ALGUNOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA LA PLANIFICACION DE LA ENSEÑANZA

Documento elaborado por la cátedra de Práctica de la Enseñanza de la Facultad de Ciencias

Naturales e IML, a partir de:
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios 2º
Ciclo de Primaria”.
- Gvirtz Silvina y Palamidessi Mariano (2008). El ABC de la tarea docente: currículo y
enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

La función central de la escuela es enseñar para que niños y jóvenes adquieran los saberes que
les permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable y una inserción en el mundo.
Los “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios” constituyen un conjunto de saberes que deben formar
parte de la educación de todos los niños y niñas, en tanto se consideran saberes centrales,
relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar,
construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego
y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia
personal y social en sentido amplio.
Estos núcleos de aprendizaje prioritarios serán un organizador de la enseñanza orientada a
promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, potenciando las
posibilidades de la infancia y de la juventud, pero atendiendo, a la vez, a ritmos y estilos de
aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y condiciones para que ello
ocurra.
Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de
diseños curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se acuerda poner el énfasis en saberes
que se priorizan atendiendo a los siguientes criterios generales:
 Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar
fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad.
 Como saberes claves, refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las
áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento/ razonamiento/ expresión,
dotadas de validez y aplicabilidad general.
 Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y
preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños y jóvenes se
desenvuelven.
 Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización
creciente.
Los saberes que efectivamente se seleccionan se validaran en la medida en que propongan
verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la comprensión de procesos
en un nivel de complejidad adecuado, desde distintos puntos de vista; pueden utilizarse en
contextos diferentes de aquellos en que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentes
para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido critico y la creatividad.
“El contenido a enseñar es el producto de un proceso de selección cultural”. Una vez seleccionados
ciertos elementos culturales y excluidos otros, el contenido supone que los elementos culturales
son selectivamente elegidos, trasformados y trasmitidos. El elemento cultural es trasformado en
texto pedagógico, en contenido a enseñar.
Basil Bernstein, sostiene que el mensaje pedagógico no es solo el producto de un “recorte”, sino
también supone la creación de un nuevo producto cultural, proceso al que ha denominado
“recontextualización”, que supone que los productos culturales, al pasar por un proceso selectivo,
son “descontextualizados”. El saber es modificado y simplificado para su utilización escolar. Por su
parte, un autor francés, Y. Chevallard, llamó “transposición didáctica” a estos mismos procesos.
En este proceso, se tiende a olvidar que ese saber ha sido des-contextualizado de su actividad de
origen y recontextualizado en la escuela. Producto derivado, el contenido sufre un doble proceso
de desgaste con el paso del tiempo:
1. se desactualiza respecto de los cambios de la ciencia, las artes, las técnicas, los lenguajes
que circulan y se renuevan constantemente en la sociedad;

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 2. también tiende a distanciarse de los valores morales, políticos y sociales que le dieron
origen.

Los contenidos a enseñar se plasman en un texto: el currículum (documento oficial que

materializa el proceso de selección y traducción cultural que origina el contenido a enseñar).
Así, el mensaje llega a su destino, pero el trayecto realizado provoca algunos cambios en el
mensaje. Los docentes realizan otro movimiento en este proceso de traducción: trasforman el
contenido a enseñar en contenido enseñado. Cuando el docente se propone transmitir
determinados contenidos, se produce otra modificación de los saberes “originarios” ya que,
nuevamente, se selecciona y adecua el mensaje. Con el fin de facilitar su comprensión por parte de
los alumnos, los docentes utilizan simplicaciones, analogías, ejemplos sencillos, aplicaciones;
damos más importancia a ciertos elementos que a otros. Se produce una nueva transformación con
el fin de generar una representación útil y accesible a los alumnos.
El contenido a enseñar encuentra su concreción en la interpretación que realiza el docente en el
momento de planificar su tarea y de presentar sus clases.
Adoptamos una postura que ve el diseño como una guía para la acción del docente, que tiene
como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseñanza; debe servir para repensar la propia
acción en términos prácticos. De esta acción de diseñar devienen los planes. Los planes son el
producto que concreta, materializa la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias
asistir el aprendizaje de los alumnos.
A continuación se presenta un modelo básico que toma una serie de cuestiones o variables que
cualquier diseño de la enseñanza debe tomar en cuenta.
Las variables con las que el docente puede trabajar para diseñar la enseñanza son:
a) las metas, objetivos o expectativas de logro;
b) la selección del/de los contenido/s;
c) la organización y secuenciación del/de los contenido/s;
d) las tareas y actividades;
e) la selección de materiales y recursos;
f) la participación de los alumnos;
g) la organización del escenario;
h) la evaluación de los aprendizajes.

a) Las metas, objetivos o expectativas de logro

Aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones. Actúan como guía orientadora, son
aspiraciones concretas, puntuales, más relativas a la tarea cotidiana del docente.
La incertidumbre es una dimensión que siempre debe acompañar el diseño.

b) La selección del/de los contenido/s

Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos,
los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven
obligados a depender de la selección realizada por otros. El desarrollo de un tema, la enseñanza
de técnicas o actitudes implica una selección de informaciones y de elementos para proponer a los
alumnos. Para esto es necesario, ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de
la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana.
El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que
va a incluir como objeto de su enseñanza. De más esta decir que no debería restringir su
indagación a los libros que usaran los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es
conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decisión de
seleccionar un cierto contenido. La selección se hace a partir de un “menú de opciones” que, por lo
general, se encuentra en el documento curricular. Y si bien el currículum ya trae una selección
efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco mas allá de lo que este le platea y
abordar otros textos para poder realizar la selección de los contenidos. Y también, teniendo en
cuenta promover en los alumnos la formación de competencias que implican el saber, el saber
razonar, el saber hacer y el saber ser, que organizan la propuesta de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades personales y sociales que la

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escuela debe promover para permitir a los jóvenes participar como miembros plenos de una
sociedad.

c) La organización y secuenciación del/de los contenido/s

Cuando se tiene un único docente que desarrolla todas o varias áreas curriculares –como es el
caso de los docentes de 1º y 2º ciclo de EGB-, este tiene mayor libertad para organizar y ordenar
en el eje temporal (secuencia) los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos. El trabajo en
equipo y la organización escolar exigen de una coordinación en materia de contenidos. Esta
coordinación puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un año a otro), la
organización (contenidos que se enseñan en cada área) y la integración (contenidos que se
trabajan en forma simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas).
Algunos criterios a tener en cuenta:
 la significatividad y el reconocimiento social de la importancia de los saberes
seleccionados;
 la posibilidad de que estos contenidos sirvan como “disparadores” para un tratamiento en
profundidad de gran diversidad de temas;
 la potencialidad de los contenidos para facilitar una enseñanza integradora;
 el énfasis en la construcción del saber mas que en afán por incluir cantidades de
información;
 la posibilidad de efectuar relaciones entre contenidos del mismo ciclo y de otros ciclos.

d) Las tareas y actividades

Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Dependiendo
de lo que hagan se implicaran y se relacionaran con el contenido de determinada tarea. Al realizar
las actividades, el alumno lee, comprende, asimila, relaciona, expresa, observa, analiza, discute
con los demás, aplica, compara, deduce, generaliza, transfiere, siente, razona, construye, produce.
Y, a través de todo esto, aprende de determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el
momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes.
Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un “fichero” y un patrón de
actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de actividades que promueve un buen
docente debe ser diverso, rico y flexible (sin dejar de tener en cuenta algunas rutinas que pueden
ser sumamente útiles de promover).

e) La selección de materiales y recursos

La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos
realizaran las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten la
expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, practicas y afectivas. El recurso más utilizado
en la situación educativa es también el más utilizado en la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado
o escrito es el medio principal a través del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen,
almacenan y expresan.
Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo,
tanto dentro como fuera de la escuela.
La utilización de los recursos dependerá de las características propias del contenido, de las
finalidades que se persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber
que la adopción misma de un recurso u otro dará un cierto encuadre a la actividad y al contenido
mismo.

f) La participación de los alumnos

En las condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un grupo-clase al que
deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas de enseñanza.
La participación de los alumnos no significa que estos son los que van a decidir lo que se va a
aprender o no en el aula. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto
por el docente, generar tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado,

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buscar materiales y recursos más allá de la escuela, organizar actividades propias en forma
autónoma, promoviendo así el compromiso del estudiante en el diseño, la ejecución y la evaluación
de la tarea.

g) La organización del escenario

La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la
tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos
los alumnos dentro de ese espacio. En relación a las tres dimensiones fundantes de cualquier
estrategia de enseñanza, el docente podrá decidir –en mayor o menor medida- cuánto tiempo le
destinara a una tarea, cómo dispondrá el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajaran
solos, en pequeños grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos, grados, años o secciones.
Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamaño de las aulas, la disponibilidad de
espacios alternativos, el equipamiento) inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del
tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos.

h) La evaluación de los aprendizajes

La evaluación es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, pero es también la
forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en que se encuentran los
alumnos en relación al contenido y a los fines promovidos por la enseñanza. El docente necesita de
dicha información para realizar modificaciones en las tareas docentes, para incorporar elementos
que no había tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que
lo necesitan.
La evaluación tiene que ver entonces no solo con los instrumentos de acreditación, sino con todas
las producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que
sabe, lo que ha aprendido. Al momento de realizar la planificación, el docente debe tener presente
qué y cuánto les va a exigir y cuáles van a ser los niveles o estándares que determinaran si un
producto, un conocimiento o una habilidad se ha alcanzado. La evaluación forma parte de esta
necesidad de anticipación que la actividad de enseñanza requiere.

Se intenta explicitar una serie de criterios que el lector, en el ejercicio de la tarea, podrá ir
ajustando, mejorando, concretando en instrumentos que le vengan bien a la medida de sus
intenciones como educador.
La tarea de reflexión sobre la actividad en si de enseñanza es importante ya que nos permite
conocerla para poder actuar e interactuar cada vez mejor. En esto será de gran ayuda el momento
de la planificación. De cara a los múltiples condicionantes1 de las situaciones de la enseñanza (el
currículum y el cuerpo de contenidos, las diversas filosofías de la enseñanza o ideas reguladoras,
la evaluación que deberá hacerse de los alumnos, los ritmos de trabajo impuestos por el contexto
social e institucional) el diseño de la práctica de enseñanza nos servirá de guía, de eje vertebrador
y nos permitirá pensar una y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como un puente sutil tendido
entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situación educativa, el diseño y la
planificación constituyen un momento y una herramienta para afirmar nuestra condición de
enseñantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique.
- Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.

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El carácter social e histórico de la situación de enseñanza; el carácter complejo; los distintos niveles de decisiones y de diseño que
funcionan en el sistema educativo