabla 17. Inicio conversaciones en inglés.

Estudiantes
17. ¿Te tomas la libertad Siempre Casi A Nunca
de iniciar Siempre Veces
conversaciones en Fr % Fr % Fr % Fr %
inglés? 14 17% 14 17% 39 43% 19 23

Promedio (X) 17 17 43 23

Tabla 18. Muestro miedo, ansiedad y nerviosismo al producir oralmente

Estudiantes
18. ¿Hace usted uso de Siempre Casi A Nunca
estrategias para afirmar Siempre Veces
conocimiento? Fr % Fr % Fr % Fr %
19 23 25 28 36 39 9 11

Promedio (X) 23 28 39 11
 7

Tabla 19. Procuro relajarte cuando estas tenso al hablar en inglés

Estudiantes
19. ¿Hace usted uso de Siempre Casi A Nunca
estrategias para afirmar Siempre Veces
conocimiento? Fr % Fr % Fr % Fr %
35 38% 29 31% 19 21 7 10

Promedio (X) 38 31 21 10

Tabla 20. Eres positivo y te animo constantemente tu desarrollo en el aprendizaje de

inglés

Estudiantes
20. ¿Eres positivo y te Siempre Casi A Nunca
animas constantemente Siempre Veces
tu desarrollo en el Fr % Fr % Fr % Fr %
aprendizaje de inglés? 35 38% 19 21% 29 33% 5 8%

Promedio (X) 38 21 33 8

Tabla 21. Te arriesgas a hablar en inglés incluso cuando cometes errores

Estudiantes
21. ¿Te arriesgas a hablar Siempre Casi A Nunca
en inglés incluso cuando Siempre Veces
cometes errores? Fr % Fr % Fr % Fr %
33 36% 26 29% 22 25 7 10

Promedio (X) 75 25
 8

Tabla 22. Te gusta trabajar en grupo

Estudiantes
8. ¿Te gusta trabajar en Siempre Casi A Nunca
grupo en el salón de Siempre Veces
clases? Fr % Fr % Fr % Fr %
39 42% 23 26% 22 25 5 7

Promedio (X) 42 26 25 7

Tabla 23. Pido que te corrijan cuando cometes errores

Estudiantes
23. ¿Pides que te corrijan Siempre Casi A Nunca
cuando cometes Siempre Veces
errores? Fr % Fr % Fr % Fr %
39 47% 21 24% 22 25% 2 4%

Promedio (X) 47 24 25 4