Psicomotricidad Lic.

Agustina Pérez Richardi

UNIDAD 5

JUEGO

EL PLACER DE HACER

Jugar y jugarse en el proceso de constitución subjetiva

"A simple vista, uno podría decir que el bebé explora su cuerpo y ésta

exploración posee un carácter lúdico. Sin embargo, si uno le da una vuelta más

a esto, podríamos decir que no se trata que hace algo sobre su cuerpo, sino

que al explorar, hace su cuerpo (...) Nosotros estamos interesados en el cuerpo

en tanto subjetivo, ya que no creemos en una disociación entre subjetividad y

cuerpo, sino que la subjetividad misma es cuerpo, el cuerpo es subjetividad (...)

El niño debe hacer su cuerpo jugando"

Rodulfo, R. (2011)

Introducción

En la presente unidad, vamos a introducirnos en las nociones básicas y elementales que

conforman el juego en la infancia.

Para esto nos haremos eco de la gran cantidad de análisis que podemos tener en cuenta
para abordar un tema tan complejo y de vital importancia para el ser humano, no solo para
las infancias.

El juego y la acción de jugar como parte de la vida de relación, como expresión de

subjetividad y psiquismo y como andamio que permite la interacción con el entorno, con
otros/as y con nosotros/as mismos/as.

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En el periodo de la infancia, jugar no solo es un derecho que ha de ser garantizado, sino que
es un hecho constitutivo y transformador que, a su vez, se potencia y modifica conforme el
niño o la niña va creciendo y madurando.

Tal su importancia que no podemos dejar de hacerle mención. Es fundamental que los y las
profesionales de la salud y la educación que acompañamos infancias y familias conozcamos
sobre teoría del juego y, además, sepamos jugar, una acción que entre adultos/as muchas
veces puede estar perdida en la memoria.

En lo que respecta a lo profesional y terapéutico, el juego es la herramienta por excelencia

a través de la cual abordamos tratamientos y ofrecemos estrategias a nuestros/as
pequeños/as pacientes. Saber en qué momento del desarrollo se encuentra cada niño/a,
bajo qué condiciones se está dando el mismo, nos da pistas para conocer qué tipo de juegos
y juguetes pueden favorecerle. Al mismo tiempo, conocer sobre los juegos que podemos
ofrecer como estrategias de tratamiento, nos potencia la calidad de nuestro quehacer
profesional y nos posibilita conectarnos con los y las pequeños/as desde un lenguaje
corporal, expresivo, simbólico, mágico, ficticio y desafiante.

Jugar es cosa seria. Y lo sostenemos con firmeza. Crecer es recuperar la seriedad con la
que jugábamos cuando éramos niños/as, como dijera F. Nietzsche; y aquí agregamos, es
comprender la dimensión e inmersión enorme que tiene esta acción para el desarrollo.

Por eso, a través de esta unidad abordaremos diversas estaciones desde donde
conoceremos el juego, su clasificación, los modos en los que ha sido concebido por diversos
autores, sus funciones y dimensiones y, por último, cómo influye en el proceso de devenir
sujeto, maravilla que sabemos dónde comienza, pero nunca dónde termina.

¡Vamos!

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Acercamientos al jugar

En este primer momento, intentaremos hacer una aproximación a las diversas miradas
sobre las que podemos pensar el acto de jugar, un acto que sin duda, con su idea de
inocencia y divertimento, en cualquier momento de la vida, permite un acceso a otro tipo
de realidad, con otras reglas y otros espacios.

Parece necesario, entonces, buscar definiciones que nos permitan enmarcar este término
y nos permitan, además, acceder a otras dimensiones desde las cuales podamos concebir
esta actividad que pareciera vacía de sentido, pero en verdad, es completamente
constitutiva para las persona.

En este sentido, podemos pensar, primero, en algunos/as autores/as que a lo largo del
tiempo, han estudiado el juego del niño o la niña y desde los cuales podemos destacar tres
dimensiones del jugar.

Cuando hablamos de dimensiones, nos referimos a las inferencias que el mundo adulto
puede hacer del mundo anímico infantil.

Se destacan entonces:

 Dimensión elaborativa: En
ESTRUCTURANTE
este punto, sobresalen los aportes
de Sigmund Freud (1856-1939)
para quien el juego es un medio de
sobrepasar un estado de displacer
ELABORATIVA INTERPRETATIVA
debido a situaciones estresantes,
en espera de una satisfacción que
llega tarde o bien que no llega. De
manera que, aquí, el juego tendría un placer compensatorio, permitiría aceptar las
pérdida del otro y encontrar el medio de volver a actuar lo que le genera angustia,
con un cierto placer.
 Dimensión expresiva/interpretativa: donde vemos las investigaciones de Melanie
Klein (1882 – 1960) para quien el juego le permite al niño/a expresar en un modo
simbólico sus deseos inconscientes, fantasías, terrores, placeres y conflictos. Bajo
esta mirada, el juego tendría como función esencial proyectar en el mundo exterior
conflictos y angustias internas para transformar la realidad mediante el juego
placentero.

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Desde la perspectiva kleiniana, se toma al juego de los niños como una posibilidad
para escuchar y decodificar las fantasías que expresan, limitándose a revelar, a
través de la interpretación, la realidad psíquica.
 Dimensión estructurante: donde destacamos los aportes de Donald Winnicott
(1896 – 1971) quien es el único, desde el campo del Psicoanálisis, en evidenciar el
placer de jugar libremente como fundamento de la evolución psicológica. Para este
autor, el jugar tiene una profunda raíz creativa que nace en los fenómenos
transiciones descritos por este investigador.
La existencia de ilusiones de creación presentes en el desarrollo, desde la más
temprana edad, generan en el niño/a los primeros postulados de partida hacia el
juego.
Es a través de Winnicott quien acerca el jugar como espacio simbólico de placer y
generador de sentido, que vemos el juego como una actividad creadora en sí
misma, un espacio genuino para el desarrollo del propio gesto, donde se asientan
las bases del verdadero self (el YO). Así, este autor concibe que el juego creativo
comprende 3 elementos:

1. El juego que transcurre en un área delimitada, con un ritmo especial y supone una
transformación.
2. el sujeto que juega que se encuentra en un estado de concentración, ilusión,
relajación y descubrimiento.
3. el acompañante que tiene la función de delimitar zonas, dar tiempos, participar sin
invadir y presentar objetos.

Así entendemos el análisis del juego desde un lugar de acompañamiento y no

simplemente desde la interpretación y la decodificación.
Al mismo tiempo, la actividad creadora en el niño/a, gracias a la liberación que
concede, habitúa al niño/a a tomar distancia de su producción creadora. La
creación favorece, así, la descentración indispensable para la evolución futura del
pensamiento infantil, sobre todo si el niño pone palabras a su creación.

Myrtha Chokler menciona al juego como una actividad placentera que contribuye a la
construcción subjetiva donde el juego corporal, sensoriomotor y simbólico, en sus
diferentes niveles, permiten:

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 el despliegue y dominio de la motricidad,

 la estructuración del espacio,
 el conocimiento y comprensión progresiva de la realidad,
 la expresión del sí mismo/a junto con la elaboración y simbolización de deseos,
temores, potencialidades y fantasías inconscientes.

Funciones del juego

A partir de estos enunciados, mencionamos las diferentes funcionalidades que posee el

juego para estos procesos que mencionamos anteriormente.

La autora Adriana García en su trabajo publicado “Acerca del jugar”, nos acerca diez
funciones del acto de jugar que se encuentran entramadas entre sí y desde las cuales
podemos fundamentar la importancia de la actividad lúdica. Aquí presentaremos las más
importantes:

Jugar, entonces, sirve a:

 el desarrollo del sí mismo: a través de las interacciones con los adultos, el niño no
solo desarrolla la representación del mundo en el que actúa sino que también
configura la noción de sí mismo interactuando con los otros, comunicándose,
experimentando en el mundo físico, actuando y proyectando sus acciones.
 Al aprendizaje: E. Pichón-Riviere define al aprendizaje como un proceso de
apropiación instrumental de la realidad para transformarla a través del
conocimiento.
Así describe que este proceso consta de 3 momentos:
1. un primer momento sensible de captación de los estímulos por medio de los
sentidos,
2. un segundo momento conceptual-lógico en que se elaboran datos sensoriales
(percepción) y
3. un tercer momento de conocer, representado por la acción transformadora del
entorno.
 La representación: la actividad de representación, como la concibe Piera
Aulagnier, es el equivalente psíquico del trabajo de metabolización que realiza el
organismo, con la diferencia de que lo que aquí se metaboliza no son elementos
físicos sino elementos de información.

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En el juego no se escenifica un objeto o situación real existente sino que aparece

un producción personal que da cuenta de los niveles de representación alcanzados
y procesos psicológicos que realiza el niño cuando juega.
 Lo simbólico: desde el Psicoanálisis, se entiende que un acto deviene en simbólico
cuando entra en concordancia con otro y así puede producirse una significación. La
función simbólica facilita la expresión de las representaciones. Las conductas
simbólicas atestiguan la aptitud de sujeto para diferenciar, dentro de lo percibido,
un orden de realidad que no se reduce exclusivamente a las cosas.
 La comunicación: a través de la interacción y la manipulación se ponen en marcha
diversos sistemas de significación para otorgar sentido a las experiencias. Al jugar,
se ponen de manifiesto emociones, deseos, vivencias, experiencias, temores,
preocupaciones y las hipótesis que desarrolla acerca de cómo y porqué suceden los
fenómenos de la realidad.

Ante todo lo expuesto, el niño/a puede jugar en la acción y jugarse en ella en la medida de
su relativa seguridad respecto de lo ya integrado en sí mismo/a. puede jugar a perder de sí
y del otro lo que ya posee íntimamente o sabe certeramente que puede recuperar. Por
ejemplo, puede jugar el desequilibrio y el equilibrio en condiciones de seguridad postural,
puede jugar a caerse o saltar cuando ha constituido con firmeza una imagen de su cuerpo;
antes de esto, las fantasías de pérdida, de inseguridad, ruptura de la unidad del cuerpo y la
pérdida de referencias espaciales, pueden generar angustia y huellas que bloquean la
atención, perturban la disposición para los aprendizaje y estimulan los desbordes y la
agresividad.

Reforzando la idea del juego como acto creativo en el ejercicio de múltiples capacidades y
habilidades que se desarrollan, como lo mencionan las funciones que vimos recién,
mencionamos algunas características fundamentales del juego creativo y libre:

 Produce sensación de exploración y descubrimiento

 Genera equilibrio psicosomático
 Permite la estructuración del pensamiento y del lenguaje
 Posibilita la catarsis elaborativa
 Genera aprendizajes significativos
 Reduce la sensación de gravedad frente al error
 Produce placer

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 Es improductivo
 Es ficticio
 Tiene un destino incierto
 Genera desafíos

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Diferentes niveles del juego a lo largo del desarrollo

¿Cómo se dan los procesos de maduración a través del juego? ¿Qué manifestaciones
lúdicas predominan en las distintas etapas de la niñez? Estos son algunos interrogantes que
nos pueden ayudar a comprender los diferentes juegos que se van dando a lo largo del
desarrollo conforme el itinerario madurativo del niño/a se va gestando en interacción con
el ambiente.

Es importante comprender que el juego corporal consiste puramente en acciones físicas,

es decir, en poner al cuerpo en movimiento para desafiar la gravedad, el equilibrio, el peso
corporal, trasladarse de diversas maneras, empujando, saltando, corriendo, caminando,
escondiéndose, riendo, manipulando objetos, etc. Estas acciones permiten la maduración
psicológica, el SER y el HACER a través de la vía corporal, de la MOTRICIDAD. Es decir, al
tiempo que en el juego corporal se maduran todas estas leyes físicas, también esto ayuda
al desarrollo cognitivo y psíquico.

Es importante, sin embargo, que así como en el desarrollo evolucionan muchas

capacidades, el juego también evolucione desde una dimensión puramente corporal,
centrada en el cuerpo mismo y en la acción a una dimensión más simbólica, representativa
y descentrada del juego y el cuerpo en movimiento.

La acción del juego es importante, pero esto no debe quedar solo en la vía de la expresión
corporal, sino que es necesario que pase a otro nivel de expresión simbólica. Es decir, un
nivel de actividades que el niño construye fuera de sí mismo, como lo son las expresiones
como el dibujo, la construcción, el lenguaje.

Esto no quiere decir que una vez que construimos y desarrollamos la capacidad de
representación y de simbolización, los niños y las niñas dejen de saltar, correr, esconderse
y moverse en el juego, todo lo contrario. Lo que empieza a suceder es que comienzan a
investir y significar el mundo y la construcción que van haciendo de éste por medio del
juego y de ese modo, pueden transformar lo real en lo deseado y el juego se convierte en
un medio expresivo de sus emociones, sus entendimientos sobre el mundo, sus conceptos
e ideas, etc.

Por ejemplo, cuando vemos a algún niño o niña jugar ya dentro de lo que consideramos
como un juego simbólico, va a saltar, correr, gritar porque es un superhéroe o una
superheróina que debe salvar al mundo y matar a los malos. Es decir, la motricidad y el
placer de hacer no desaparecen, lo que ha cambiado es la forma de jugar, ahora marcada

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por una habilidad simbólica de estar y pensar el mundo, lo que al mismo le tiempo, le
permite seguir avanzando en su desarrollo.

Más tarde, esta capacidad simbólica y motriz en el juego, será reemplazada por otros
juegos, como los juegos de roles y más tarde los juegos de reglas que son los que
continuamos jugando en la adultez. Volveremos sobre esta progresión.

Ahora regresemos al pasaje del juego puramente corporal, motriz, al juego que permite
pensar. Esta transición está marcada por un itinerario de maduración que ya vimos
anteriormente1, pero lo volveremos a recordar. Se trata del pasaje de la CENTRACIÓN a
la DESCENTRACIÓN, marcada principalmente por el inicio de las capacidades de
representación que tanto venimos mencionando.

Esto implica, entonces, una toma de distancia en relación a sí mismo con respecto a sus
emociones para no quedar invadido por las mismas. Y al mismo tiempo, esto le permitirá
estar disponible para la actividad cognitiva. Es el pasaje del PLACER DE ACTUAR AL
PLACER DE PENSAR. (Aucouturier B. , 2004)

MOTRICIDAD
EXPRESIÓN
EXPRESIÓN SIMBÓLICA
CORPORAL

ACCIÓN REPRESENTACIÓN
DESCENTRACIÓN
CENTRACIÓN

En este punto, entonces, vamos a diferenciar, a modo de categorías que sirvan a nuestra
comprensión:

 Juegos pre-simbólicos: donde destacamos el juego ejercicio y los juegos de

reaseguramiento profundo.
 Juegos simbólicos
 Juegos de reglas

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En la unidad 2, hablamos del movimiento de centración y descentración que aparece cuando se empieza a
consolidar la capacidad de representación en el niño.

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Y vamos a intentar explicar el paso de uno a otro. También lo relacionaremos con los hitos
del desarrollo que hemos visto en la unidad anterior, en las etapas y estadios descritos por
Piaget y Wallon, respectivamente.

Juegos pre-simbólicos

El juego ejercicio

Para Piaget, el juego es un proceso de asimilación del mundo externo gracias a la capacidad
del niño para transformar, para simbolizar (Aucouturier B. , 2018). Sin embargo, como bien
hemos visto, este autor nos dice que no es sino hasta el transcurso de la segunda etapa de
desarrollo (la etapa preoperacional, que esta habilidad aparece. ¿Y antes?

Vamos a ver que Piaget nos habla del juego ejercicio o de experimentación a aquel donde
se observa que el niño/a repite por placer funcional actividades adquiridas, con el fin de
adaptarse. Así conoce y comprende mejor los objetos que lo rodean. Este tipo de juego se
daría en la etapa sensoriomotriz, según este autor.

Algo que llama la atención de este concepto (Piaget nunca se centró en este punto) es que
estos juegos sensorio-motrices podrían tener inscripta una dimensión simbólica de
expresión del sí mismo, algo que sí vemos muy marcado en los juegos de reaseguramiento
profundo que propone la perspectiva de la Práctica Psicomotriz Aucouturier.

De hecho, este mismo autor sobre el juego ejercicio dice que no entraña ningún simbolismo
ni técnica específicamente lúdica pero que consiste en repetir con placer actividades
adquiridas con un fin de adaptación. De modo que acciones como tomar, sacudir objetos,
explorarlos con su boca y manipularlos con sus manos, moverse, patalear, sacudirse,
balancearse, alcanzar elementos, lanzarlos, etc., podemos considerarlas dentro del juego
ejercicio2.

Los juegos de reaseguramiento profundo

Existe otra manera de pensar el juego corporal sensoriomotriz desde la idea de entender
que éstos entrañan una dimensión simbólica. Cuando decimos que estos juegos poseen
una dimensión simbólica, hacemos referencia a que son virtual y potencialmente
simbólicos, es decir preparatorios de esta función. Si bien no son simbólicos, la acción

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Estas acciones también entrañan las reacciones circulares primarias y secundarias que ya hemos visto.

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contenida en ellos nos habla de una posibilidad, de un empezar a adquirir esa capacidad.
Pero, como aún no son simbólicos, podemos decirles pre-simbólicos.

La Práctica Psicomotriz de Bernard Aucouturier nos habla de estos mismos juegos

sensoriomotrices que vimos en el juego ejercicio, pero como son vistos como facilitadores
de la acción simbólica, les llama juegos de reaseguramiento profundo. Ya veremos porqué
tienen ese nombre, pero antes veremos cuáles son estos juegos:

- Juegos de destrucción: entendiendo la destrucción como transformación. Se trata

de destruir, alejar, agredir para reconstruir una nueva imagen en ausencia del
objeto. Permite al niño poner distancias, como necesidad de oposición al otro para
ser “yo” y así poder representarse en imágenes.
- Juegos de placer de caída: dejarse caer, abandonarse a la fuerza de la gravedad
implica liberación intensa de emocionalidad con evidente placer de controlarlo.
- Juegos de vuelta carnera, rolar y balanceos: producen gran estimulación
laberíntica lo que le permite evocar situaciones vivenciadas anteriormente como
cuando fue mecido, hamacado, acunado.
- Juegos de salto en profundidad: estos juegos pueden relacionarse a la necesidad
de un salto al vacío que de fe de la unidad del propio cuerpo, desafiándose a sí
mismo/a conservar esa unidad cuando el cuerpo se entrega a la liberación de su
peso a la gravedad. Al mismo tiempo, permiten ensayar habilidades y saltos cada
vez más complejos, cada vez más lejos una vez que los niños y niñas confirman su
yo unificado y fuerte en cada acrobacia.
- Juegos de agrupar-separar: el reunir objetos por su cercanía espacial configura la
noción de conjunto. Al comienzo puede parecer que solo se busca reunir lo que está
separado pero luego se dan operaciones más complejas en la que esos conjuntos
son organizados por ciertas características que los identifican: color, tamaños,
formas. (García, 2017)
- Juegos de llenar/vaciar: vivencias que tienen que ver con la absorción y la
expulsión. Actividad que coincide con el control de esfínteres puesto que anuncia
cierta consciencia de esto y pone en evidencia que el niño/a se percata de la manera
en que ciertos objetos funcionan como continentes de otros. Estos juegos
evolucionan al punto en el que niño/a llega a meterse dentro de objetos que puedan
conternerles (cajas, cajones, armarios, la cama) (García, 2017).

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- Juegos de identificación con el agresor: los niños y niñas personifican a su agresor,

asumiendo sus atributos, imitando su agresión de modo que la identificación es la
respuesta frente a la posible amenaza.
- Juegos de persecución: ante la situación de ser perseguido por el adulto, el niño
vive el placer de escaparse y así, triunfar. Dentro de un contexto de confianza con
el adulto, el niño juega a la angustia de ser destruido por el agresor. Al mismo
tiempo, se reasegura por la fantasía omnipotente de no poder ser destruido.
- Juegos de envolturas: estos juegos están relacionados con la necesidad de hacerse
de envolturas (taparse con mantas o meterse debajo de almohadones o superficies)
que le den sensación de refugio, protección. También podemos pensar que estas
acciones remiten a la necesidad de construirse límites corporales que ayuden a
diferenciar los propios bordes (la propia piel) del resto y así empezar a comprender
estas espacialidades y los límites del propio esquema corporal.
- Juegos de aparecer/desaparecer: aquí se pone en juego la propia desaparición,
primero cuando quien desaparece es la madre y luego cuando lo hace el mismo
niño, permitiéndose vivir el placer de ser encontrado y descubierto por el otro al
tiempo que le devuelve la confirmación de que no se pierde a sí mismo, de que es
un ser unificado y de que existe como tal en la mirada del otro.
- Juegos sensorio-motores: se viven a través del placer de moverse en el espacio, el
placer muscular, táctil, visual, laberíntico, de envoltura corporal y de competencia
motriz en el espacio y se manifiestan en acciones como girar, deslizarse, caer, saltos
al vacío, reptar, equilibrarse, balancearse, rodar, correr, trepar, caminar, arrojar.
De esta manera, el niño se genera la ilusión de omnipotencia que le da el hacer
grandes hazañas que son admiradas por sus padres y los demás. También son
repetitivos en tanto atenúan tensiones corporales para lograr movimientos más
exactos y armoniosos.

Podemos ver que en estos juegos hay muchas acciones sucediendo: caer, rodar, saltar,
trepar, correr, verticalizarse, unir, reunir, separar, estar, no estar. Juegos de mucha
centración, de mucha acción y de motricidad en constante variación y desafío (imaginen la
gran cantidad de control motor y habilidades gruesas y finas que están en juego y que se
ejercitan en estos juegos).

Ahora bien, ¿por qué son de reaseguramiento? ¿Frente a qué hay que reasegurarse en
estos juegos?

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Retomemos.

El camino realizado por el niño de la acción a la representación y de la centración a la

descentración es un trayecto que se inicia con los juegos de reaseguramiento profundo.

Se trata de aquellos juegos que realiza el niño/a para superar y reasegurarse frente a las
angustias arcaicas de pérdida del propio cuerpo.

Estos juegos poseen una dimensión simbólica, puesto que todo lo que el niño juega se
relaciona a su historia (historia de interacciones), historia de lo vivido en el periodo
preverbal y que es memorizado en el cuerpo.

El superar las angustias arcaicas a través del juego le permite al niño o a la niña su evolución
psicológica, porque le permitirá acceder a la PERMANENCIA DEL OBJETO3, vivir la
separación del otro sin angustia y reconocer la diferenciación entre lo yo y lo no-yo4.
(Campos Llauradó, 2007).

Es necesario, entonces comprender qué son las angustias arcaicas de pérdida del cuerpo y
relacionarlas a cómo éstas se ponen en juego con el reaseguramiento profundo.

Las angustias arcaicas de pérdida del propio cuerpo

Para comprender este concepto, debemos volver a algunos términos que aprendimos
cuando estudiamos diálogo tónico emocional.

Recordemos los ENGRAMAS DE ACCIÓN Y DE INHIBACCIÓN. La suma de ambos a lo

largo del desarrollo generará la estructura tónico-afectiva de cada individuo, esta es, todos
aquellos hábitos posturales y motores que persisten toda la vida a pesar de las
posibilidades de adaptación y del entorno, relacionada con la calidad del intercambio
placentero o displacentero producto del diálogo tónico emocional.

Esta interacción genera lo que llamamos LA UNIDAD DUAL DE PLACER, generada gracias
a las acciones de transformación que le procura el objeto externo (madre) y que el niño/a
va incorporando, gracias a la calidad de los cuidados y funciones organizadoras.

3
La permanencia del objeto tiene que ver con la capacidad de representarse el objeto-madre como una imagen
mental, donde ya no es necesaria la presencia física e inmediata del otro/a para sentirse seguro y acompañado
sino que las imágenes mentales relacionadas a ese objeto (sujeto) están tan consolidadas que perviven,
permanecen de forma abstracta y en forma de representación en la psiquis.
4 Esto tiene que ver con el camino que hace el YO para diferenciarse el entorno y del otro, desde un estado de

pura indiferenciación hacia una diferenciación y limitación del Yo respecto a las otras entidades que pueblan
el mundo. Esto es la constitución del sujeto.

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Recordemos cuáles son éstas: el diálogo tónico, las funciones maternas de Winnicott, el
vínculo de apego (todo esto lo hemos visto anteriormente).

A medida que el niño/a se va desarrollando y va interactuando en el mundo, las

transformaciones provocadas por la propia acción, ayudan a fortalecer la UNIDAD DE
PLACER que, progresivamente, con el tiempo, se irá desarrollando y se irá segregando,
separando para que el niño pueda adquirir los límites entre lo yo y el otro y así, empezar a
percibir en sus representaciones a un objeto separado.

ENGRAMAS
DE ACCION

ESTRUCTURA
TÓNICO
AFECTIVA
PERSONAL ->
UNIDAD DE
PLACER
ENGRAMAS
DE
INHIBACCIÓN

PERO…

Si la interiorización de las transformaciones es pobre en cantidad y calidad, se corre el

riesgo de NO ALCANZAR LA UNIDAD DE PLACER. Esto lleva a una sensación de vacío
que el niño ha de llenar compulsivamente por medio de tensiones tónicas y agitaciones
motrices5, porque se encuentra invadido por LAS ANGUSTIAS ARCAICAS.

Winnicott fue uno de los primeros autores en hacer referencia al periodo de los primeros
meses de vida como un periodo muy problemático para el bebé porque vive los
acontecimientos afectivos dolorosos como amenazas de muerte que se engraman en todo
el cuerpo, dejando huellas dolorosas, que no tienen un lugar psíquico por falta de

5
Estas tensiones y agitaciones son motrices porque se manifiestan a través de descargas motrices,
hiperactividad, hipoactividad, hipertonía o pasividad. No se trata de una afectación motriz de causa
fisiológica, por una lesión cerebral que afecte los circuitos de propagación y regulación del tono muscular
fisiológico, sino que es por una causa afectiva profunda cuya manifestación, en el niño o niña pequeño/a,
por la fragilidad de su aparato psíquico y la precariedad de sus recursos lingüísticos y simbólicos, es corporal
y somática a través del movimiento y el tono muscular.
Cuando esto sucede, se ha dado en llamar trastorno psicomotriz, condición que ahondaremos más
adelante en las próximas unidades.

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Psicomotricidad Lic. Agustina Pérez Richardi

organización psíquica en ese momento. Son causa de las ANGUSTIAS ARCAICAS DEL
PROPIO CUERPO. (Campos Llauradó, 2007)

Según Aucouturier, “las angustias surgen de la carencia de unidad, de no haber sido

suficientemente bien sostenidos, contenidos, por el cuerpo, los afectos y los deseos
maternos y paternos, lo cual le impide elaborar un objeto interno o una permanencia del
objeto que calme la angustia en sí, es un sufrimiento corporal que desestabiliza la
organización del pensamiento”.

El quedar invadido por las angustias arcaicas lleva a la necesidad de construirse una
segunda piel tónica y muscular sin afectos, deseos y fantasma; lo que conduce a trastornos
psicomotrices, a la patología de la acción (Aucouturier B. , 2004).

Entonces, entendemos por angustia arcaica a todas aquellas agresiones internas y

externas de las que el bebé o niño/a pequeño/a está insuficientemente protegido en su
entorno maternizante, de manera que amenacen su integridad corporal.

Aucouturier menciona casos en los que estas experiencias pueden vivirse con tal
intensidad:

“Será éste el caso cuando tenga sed, hambre, cuando tenga demasiado
calor o demasiado frío, en suma, cuando deba esperar ser aliviado en sus
necesidades o cuando se sienta amenazado durante manipulaciones
bruscas y repetidas, algunas veces violentas o aún también por contactos
agresivos, voces y gritos excesivos”. (Aucouturier B. , 2018)

Entendemos a las angustias arcaicas como aquellos acontecimientos afectivos dolorosos

que son vividos por el niño como amenazas de muerte que se engraman en el cuerpo
dejando sus huellas en el psiquismo. Un psiquismo, aún fragilizado donde las angustias no
tienen lugar de emplazamiento.

POBRES
TRANSFORMACIONES A
TRAVÉS DE LA ACCIÓN - FRAGILIDAD DEL YO ANGUSTIAS ARCAICAS
AGRESIONES INTERNAS
Y EXTERNAS

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Psicomotricidad Lic. Agustina Pérez Richardi

Estas angustias arcaicas de pérdida del cuerpo dificultan todas las funciones maduras e
inmaduras en vías de desarrollo.

Mencionaremos las angustias arcaicas descriptas por la bibliografía:

 Angustia de caída: nace de las manipulaciones violentas del bebé en el espacio y

puede relacionarse también con ser abandonado a nivel afectivo. El miedo a la
caída se debe a la pérdida del sostén que se había tenido durante el período
intrauterino y a la intensidad del peso que lo lanza al vacío. Cuando ha habido
falta de un sostén y protección lo suficientemente buenos, se experimenta el
miedo a caer y a desintegrarse.
 Angustia de falta de límites: también llamada de licuación o disolución. Sus
consecuencias generan miedo a no tener límites, a perderse en el infinito, a
diluirse por los orificios y a desintegrarse. Aquí pareciera haber una
identificación sensoriomotriz con todo lo que desborda y fluye, una sensación de
mantenerse sin fronteras espaciales y temporales, de no habitar un cuerpo y no
tener límites corporales. Se presenta, además, con dificultades para integrar
ritmos vitales básicos y una incomprensión hacia el mundo circundante en tanto
es imposible el acceso al registro simbólico.
 La angustia de explosión: se manifiesta a través del miedo a explotar uno mismo
o a que cualquier cosa explote.
 La angustia de rotura: este miedo muestra el terror ante la posibilidad de ser
partido en dos mitades. Se relaciona al eje corporal y a las sensaciones de
romperse en dos hemicuerpos o bien la sensación de que ambas mitades no se
hayan diferenciado. Esto puede traer consecuencias sobre el equilibrio, la
lateralización, la dominancia lateral y la armonía entre ambos hemisferios
cerebrales.
 Angustia de despellejamiento y amputación: nace de la separación de los
cuerpos sin precauciones y del sentimiento de que al cuerpo le es quitada o
arrancada una parte. Las consecuencias son que todo lo externo es vivido como
una agresión y esto puede generar somatizaciones (respiratorias, de
termorregulación, circulatorias).

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Psicomotricidad Lic. Agustina Pérez Richardi

Juegos de crianza

Dentro de los juegos pre-simbólicos, también podemos destacar a los juegos de crianza,
descritos por el psicomotricista argentino, Daniel Calmels.

En verdad, estamos viendo a lo largo de este recorrido, que todos los juegos pre-
simbólicos, en sí, tienen la misma esencia, es decir, son juegos corporales donde no hay
presencia de representaciones o imágenes mentales per se que direccionen el juego. Se
trata más bien, de juegos corporales cuyo nivel simbólico está latente o es propiciado por
la liberación motriz que generan.

Por lo tanto, tanto el juego ejercicio, como los juegos de reaseguramiento profundo como
estos mismos juegos de crianza, son, de fondo, lo mismo. Éstas simplemente son categorías
desde las cuales podemos nominar y clasificar al juego como lo ha hecho la literatura al
respecto.

El normal desarrollo psicomotriz no solo depende de las condiciones de vida orgánica, ni

de una simple estimulación de funciones, sino también de la relación corporal que se
establezca entre el adulto/a y el niño/a. Dentro de esta relación corporal, las acciones
lúdicas constituyen una fuente inagotable de aprendizaje (Calmels, Juegos de crianza: el
juego corporal en los primeros años de vida., 2010).

En este sentido, lo que nos muestran los juegos de crianza son al adulto/a y niño/a en un
mismo momento de juego, son los juegos compartidos durante la crianza, por tanto son
generadores de una modalidad vincular y de una matriz lúdica.

Los juegos de crianza, a diferencia de los anteriores, son pre-simbólicos pero poseen la
característica de convertirse y desarrollarse a lo largo del crecimiento manteniendo el
contenido primario, pero transformándose a través de la mediación con objetos o de la
sustitución del cuerpo propio y del otro por objetos y espacios. A medida que transcurre el
desarrollo, se practican en grupos y se organizan a partir de reglas aprendidas y aceptadas
colectivamente. Desde este punto de vista, se manifiestan como juegos generadores.

Los juegos de crianza, nos hablan de un juego que necesariamente es compartido6. Tienen
la particularidad de que se transmiten generacionalmente y fueron creados a partir de una
necesidad, de un encuentro y para que las acciones se constituyan en juego se requiere un
acuerdo, un acuerdo tónico-emocional puesto que se expresa en una gama de matrices no

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En el juego ejercicio o los de reaseguramiento profundo, vemos que pueden darse tanto en solitario como en
grupos, o con un adulto/a. En el caso de los juegos de crianza, la particularidad radica en que son juegos
compartidos siempre con otro/a adulto.

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verbales, gestos, semblantes, posturas, actitudes, un interjuego de tensiones y

distensiones.

El contenido desarrollado durante los primeros años de vida constituye la matriz desde la
cual se organizan los juegos de la niñez, la adolescencia y la vida adulta.

En sí, estos juegos son esencialmente corporales y, si bien, podemos nombrar cuáles son,
poseen algunas características importantes que debemos mencionar:

 Integran al niño y al adulto en un mismo momento de juego: comprende

momentos de juego y actividades donde no existe la búsqueda de un objetivo en
general explícito, ni con el carácter prescriptivo de promover una beneficio a
través de la acción estimuladora del adulto/a hacia el niño/a. Al mismo tiempo, no
se corresponde con aquellos momentos donde prima el carácter asimétrico de la
relación, marcado por la dependencia del niño/a y por los cuidados que el adulto/a
debe prodigarle.

 Son actividades lúdicas y prelúdicas compartidas durante la crianza: donde las

acciones que el adulto/a prodiga en los momentos de crianza constituyen
funciones lúdicas.

 Son esencialmente juegos corporales: los objetos tienen escasa presencia o si los
hayo, pueden ser fácilmente sustituidos por otros o bien, por el cuerpo mismo, sin
que se afecte la esencia del juego. Implican la presencia del juego y sus
manifestaciones como gestos, la mirada, la voz, el contacto, la actitud postural, etc.

 Son de transmisión generacional: tienen un carácter familiar, es lo que transurre

durante la vida cotidiana sin llamar la atención. Son transmitidos de padres y
madres a hijos e hijas, formando parte de un legado que no es sometido a
interrogantes

 Creados a partir del encuentro: un encuentro de cuerpos que no necesitan

formalmente citarse para jugar. Durante este “estar juntos/as” hay momentos
donde no hay tarea aparente para el adulto/a y una actividad particular comienza
a surgir con cierta espontaneidad. El juego aparece por la necesidad de
comunicarse.

 Necesidad de un acuerdo para constituirse como juegos: este acuerdo es de tipo

tónico-emocional que implica reciprocidad y acomodación mutua. En el jugar el

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acuerdo es indispensable, pues se acuerdan deseos, necesidades y estas descansan

en el cuerpo hasta que el proceso vincular las pone en funcionamiento.

 No hay programación anticipada: no se programa un tiempo y un espacio para la

acción de jugar. En esto, las recomendaciones o recetas dadas por profesionales
para que madres o padres jueguen con el niño/a algunas veces en el día, si no
coinciden con la necesidad de jugar, dan lugar a situaciones de falso juego. La
disponibilidad y la capacidad de sorprenderse no son cualidades dadas de por sí,
necesitan de un aprendizaje, de una vivencia y de un ejercicio donde el placer tiene
un lugar preponderante.

 Permiten la organización de un estilo psicomotor particular: implica una forma

peculiar de manifestarse corporalmente, todo aquello que hace que reconozcamos
a una persona en su voz, su ritmo, sus expresiones faciales, su actitud postural, sus
gestos expresivos.

Los juegos de crianza a los que alude Calmels son:

Juegos de sostén: rudimento lúdico-corporal caracterizado por movimientos básicos que

producen los adultos en el niño pequeño, que se encuentra alzado en sus brazos. Las
acciones básicas que se realizan son mecer, girar, elevar, descender, subir y bajar, trepar,
colgar.

Juegos de ocultamiento: juegos cuya característica radica en que una o varias personas se
esconden y otra debe descubrirlas. Crea una distancia entre los cuerpos y también la
mayoría de las veces nos introduce en la oscuridad. En estos juegos se extrema la
capacidad de atención, ubicada principalmente en la visión y la escucha. Aquí aparecen
juegos como aparecer-desaparecer, la sabanita, el escondite, la escondida, el gallito ciego,
el cuarto oscuro, la búsqueda del tesoro.

Juegos de persecución: estos juegos pueden analizarse a partir de diferenciar 3

protagonistas principales: un perseguidor, un perseguido y un refugio. Para que se
constituya en un juego, el perseguidor debe ser reconocido por el niño como una persona
confiable y de confianza. La misma le garantiza al niño que nada malo va a suceder y que
puede aceptar la amenaza como una ficción. En la persecución se produce un
distanciamiento del cuerpo amenazador y un acercamiento extremo con el cuerpo
protector. Algunos juegos: el “que te agarro”, el lobo, los cuentos infantiles, la mancha, el
poliladron, el quemado, juegos de pelota.

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Todos estos juegos corporales estimulan y actualizan los miedos básicos y en el mismo acto
las herramientas para elaborarlos. Con relación al cuerpo, estos miedos básicos pueden
resumirse en:

 Temor a la pérdida de la referencia táctil (juegos de sostén)

 Temor a la pérdida de la referencia visual (juegos de ocultamiento)
 Poner a prueba la capacidad del cuerpo en movimiento y la confiabilidad en el
refugio (juegos de persecución). En primera instancia, el refugio es un lugar en el
cuerpo del adulto que luego es trasladado a un espacio físico.

Juegos simbólicos

Una de las funciones capitales del juego, es la de promover la función simbólica. Función
que se ejercita con los juegos que mencionamos anteriormente y que podemos ver
presentes a partir de la edad de 3 años, hasta 6/7 años.

Estos juegos son representaciones de un objeto por otro; un cubo de madera se vuelve un
auto en miniatura representando así un objeto real vivido en una relación con el otro. El
niño/a juega a “hacer como si” y atribuye una significación a los objetos, simula
acontecimientos imaginarios interpretando escenas mediante roles, imitando personajes
ficticios o reales.

En el juego simbólico, el niño/a, sin ninguna restricción construye símbolos que pueden ser
únicos y representar cualquier cosa que desee. Se trata de una asimilación de la realidad
con él/ella mismo/a.

Piaget dice que la función del juego simbólico es la satisfacción del yo, mediante la
transformación de lo real en lo deseado. Y por otro lado, tiene un valor funcional esencial
en tanto le permite crear a voluntad símbolos con el fin de expresar todo lo relacionado
con aquellas experiencias vitales del niño/a que no se pueden manifestar y asimilar solo
por medio del lenguaje. (Wasdworth)

De manera que, el juego simbólico es un precursor imprescindible de un pensamiento más

elaborado, con actividades de manipulación y operación de símbolos, requeridos para el
aprendizaje del lenguaje, la lectura, la escritura, la comprensión e integración de valores,
de reglas, leyes sociales y su expresión simbólica.

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Juegos de reglas

En líneas generales, desde los 6 años a la pubertad, la evolución del juego, los intereses y la
experiencia social, además de la expansión de los juegos de exploración, investigación y
producción de objetos, nos introduce en una nueva etapa donde predomina el juego
reglado.

En este punto, es necesario mencionar que las características de exploración y de placer

sensoriomotriz, de imitación, de simbolización o roles sociales que emergen en etapas
anteriores, se integran a nuevos juegos, se perfeccionan o se reestructuran pero no
desaparecen. De hecho, aún en el juego de adultos, es posible observar la presencia de
rasgos propios de las experiencias lúdicas precedentes.

Estas actividades lúdicas regladas exigen:

 una mayor estructuración del yo,

 mayor descentramiento emocional y
 la capacidad de ponerse en el lugar del otro para la integración de la ley y para la
comprensión de normas elaboradas cada vez más simbólicamente y más eficaces
en la socialización.

La maduración fisiológica y psíquica de la capacidad de atención, permiten a estas edades,

atender, comprender e integrar consignas que no provengan exclusivamente de la propia
motivación y, por lo tanto, adaptarse activamente a propuestas de los otros pares o
adultos/as. Esto hace necesaria la comunicación, la cooperación, la tolerancia a la
frustración, la capacidad de espera y la coordinación de diversos puntos de vista. (Chokler)

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El juego en la clínica

En el ámbito terapéutico es necesario analizar las posibles intervenciones que un

tratamiento psicomotriz, específicamente kinésico, puede hacer desde el énfasis en los
aspectos lúdicos que hemos mencionado en los apartados anteriores.

Esto es necesario para ampliar la perspectiva clínica y de este modo poder realizar
estrategias y abordajes que se piensen en y desde el juego infantil.

Para ello, es necesario tener en cuenta muchos aspectos que nos brinca la teoría, tanto así
como conocer al paciente que se encuentra con nosotros/as. En este punto, importa tener
en cuenta la edad, sus comportamientos, funciones y habilidades adquiridas hasta el
momento y su entorno particular. Aquí echamos mano a los conocimientos sobre etapas y
estadios del desarrollo que vimos en unidades anteriores e intentamos complementarlas
con el conocimiento de los diversos tipos de juegos que aparecen a lo largo del desarrollo.

En la clínica con niños, hay tantos inicios de juegos como niños/as que asisten a terapia. El
niño o la niña no viene a sesión “a jugar” pero es la herramienta con la que contamos para
trabajar con ellos. Por ello, es fundamental la disponibilidad del profesional a internarse en
el mundo del “como si”, lo que hace posible que el jugar tenga lugar en la sesión (Rivarola,
2018).

Siempre teniendo en cuenta el motivo de consulta, diagnóstico o discapacidad que posee

nuestro/a pequeño/a paciente, el juego será la expresión que nos ayudará a concretar
nuestros objetivos terapéuticos. Tenemos en cuenta, entonces, la superposición de zonas
de juego que sucede en la terapia, estas zonas corresponden a la del paciente y la del
terapeuta. Si este último/a no sabe jugar, no está capacitado para la tarea. Si el que no sabe
jugar es el o la paciente, hay que hacer algo para que pueda lograrlo. Cabe destacar que, si
un paciente o una paciente no juega, hay que poder identificar si éste/a:

a) no ha construido posibilidades de simbolizar,

b) están reprimidas o

c) están inhibidas.

Es muy importante como terapeutas poder facilitar el espacio del juego en la consulta, ya
que el juego está íntimamente relacionado con la creatividad, y como sostiene Winnicott,
es indicador de salud. (Rivarola, 2018).

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Si bien los objetivos que nos proponemos desde el ámbito de la terapia motriz kinésica, no
buscan en sí el desarrollo de la capacidad de simbolización, es un indicador importante para
los planes y estrategias de tratamiento que diseñamos, conocer si ésta capacidad se
encuentra debidamente desarrollada y si no lo ésta, deberemos intentar fomentarla al
tiempo que trabajamos sobre aspectos más duros como ser la normalización del tono
muscular, la movilización y flexibilización de partes blandas, por mencionar algunos.

Ahora bien, para poder utilizar el juego como medio de vinculación pero también como un
modo de vehiculizar nuestros objetivos terapéuticos, debemos tener en cuenta algunos
posicionamientos desde los cuales orientar nuestro trabajo.

De este modo, podemos identificar dos formas de presentar el juego desde la clínica y
cuyas características debemos tener en cuenta según si buscamos favorecer y fomentar la
actividad iniciada por el propio sujeto o bien si buscamos manejar la intención y el objetivo
de la actividad lúdica.

ACTIVIDAD AUTONOMA ACTIVIDAD CONDUCIDA

Sujeto activo y creador Consignas que deben
Motivación para realizar ser aceptadas y
una actividad es interna ejecutadas
y moviliza a interactuar Observación a fin de ser
con otro valorados
Libertad de acción satisfactoriamente
Sesgo conductista
Impacto sobre la
creatividad
No hay motivación, sino
incitación

No buscamos posicionarnos plenamente en ninguna de ellas, sino que es necesario

conocer sus naturalezas para que hagamos elecciones terapéuticas. Al mismo tiempo, es
posible utilizar ambas formas de actividad como estrategias siempre y cuando, como
adultos/as que acompañan el proceso terapéutico, nos pongamos el objetivo de
convertirnos en una figura de apego secundaria y estable para ese pequeño o pequeña, nos
propongamos facilitar el despliegue de la iniciativa y la autonomía de cada sujeto en el
devenir de su historia única y particular.

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La relación lúdica en las pantallas

A continuación haremos una pequeña mención a la relación que existe entre las pantallas
y dispositivos electrónicos que tanto pueblan la vida lúdica de los niños y niñas y cómo esto
influye en la construcción corporal, es decir, en la noción de cuerpo.

Compartimos algunas ideas provistas por la investigación del psicomotricista Daniel

Calmels, quien ha investigado a lo largo de muchos años la naturaleza de esta construcción
en el fenómeno de las pantallas.

Este autor, menciona que las pantallas poseen ciertas características como:

 el brillo
 el movimiento
 la continuidad

Las mismas tienen la capacidad de capturar al niño/a en esa secuencia.

Esto tiene gran impacto e influencia en la forma en que niños y niñas no ponen su cuerpo
en movimiento a la hora de jugar, cuando se encuentran interactuando con pantallas.

Pensar el cuerpo del niño en el siglo XXI incluye, a diferencia del siglo pasado,
pensarlo en relación con la tecnología. La hipótesis que desarrollaré es que el uso
temprano y abusivo de las pantallas tiene consecuencias negativas para la niñez en
general y, especialmente para la primera infancia, se presentan como un obstáculo
para la construcción de la corporeidad y el juego corporal. (Calmels, El cuerpo del
niño (a) frente a los juegos de pantalla. El juego y la función corporizante del adulto)

Las pantallas crean una forma de percibir muy diferente a la que se crea en los juegos
corporales y en el dialogo con el otro. El niño frente a la pantalla ve, pero no mira, sabiendo
que la mirada es subjetiva, está cargada de emoción, afecto, deseo. Frente a la pantalla se
oye pero no se escucha, se perciben sonidos maquinales, descorporizados que no esperan
respuesta. La postura y la actitud postural están en función del objeto, alienada y enfocada
a su mayor visibilidad y operatoria. Las praxias manuales usadas para operar una pantalla
son tan elementales que técnicamente no llegan a completar los requisitos para
convertirse en una praxia.

En las pantallas los niños se encuentran muchas veces con las primeras imágenes ofrecidas,
y si bien sus inscripciones serán singulares en cada psiquismo, quizás podamos hallar

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ciertos patrones, ciertas descripciones que nos permitan comprender mejor estas
situaciones novedosas.
Varios interrogantes se desprenden de estas lecturas, entre ellos: ¿Se puede pensar en una
edad a partir de la cual sería más recomendable el uso de las pantallas? ¿O, más allá de la
edad, se pueden pensar en momentos de estructuración más o menos apropiados que
posibilitan dicho uso? (Laplacette A. , 2014).

Para seguir profundizando en esta temática, dejamos a continuación una lectura

complementaria respecto de este tema a través del siguiente enlace:
http://letraurbana.com/articulos/el-cuerpo-del-nino-a-frente-a-los-juegos-de-pantalla-
el-juego-y-la-funcion-corporizante-del-adulto/

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Referencias

Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona: Grao.

Aucouturier, B. (2018). Actuar, jugar, pensar. Puntos de apoyo para la práctica psicomotriz
educativa y terapéutica. Barcelona: GRAO.

Calmels, D. (2010). Juegos de crianza: el juego corporal en los primeros años de vida. Buenos
Aires: Biblos.

Calmels, D. (s.f.). El cuerpo del niño (a) frente a los juegos de pantalla. El juego y la función
corporizante del adulto. Letra Urbana (http://letraurbana.com/).

Campos Llauradó, C. (2007). El diálogo tónico y la construcción de la identidad personal.

Revista Iberoamenricana de Psicomotricidad y técnicas corporales, 5 - 30.

Chokler, M. h. (s.f.). Cómo se juega el niño cuando juega . Obtenido de IFRA :

http://www.ifra.it/idee.php?id=15

García, A. M. (2017). Acerca del jugar. Villa Giardino: Adriana García.

Laplacette, A. (2014). (His Majesty) The Baby Is Under The Table(t)? Constitución Subjetiva,
Parentalidad y Nuevas Tecnologías.

Laplacette, A. (2018). Seminario "Dimensiones del jugar en la infancia". Buenos Aires: SAPI.

Rivarola, R. (2018). Jugar en la clínica con niños pequeños. Miradas, escuchas y abordajes. . En
A. Laplacette, Seminario Dimensiones del jugar en la infancia (pág. Clase N°3). Buenos
Aires: Sociedad argentina de primera infnacia.

vida, J. d. (2010). Calmels,Daniel. Buenos Aires: Biblos.

Wasdworth, B. (s.f.). Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. México: Diana.

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