M Asuncin Prieto Garca-Tun Rogelio Medina Rubio

ELJUEGO SIMBLICO, AGENTE DE SOCIALIZACIN EN LA EDUCACIN INFANTI L: PLANTEAMIENTOS TERICOS Y APLICACIONES PRCTICAS
Por otra parte, toda forma de juego, pero especialmente la del juego simblico, implica un ejercicio permanente de creatividad, por cuanto funda mbitos de realidad, campos de posibilidades de accin, y el entreverarniento de esos campos o mbitos genera un alumbramiento de sentido y de libertad para el que juega (Prieto Garca-Tun, 1974). El juego simblico, esa conducta mgica por excelencia del nio, supone para l la desdramatizacin de las situaciones que imponen la realidad social y las relaciones con el Mundo adulto; las internaliza y las somete, en cierto modo, al alcance del mundo infantil. El juego simblico es como un pequeo refugio construido por el nio para volver a l cuando necesita rehacer su mundo. El juego sigue siendo un refugio indispen sable para
recuperarse de las emociones experimentadas en el agitado mundo de la sociedad (...l, es la forma infantil de experimentar creando situaciones y de dominar la re-alidad experimentando y previendo (Erikson, 1966).

El smbolo, en el juego, ms que un medio para transmitir ciertos contenidos, es un medio en el cual el nio se encuentra con la realidad, se abre a ella, dialoga fecundamente con ella , funda modos valiosos de unidad con sentido para l. se le abren horizontes y desarrolla as su ser personal. Toda forma de juego autntico (y la del juego simblico por excelencia) presenta una afinidad estructural con la creatividad, por cuanto implica un modo eminente y radical de creatividad autntica, de actividad fundadora de modos nuevos valiosos de unin con lo real , de campos de interaccin plenos de sentido para la vida del nio (Marn, 1972). Desde esta perspectiva, jugar es realizar experiencias creadoras, suprema meta de formacin; suscitar en el nio entusiasmo por la riqueza de posibilidades que la realidad le ofrece; potenciar las capacidades del hombre por el compromiso que stas adquieren en su referencia a la realidad. La riqueza de posibilidades ldicas o de valores es lo que hace posible en el nio el desarrollo de su personalidad. Formarse, en definitiva, es descubrir posibilidades de experiencia creadora, abrir horizontes, suscitar campos de luz (Prieto Garca-Tun, 1978).

1.8. Algunas teoras relevantes sobre la naturaleza del juego simblico y su valor educativo
A fin de situar nuestra perspectiva de la actividad ldico-simblica, y sus posibilidades de desarrollo personal, en el contexto terico actual sobre aquella actividad tan caracterstica de la infancia, nos ha parecido de inters recoger los elementos conceptuales expuestos en algunas de las elaboraciones psicopedaggicas globales ms significativas sobre la conducta ldica del nio y su papel en el desarrollo personal. Todas ellas, desde la parcialidad de su enfoque o rasgo predominante, aportan aspectos importantes para comprender el juego simblico infantil y el valor instrumental del mismo en el trnsito de la subjetividad a la objetividad, del mundo imaginativo a la realidad, como un todo continuo y armnico, en la vida social. 1.8.1. El juego como pre-ejercicio o preparacin para la vida adulta

Esta concepcin o enfoque funcional, que subyace a la explicacin psicolgica del juego infantil a travs de la historia de la Psicologa, ha tenido su formulacin inicial , sobre todo, a fina les del siglo XIX, en la teora laboral del juego de Wundt (1887 ) y en la del pre-ejercicio de Groos (1902 ). Para Wundt el origen del juego est en el trabajo, en las formas sociales del trabajo. El juego infantil sin finalidad utilitaria , por el simple placer de la accin, es un correlato de la actividad laboral de forma que el nio. a travs del juego. va ensayando, gozosamente , aprendizajes y liberando energas que despus utilizar en los modelos laborales de la vida adulta. Tambin en esta lnea de interpretacin psicolgica especficamente humana (aun que la idea sea extensiva al juego animan, para Groos, el juego del nio es una prctica, un entrenamiento para adquirir habilidades sociales y motoras que posterior mente le sern necesarias e n la vida social; el juego permite y facilita la adaptacin gradual del nio a las tareas vitales que tendr que realizar en la adulta. La actividad ldica. como la niez misma, esta transida por la meta adulta hacia la que la niez tiende. El nio juega. dir Groos, no porque sea nio, sino que es nio para poder jugar. El juego, como rasgo definitorio del psiquismo infantil. es un instrumento y una manifestacin del desarrollo psquico, del pensamiento y de la accin del individuo. Groos ha sido el primer pensador que se cuestiona el por qu de las diversas manifestaciones de la actividad ldica , especialmente el juego de ficcin del como si, tambin presente en el preejercicio que permite, por un lado, desviarse de la conducta real y, de otro, propiciar la pseudoactividad a travs de ejercicios simblicos. El simbolismo es una prolongacin de la capacidad de accin, del pre- ejercicio. El juego simblico, para Groos, es preejercicio de la vida adulta, satisfaccin de necesidades humanas, instinto, o surgimiento de predisposiciones internas, capacidad de ficcin y arte. En resumen, esta teora incorpora, para la construccin conceptual del juego simblico, las siguientes ideas bsicas: Su finalidad como pre-ejerccio o preparacin de ciertas aptitudes y disposiciones adultas, en funcin de modelos de vida social. Su consideracin como nacimiento prematuro de predisposiciones o tendencias instintivas. Toda actividad ldica, implica el nacimiento de una tendencia instintiva precoz. Existe en el nio un instinto ldico, un afn insaciable de jugar. que moldeado por factores sociales y culturales, es el cauce de la imitacin y construc cin de fant asas personales . 1.8.2. El juego romo expresin de la inmadurez evolutiva propia de la infancia Criticando la teora del pre-ejercicio, Buytendijk (193') expone su teora maduracionista en la que distingue el juego del preejercicio. A diferencia de K. Graos, para Buytendijk la naturaleza del juego viene definida, no como una actividad de aprendizaje protegido o real izado al amparo de los mayores, aunque sta vaya acompaada de gozo o alegra (placer funcionan , sino como una conducta peculiar de la infancia motivada por sus propias condiciones de inmadurez en el desarrollo vital. La infancia se caracteriza por una serie de rasgos: ambigedad de impulsos e irrupci6n impulsiva de estos; la actitud fusiua o ptica ante la realidad, la timidez. e indireccin y el afn de movimiento. Estos rasgos, propios de la inmadurez infantil, son los que actan como prerrequisitos o factores condicionantes de la actividad ldica . La accin ldica, es la actividad que surge en la interaccin del nio, desde aquellos rasgos e impulsos bsicos , con las cos as y el mundo que le rodea.

Para Buytendijk, el nio en el juego utiliza siempre .imgenes con significacin fantstica, como medie de representacin de objetos y fenmenos , porque el juego se mueve en la esfera de lo nuevo, de las posibilidades y de las fantasas; es decir, el juego por excelencia es el juego simblico; cuando el juego pierde esa actitud interna ante la realidad de ficcin y de significacin fantsticas, convinindose el objeto ldico en algo real, la esfera del juego desaparece para transformarse en simple esfera de manipulacin con las Cosas o esfera agnstica o de conocimiento de la realidad. En el mismo sentido, Bhler (1924) destaca tambin, como Buytendilk, 1a inmadurez evolutiva como causa u origen de la actividad ldica, aunque subraye la nocin de! placer funcional, y la proyeccin hacia el futuro, romo algo inherente a la naturaleza especfica del juego. Tambin Koffka ( 1934), representante de la escuela gestltica. considerar el juego como actividad basada en la inmadurez de la infancia . El desarrollo del nio es un proceso en el que se van construyendo, sucesivamente, estructuras bsicas interdependencia entre s. Si al comienzo esas estructuras bsicas consisten enseries desordenadas de acciones, de escasa continuidad temporal y de relativa interdependencia, a medida que se fortalecen y se hacen ms complejas esas estructuras, se van destacando dos tipos de estructuras que se disocian en la mente del nio: las del mundo propio (espacio vital de cada individuo), ms ntimas y profundas y las del mundo objetivo. exterior, cognitivo del mundo de la realidad social. El juego es el mbito de lo irreal, de la fantasa, en el que el nio moviliza de forma ms intensiva, fluida.,flexible y personal, sus estructuras mentales bsicas atribuyendo significados, en libertad, a los objetos y a sus actos. Siguiendo la lnea de Koffka, Lewin (1965) distinguir diversos estratos en el espacio vital de cada individuo. en funcin del grado de realidad e irrealidad de cada uno, situando al juego simblico en el estrato de lo ideal o junto al mundo de la fantasa y de los sueos. En este estrato, los juegos se clasifican segn el grado de movilidad y fluidez que tenga la participacin del que juega. Hay juegos muy reglados, en los que las reglas del juego se aproximan mucho a la dinmica propia del estrato de realidad y otros en los que, la flexibilidad de sus reglas, les inscribe plenamente en el estrato de la Irrealidad. Es el acercamiento a uno u otro estrato el que va a definir que una actividad sea ms o menos ldico-simblica. 1,8.3. La concepcin psicoanalica. El juego romo expresin de deseos infantiles Aunque las referencias al juego infantil no son abundantes en la obra de Freud, que va desde 1898 hasta 1932, y existen cambios significativos en su interpretacin del dinamismo de la vida psquica para el padre del psicoanlisis, el juego simblico representativo (juego en el que concentra exclusivamente la atencin), se vincula a los sueos como expresin de deseos placenteros inconscientes que luchan por abrirse paso en la conciencia (e principio de placer , instinto de carcter sexual, como fundamento del psiquismo humano), Los juegos constituyen un conjunto de mensajes sublimados, que como expresin del principio de placerse envuelven la vida cognitiva, social y afectiva del nio. En sus obras ms representativas. La interpretacin de los sueos (1898 ), Psicopatologa de la vida cotidiana (1901), y en El chiste y su relacin con el inconsciente (1905). Freud vincula la vida afectiva al instinto y a las representaciones de naturaleza simblica tales como los sueos, el juego, los sntomas o el simbolismo. El juego simblico es una catarsis de la vida afectiva infantil. En una clara analoga con los sueos de la vida adulta, ve en ese juego el mismo proceso de realizacin de deseos

inconscientes . Es como si el nio soara despierto cuando juega. La alegra que acompaa al juego es la manifestacin del placer que produce el reconocimiento o repeticin de alguna vivencia anterior, la evocacin y reconocimiento de placeres y goces reprimidos, yacentes en el inconsciente y ahora repelidos. En el juego simblico, como en la representacin dramtica adulta o en el arte, e! actor recrea un mundo propio, sita las cosas en un orden ficticio, pero grato para l, satisface lo que deseara realizar, sirvindole de catarsis de las emociones ms Intimas y deseadas. El principio de placer gobierna las actividades ldicas infantiles, que as eluden cualquier censura del adulto a travs de su simbolismo. Si en aquellas obras, la raz de! juego, e! motor de la vida psquica. para Freud , est en el principio de placer , instinto ertico, o expresin de deseos insatisfechos, a partir de 1920 y en sus obras, Mas all del principio del placer, e Inhibicin, sntoma y angustia, se produce un cambio en su interpretacin de la vida psquica que va a tener su incidencia en sus teoras sobre la actividad ldica. El principio de placeo. va a ser sustituido por el principio de destruccin o de muerte. El juego de! carrete, fueradentro, desaparicin-aparicin o retomo, y la necesidad que siente el nio de la reiteracin , es una forma de resarcirse ste del acto del abandono materno, de compensar su frustracin a travs del juego. El nio reorganiza sus experiencias traumticas mediante la re-escenificacin ldica fuera del contexto real en el que surgieron. Para Freud el principio motivacional de ese juego, como en general de todo juego, no ser ahora el placer sino algo ms all de ste, como puede ser el trauma destructivo que produce en el nio la realidad impuesta por el ambiente de sentirse slo. El placer que el nio experimenta en el juego, no es por el hecho en s, sino por lo que significa como expresin de deseos inconscientes y experiencias traumticas. El juego va a tener que ver con experiencias reales desagradables que impresionan al nio vivamente. El juego es un instrumento valioso para la modificacin que hace el nio de algunas de esas experiencias desagradables. En esta lnea psicoanaltica se concebir tambin el juego (Ana Freud . M. Klein , K. Lewinl como un medio teraputico para resol ver los conflictos o neurosis precoces infantiles. provocados por los deseo s reprimidos y la actividad requerida por el entorno. Erikson (1973), otro exponente tpico de las investigaciones psicoanalticas, dir que el juego es expresin de procesos interiores en la vida del nio:
EI juego es elaboracin de experiencias traumticas, pero tambin expresin de renovacin; gobernado por la necesidad de comunicar e incluso de confesar, supone tambin gozo en la expresin de uno mismo; dedicado al ejercicio delas facultades en desarrollo, es al mismo tiempo dominio de las complejas situaciones de la vida.

El juego ya no es slo un reductor de ansiedad, sino un pro ceso activo por el que el nio consigue dominar sus experiencias de la vida real. Win nicoH (1979) (al que nos referiremos en otro lugar }, tambin desde un contexto psicoanaltico, considera que la capacidad ldica est estrecha mente vinculada a la vida afectiva del sujeto . Ciertos objetos (por ejemplo, el osito) denominados objetos transicionales. se convierten en representantes de las emociones y afectos que el vnculo materno ha provocado en el nio, si ste ha mantenido con la madre la relacin esperada de afecto, permitiendo con ello el trasvase simblico a aquel objeto. El

significado especial que ese objeto tiene en la vida del nio , es un indicador del nacimiento del simbolismo como estructura superior del pensamiento. El o rigen del smbolo estara en la vinculacin afectiva y en la manipulacin con los objetos preferidos por el nio. 1.8.4. E juego simblico desde la perspectiva piagetiana. El juego, desde otras perspectivas, tambin globalizadoras (WaUon, Piaget ), es considerado, segn ya hemos dicho, como la actividad propia del nio , a la vez que la forma ms natural y espontnea de adaptacin de ste al medio. El nio tiene necesidad de jugar, porque es la Forma natural que tiene de interaccionar con la realidad fsica y social que le rodea y que le desborda. Como tal actividad, el juego tiene una naturaleza proyectiva hacia el desarrollo del nio, expresando de edad en edad el surgimiento de funciones psquicas y mentales variadas que se correlacionan con la evolucin del juego. El autor ms representativo de esta corriente o teora estructural es Piaget , cuyas ideas sobre la actividad ldica se exponen en tres trabajos fundamentales : El criterio mora len el nio (l 932) , La formacin del smbolo en el nio (196 1) (el ms relevante) y el Estudio sobre el desarrollo de las representaciones imaginadas (1966). Para el autor ginebrino, el juego es una conducta o actividad autoorientada hacia s misma; autotlica, es decir, que encuentra el fin u orientacin en s misma. En los esquemas de comportamiento del nio hay siempre dos dimensin es: la de acomodacin y la de asimilacin (Piaget,1961). Laasimilacin es el proceso mediante el cual el nio trata de incorporar el medio ambiente a sus propios esquemas de pensamiento y conducta; la acomodacin es el proceso psicolgico mediante el cual el nio modifica sus propios esquemas de pensamiento y conducta a los objetos o requerimientos del medio. El juego evoluciona desde el juego sensorio-motor o de ejercicio, al simblico y de ste al reglado, en lnea paralela a la evolucin de la inteligencia: la sensorio-motor, la representativa egocntrica y el pensamiento formal actividad representativa de orden operatorio. En el perodo del pensamiento pre-operacional o de la representacin egocntrica (2-7 aos), se van a producir una serie de cambios en el proceso de la inteligencia del nio, hasta entonces ligados a la accin motora , que van a determinar el vigoroso surgimiento del pensamiento simblico en sus diversas rnanifestaciones (lenguaje, juego simblico, imitacin diferida, imagen mental). El smbolo se transforma en representacin imitativa, cada vez ms fiel. de lo real. El juego simblico es la primera forma de representar la realidad del en torno circundan te. En l se inician y desarrollan las estructuras mentales que van a hacer posible el salto de la representacin al pensamiento inteligente. La funcin simblica es esencial para la constitucin del espacio representativo, as como para las categoras "reales" del pensamiento (Piaget, 1961). En el juego simblico y desde su dimensin de apertura o de acomodaci6n a la realidad. se reproduce el proceso dialctico de reconstruccin constante del conocimiento. A travs del juego el nio entra en conflictos cognitivos permanentes que posibilitan la desestructuracin de esquemas, la recomposicin de estructuras y de conceptos en esquemas nuevos mejores y de mayor complejidad (reequilibraciones majorables), que permiten la dinamizacin de sus conocimientos. El juego simbliico va abriendo as. Las condiciones para una representacin de la realidad ms amplia y universal que la

derivada de sus impresiones subjetivas. Hacia los 7 aos se produce un equilibrio permanente entre la "asimilacin la "acomodacin" por el pensamiento adaptado en el plano de las operaciones concretas (Piaget, 1960). Piaget (1961). no obstante, atena as el carcter deformante asimilatorio del juego simblico (de los 4 a 7 aos) con es tos tres caracteres diferenciadores : El orden relativo de las construcciones ldicas por oposicin a las combinaciones simblicas de los perodos anterior; la preocupacin creciente por la veracidad de la imitacin exacta de lo real.
de tal forma que slo el tema general de las escenas sigue siendo simblico, mientras que los detalles de stas y de las construccin tienden a la acomodacin precisa y an a la adaptacin propiemente inteligente (...)De los 5 a los 7 aos se encuentran intermediarios cada vez ms numerosos entre el juego y la bsqueda adaptada, al punto de que s difcil, en un medio escolar en el que se practica la actividad libre, sealar las fronteras entre el juego y el trabajo.

asimismo, de 4 a 7 aos es el comienzo del simbolismo colectivo propiamente dicho. es decir con diferenciacin y adecuacin de papeles. 1.8.5 La perspectiva socio-cultural del juego simblico en Vygotski Especial inters tiene la concepcin de la denominada escuela sovitica de la psicologa del desarrollo (representada por Fradkina, 1946; Sokolova, 1973; Galperin, 1976, Elkonin, 1980 y Vygorski, 1933 ). Su aportacin , especialmente la de Vygotski , tiene especial relevancia para el estudio de la naturaleza de la actividad ldico-simblica. El juego simblico , socio-dramtico o juego protagonizado , para Vygotski es una de les necesidades psicolgicas del nio. Aparece aquel juego , cuando el nio es capaz de separar el objeto de su significado; cuando es capaz de independizar los objetos pivote (el palo que sirve de caballo de un significado). En los deseos insatisfechos del nio, est el impulso necesario para crear las situaciones fingidas que permitan su realizacin. No es posible considerar el desarrollo del nio slo en trminos de desarrollo de las estructuras del conocimiento, dice el psiclogo ruso criticando a Piaget , sin referirse a la satisfaccin de necesidades psicolgicas que el nio realiza a travs del juego. El smbolo ldico, respondiendo a necesidades del nio no resueltas, en su conducta adaptativa al medio, es una elaboracin cultural que le sirve de respuesta ante la frustracin que experimenta en aquella conducta . El verdadero juego es para Vygotski el juego simblico o de representacin de naturaleza socio-cultural. Hasta el juego de accin o sensori-motor no es sino un germen de aquel la manifestacin simblicosocial en que el juego por naturaleza consiste. En el juego el nio satisface, imaginariamente, los deseos insatisfechos mediante la representacin o reproduccin simblica del mundo a su medida. El simbolismo, como cualquier funcin cognitiva de orden superior, surge de la accin, mejor dicho de la interaccin del sujeto con el medio, a travs de la actividad, para la satisfaccin del deseo. El simbolismo del juego es el resultado de una actividad compleja en la que concurren las necesidades de satisfaccin de deseos, la imaginacin proyectada sobre lo no realizado y los srnbolos culturales concretos , histricamente enmarcados. no abstractos ni arbitrarios, sino llenos de contenido en un contexto. El juego simblico no es independiente de las situaciones o motivaciones desiderativas, y de las realidades sociales y culturales en que el nio se encuentra. Por eso, de algn modo, satisface unas reglas, las reglas culturales de la actividad que representa. El nio que juega a ser guardia se comporta de forma que sea claro el papel que representa. para lo que ha de

seguir la estructura normativa que social e idealmente ejemplifica o da sentido a aquella actividad, aunque sea adulterada con elementos o datos nuevos. Pero a diferencia del psicoanlisis que conecta el juego a emociones y frustraciones afectivas, la necesidad que motiva el juego tiene fundamentalmente sentido epistemolgico. En el juego simblico el nio, en su conducta adaptativa, se vale de smbolos culturales para reproducir situaciones que no conoce del todo, aun que s lo suficiente para interpretarlas en cierto sentido a la medida de sus posibilidades conceptuales, mental es y experimentales. El juego de fantasa, simblico, dice Vygotsky, crea una zona de desarrollo prximo en el nio, por cuanto en l, el nio manifiesta comportamientos que van ms all de los que corresponderan a sus edades; el nio se adelanta a s mismo, y asimila pautas de conducta de etapas superiores de su desarrollo evolutivo. Segn Vigotski el juego simblico, por lo mismo, no consiste en un comportamiento arbitrario, ajeno a toda regla, sino que el ejercicio de los roles simblicos tienen un sentido y estn sometidos objetivamente, de alguna manera, a las normas internas de accin y de conocimiento de aquello que es objeto de representacin imaginaria. Accin-smbolo-regla constituyen un todo caracterstico de la teora vygorskiana, dominado por el contexto socio. histrico en d que se produce su desarrollo. De ah la importancia de las costumbres sociales del medio sobre el desarrollo y vigencia de los juegos infantiles. Considera Vygotski que hasta los dos aos y medio o tres, y a causa de la irreversibilidad del pensamiento infantil , los objetos tienen una capacidad motivadora preponderante respecto de la actividad del nio. La capacidad perceptiva del nio se integra en la accin derivada de la naturaleza del objeto, (el palo sirve para dar golpes, la pelota para rodarla, el cajn para abrirle o cerrarle). Pero , a partir de esa edad , y hasta los 7 aos, en el juego simblico , el nio, bajo el peso de sus necesidades epistemolgicas y de su peculiar interpretacin de las cosas , ya acta, de alguna manera , yendo ms all de la sugerencia perceptiva de las cosas que le rodean. Se produce el trnsito de la accin unvoca del objeto a la accin representada de forma variada con una lgica prxima a la vida real: acta con cierta independencia de lo que la situacin objetiva le impone; comienza a ser consciente de la separacin entre significante/significado que el smbolo supone; entre el campo de significacin y el campo perceptiva; entre lo que es y lo que podra ser; lo que es y lo que parece ser; que el pensamiento puede separarse de la accin y de la realidad objetiva (el palo se convierte en un caballo). El juego representa el estadio transicional en la disyuntiva accin-significado; mejor dicho, representa la inversin del juego sensomotor, en cuanto ahora predomina el significado atribuido sobre la realidad del objeto o significante percibido. El nio va a elegir sus juguetes entre aquellos objetos que tengan cierta similitud o coherencia con la accin a desarrollar. Lentamente, la lgica de la accin simblica se va pareciendo a la lgica de los hechos reales (la nia reproduce, cada vez con ms exactitud, con su mueca, sus vivencias de la vida real, la baa, le da de comer, la acuesta, etc .). La imaginacin, transida de significacin social, es el camino hacia la abstraccin y el pensamiento formal. El juego es el escenario de actuacin de la imaginacin de la vida mental
La imaginacin nace del juego, dira Vygotski (1933), y antes del juego no hay imaginacin. En el juego se inicia y desarrolla la imaginacin y la creatividad porque cada juego contiene

elementos de la experiencia pasada, brindando as un estmulo a la creatividad intelectual.

El juego, por su naturaleza psicosocial, es un excelente medio para conoce r el desarrollo psquico y social del nio, a travs del conocimiento de su experiencia personal de la vida social que le rodea, ya que la transposicin de las significaciones de los smbolos que utiliza permiten al nio modelar a su modo aquella vida Ni por su forma ni por su funcin el juego es una actividad al margen del devenir del sistema social. A diferencia de la leo ra piag tiana de carcter cognitivista, la teora vigotskiana ofrece un enfoque esencialmente culturalista. Elkonin (1980), intrprete del pensamiento de Vygotski, dice al efecto,
en nuestra opinin el singular impacto que en el juego produce la actividad humana y las relacion es sociales, evidencia que los temas de los juegos no se extraen nicamente de la vida de los mismos sino que tienen un fondo social y no pueden ser un fenmeno biolgico.

No obstante, y pese a estas diferencias, ambas teoras (la de Piaget y la de Vygotsky) , aportan valiosas perspectivas que permi ten una visin ms completa del desarrollo de la actividad ldicosimblica; esencialmente en lo referente a que: La accin , como estructura psicogentica fundamental para el desarrollo del nio , surge de la interaccin del nio con su medio social, y est orientada al uso y la intencionalidad cultural que ese medio social da a los instrumentos y medios de comunicacin. Dentro del marco de la ficcin , la actividad ldico-simblica est orientada por las reglas, convenciones, usos y costumbres que rigen la vida social y laboral de una comunidad. No obstante, la evolucin de los juegos guarda un parale lismo, como deca Piaget, con las formas que el nio tiene de organizar sus estructuras cognitivas y de aprendizaje. 1.8.6. El juego simblico en el pensamiento de [crome Bruner La actividad ldico-simblica, para J. Bruner (1983), se halla caracterizada por una serie de rasgos de los que van a derivarse las grandes virtualidades de aquella, como ayuda al desarrollo de las potencialidades del nio. A) El juego se distingue por la frecuente prdida de vincula cin entre medios y fines, al no estar condicionado a unos resultados. No es que el nio no perciba esa relacin, ni que deje de ponerla en prctica, sino que la est modifi cando a menudo; bien para adaptar los medios de que dispone a fines nuevos, bien para encajar a los fines los nuevos medios que acaba de descubrir. El nio est modificando, continuamente, con su fantasa, aquello que trata de lograr. Su fantasa transforma, constantemente, las secuencias de medios a fines. De ah que sea consustancial al juego no slo convertirse en un medio excelente de exploracin e invencin de lo que le rodea, sino que, en s mismo sea un motivo de exploracin. Si se observa la actividad simblica de un nio pequeo ante un conjunto de bloques de madera, u otra materia informe (agua, arcilla, arena etc.), sorprender la riqueza y diversidad combinatoria que exhibe con satisfaccin en sus juegos; cuando las modificaciones en la relacin medios fines ya no son posibles, porque el adulto las interfiere, el juego decae en inters; el nio se aburre; es el fin del juego. B) Esa desvinculacin medios-fines, pese a su aparente diver sidad, riqueza de grados de libertad y de perspectivas que ofrece, no sucede al azar, por casualidad, sino que emerge en funcin de (o se enmarca en) lo que Bruner llama un escenario. No

siempre es fcil de percibir ese escenario en los juegos infantiles, pero tras la observacin prolongada es posible detectarlo. El escenario ldico tiene que ver con las situaciones que acontecen en la vida ordinaria (aunque con las debidas distancias), y que el nio, con el tamiz de su fantasa , las convierte, aproxima e idealiza. Con razn puede decirse que el juego es una epifana de lo ordinario; una idealizacin, un puro dilema (Ioyce). C) El juego simblico es una actividad transida de subjetivi dad; es decir, es actividad de uno mismo (que proviene del interior del jugante) y para uno mismo, no para los otros. En el juego domina la interiorizacin del mundo exterior, para acomodarlo al propio yo. Recordando la dialctica piagetiana aslmilacin-acomodacin, Bruner (1984), conside ra que en el juego simblico el nio transforma el mundo exterior de acuerdo con sus deseos, mientras en el aprendizaje se transforma a s mismo para acomodarse mejor a la estructura real de ese mundo externo. D) El juego, por su independencia del refuerzo estimulador, por su capacidad liberadora de un medio de presiones, lleva en si encapsulada una flexibilidad y rentabilidad cruciales para la conversin de objetos en fines instrument ales.
Desde un punto de vista lgico. dice Bruner{l984), de juego tiene dos patrones formales importantes; uno consiste en una funcin y sus argumentos; el otro en un argumento y las funciones a las que puede adaptarse. Una pelota o un palo se adaptan a tantos actos como sean posibles, o un acto, como trepar, se realiza sobre todos los objetos sobre los que puede ser aplicado dicho acto .

Para Bruner las secuencias ms ricas, ms largas y ms preferidas por los nios como juego, son precisamente aquellas que tienen una estructura (llamada instrumental) que permite el que, a partir de ellas, el nio pued a construir algo. Ni siquiera el agua, la arena o la plastilina. aunque sean instrumentos muy valiosos de juego, se encuentran entre los materiales que generan, expe riencias ms ricas y elaboradas de juego; sino la interaccin del adulto que ayude a dar una estructura y a crear una atmsfera de juego. No el adulto que dirige la actividad ldica, sino el que sintoniza con el nio, le asegura un ambiente estable, es capaz de crea rle el escenario de juego y le proporciona la informacin o recursos que en un momento el nio necesita. No se trata, insiste Bruner, de que el adulto se transforme en ingeniero de los juegos infantiles, sino de establecer una serie de situaciones que permitan un enriquecimiento del juego. Y, dio es as, porque la imaginacin, el pensamient o, la concentracin, tan consustanciales al juego rico, elaborado y prolongado. requieren el dilogo constructivo, desde el desnivel en que: interv iene la experiencia del adulto como interlocutor. El nio slo, tal vez, tenga muchas dificultades para sostene r el escenario en que la actividad ldica se desarrolla, y propenda a juegos cortOS, empobrecidos , excesivamente cambiantes o reiterativos. Esas caractersticas son las que hacen que la actividad ldica est dotada. de forma espontnea, de: un poder esencial (Bruner, 1972). Pues jugar es paro el nio una forma o actitud de utilizacin de su mente ante el mundo que le rodea; es como un invernadero, con atmsfera adecuada, en el que pon e a prueba tantas cosascon una peculiar combinacin de pensamiento, fantasfa y lenguaje. As, y sin necesidad de ahogar su carcter libre y espontneo el juego. segn Bruner, puede ser: a) Un modo ideal de socializacin que permite la adopcin y la ejercitacin de valores de la cultura y de roles de la sociedad adulta. En relacin con el medio social. el juego, sin necesidad de privar al nio de su iniciativa, le ayuda a situarse ms fcilmente en el contexto de las actividades

sociales de la vida adulta. b) El juego, adems, es un buen medio para mejorar la inteligencia, especialmente la capacidad para resolver problemas, al facilita r actitudes y estrategias necesarias para su realizacin . e) La actitud ldica es un facto r Fundamental que facilita la adquisicin del lenguaje. Aunque en el uso del lenguaje hay una dimensin innata, una gran parte de l se adquiere en un medio socio-cultural a travs del ensayo y de la experiencia. He pasado los ltimos diez aos estudiando algunas de las conclusiones del estudio. Una de las primeras (), y ms importantes, es que la lengua materna se domina mas rpidamente cuando su adquisicin tiene lugar en medio de una actividad ldica ();las formas ms complejas gramaticalmente y los usos pragmticos ms complicados, aparecen en primer lugar en contextos de juego..." (Bruner, 1983). En el juego el nio no slo aprende la utilizacin del lenguaje, desde su habla (lo que tcnicamente se llama el habla infantil) sino que, a partir de expresiones que ya entiende. aprende tambin a utilizarlo como vehculo transmisor del pensamiento y de la accin de una manera operatoria . No es tanto la instruccin o una enseanza activa del lenguaje, lo que permite que el nio desarrolle sus asociaciones lingsticas y capacidades combinatorias. Sino las oportunidades que el juego le ofrece de utilizar su lenguaje y pensamiento. Fiel al cambio de orientacin que Bruner ha impreso a sus investigacion es sobre el desarrollo psicolgico de los procesos humanos, incorpora a su explicacin de la actividad ldica el papel funcional de lo social como un complemento necesario del enfoque estructuralista de Plaget. Inhclder (1972), una de las colaboradoras ms cercanas a Piaget. reconoce la complementariedad variedad con carcter general, de las aportaciones de J. Bruner.
Los resultados muestran muy claramente que la adquisicin de un concepto (), no se debe slo a la maduracin , sino a la interaccin entre los esquemas asimilatorios del sujeto y las experiencias especficas provistas por el medio (Bruner y Garton, 1976).

En lnea con la idea de Vygorsky, sobre la zona de desarrollo proximal (que es esa zona de penumbra, semi-iluminada, que separa lo que el sujeto es capaz de realizar por s mismo y lo que sera capaz de llevar a efecto con la ayuda de otro), Bruner concede un gran valor a los andamiajes (scaffolding} o estructuracin de actividades por parte de los adultos, destinados a ayudar o posibilitar la adquisicin de determinados aprendizajes que amplen el horizonte cognitivo del nio.

1.9. Aproximacin al significado de la actividad ldico simblica

La contemplacin sinptica que de el juego hacen distintos pensadores y observadores, nos permite considerar en el trmino juego una categora genrica de comportamientos diversos. Para algunos, la estructura radical de la accin ldica constituye una de las actividades humanas ms relevante, libre y envolvente del mismo sujeto que la impulsa, capaz de crea r, bajo unas determinadas nornas y dentro de un espacio temporal preciso, nuevos mbitos de posibilidades de accin e interaccin del nio con su entomo . En el juego, dice Lpez Quintas (1977), se establece
una fecunda relacin de causalidad circular entre el jugador y el juego; entre la luz que desprende el proceso ldico y el juego que se crea a tal luz. El juego se estructura a la luz que el mismo desprende. El juego es una actividad creadora de una trama de lneas de sentido que envuelven al mismo quelas crea e impulsan su poder creador.

Especial relevancia entre las formas ldicas, en esa contemplacin de las caractersticas fundamentales que hemos visto del juego infantil, reviste la modalidad de juego

simblico. Con diferencias que no pueden eludirse, pese a que se designe con un mismo trmino (juego) actividades, como hemos dicho. Tan diversas. Como sabe bien cualquiera que observe la actividad ldica infantil, no se juega del mismo modo en cualquier edad; cada edad tiene un tipo de juego predominante en un orden de formas ldicas en el que las ms elaboradas, se forman a partir de otras ms simples , que surgieron en etapas precedentes de desarrollo. El nio de 2 a 7 aos vive en la atmsfera de juego simblico por excelencia, como ya hemos dicho, y se nutre del simbolismo de aquello que crea . Aunque existen distintas categoras de juego, se suele considerar al juego simblico o de ficcin como el ms tpico de todos y el que rene los caracteres de juego en forma ms sobresaliente. En la misma medida que el nio ejerce su capacidad y voluntad creadoras en el juego simblico se alumbran lneas de sentido, de accin creadora, de interrelacin y de nuevos mbitos de realidad para l. El decaimiento del sentido de lo simblico en el juego , supone la mengua de esas formas de creacin, de vida y de mbitos de significado para el nio. Destaquemos como resumen de este captulo en todas las formas de accin ldica , pero muy especialmente en el juego simblico las caractersticas ms relevantes que le configuran. a) El juego simblico como constelacin de actividades, estructuralmente trabadas, autosuficientes, datadas de sentido y finalidad en si mismas El juego simblico infantil con tiene, en s mismo, como caracterstica fundamental, una constelacin de actividades, de creacin incesante, estructuralmente trabadas, en la que cada una de ellas se vincula a las dems en un proceso de engarce y potenciacin mutua. en una unidad dotada de sentido y finalidad en s misma.
El juego -dice Lpez Quints (1977)- ofrece la altsima condicin de constituir un ejemplo modlico de las realidades que se dan de forma interaccional, de modo que cada elemento confiere sentido al todo y, a su vez, cobra en l toda su plenitud de sentido.

De este primer carcter estructural del juego, derivan sus rasgos caractersticos de fluidez, viveza, gracilidad , naturalidad , inmediatez con las realidades envolventes del entorno, expresados a travs de variados y espontneos recursos expresivos. El no inters del juego , no se identificaron la indiferencia, sino que implica una actividad que slo puede ser observada a la luz del inters que ella misma suscita, y que prescinde de fines o propsitos ajenos a la misma, que pudieran adulterar el sentido del proceso puramente ldico.
Lo interesante del juego es una interna capacidad de autodespliegue en vincualcin a su normatividad especfica, y su desinters respecto a los intereses ajenos a la creacin ldica. (Lpez Quintas, 1977).

El desinters del juego, desde un punto de vista positivo, se identifica, sin embargo, con inters creador, como condicin esencial de la seriedad del juego. b) El juego simblico como libre alumbramiento de posibilidades de accin Pero adems el juego no precisa una finalidad externa que le dote de sentido, por cuanto lleva encapsulada la instancia de la libertad para crear en si mismo ese sentido desde la propia constelacin de sus acciones. El nio que siente la angustia del sometimiento a la dureza de la vida social, con sus annimas presiones y requerimientos, experimenta en el juego una liberacin, por cuanto le abre posibilidades a su accin creadora personal. De ah que el campo de juego sea tanto ms rico de posibilidades, cuanto ms valiosa sea la realidad envolvente, y mayor sea la capacidad creadora del sujeto que se inmerge en ella. Por lo dems, la circunstancia de que el juego goce de esta constelacin de

actividades autosuficientes, no quiere decir que no pueda hallarse estructuralmente articulado y conectado a motivos o consideraciones extra ldicas. c) El juego simblico como actividad dialgica fecunda y consctructiva La actitud ldica se muestra. adems, esencialmente dialgica, activo-receptiva con una realidad; es decir, abierta a la colaboracin con la realidad en torno. El dinamismo de la actividad ldica no procede slo del que juega, sino que surge en en el punto de encuentro del mismo con las posibilidades que la realidad ofrece . Slo cuando existe correspondencia entre la condicin propia de la realidad envolvente y la actitud del que juega, se crea el campo de libre juego. Desde esta perspectiva dialgica y constructiva. la actividad ldica se desarrolla en un plano superior al de una actividad simplemente vital. Por encima del despliegue energtico con una realidad que sirve de base a la actividad ldica, y asumindola , integrndola, el juego, Y especialmente el juego simblico, cumple una funcin significativa que implica una intencionalidad y un poder creativo instaurador de: campos de posibilidades; fuentes de luz que dan sentido y abren vas posibles para seguir haciendo juego. Jugar, dir Schiller (1969), implica poner en juego posibilidades de accin ; el impulso de juego , dice este pensador, integra la vertiente creadora del hombre y de la realidad, en un modo de serrelacional, ni plenamente objetivo ni subjetivo, con potenciacin mutua de ambas vertientes. d) El simblico como actividad promotora de libertad humana Con frecuencia se considera el juego romo un fenmeno que no tiene otro fin que el mero ejercicio de una actividad, o se le identifica ron un despliegue de energas o un simple pasatiempo. El juego no se reduce eso, sino que constituye un campo de libre accin creadora. El juego es una actividad esencialmente libre. Con vinculacin, no obstante, a normas o mbitos de ordenacin de juego que permite a la persona desplegar sus posibilidades creadoras. Actividad libre en el sentido, pues, de que tiene ella misma su propia auta rqua, autodeterminacin , capacidad decisional pero de ta l forma que las normas que regulan (normatividades ldicas), no son limitaciones impuestas desde el exterior, ajenas al mismo impulso ldico. sino cauces operacionales de la propia expansin del juego, que se abren desde el mismo y permiten su creacin (Prieto Garca-Tun, 1992). La libertad implica autonoma s, pero en vinculacin estrecha a realidades, que no restringen el poder decisional del nio, ni le coaccionan, sino que constituyen unelemento de impulso y meta de la accin, y hacen posible su actividad personal creadora. Por otra parte, el juego no es slo una actividad libre en una trama de no normatividades, sino generadora a su vez de libertad. El juego es libre y obliga, por esa trama de normatividades , pero a la vez promociona y es fuente de libertad. Esa posibilidad de ex pansin de la libre capacidad crea dora del hombre, al vincularle de una forma activo-receptiva a la rea lidad, promociona su libertad, le pone en vas de despliegue de su personalidad y despierta en l sen rendimientos de plenitud y gozo. La actividad ldico-simblica permite al nio realizar, una y otra vez, experiencias decisivas para el desarrollo de su personalidad. e) El juego simblico como actividad irreductible y originaria El juego, en cuanto formado por una trama envolvente de relaciones entre el jugador y la realidad , fruto de la creacin personal, constituye una realidad originaria, indita,

nica, irreductible a sus elementos integrantes y dotada, como hemos dicho, de un valor insustituible. Desde esta perspectiva, el juego simblico es un lugar nato de autorevelacin y autorrealizacin personal, por ser el lugar natural en el que se constituye y despliega como realidad en un medio cultural y humano. El nio o la nia juegan a ser tendero, maquinistas, astronauta o maestro, y al salir, momentneamente, de s mismo para asumir las peculiaridades que representan los papelessociales, se enfrenta a dificultades y problemas que no le seria fcil de otro modo en la vida real. De ah la importancia del juego para la configuracin del ser humano y su conocimiento. Conocimiento y configuracin que estn en proporcin directa de la capacidad d eestablecer relacio nes de compromiso y de colaboracin con las realidades del entorno. Los smbolos, que el nio aprende y utiliza, son campos de significacin y de luz que le abren indefinidas posibilidades de comprensin y expresin. El nio se inmerge en los smbolos a medidaque va co-creando espacios ldicos. El lenguaje, los objetos , los tiles de juego, son mbitos en los que se alumbran para l campos de sentido, cuandoel nio los utiliza como cauces vivientes de sus actos de co-creacin.