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JUEGO

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Autora: Prof. Blanca Nieves Montoya Asesoras: Prof. Rosa Windler Prof. Patricia Sarl

El nio no juega para aprender, pero aprende cuando juega (Martha Glanzer)

Es no estereotipar, es mover el orden de las cosas, inventar caminos, transformar la mirada, simbolizar, movilizar reglas, convenir, crear, que en ltima instancia, es, al fin, la gran operacin del sentido , dice Chiqui Gonzlez.

"Nosotros aqu como educadores y educadoras o somos un poquito locos o no haremos nada. Si, sin embargo, furamos solamente locos nada haramos tampoco. Si furamos solamente sanos tambin nada haramos. Slo hay un camino para hacer algo, es ser sanamente loco o locamente sano." Paulo Freire "Para jugar bien hay que apasionarse. Para apasionarse hay que salir del mundo de lo concreto. Salir del mundo de lo concreto es introducirse en el mundo de la locura. Del mundo de la locura, hay que saber entrar y salir. Sin introducirse en la locura no hay creatividad. Sin creatividad uno se burocratiza. Se torna hombre concreto. Repite palabras de otro." Eduardo "Tato" Pavlosky

Por ser el juego una actividad libremente elegida, no debe haber presin externa para la manifestacin espontnea del nio/a. Por lo tanto, lo que en el juego aparece es lo ms autntico del pensamiento infantil; lo que pone en juego el nio/a es lo que tiene verdadero sentido para l/ella: sus intereses, preocupaciones, curiosidad, miedos, lo inabordable. Jugar es jugarse, es entrar y salir de la locura,dice Eduardo Pavlovsky

INTRODUCCIN
Asumir riesgos, en todo sentido, al ridculo, a sentirse distinto, a perder las comodidades y las
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Desarrollar y desarrollarnos en procesos creativos, y "seriamente ldicos", implica ir asumiendo el derecho de transformar el mundo. Descubrir y descubrirnos, en los vnculos y en las matrices de aprendizaje y disponernos a la construccin de nuevas relaciones, de nuevos saberes, de nuevas subjetividades, que involucra el construir creativamente con otros, constituye una actitud ldica. Implica comprometerse con nuevas reglas consensuadas, supone un "hacer sobre la realidad que transforme y acerque esa realidad a los sueos, todo esto implica un desafo, implica desarmar para volver armar creativamente, significa un aventurarse, en definitiva se trata de un verdadero hacer ldico. ("jugar es hacer" D.W.Winnicot, "realidad y juego" Ed. Gedisa, Bs. As. 1972 El "jugarse", estar dispuesto a confrontar, a dejarse transformar, es arriesgar .Arriesgar, es asomarse al vaco de lo desconocido y dar el salto, aventurarse a crear. En la raz del impulso ldico est la tendencia a ensayar combinaciones nuevas, a explorar con el cuerpo, con la mente, con la sensorialidad, con el intelecto, lo no previsible, lo soado, lo novedoso. Es por eso que jugar constituye una fuerza y una actitud inseparables de todo intento de transformacin. Lo importante de este impulso resulta que en esta dinmica creadora de cultura, tambin se crean los nuevos hombres y mujeres. El juego, el vivir creador, la experiencia del hacer ldico sobre la realidad, desempea un papel fundamental en la constitucin de la subjetividad. Esta accin de resignificar, resimbolizar aspectos de la realidad, est cargada de un goce que pertenece a las experiencias infantiles de juego constituyendo la actitud ldica. Hacer ldico que desafa lo instituido, lo burocrtico, lo dogmatizado y que propone el movimiento, la construccin, el debate, la tolerancia, la confrontacin dialctica, la incompletud, la creatividad. Jugar y jugarse hablan de andar por un camino que se va construyendo con otros con clara direccin, pero incierto destino, habla de un impulso ldico motorizado por la esperanza. La creacin solo es posible en el juego, en ese espacio transicional que no es ni el mundo interno (fantasas, sueos, etc), ni el mundo externo, pero en el que ambos estn involucrados. Es en ese espacio de juego donde los elementos se combinan, se sintetizan en formas nuevas, superadoras. ("jugar es hacer" D.W.Winnicot, "realidad y juego" Ed. Gedisa, Bs. As. 1972). Mucho se ha pensado, escrito y experimentado acerca del juego y la educacin escolar. Pareciera, sin embargo, que pese a lo trabajado en este sentido, el juego an no encuentra un impulso transformador en el acontecer pedaggico. Por ello considero que el juego subyace a toda conducta transformadora y creadora (arte, pensamiento, trabajo) Entendiendo al factor ldico como el impulsor del vnculo entre las personas y su entorno, el factor desequilibrante de donde brota la cultura humana . seguridades. "El educador es tambin artista: l rehace el mundo, l redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo" (Paulo Freire).

FUNDAMENTACION
Frente a este estado de situacin el presente documento busca situar la problemtica del juego en el nivel inicial y poner en discusin la pertinencia de su presencia en la sala teniendo la certeza que el juego, la imaginacin, la exploracin creativa, las preguntas y la toma de decisiones que los nios producen en el campo ldico frente a lo real sigue siendo el denominador comn que caracteriza a los nios en edad escolar. En tal sentido comparto con la investigacin realizada por la Prof. Mnica Kac ,en la construccin de otra mirada para el juego en relacin con la educacin escolar en la que plantea tres lneas de pensamiento que le dan densidad filosfica y epistemolgica a esta relacin: el juego como dispositivo de existencia, el juego como acto poltico y los fundamentos para una didctica ldico-grupal [ El juego, entre conciertos y desconciertos, an no ha encontrado su lugar apropiado en el acontecer pedaggico. Desde esta premisa, se presenta un nuevo punto de mirar escasamente explorado: el juego como acto poltico. Esta otra mirada propone pensar lo que los nios producen en el campo ldico frente a lo real, para provocar desde ah una transformacin epistemolgica que d sustento a nuevas prcticas de enseanza. " Entre los conciertos y desconciertos, el juego considerado como dispositivo de existencia se postula a s mismo como acto poltico. La capacidad ldica que imprime, la fuerza creativa, promueve un movimiento intersubjetivo de apropiacin del acto como poder que despierta poderes. La situacin de enseanza y de aprendizaje, vivenciada en un espacio (ldico transicional) favorece el poder pensarse los sujetos mismos como autores en la construccin del conocimiento; y comprender que la versin nica del mundo es una ficcin autoritaria, provoca la bsqueda de sentidos personales y grupales. Construir una nueva epistemologa pedaggica es atender al propio modo de ser, estar, hacer y pensar que tiene la infancia. Esto pone en crisis la relacin saber poder que se tramita en la escuela .Es imprescindible aprender a mirar lo que los nios y nias producen en el campo ldico en relacin a lo real, y disear desde esa lgica (ldica) nuevas prcticas de enseanza. Aportar con los desconciertos que provocan ciertos conceptos acerca del juego es aportar a la bsqueda de nuevas herramientas conceptuales que permitan fundamentar la necesaria construccin de una didctica ldico-grupal. Nuestra tarea docente, sin una revisin crtica, parece caer en una ilusin de a-temporalidad, como si lo mismo pudiese ser enseado a todos de la misma forma, en todos los lugares, en todos los tiempos siempre igual. El riesgo es la transmisin de modelos que han perdido su vigencia o, a la adopcin de modas culturales que -sin perspectivas crticas- como vienen se van. El juego como dispositivo de existencia El controvertido tema del juego adquiere ahora un nuevo punto de mirar: el juego como dispositivo de existencia. El trmino dispositivo fue utilizado en los anlisis filosficos que Michel Foucault hizo de las sociedades disciplinarias de la modernidad. Este pensador se refiri al dispositivo como aquello que articula las relaciones de poder y de saber en la sociedad
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y que contribuye a formar una subjetividad determinada. Los dispositivos constituiran de este modo a los sujetos inscribiendo en sus cuerpos un modo, una forma de ser y una forma de pensar. Desde el sociopsicoanlisis Mendel explica que el sujeto psquico que nace biolgicamente determinado hereda una tendencia propia de la especie que es el movimiento de apropiacin del acto. El autor hace referencia al movimiento que el nio realiza, en el intento de someter la realidad circundante para modificarla a su propia voluntad. Sobre este movimiento, dice Mendel, se monta la fuerza de creacin que hace presente al ser desde lo que es, desde su ms genuina expresin del s mismo. Esta ingeniera con la que opera el juego nos permite definirlo como un dispositivo de existencia que hace presente al ser del sujeto, lo trae ah ponindolo en movimiento y permitindole ser, estar, hacer y pensar. Asimismo, el juego produce un tipo de subjetividad libre, creativa y por lo tanto transformadora. Esta otra mirada del juego pretende restituirle el lugar que tiene en la creacin y recreacin de la realidad. El Juego como fenmeno cultural es promotor y productor de existencia y en su carcter constituye al ser humano, ya no como ser puramente racional sino ms bien como sujeto creador y transformador. El ser humano es un permanente solicitador de existencia, de espacios de creacin de s mismo y por ello juega. Cuando el juego se produce, algo pasa: nosotros mismos desde la ms ntima libertad de ser. Y en tanto la libertad se relaciona directamente con otorgarle sentido propio a la vida y el jugar con construir un proyecto de existencia, se puede decir que el juego es un acto poltico. El juego como acto poltico El ser humano se construye desde su dimensin ldica , en ella se pone en juego a travs de un dispositivo de existencia en el cual despliega y desarrolla su fuerza de creacin .El ser humano juega, y es en esa prctica que adquiere sentido (en tanto rumbo y afecto) y se va subjetivando en un proceso de formacin. Al jugar, el sujeto se reconoce como existente capaz de producir su propia realidad al responsabilizarse de lo que en el juego produce como acto. Acto que desde la teora psicoanaltica es una accin consciente, que tras ser analizada, pesada en sus consecuencias, decidida y llevada a cabo, produce un cambio en el sujeto, en su posicin interna y en sus circunstancias externas. En el mismo sentido, y desde la filosofa poltica, entendemos por acto poltico a aqul que cambia algo en la esfera de lo pblico (dimensin de lo real) y a la vez en la esfera de lo subjetivo. Podemos decir por tanto que el juego, en su relacin con el aprendizaje, tambin se constituye en un acto poltico en tanto despliega un tipo de poder para pensar lo impensable y hacer posible lo imposible. El juego como acto poltico se revela poltico al tener consciencia del poder de la accin articulada con la palabra-pensamiento; poder que es poder de bsqueda humana de lo humano, poder de instauracin del sentido. Al ponerse en juego, el ser humano establece relaciones que son polticas en tanto tienden a emancipar sentidos incomprensibles y hasta coagulantes de la existencia; esto se hace posible slo desde la dimensin ldica, donde la reconstruccin simblica del mundo viene a desestabilizar o a destruir el orden simblico precedente. El juego en su relacin con el aprendizaje no se ubica en el lugar del divertimento, de la descarga, de la estructura adaptativa ni en el lugar del recurso, sino en el ncleo mismo en que la enseanza misma es puesta a jugar y a jugarse. Como bien se ha di5

cho antes despojar al juego de su sentido poltico es capturarlo como medio y silenciarlo en su posibilidad de interpelacin. Fundamentos para una didctica ldica-grupal El objetivo de todas las teoras crticas de la educacin es repensar el ensear, ya no solamente como la transmisin de conocimientos sino tambin, como la tarea poltica de promover en los sujetos en formacin el desarrollo de la capacidad de problematizar y transformar la realidad. Esta otra mirada del juego, posibilita a quienes trabajamos en el campo de la educacin escolar, hacer de este objetivo una prctica posible disendose desde el propio modo de ser, estar, hacer y pensar que tienen los nios, desde la dimensin ldico-grupal, generando en primera instancia un encuentro real y con sentido de pertenencia entre los actores de la situacin educativa. Este encuentro es desde el reconocimiento de la alteridad ya que, el modo en que los nios son y estn, hacen y piensan, no es el mismo que el modo que tienen los docentes desde su lgica adulta. Desde lo expuesto se profiere que el encuentro se produce cuando nios y maestros pueden verse implicados en un proyecto comn que les da sentido existencial. Lo dicho significa que lo que acontece en el encuentro no est signado y previsto en su totalidad desde un programa exterior, sino que los contenidos de enseanza se ponen en juego al entrar en consonancia con lo que cada uno (incluso el docente), puede generar de s como interrogante, deseo o proyecto de accin. As planteada, la situacin de enseanza se vive como una experiencia que discurre en un espacio entre, entre los cuerpos existentes - deseantes y el objeto de conocimiento. Espacio potencial de permanente recreacin mutua e invencin de otros dos cuerpos: el cuerpo grupal (que incluye al docente) y el cuerpo del conocimiento. Este proceso al cual se invita a transitar se enriquece y complejiza an ms por cuanto en el curso del mismo es el propio enseante el que resultar transformado. No slo sus conocimientos previos se vern interpelados en la interrelacin con los nios, sino que el camino a emprender tambin lo llevar a cuestionarse su relacin con el saber, a revisar sus elecciones, adhesiones y toma de decisiones. Al habilitarse a la propia transformacin, el maestro habilita as a la transformacin que pueda darse el grupo. Por su parte, la problematizacin de la realidad desde la dimensin ldica implica la capacidad de tolerar la suspensin de las certezas, de liberarse de tiempos reglamentarios, de recuperar sus experiencias pasadas y ponerlas en relacin al presente, de analizarlas con otros, de realizar, por lo mismo la construccin de un conocimiento que implique desde la condicin de existencia a todos los involucrados. La situacin de enseanza y aprendizaje no implica un proceso de orden meramente intelectual, sino que representa el encuentro de sujetos que se embarcan en un proyecto comn que les da sentido a sus respectivas existencias, un sentido que irn descubriendo a lo largo de esa relacin y en sus interacciones con la realidad como conocimiento a ser percibido, analizado, rechazado, comprendido y en el mejor de los casos transformado.

Ser necesario entonces, construir espacios de confianza que favorezcan la emergencia y desarrollo del ser en formacin. Esto implica disear las prcticas de enseanza a modo de dispositivos de carcter ldico-grupales, que promuevan el advenimiento de sujetos para pensar la realidad, desde el pensarse a s mismos en relacin a ella, y de transformarla a travs de sus actos. A esto se denomina didctica ldico-grupal. Desde una concepcin dinmica de la cultura como sistema significante, es nuestra intencin proponer un enfoque del juego como herramienta de intervencin en los procesos culturales. Toda cultura implica una red de signos en interaccin que permite contextualizar su produccin, explicando lo que sucede y pautando lo que puede suceder. El hecho de que un grupo de personas forme parte de una misma cultura implica que tienen en comn un mismo sistema de significacin. El carcter normativo e interpretativo de este sistema de significacin pauta la produccin cultural y pauta los modos de interpretar esos productos culturales. De esta forma, la cultura le da sentido a una realidad que se presenta como catica. Los procesos culturales hacen referencia a la dinmica de produccin e interpretacin desarrollada en este contexto, y a cmo esa dinmica altera el propio contexto, es decir la propia cultura. Por un lado, los procesos culturales explicarn los mecanismos por los cuales una determinada construccin adquiere sentido para esa cultura. Y por el otro, como esa produccin cultural modifica la propia cultura. Esta visin dinmica de la cultura nos permite repensar el juego educativo como tcnica que interviene en los procesos culturales y nos invita a reflexionar acerca de cmo se da esa intervencin. A partir de Winnicott (1997), podemos ubicar al juego como una realidad intermedia entre la realidad subjetiva y la de la vida cotidiana, zona intermedia en la cual se dan el juego y la experiencia cultural. Para este autor, la produccin cultural se deriva del juego, pues ste define los patrones que seguirn los procesos de construccin de sentido. El juego interviene en los procesos culturales, estableciendo una matriz que los explica y organiza. Un cdigo gentico que pauta la produccin de sentido. Las caractersticas del juego darn pistas para dibujar esa matriz que pauta y explica los procesos culturales y la construccin social de la experiencia. El potencial de estas ideas para la Educacin radica en que ven en el juego no slo la capacidad de transformar las estructuras cognitivas del individuo, sino y sobre todo- la capacidad de transformar la percepcin que este tiene de la realidad. En correspondencia con lo planteado, esta investigacin tiene como finalidad proponer un currculo para educacin preescolar en la provincia del Chubut teniendo en cuenta su dimensin geogrfica y su diversidad cultural considerando el juego como un principio didctico que subraya la necesidad de dotar de carcter ldico cualquier actividad que se realice con los pequeos, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo. As pues se tratar de que la vida transcurra en la escuela y en el aula en un ambiente ldico. Cuando decimos ambiente ldico, no se trata de que los nios y nias estn siempre obligados a jugar, sino crear un clima ldico supone importar estos rasgos al resto de la actividad escolar, incorporar al sistema de relaciones interpersonales, los formatos de relaciones que se producen en el juego. Estos formatos ldicos se caracterizan entre otras cosas por ser estimulantes, comunicativos, regulados con sentido y bien enmar7

cados en el tiempo y en el espacio. Repensar las prcticas optimizando el juego como estrategia pedaggica capaz de desarrollar ese plus potencial de cada nio que lo hace nico e irrepetible. Conceptuar al Nivel Inicial y reconocerlo justamente como espacio que inicia al nio en la estructura del sistema educativo formal, reconociendo sus objetivos y su modalidad de trabajo, resignificando tambin el valor del juego y comprender que el juego no es limitativo del Nivel Inicial, sera un avance en materia pedaggica

PROPOSITOS DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL


Rescatar el juego como actividad existencial del ser humano e intentar proponer un enfoque renovado sobre la situacin de enseanza-aprendizaje, entendida como una actividad primordial en la que el educador y el educando se relacionan para interactuar en un clima ldico. En esta construccin didctica, el eje central est puesto en el clima ldico en el cual se plantean y acuerdan grupalmente las propuestas de enseanza, y de igual forma las actividades de aprendizaje. Se pueden establecer, sin ninguna jerarqua ni ordenamiento, una serie de premisas que han de tenerse en cuenta para la construccin de una didctica ldico-grupal, ellos son: La prctica educativa genera, como condicin necesaria, experiencia para todos. El docente hace un permanente traspaso del poder de juego al grupo de nios y nias para que se asuman responsables de su propio aprendizaje. El aprendizaje grupal acta como sostn de todo aprendizaje individual El proyecto que orienta el dispositivo ldico-pedaggico es consensuado en los objetivos que persigue y se diferencia en su formulacin del proyecto especficamente docente con el que de igual manera guarda relacin. El espacio y tiempo real en el que transcurre la situacin de enseanza y de aprendizaje, requiere ser apropiado e incorporado como un espacio y tiempo vvido y grupal, como un colectivo que se crea a s mismo La situacin de enseanza y de aprendizaje se configura como una obra en escena, en ella las personas asumen roles en relacin a la tarea y adoptan una actitud de disponibilidad para con la escena misma. El docente acompaa lo que acontece y provoca otros mltiples acontecimientos desde la creacin de incidentes motivacionales, organizativos, cognitivos y meta cognitivos. El relato de cada nio y nia, del docente del grupo y de la institucin misma se constituye en una prctica identitaria en la construccin del conocimiento. El dispositivo ldico- pedaggico contempla, no slo la creacin de un proyecto grupal, sino tambin componentes tales como lo institucional y su sistema normativo, la temperatura del ambiente ulico, los sonidos, los aromas, los materiales de trabajo, etc. El control inhibe el acontecimiento y a lo imprevisible como portador de lo que podra llegar a ser. La atmsfera ldica hace que se desarticule el lugar de control, favoreciendo la movilidad y el devenir de la experiencia. Se pretende por tanto el favorecimiento de un proceso abierto caracterizado por una ausencia de control sistematizado Tener en cuenta estas premisas, permite que el movimiento que se genera en el espacio ulico, haga que se instale y circule en el grupo un sentimiento de confianza.

Asimismo, el modo de vincularse y de construir el conocimiento ser a travs de la alegra, potencia que produce el ser autor del propio aprendizaje. La Filosofa contempornea otorga al juego y a la actividad ldica un lugar destacado que responde a la valoracin cada vez ms alta y necesaria de la creatividad. (1) Lpez Quints, Alfonso. Esttica de la Creatividad. Ed. Ctedra.Madrid.1977. Para comprender el sentido del juego hay que partir de una concepcin relacionaldinmica de la realidad. Esta se nos revela en toda su complejidad (multidimensionalidad) a partir de un mtodo de abordaje vivencial-conceptual. Las mltiples variables que componen lo real -su cambio continuo- slo pueden ser percibidas globalmente con una actitud de inmersin y apertura, permanente juego de relaciones, que posibilitan la comprensin de nuevos y variados horizontes. Todo aprendizaje debe iniciarse con una experiencia global, integral, motivadora y significativa a partir de la cual puedan elaborarse racionalmente esquemas de contenidos. Pues bien, todo juego es creador de campos de posibilidades, abre caminos, horizontes, permite el riesgo, la oportunidad, el desafo. Jugar es ser capaz de vivenciar la trama existencial en una constante apelacin/respuesta. Para la Pedagoga Ldica -el juego, actividad creadora- se convierte en una funcin educativa plena de sentido y significacin. Dota de una singular ductilidad al educando/jugador que "se juega", se implica, en una experiencia libre y creadora. Le permite apelar imaginariamente a su entorno y responder con nuevas acciones. Esto lo forma, capacita para asumir nuevos roles, cambios, complejidad y desafos. Al poner en prctica la espontaneidad, le permite ser lo que es capaz de ser y hacer y proyectarlo. Jugar -"entrar en juego"- nos compromete globalmente, generando una tensin relacional, ldica que nos posibilita recrear mbitos de encuentro y ejercitar la libertad. La Pedagoga Ldica propone la necesidad de organizar un contexto - ambital, que se incorpore como una categora pedaggica: el Clima Ldico. En sentido general, clima es el mbito de variables e interrelaciones que condicionan toda situacin de enseanza-aprendizaje.. El clima ldico es un mbito de alegra y encuentro en el que podemos convivir, participar y expresarnos libremente. Nos permite: - Jugar creativamente - Comunicarnos con facilidad - Crear vnculos de amistad entre personas que comparten vivencias, intereses y necesidades. La Pedagoga Ldica valora la accin pedaggica ejercida sobre la promocin de relaciones dinmicas entre los sujetos que integran la situacin de enseanzaaprendizaje y que dan sentido y significado a todas las variables que intervienen en el acto educativo: contenidos, metodologas, recursos, espacio y tiempo son, en suma, mediadores en el proceso de aprendizaje. En el cual, los sujetos -educadores y educan-

dos- crecen en la interaccin comunicativa y en las experiencias realizadas. El permanente juego de apelacin / respuesta, implicacin / libertad, individualidad / sociabilidad, entusiasmo / dificultad, constituyen situacin que permite aprendizajes significativos. Las importantes contribuciones de la psicologa contempornea a las teoras cognitivas del juego nutren, tambin, el marco terico de la Pedagoga Ldica. Jean Piaget estudi el comportamiento natural y lo relacion con las formas espontneas de construccin de estructuras de conocimiento, interpretando y explicando el origen del juego. La accin ldica del nio supone una forma placentera de jugar con los objetos y sus propias ideas, de tal manera que jugar, significa tratar de comprender el funcionamiento de las cosas. Las reglas de los juegos suponen una expresin de la lgica con la que los nios creen que deben regirse el intercambio y los procesos interactivos entre los jugadores. Piaget, J., Lorenz, K., Erikson, E. y otros. Juego y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Barcelona. 1982. Desde la teora socio-cognitiva, Vygotsky considera que el juego, como una forma particular de actuacin cognitiva espontnea que refleja el proceso de construccin del conocimiento y organizacin de la mente, tiene su origen en la influencia que ejerce el marco social sobre el Sujeto. El origen del juego es para Vygotsky, como para Piaget, la accin, pero mientras que para ste, la complejidad organizativa de las acciones, da lugar al smbolo; para Vygotsky es el sentido social de la accin lo que caracteriza la accin ldica y el contenido de lo que se quiere representar en los juegos. Moll, Luis (Comp.) Vygostky y la Educacin. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. 1993) La nocin de aprendizaje significativo, no slo est ligada a los esquemas conceptuales previos que el nio trae, sino tambin, a la de familiaridad (en lenguaje, situaciones, entorno cultural) y a la de inters (motivaciones, necesidades y relaciones del sujeto que aprende). Las Pedagogas activas de este siglo, descubren que el nio no es un adulto en miniatura, ni un objeto pasivo. Vuelven a considerar a Rousseau, para el que ensear es justamente, no ensear, sino dejar al nio que se forme a s mismo. Las escuelas de Montessori, Decroly, Cousinet o de Freinet tienen, a pesar de sus diferencias, un mismo propsito: basar los aprendizajes en la actividad del nio, dando importancia al juego en los diversos estadios de su maduracin. La nueva pedagoga es global en la medida que atiende integralmente al nio. "La nueva Pedagoga no va de lo sencillo a lo complejo, sino de lo ejecutado a lo reflexionado, de lo global a lo analtico ,con la clara conciencia de una necesidad previsora de una inevitable temporalizacin en el respeto al funcionamiento del espritu al nivel de adaptacin cualitativa con que se encuentre; con el sentimiento de que la educacin intelectual, no sabra desarrollarse sin el contexto fsico, afectivo y social de la que ella slo forma parte y de la que se nutre". Legrand, Louis. Une methode active pour lcole daujordhui. Delachaux et Niestle. Neuchtel. 1971. El desarrollo afectivo-relacional-social es, sin lugar a dudas, un componente bsico de todo aprendizaje conceptual. En este mbito, la Pedagoga Ldica pondera el valor de la ternura, como otra de sus categora pedaggicas.
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La ternura -entendida como un mbito afectivo-donador de sentido permite al nio sentirse acogido, amparado, considerado. Facilita tambin la inhibicin de sus impulsos agresivos. En estos tiempos en los que la agresividad y la violencia crecen de manera espectacular y desorbitada, potenciar la ternura nos parece necesaria. La ternura implica para los aprendizajes vivenciales la confianza necesaria, la seguridad que brinda al nio la posibilidad de expresarse espontneamente. Desde la perspectiva pedaggica, la ternura, humaniza la relacin educativa enriquecindola con una actitud de generosa entrega y servicio. En sntesis, la Pedagoga Ldica se constituye como un marco terico fundante de una prctica educativa que tiene como ejes la actividad ldica del nio, el juego como estrategia de aprendizajes significativos en un Clima ldico dador de sentido. En este mbito de encuentro, situado en un contexto complejo, las variables que convergen en el acto didctico se interrelacionan dinmicamente: espacio, tiempo, comunicacin, libertad, creatividad, ternura y alegra, constituyendo el clima adecuado para organizar situaciones de enseanza-aprendizaje que permitan al nio aprender y crecer. LA ESCUELA OFRECER SITUACIONES DE ENSEANZA QUE PROMUEVAN EN LOS ALUMNOS Y ALUMNAS: (Nucleos de Aprendizajes prioritariosNivel inicial, pag 16 al 22) El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseanza o en iniciativas propias. La participacin en diferentes formatos de juegos: simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar, de construccin, matemticos, del lenguaje y otros. La exploracin, descubrimiento y experimentacin de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en accin. El logro de mayor dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba la capacidad motriz. La participacin en juegos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos, etc. El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramtico y de las producciones plstico-visuales. La produccin plstica, musical, corporal, teatral por parte de los nios. La exploracin, observacin, interpretacin de producciones artsticas de distintos lenguajes. El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artsticas del contexto cultural. La exploracin de las posibilidades de representacin y comunicacin que ofrecen la lengua oral y escrita. La participacin en conversaciones acerca de experiencias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos, lecturas, juegos, situaciones conflictivas, etc.) y en los juegos dramticos, asumiendo un rol.

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El reconocimiento de que los objetos estn construidos con distintos materiales; que los materiales de acuerdo con sus caractersticas resultan ms adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los materiales pueden experimentar distintos tipos de cambios. Por ello las propuestas ldicas son una va para: Resignificar el lugar del juego en la prctica pedaggica, Reflexionar sobre el desarrollo del juego como trama interna y capital cognitivo en cada nio Satisfacer la curiosidad y la explora racin, para ser estimulado y divertirse. Favorecer el crecimiento de las capacidades sensoriales-perceptuales y habilidades fsicas que a su vez ofrece oportunidades de ejercitar y ampliar las habilidades intelectuales. Promover el desarrollo social y mejorar la creatividad Generar negociaciones entre el docente y el alumno en cuanto a las reglas implicando negociaciones de sentidos y significados compartidos entre unos y otros. Promover espacios de reflexin, confrontacin de ideas, bsqueda de valores y construccin de nuevos significados, a partir del anlisis de sus propios juegos. Estimular el saber y saber hacer, de controlar a travs del espacio ldico parcelas de la realidad a las cuales habitualmente no se tiene acceso Favorecer el desarrollo de la reflexin meta cognitiva, que el objetivo en educacin pase de ser decir lo que pienso a pensar lo que se dice y sobre todo pensar como se piensa" Promover distintos aspectos del desarrollo lingstico y discursivo de los nios.

CONTENIDOS
La dimensin ldica del aprender-ensear

"Propiciar la invencin y el placer en el proceso de construccin del saber no implicara atentar contraer modo moderno del uso del tiempo y de la posicin frente al trabajo? Si, esto implicara. Fcil de lograr no es. Hay que ser muy nio para lograrlo" Hel Morales Ascencio Dice Pilar Ubilla"En el proceso de aprendizaje es necesario construir una zona de juego, un espacio ldico y creativo, con el objeto de vencer vincularmente al sntoma, que no es otra cosa que la creatividad encapsulada, la curiosidad anulada, la renuncia a pensar, a conocer y a crecer. El acto educativo requiere de un clima afectivo apropiado y de buen humor. El concepto de poder cambia, transformndose en un poder que despierta poderes Por eso circula, tiene carcter provisorio, reclama constantemente participacin activa.

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Avanzamos en nuestro aprendizaje cuando el gozo y la bsqueda que lo deben acompaar superan a la ansiedad y a los goces de la seguridad. De esta manera el acto de conocimiento en el marco de un proceso de aprendizaje liberador, siempre se encuentra impulsado por intereses comunicativos y emancipatorios, es decir por intereses y motivaciones de carcter tico. Autonoma supone audacia para crear significados y valores nuevos, desafiando significados estriles y cristalizados." El modelo ldico implica sostener abierta la duda, molesta y generadora, la incompletud inherente a los seres humanos, como motor de la bsqueda y de la accin que construye la historia. De all la pedagoga de la pregunta y no la de las respuestas, no la de los saberes absolutos. De all la construccin colectiva del conocimiento y no la reproduccin acrtica, acatadora y obediente. Juego y aprendizaje, tienen un mismo origen y espacio de desarrollo. D. Winnicot, en "Realidad y Juego", despliega el tema del objeto transicional, objeto que la madre entrega al bebe, para mitigar la angustia de su ausencia temporal, y con el que el nio o la nia juega. En este acto de confianza se instaura tanto el "jugar" como el "conocer el mundo externo" ya que se establece un vnculo con un objeto. Vnculo que se ir desplegando en la curiosidad por otros objetos, y en la exploracin ldica. (Fenmenos transicionales) Finalmente Winnicot, afirma que el vivir creador de los adultos, es el destino del mismo impulso, nacido en la primer relacin objetal y en el juego. Partiendo de esta cita Alicia Fernndez dice: "El aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse en el futuro; es dejare sorprender por lo ya conocido. Aprender es conocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueos textos visibles y posibles" Solo en el juego, o podramos decir "en juego", los hombres y mujeres son capaces de crear. En la educacin popular construir conocimiento es un acto creativo. Acto donde se involucran aprendientes y enseantes con compromiso, confianza y esperanza. Por otro lado este acto creativo, no es un acto individual, es colectivo, es grupal. El aprendizaje en grupo, es un proceso desestructurante. El grupo al confrontar dialcticamente con nuevas situaciones, nuevos contenidos, nuevas significaciones, es decir involucrado en el proceso de aprendizaje; experimenta el desacomodamiento del sistema que hasta entonces sostena su estructuracin conceptual y vincular. El grupo entra en crisis. Crisis necesaria para poder reestructurar y superar las viejas estructuras y de esta forma construir nuevas posiciones, incorporar contenidos, en definitiva ir aprendiendo. La vivencia de esta crisis, es comparable con el "caos" o vaco necesario para comenzar un nuevo orden ldico. Construir lo nuevo desde la necesidad que nos provoca la vivencia del vaco, constituye el "hacer" ldico. Es el mismo vaco que experimenta el bebe, ante la ausencia de su madre y que promueve el jugar y el hacer sobre el mundo. Creemos que los educadores, actuamos como provocadores de las estructuras, para desectructurarlas y estimular la necesidad de aprender. Para esto es necesario conocer, estar, vibrar con el grupo. Esta escucha, convierte a las y los educadores, en investigadoras de los temas generadores, de las Expectativas grupales, de las necesidades reales de los grupos

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El juego es espacio pblico, no hay juego si hay propiedad. El juego libre, como la curiosidad y la capacidad y el deseo de aprender, no son patrimonio de nadie. Pensar la educacin, en su dimensin ldica, que es parte de su concepcin, es generadora, en su praxis, de juegos, tcnicas y dinmicas, que a su vez realimentan esta concepcin y reafirman su carcter ldico. Jugar a aprender y a aprendernos, aprender a jugar y a jugarnos, forman parte de nuevos desafos a la hora de la formacin, la educacin y del desarrollo de un campo ldico capaz de revolucionar las estructuras. El juego como instrumento de enseanza El juego desde la perspectiva que sostenemos, es un contenido a ensear independiente de las reas, en tanto se lo considera un contexto de produccin cognitiva indispensable para generar y promover aprendizajes de contenidos especficos. Al referirnos al contexto de produccin cognitiva significa que el juego participa en la construccin de la inteligencia, por la variedad y complejidad de los procesos cognitivos y afectivos que impone. Los nios no se dan cuentan de esta compleja y estructural actividad mental, lo cierto es que solo el juego logra que ellos trabajen tanto intelectualmente pasndola tan bien. Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedaggica. Es decir juegos pensados como estrategias didcticas. Esta decisin requiere pensar en dos dimensiones. Por un lado en trminos de la enseanza: cmo ensear, cmo guiar el proceso de aprendizaje. Por otro lado sobre la especificidad del contenido a ensear. Los juegos son mediadores del contenido en tanto son estructuras que implican determinados saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y apropiarse significativamente de un contenido. El maestro requiere de especficos criterios para organizar y fundamentar el sentido de la seleccin de este tipo de juegos. La introduccin de contenidos disciplinares en el nivel inicial resulta un desafo para el docente en un doble sentido, por una parte, debe ampliar sus conocimientos de los distintos campos del saber de los que provienen los contenidos que, obviamente, debe seleccionar y adecuar a las posibilidades del grupo de nios a su cargo.( transposicin didctica);y por otra , incluir el juego o situaciones ldica en las estrategias metodolgicas que utilice para apropiarse por parte de los nios de dichos contenidos. En este sentido cabe sealar que al referirnos al juego en la accin educativa que tiene lugar en el jardn de infantes y maternal, estamos considerando al juego con finalidad, con intencionalidad. Esto no implica quitarle al juego las posibilidades que le ofrece al nio. La finalidad, la intencionalidad educativa del juego es lo que propone el docente y se manifiesta en la organizacin, en la planificacin de su accin educativa. En ella el juego, las situaciones ldicas, sus objetivos, contenidos y materiales, as como las estrategias que utilizaran en su puesta en prctica, han de estar claramente especificados. El aprendizaje del juego es otro modo de aprender que se relaciona ms con lo intimo del sujeto, con lo emocional, con sus primeras necesidades pensada y vivida desde s.Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional coaccional" Maturana, Humberto, en una mirada en la educacin actual desde la perspectiva de la biologa del conocimiento" Creemos que cada vez ms la escuela trata de integrar el aprender desde el sujeto todo, en el conocimiento escolar, pero an falta que descubra que el jugar es una accin
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comprometida, es el sujeto el que da sentido al jugar y a travs de ese jugar incorpora constantemente aprendizaje flexible no cuantificable del que puede dar cuenta. Algunas pautas y atributos para la seleccin del juego: Grupal o de a parejas porque esta caracterstica promueve procesos de comparacin de las acciones (descentracin cognitiva), Con reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluacin del juego a travs de un parmetro compartido e independiente del docente Consignas que expliciten que es un juego con intencin educativa que lo diferencia de otras maneras de jugar en el jardn. Integre saberes previos de los chicos con relacin al contenido curricular. Reflexin posterior al juego para promover abstraccin (conciencia) de las acciones. Tener en cuenta: Contenidos centrales que hacen a la alfabetizacin integral, al trabajo grupal y las habilidades para compartir con otros, a la curiosidad y a la confianza en la propia capacidad, al formato y la apropiacin de la cultura comunitaria, propia de la escuela (Sarle) Aprender a jugar un juego lleva tiempo, un tiempo en el que cada chico necesita de otro que le ayude a aprender la legalidad (el orden interno) de ese juego. Otro que es a veces el maestro, a veces un par. Para los chicos la sensacin de estar jugando est presente cuando hay dominio intelectual del juego: cuando se entiende que hay que hacer, que tengo que hacer, que tienen que hacer los otros, como me est yendo en el juego, si puedo o no puedo llegar a ganar, que necesito para seguir jugando. Esta sensacin de estar jugando es reveladora para el docente del desarrollo del juego como trama interna y capital cognitivo en cada nio. Encontrando el sentido del jugar podrn internalizarlo, apropiarse, y llevar las estrategias ldicas como estandarte para generar grietas y movimientos por donde circulen cambios posibles. Cmo generar un ambiente ldico que permita el desarrollo de las diferentes capacidades infantiles El docente debe partir del convencimiento del valor educativo del juego en el desarrollo integral infantil, lo que lo llevar a PENSAR y planificar una cantidad de elementos que faciliten una actividad ldica. El componente ldico favorece el desarrollo de las capacidades y el equilibrio personal, potencia actitudes y valores, como el respeto por el derecho propio y de los dems, aprendiendo a pactar, a llegar a consensos, a saber esperar, a discutir en vez de pelear. Las capacidades motrices se desarrollarn en un sin nmero de actividades y momentos de juego. Las actividades motrices de mayor precisin se podrn trabajar en el aula, manteniendo su carcter ldico. Las capacidades cognoscitivas y de lenguaje se estimularn en cualquier momento en que los nios experimenten, observen y solucionen problemas utilizando el lenguaje como medio de comunicacin, u otros como el lenguaje gestual o grfico. Las capacidades sociales se desarrollarn en un clima de autonoma y respeto a travs del juego en que el nio participe en su creacin y realizacin, manteniendo normas previas y situaciones en que pueda compartir y desenvolverse autnomamente
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Algunas corrientes tericas ponen en juicio la utilizacin del juego como instrumento para la transmisin del conocimiento. Sostienen que se desvirta la esencia del juego ya que no se puede poner un objetivo direccionado desde la intencin de alguien y hacia un fin y un contenido determinado. El juego debe ser espontneo, por decisin del nio, regido por su propia organizacin intelectual y relacionada con aspectos emocionales y sociales. Coincido con Kamii quien afirma: Pensar que el juego puede ser instrumento didctico, nos lleva a disearlo con tal fin. Este tipo de juego no perturba ni perjudica la capacidad de juego de un nio y tampoco empobrece el juego espontneo. Por otro lado, considero que en la escuela, el juego como recurso didctico y el juego como actividad espontnea son absolutamente compatibles, existiendo tiempos y espacios diferentes para cada uno de ellos. Proponer el juego como recurso didctico implica caracterizarlo dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje, se trata de reconocer el juego como modalidad de clase. La meta cognicin alude al conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y sobre su propia actividad cognitiva, debe favorecer el desarrollo de la reflexin meta cognitiva, que el objetivo en educacin pase de ser decir lo que pienso a pensar lo que se dice y sobre todo pensar como se piensa Se trata de facilitar la toma de conciencia acerca de cules son los propios procesos de aprendizaje, de cmo funcionan y de cmo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos. El aprendizaje se puede mejorar estimulando la reflexin de los alumnos sobre la forma en que, aprenden, juegan, leen, resuelven una situacin problemtica. La reflexin sobre la accin conlleva un proceso activo de interpretacin de las experiencias pasadas del aprendiz. Al poder analizar y reconfigurar las acciones podemos dar soluciones a problemas nuevos proporcionando mayor flexibilidad. Podemos desarrollar un conocimiento sobre tres aspectos sobre la actividad cognitiva: la persona, la tarea, y la enseanza y entrenamiento de habilidades meta cognitivas favorece el aprendizaje autnomo y autorregulado, promueve el autoconocimiento, configura flexibilidad en el pensamiento, fortalece la autoestima y autoconfianza y optimiza el aprendizaje. Las intervenciones del docente tienen un papel muy importante sirviendo de modelo y gua. El objetivo es exteriorizar el proceso relevante del pensamiento en relacin a las estrategias cognitivas, a la tarea y a la dinmica grupal. Las propuestas ldicas son una va posible para desarrollar la conciencia del sujeto sobre su propia manera de pensar, sobre las actividades realizadas y las estrategias implementadas. Para movilizar su actividad, efectividad e inteligencia es necesario que los alumnos sean sujetos de su formacin, que sepan lo que van a hacer, cmo y por qu.

Pensar la situacin de enseanza aprendizaje desde una mirada distinta, que entiende que nadie puede aprender por el otro, que el proceso de aprendizaje lo hace cada uno nos obliga a considerar otra forma para la trada Dca .veamos esta fig. 1

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conocimiento

Zona ldica

enseante

aprendiente

Esta otra posibilidad que podramos pensar para la trada deja ya de tener una forma plana, ha adquirido volumen y consistencia. La denominacin de los actores ha mutado: Segn la psicopedagoga Alicia Fernndez Un enseante es alguien que cree que su aprendiente puede aprender y quiere que lo haga. Un aprendiente es una persona que est en proceso de aprendizaje permanente independiente, colectivo y autnomo. El aprendiente es el aprendiz que en forma activa asume la responsabilidad de su aprendizaje gracias a la gua y apoyo de su maestro o de alguno de sus pares La mirada de esta nueva forma que adquiere la trada conlleva la toma de consciencia y resignificacin de un espacio que desde la pedagoga tradicional no se vea. Denominamos a ese espacio Zona ldica. La Zona Ldica es un espacio de confianza donde cada actor de la trada se crea as mismo como autor de su propio aprendizaje. Descubriendo la potencia de actuacin que otorga esa zona ldica el poder circula, tiene carcter provisorio, reclama constantemente participacin activa, tanto del aprendiente como tambin del enseante. El modo ldico de ese espacio implica sostener abierta la duda, molesta y generadora, la pregunta como motor de la bsqueda y de la accin que construye la historia o, en otras palabras, que posibilita nuestra historizacin. Habilitar el modo ldico de la enseanza, lo cual no significa hacer juegos para ensear tal o cual contenido, implica entrar en dilogo comunicativo. Dice Alicia Fernndez (2003): el sujeto autor se constituye cuando el sujeto enseante y aprendiente en cada persona pueden entrar en dilogo. Cundo entra en dilogo el sujeto enseante? Cuando se autoriza a s mismo (y se lo permite) mostrar/mostrarse en lo que aprende, interactuar con el otro, mostrarle al otro lo que sabe He aqu la construccin colectiva del conocimiento y no la reproduccin acrtica, acatadora y obediente. No hay puesta en juego si no hay democracia ldica Estos conceptos de enseante-aprendiente la autora Alicia Fernndez los toma como posiciones subjetivas en relacin con el conocimiento, que pueden ser simultaneizables y estn presentes en todo vnculo, solo quien se coloca como enseante podr aprender y como aprendiente podr ensear. Aprender es ir desde el saber, a apropiarse de una informacin dada, a partir de la construccin de conocimiento. Quien aprende necesita poner en dilogo los conoci17

mientos y saberes con los nuevos conocimientos, y quien ensea necesita hacer que se ponga en juego ese saber. El traspaso de poder de juego hace referencia al propiciar la invencin y el placer en el proceso de construccin del saber. El enseante, conductor y gua de la situacin de enseanza, debe ser capaz de traspasar el poder de juego, o dicho de otra manera: de traspasar el poder de poner en juego (movimiento) el conocimiento. El enseante, abre al juego al proceso de construccin de conocimiento, y permite que el conocimiento a ser aprehendido se ubique en el espacio entre, en la zona ldica donde el poder circula. Traspasar el poder de juego, de puesta en movimiento del conocimiento, es considerar la posibilidad de que los nios/as propongan modos de intervencin en ese proceso de aprender, aceptar seriamente las modificaciones a sus propuestas, que los aprendientes puedan sugerir, vale decir: darles la posibilidad de que ellos por momentos conduzcan su propio proceso. A. Fernndez (2003) Todo esto sin perder el dominio y control de la situacin. El docente nunca abandona la funcin que conlleva su rol, slo la comparte en el intento de que los nios se apropien del proceso. Esta actitud de abrir el juego y hacer circular el poder de construccin, se da en un interjuego permanente de abrir, prestar y retomar. Aprender no es un acto individual, es colectivo, es grupal. El aprendizaje es en grupo. Los organizadores de lo grupal son la Tarea y el vnculo. Construccin de vnculos que se da desde la dimensin ldica o zona ldica, y la tarea considerada como la meta u objetivo que el grupo se da as mismo y no como la tarea que indica o propone el docente. Cada encuentro de los actores intervinientes en la situacin de enseanza aprendizaje posiciona al enseante con lo que trae en un lugar y al grupo (del cual tambin l es arte y parte) en el caos que implica todo inicio, caos o vaco de meta u objetivo en comn. Y es, desde esta vivencia de vaco, que el docente propicia un tiempo y un espacio para que se geste una tarea diaria o proyecto grupal en articulacin con lo que el docente tambin ha pensado como posibilidad. Este tiempo y espacio que el docente propicia se gesta inmersos todos en esa zona ldica de confianza a modo de orden ldico. Es por esto que construir lo nuevo desde la necesidad que nos provoca la vivencia del vaco, constituye el hacer desde lo ldico. Para esto es necesario conocer, estar, vibrar con el grupo. Esta escucha, convierte a los educadores, en investigadores e investigadoras de los temas generadores, de las expectativas grupales, de las necesidades reales de los grupos y sita a la educacin en una educacin con los aprendientes y no para los alumnos. Aprendemos cuando podemos confiar en otros, en nosotros y en el espacio, con quien nos escucha, si nos escuchamos y cuando el enseante nos reconoce nos atiende y nos entiende pensantes.A. Fernndez (2003) El juego como parte de la secuencia de enseanza (Patricia; Sarle P. ) Segn Sarle "Sarl, Patricia (2008) Ensear el juego y jugar la enseanza. Editorial Paids. Buenos Aires. Captulo 2 "

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A medida que vamos describiendo el corazn del juego en la escuela (y en este lugar posicionamos tanto al maestro como al nio) cobra mayor claridad el hecho de que considerar al juego en la escuela supone un abanico de posibilidades. Esta amplia gama de posibilidades podra hacernos caer en el error de volver a considerar que "todo es juego" en el jardn, cuando no lo es. Por esto, y a fin de atender tanto al juego como a la enseanza, nos gustara comenzar a pensar dos aspectos a los que denominamos "secuencia ldica \ como una alternativa para pensar al juego en la escuela y no slo al "uso del juego" como medio para ensear. Entendemos la secuencia en dos sentidos diferentes: como el "orden" en que se presentan las acciones en un determinado proceso y como un "conjunto. Uno de los principales problemas que enfrenta la escuela consiste en resolver cmo favorecer efectivamente la construccin de conocimientos nuevos, a estos problemas se le suman las caractersticas propias del desarrollo evolutivo del nio pequeo -en el que el juego tiene una relevancia particular- y la dificultad para delimitar los objetivos de la educacin en esta edad -en trminos de qu se espera ensear-. Tal como sealamos, estos dos aspectos inciden en el lugar que se le otorgue al juego en su relacin con la enseanza (Brougre, 1997; Bruner,1996). En esta primera acepcin de la palabra "secuencia", pensar al juego en clave de secuencia de enseanza supone que el maestro prevea la presencia de juegos cuando organiza la propuesta amplia (ya sea bajo la modalidad de unidades didcticas o proyectos). En este sentido, el juego ingresa al aula como algo ms que juego libre o juego trabajo. Probablemente la perspectiva desde la cual se le d lugar se encuentre en el extremo del "jugar para As, por ejemplo, si la propuesta ronda en torno al "Circo", podr jugarse "dramticamente" el tema de la propuesta generando situaciones que recreen este escenario y les permita comprender a los nios las diferentes tareas que se realizan en el interior del circo ms all de la "funcin". En relacin con este mismo tema, el maestro podr disear juegos motores sobre la base de los artistas circenses (por ejemplo, juegos (te equilibrio con objetos o con el cuerpo). Esto no significa que se pretenda "amoldar" cualquier contenido escolar a cualquier juego, o que todas las actividades deban ser "transformadas" en juegos, sino que, al disear la propuesta de enseanza, se contemple la posibilidad de juegos que amplen la experiencia ldica de los nios. As como no se puede usar el juego para cualquier cosa, tampoco se puede presionar al contenido para que se adecu a un formato ldico. Sin embargo, en el conjunto de una serie de actividades organizadas bajo un eje, el juego puede tener un lugar particular. Desde Asumidos como secuencia, los diferentes tipos de juegos posibles (de ficcin, con objetos y con reglas convencionales), que evolutivamente aparecen con mayor preponderancia en diferentes momentos del desarrollo, quedan atravesados en el contexto escolar por los contenidos escolares que el maestro define. En la lnea de la enseanza, el juego se enriquece con estos nuevos contenidos y juegos que el maestro propone, sostiene y acompaa en su aprendizaje y que se juegan "entre" pares y en un contexto cuidado, en el que la variedad de materiales y ofertas lo diferencia notablemente del sentido que tienen en otros contextos. En la lnea del juego los contenidos "escondidos" u "ocultos" en los juegos pueden ser aprendidos desde las mltiples perspectivas que encierran y no slo desde la direccin que el maestro les imprime en otro tipo de actividades. Por otra parte, el juego sita los contenidos en trminos accesibles para los nios. La posibilidad de ensayar o ajustar sus acciones a fin de jugar cada vez mejor facilita la apropiacin del contenido y torna agradable la situacin de enseanza.
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As definida, la secuencia ldica se caracteriza por atender conjuntamente tres aspectos clave de la enseanza y del juego: a. la intencin explcita del equipo docente de mediar en la situacin crea da a travs de los objetos, las consignas iniciales y los diferentes modos de acompaar a los nios; b. el asentamiento de la propuesta didctica en los conocimientos previos de los nios, y c. la consideracin de las reglas implcitas y convencionales propias del juego y de la enseanza. Esta perspectiva en lugar de ver al juego como "aislado" de la enseanza o como "territorio propio" del nio, el maestro puede disear juegos que faciliten la apropiacin de la parcela de realidad que se busca ensear. Esta forma de considerar el juego es la que ms comnmente se aborda en la literatura didctica (Malajovich, 2000; Bstrom, 1998; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000, 2001). As, los juegos dramticos se ubican como forma de anticipar los conocimientos previos de los nios sobre un tema o sistematizar lo aprendido a lo largo de un perodo de tiempo; los juegos de mesa se utilizan para ensear contenidos matemticos (Barber,2002); los juegos de construccin permiten abordar aspectos de las artes visuales y de la enseanza de la tridimensin o de ciertas relaciones fsicas entre los objetos (equilibrio, volumen, peso, etc.) (Gura y Bruce,1992). ".El juego provee al nio de un contexto dentro del cual puede ejercitar no slo las funciones cognitivas con las que ya cuenta, sino tambin crear estructuras cognitivas nuevas. Por otra parte, en relacin con la enseanza, el maestro, al ampliar el contexto de conocimiento con la inclusin de objetos y de propuestas especficas, permite al nio operar en un nivel cognitivo superior al que podra construir espontneamente. La enseanza y el juego promueven el aprendizaje infantil al implicar una expansin de la zona de desarrollo infantil del nio (Vygotski,1988a; Garaigordobil Landazabal, 1995). Esta doble articulacin entre juego y enseanza puede ser contemplada si se redefinen las actividades y se involucran juegos como "secuencia de juegos" (Sarl y Rosas, 2005). En este sentido, darle un lugar al juego en la escuela y respetarlo como tal supone atender que "jugar una vez"no es jugar de verdad. El carcter recursivo del juego y el tiempo que demanda "saber jugar", como expresin de la autonoma y libertad/decisin de jugar, requiere que cada vez que se incorpora un juego nuevo en la escuela (cualquiera sea su tipo o modalidad) el maestro prevea que se juegue ms de una vez. Esto no significa necesariamente que se juegue de la misma manera. A lo largo de la secuencia propuesta, conservando su sentido o estructura profunda, los juegos pueden enriquecerse a partir de la inclusin de nuevas reglas o condiciones de ejecucin. Jugar requiere tiempo para dominar el formato del juego y poner atencin en l. Una situacin de enseanza diseada como secuencia ldica o sucesin de juegos plantea desde el comienzo los objetivos y contenidos finales que el docente busca ensear y se asienta en una propuesta de actividad que es motivante y autorregulada por los nios. Posicionarnos en esta va nos permite asumir en la secuencia ldica la mutua implicancia del juego y la enseanza. Si miramos en la direccin que va del juego hacia la enseanza, esta orientacin aparece expresada en la intencionalidad del jugador, la ruptura de la asimetra, la incertidumbre relativa al producto final y la no literalidad de la comunicacin (cfr. captulo 4). Si miramos desde la perspectiva que va de la enseanza hacia el juego, se manifiesta a travs de la determinacin de los objetos, los espacios, los tiempos, los compaeros de juego y la regulacin del maestro (cfr. captulo 5) La enseanza, a travs de los contenidos escolares, potencia al juego brindndole
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"material nuevo" sobre el cual inscribir las experiencias de los nios. Por su parte, el juego contextualiza a la enseanza y facilita en los nios el aprendizaje y los contenidos que se necesitan para jugar el juego. Estos aspectos que resaltamos en la relacin entre juego y enseanza estn atravesados, a la vez, por los procesos cognitivos involucrados en cada tipo de juego. ."Asumidos como secuencia, los diferentes tipos de juegos posibles (de ficcin, con objetos y con reglas convencionales), que evolutivamente aparecen con mayor preponderancia en diferentes momentos del desarrollo, quedan atravesados en el contexto escolar por los contenidos escolares que el maestro define. En la lnea de la enseanza, el juego se enriquece con estos nuevos contenidos y juegos que el maestro propone, sostiene y acompaa en su aprendizaje y que se juegan "entre" pares y en un contexto cuidado, en el que la variedad de materiales y ofertas lo diferencia notablemente del sentido que tienen en otros contextos. En la lnea del juego los contenidos "escondidos" u "ocultos" en los juegos pueden ser aprendidos desde las mltiples perspectivas que encierran y no slo desde la direccin que el maestro les imprime en otro tipo de actividades. Por otra parte, el juego sita los contenidos en trminos accesibles para los nios. La posibilidad de ensayar o ajustar sus acciones a fin de jugar cada vez mejor facilita la apropiacin del contenido y torna agradable la situacin de enseanza. As definida, la secuencia ldica se caracteriza por atender conjuntamente tres aspectos clave de la enseanza y del juego: a. la intencin explcita del equipo docente de mediar en la situacin crea da a travs de los objetos, las consignas iniciales y los diferentes modos de acompaar a los nios; b. el asentamiento de la propuesta didctica en los conocimientos previos de los nios. c. la consideracin de las reglas implcitas y convencionales propias del juego y de la enseanza. La secuencia asume como punto de partida el conocimiento actual del nio pero se proyecta a partir de las posibilidades que se observan y que el maestro recupera en el juego posterior. En este sentido, en el juego se conjugan los conocimientos que el nio tiene y los que el maestro quiere transmitir. Al pensarse el aprendizaje en trminos de secuencia ldica, la actividad que se propone no tiene consecuencias frustrantes para el nio (Bruner, 1989). Si no se logr el juego la primera vez, siempre puede repetirse; si un juego fue modificado por el jugador, la segunda vez pueden modificarse las reglas e intentar un nuevo ajuste ms acorde a lo esperado. De este modo el nio aprende "a hacer lo que es todava incapaz de realizar, pero que est a su alcance en colaboracin con el maestro y bajo su direccin" (Vigotski, 1993:241). Finalmente, en relacin con la enseanza, el juego no slo permite despertar el inters del nio por ser una conducta propia de esta etapa, sino que orienta correctamente el inters al conjugar lo conocido con lo nuevo, la repeticin como forma de dominio y el contacto con la vida cotidiana. En el juego, el nio subordina su conducta a ciertas reglas convencionales. Al hacerlo su conducta se torna racional y consciente (Vigotski, 2001). En la secuencia ldica se produce una articulacin entre las reglas implcitas del juego y las convencionales de la enseanza. Probablemente, ste sea el aspecto ms novedoso en el modo de considerar las relaciones entre juego y enseanza dado que combina lo propio del juego (como forma de regulacin interna y espontnea) con lo especfico de la enseanza (en cuanto a la regulacin externa del contenido y del proceso de adquisicin).
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FORMATOS DE JUEGO
El juego desde la perspectiva que estamos sosteniendo es un contenido a ensear independiente de las reas; independiente en tanto se lo considera un contexto de produccin cognitiva indispensable para promover aprendizajes de contenidos especficos. El juego es como dibujar, hablar, recordar para los chicos. Hablar de contexto de produccin cognitiva significa que el juego participa de la construccin de la inteligencia por la variedad y complejidad de los procesos cognitivos y afectivos que impone. Los chicos no se dan cuenta, no sienten esta compleja y estructural actividad mental pero lo cierto es que solo el juego hace que ellos trabajen tanto intelectualmente pasndola tan bien. No es el juego, en el mbito educativo, una actividad menor o de segundo rango, tampoco constituye una recompensa o un perodo de descanso respecto de otros trabajos; cuando se cae en el error de concebirlo slo como una actividad de distraccin, de esparcimiento o de liberacin de las tensiones producidas por las actividades escolares, la escuela suele exiliarse a un espacio y tiempo de segunda categora y no suelen mantener ninguna relacin con los objetivos propiamente escolares. El Nivel Inicial no puede caer en este error, por el contrario, debe integrar la actividad ldica o la actividad exploratoria en una propuesta que promueva placer, relacin y adquisicin de conocimientos, los alumnos son sujetos sociales concretos, portadores de una historia e insertos en una cultura determinada, por lo tanto sus valores, sus expectativas, sus costumbres y sus motivaciones se vern reflejadas en sus juegos. Si a jugar se ensea jugando pensaremos en distintos formatos de juego para poder ensear a jugar de distintas maneras y a distintos juegos. Conceptualizar al juego como formato significa pensar al juego desde un modelo relacional. Las acciones de los jugadores son interdependientes, reguladas entre s y por las reglas y metas del juego. En este sentido el juego es un contexto de encuentro y produccin que presenta atributos propios. Modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y atributos en otros contextos. Teniendo en cuenta mi experiencia con la biblioteca y en la observacin de lo trabajado en las bibliotecas de las escuelas que superviso, considero que la misma debe presentarse como un formato de juego muy importante ya que sirve de disparador para otros formatos La Biblioteca a travs del juego: Escuchando narraciones donde abunden personajes fantsticos como hadas y elfos, escuchando msica, mirando imgenes, explorando libremente, descubriendo tteres, dramatizando situaciones Promover la lectura no es tarea sencilla, pero con un poco de creatividad e imaginacin existen estrategias posibles que estimulan el placer de leer. Adems ya es sabido que cada uno es capaz de trasmitir lo que siente como propio, lo que ama con pasin y devocin. En la etapa de N. inicial el juego es un buen disparador. Juegos narrativos: donde la palabra ejerce su poder de encantamiento. Juegos dramticos, con el cuerpo en accin, poniendo vida a diferentes personajes. La mmica produce una fascinacin especial. Jugando con tteres, donde el mueco es una extensin de uno mismo. Estos juegos nos permitirn disfrutar de la lectura y del contacto con los libres, disfrutar de los muchos y diferentes libros que hay en la biblioteca, encontrarse con los otros nios y compartir el tiempo y muchas cosas ms. La biblioteca en Nivel inicial es poseedora de un espacio propio que rene condiciones de amplitud y luminosidad,
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con un sector de intimidad sobre alfombras y almohadones y todo el material escrito a su alcance, donde solo haga falta extender el brazo y encontrar la maravilla deseada, un lugar especial donde las palabras se heredan en un tren de juegos, para desarmar el camino de la alfabetizacin, desarrollar en los nios la fantasa, la imaginacin, el inters por investigar, por aprender y por hacer. El tiempo dedicado a la creacin y la utilizacin de una biblioteca es tiempo invertido en la formacin de personas autnomas, seguras, crticas, libres e independientes. Tal como expresa Genevi Patte, la biblioteca no es solamente un lugar donde se pueden retirar libros, sino tambin un lugar donde se puedan desarrollar ideas.

El juego, pensamiento y lenguaje


Durante la realizacin de cualquier actividad se debe permitir e incentivar a los nios/as a expresarse verbalmente, desarrollando as la comunicacin e interaccin, exceptuando aquellas que requieran un mayor nivel de atencin y focalizacin. El lenguaje y el juego mantienen estrecho parentesco entre s; ambos representan la realidad, la trasponen; son su ficcin. El juego y el lenguaje seran, pues, el anverso y el reverso de una misma actividad, consistente en distanciar lo real mediante la ficcin. El lenguaje corresponde al orden del juego, es un sistema de reglas carentes de sentido, pero necesarias. Y el juego es lenguaje. As pues, nos enfrentamos con esta interesante paradoja: lo que permite a un nio desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y con el pensamiento. El pensamiento y la imaginacin comienzan frecuentemente en forma de dilogo con un compaero y, sin la ayuda de otro compaero, desaparece, por lo menos en los primeros aos. El desarrollo del pensamiento puede estar determinado en gran medida por la posibilidad de dilogo, que se va interiorizando hasta ser capaz de seguir su curso dentro de la propia mente. Nuestro papel consiste en crear situaciones que puedan enriquecer el juego. Estoy convencida de que el juego variado, elaborado y prolongado es ms til para los seres humanos que el juego pobre, vaco y discontinuo. Es en esta medida como puedo considerarme un ingeniero, o quizs simplemente un ser humano con extraos prejuicios. Permtanme sacar algunas conclusiones muy breves: Jugar no es tan solo una actividad infantil. El juego para el nio y para el adulto es una forma de usar la inteligencia o, mejor dicho, una actitud con respecto al uso de la inteligencia. Es un banco de prueba, un vivero en el que se experimentan formas de combinar el pensamiento, el lenguaje y la fantasa. Del mismo modo que uno puede asfixiar las plantas de un jardn o un vivero plantando mucho, tambin se puede crear una atmsfera en la que el lenguaje y el pensamiento no se desarrollen ni produzcan las flores que uno esperara cultivar. A la inversa, hay muchos medios para ayudar al proceso del crecimiento. Debemos recordar que los nios que juegan no estn solos y que solos no es como estn mejor por mucho que necesiten momentos de soledad. Pero, tanto como necesitan la soledad, necesitan tambin combinar las propias ideas que conciben solos con las ideas que se les ocurren a los compaeros. Llamemos a esto transaccin o como se quiera, pero esta es la esencia, no slo del juego, sino tambin del pensamiento. La escuela no debe cultivar nicamente la espontaneidad del individuo, ya que los seres humanos necesitamos dilogo, y es el dilogo lo que brindar al nio los modelos y las tcnicas que le permitirn ser autnomo.

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Ciertos tipos de juegos, como las dramatizaciones, las adivinanzas, la poesa, las rimas y los juegos con sonidos resultan particularmente relevantes para el desarrollo infantil. Todos estos juegos se realizan en las aulas y son un puente para la alfabetizacin; descubrir los sonidos es un paso hacia el descubrimiento del principio alfabtico que organiza nuestro sistema de escritura. El lenguaje se entrelaza con las acciones de los participantes y contribuye a crear la estructura y la trama del juego. Permite que este se despliegue y se sostenga en el tiempo. Por otra parte al jugar se aclaran las representaciones que subyacen a esa actividad y se promueven distintos aspectos del desarrollo lingstico y discursivo de los nios. De ese modo, el juego se torna una situacin de enseanza informal en la que se aprende el lenguaje.

Juego dramtico
El juego dramtico integra todos los atributos propios de una narracin: personajes, tiempo, espacio, tema, conflicto, resolucin de conflicto, cierre. Los personajes son Adjudicados y asumidos en el mismo proceso de juego. Las trama se va construyendo a travs del intercambio entre los distintos roles diseando el territorio de los significados. Estos juegos remiten en su gran mayora a actividades sociales significativas de la vida cotidiana de los chicos (familia y comunidad) y por lo tanto facilitan la comprensin y aprendizaje social de roles y actividades. En otros casos Dan cuenta de saberes ms amplios ligados a los cuentos y a los medios de comunicacin (dibujitos animados, pelculas, noticieros). Los materiales que conformen el sector de dramatizaciones enmarcan y guan los temas de los juegos, y por lo tanto es fundamental que el maestro anticipe y planifique alternativas de recursos que posibiliten a los chicos variar y ampliar los temas que juegan dramticamente. Para analizar cognitivamente a los juegos dramticos es valioso diferenciar entre tema y contenido. El tema del juego da cuenta de a las condiciones de vida de los nios; el contenido revela el nivel de aprendizaje alcanzado con relacin a estas condiciones de vida. Por lo tanto un tema puede jugarse durante bastante tiempo estableciendo diferencias con relacin al contenido. En otras palabras, es necesario variar la oferta de objetos, ideas y recursos para promover y lograr que los chicos amplen y complejicen el contenido de los juegos. Jugar a construir puede significar tanto amontonar objetos como disponerlos de tal forma que el resultado sea un trabajo armonioso y ordenado conforme a una meta anticipada por el jugador. Son juegos en que los nios deben construir nuevos objetos mediante la combinacin de diferentes elementos: podemos hacer alusin al conjunto de bloques, o a los juegos de piezas pequeas de encastre por ej. (dakis, ladrillitos,) o la construccin con elementos de desecho. Son juegos que fcilmente atraen a los nios, no ensucian y pueden ser ordenados rpidamente. En el juego con los bloques, el nio necesita adecuar su accin al material, y tiene el lmite que este le ofrece (especialmente en trminos de equilibrio, ajuste de piezas, altura, etc.). Frente a los objetos, la intencin ldica del nio se organiza de un modo particular. Como juego por su misma definicin, permite el despliegue de su fantasa y la creacin de una situacin imaginada. Sin embargo, esta situacin est limitada por las fronteras que le impone la realidad (Sarl, Patricia, Ensear en clave de juego). La imagen del objeto que construye debe satisfacer el modelo mental que tiene (el nio) de l. Esto restringe drsticamente los grados de libertad para despegar la imaginacin en el juego y recurrir a un esfuerzo acomodativo para satisfacer adecuadamente su intencin ldi-

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ca. En otras palabras en el juego de construccin, la fantasa est comprometida con la realidad. Tanto el juego dramtico como el juego de construcciones pueden tambin presentarse como actividades de juego con intencionalidad educativa en tanto estn planificadas con relacin a contenidos curriculares. Las caractersticas del juego dramtico como dispositivo grupal: Tiene como soporte el juego simblico espontaneo del nio El maestro define: -el tema con el que se va a jugar, -los espacios y materiales,-los tiempos de juego. Los argumentos no estn determinados o formalizados previamente Todos los nios participan desde la asuncin de diferentes roles sociales. Los estudios realizados sobre el juego dramtico sugieren que este tipo de juego estimula la interaccin entre iguales el desarrollo de la capacidad de asumir roles, el incremento de las aptitudes sociales y cooperativas, el desarrollo de las actividades sociales, un incremento de las conductas pro-sociales as como una disminucin de los niveles de agresin manifiesta y una mejora en la resolucin cooperativa de los problemas de relacin (Garaigordobil Landazbal,1995, Jonhson, Christie y Yawkey,1998) Como dispositivo didctico, este tipo de juego asume una organizacin especifica y se estructura en cuatro fases (Sarle, 2001) La presentacin del tema: distribucin de roles, y organizacin del material y del ambiente de juego. El juego propiamente dicho El orden del material Dialogo sobre lo actuado Este juego se caracteriza por la facilidad que tiene el nio de crear situaciones ficticias, adoptando el papel de otras personas, ejecuta sus acciones y establece las relaciones esperables entre ellas. Esta situacin es propuesta por el docente de acuerdo a los contenidos que est enseando. Los nios por su parte, a travs de la simulacin de escenas y conversaciones dentro y fuera de la ficcin, actualizan el conocimiento que poseen acerca de los temas que representan. En el transcurso de este tipo de juego se construyen los dilogos (guion argumentativo), la falta de experiencia y conocimiento del tema est ntimamente relacionado con la posibilidad de jugar. Es la experiencia sobre el hecho social la que les permite a los nios crear con imaginacin la situacin a dramatizar. En el juego dramtico, el esfuerzo comunicativo de los chicos est al servicio, del devenir del juego. De este modo se pone de manifiesto como ellos reconocen a la realidad como algo dado y conocido por todos, incluso anterior al juego, que les permite construir una trama argumental, comn, nica y coherente. La estructura del juego supone el armado del escenario y los objetos que lo acompaan, la distribucin de los roles y la previsin de los modos de participacin del maestro. El juego dramtico forma parte de una secuencia de propuestas del maestro a propsito de un contenido particular (por ej.: sobre el tema de una unidad didctica o pro25

yecto que est enseando). A la vez en s mismo es una secuencia. Tiene sentido en la medida en que se puede jugar varias veces a eso, de ah la importancia del dialogo final que recoge y permite pensar sobre lo realizado. En cada juego se ampla el contenido previo a partir de la riqueza que surge en el dialogo de la reflexin final y de los nuevos conocimientos que los nios van adquiriendo sobre ese tema particular. Lo que caracteriza a un nio como tal es su capacidad de jugar, de transformar una sbana en un refugio, en una capa de sper hroe, o en un disfraz de bailarina Y a partir de all, crear escenarios de juego donde esos personajes cobran vida: es el juego dramtico. Este es el juego propiamente dicho, ya que favorece las mayores posibilidades de creacin de reglas y acuerdos para que ste se organice. Cuando el nio ingresa en ese mundo de la ficcin, del como si, ingresa en un espacio que deja de ser el habitual para pasar a ser ese espacio necesario para jugar (esfera mgica del juego), un espacio de fantasa donde seguramente aparecen elementos de la realidad que conocen. Como se sealaba anteriormente al mirar a un nio que juega, podemos ver qu es lo que l sabe de aquello a lo que est jugando, sus saberes adquiridos, y qu es lo que le falta saber para seguir jugando y enriquecer ese juego. El juego dramtico, adems, se da en un tiempo diferente al real, donde ste pasa a un segundo plano. Se producen situaciones fuera de la realidad objetiva, pero es vivida por el nio como tal, porque compromete a los implicados en el juego y hace que se lo crean realmente. En este juego, en el cual se simboliza una ficcin real, se favorece el desarrollo de la creatividad. En este escenario con un espacio y tiempo propios tienen lugar la incertidumbre caracterstica del juego espontneo, lo que genera la necesidad de ir resolviendo diferentes situaciones y conflictos que se producen y de establecer nuevos acuerdos. Es necesario, adems, permitir jugar la agresividad. El juego es el primer instrumento que el nio tiene para enfrentar y metabolizar estas problemticas. No es lo mismo que un nio sea agresivo a que pueda poner en juego la agresin, velando la misma a travs de la ficcin del juego. Para esto es imprescindible que el docente pueda tener una actitud ldica que lo disponga a ver las cosas desde un lugar diferente al del exceso de realidad; desde sus gestos, desde su mirada, desde sus distintas intervenciones, puede acompaarlos desde dentro del juego mismo. El escenario sobre el cual se monta la situacin imaginada, no necesariamente refiere al mundo social cercano o cotidiano del nio. Escenarios fantsticos o ficcionales (por ej., la casa embrujada, los piratas, los astronautas, los exploradores en busca de los dinosaurios perdidos, etc.), tambin pueden ser jugados dramticamente en la medida en que los nios conozcan o tengan experiencia sobre los roles o papeles sociales que suponen estos contextos. En estos casos el objetivo del juego dramtico, apunta a situar al juego en otros mundos posibles, acciones y personajes. El maestro propone estos temas con el objeto de ampliar aspectos como el vocabulario, las posibilidades expresivas, y la comparacin entre los personajes fantsticos y realistas, etc. Dado que la sala se transforma durante el juego dramtico, es importante que el docente prevea que espacios se requeriran para el armado del escenario. Al igual que la funcionalidad de los mbitos, es uno de los aspectos a dialogar en el momento de la evaluacin del juego dramtico.

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Los materiales aconsejables para un juego dramtico: Los materiales sirven para representar la escena, pueden ser reales (el volante del colectivo, revistas, las frutas y verduras, el carrito de compras, los gorros t delantales de cocineros, etc.), sugerentes (el mueble de la biblioteca como estantera, las sillas para armar un colectivo, las mesas para usarlas para armar un barco), o de usos mltiples (sabanas para delimitar espacios, bastones para marcar caminos, etc.). Como este juego se construye sobre una situacin imaginada, puede suceder que los nios, transformen materiales segn la necesidad del mismo. En este sentido todos los materiales existentes en el rincn de la casita o dramatizaciones suelen ser utilizados en el juego dramtico. Es necesario que el material sea suficiente, en algunos casos puede utilizarse para delimitar la cantidad de roles que los nios elegirn y permite la movilidad en los papeles asumidos y la organizacin del grupo (por ejemplo si tenemos una caja registradora, necesitaremos un cajero y luego podrn alternarse en ese rol). El material debe prepararse con anterioridad, tanto el docente como los nios pueden ocuparse de esta tarea. Por ejemplo si los nios estn jugando a la panadera pueden hacer previamente con masa distintos tipos de pan o masitas para luego poder colorearlas con tempera, para incorporarlas al juego, pero es necesario resaltar que el tiempo que se destina a su preparacin, no debera limitar las posibilidades ldicas. Los cambios de luz o sonido tambin pueden utilizarse para marcar momentos o diferentes situaciones al interior del juego transformar por ejemplo (una sabana) en una capa de algn sper hroe, una bailarina, etc. Desde la institucin escolar resulta necesario extender y complejizar el universo simblico de los nios, con variadas oportunidades para conocer el ambiente social, para que su juego se enriquezca y complejice, con una gran diversidad de temticas que se desarrollaran luego en la trama que los nios crearan en su juego dramtico. Del juego simblico espontneo al juego dramtico en la escuela Los aspectos sealados tienen consecuencias importantes para la escuela y nos Acercan pistas para pensar cmo podemos enriquecer un tipo de juego propio del desarrollo infantil entre los 2 y 5 aos y al mismo tiempo facilitar el aprendizaje de contenidos escolares constitutivos de la funcin social de la escuela. Es decir, qu lugar tiene que asumir el Jardn para potenciar la capacidad que tienen los nios de jugar simblicamente y aprender. Veamos dos implicancias concretas: 1. La variedad de temas que los nios pueden jugar depende de la experiencia que tienen. De ah la importancia de nutrir la experiencia para que nuevas porciones del mundo puedan ser exploradas, conocidas y recreadas a travs del juego. Situaciones del mundo real (viajar en micro, ir al supermercado, visitar una tienda, ser granjero, jugar a la poca colonial, etc.) o del mundo fantstico (personajes de la literatura como las hadas, los duendes y los brujos; las princesas y los prncipes; los hroes de la televisin -los Power Ranger, Ben10, Drcula, el Zorro, el Hombre Araa, etc.) nutren la experiencia infantil y les dan nuevos contenidos a sus juegos. De este modo, la escuela potencia la capacidad de los nios en el uso de la imaginacin, ampla su universo y les permite ir ms all de los temas que pueden conocer u ofrecerles en su hogar. El juego le permitir ampliar su vocabulario, encontrar formas nuevas de expresarse a travs de gestos y
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acciones, construir escenarios que acompaen las situaciones dramatizadas, negociar significados con los otros jugadores, etc. 2. En segundo lugar, la importancia del desarrollo de la creatividad (actividad creadora) es un viejo axioma del Jardn de Infantes presente en los objetivos propuestos por la Ley de Educacin Nacional1. Facilitar los procesos creativos y crticos es la meta que defienden los maestros cuando se les pregunta sobre la orientacin de sus prcticas. No queremos nios reproductores y a-crticos sino libres, alegres, confiados en sus posibilidades y creativos. Precisamente estos aspectos, que aparecen como transversales al conocimiento disciplinar y que estn en la base de la adquisicin de los contenidos escolares, son los que se desarrollan a travs del juego simblico. En nios pequeos, en donde la escritura no es un modo de poner fuera de s su pensamiento, el juego, el dibujo y la expresin corporal son los medios para construir significados y dar sentido a la vida. Estas dos implicancias encuentran en el Juego dramtico un modo de efectivizarse. En el marco de las prcticas de enseanza, vamos a llamar Juego dramtico a todas las propuestas que apelan en su desarrollo al juego simblico de los nios. Lo denominamos de esta forma para diferenciarlo de un juego que, es parte de su desarrollo en cualquier contexto social fuera del contexto escolar. Es decir, los nios en la etapa infantil juegan simblicamente, asumen roles y generan escenarios casi todo el tiempo. Vamos a diferenciar cuatro formas de Juego dramtico en la planificacin de la enseanza en el aula (Sarl, 2008): Juego dramtico como juego grupal. Sobre la base de un tema (el supermercado, los castillos y sus habitantes, la casita, etc.), toda la sala se transforma en el escenario que sostiene el tema. El juego se inicia con la organizacin del espacio, la seleccin de materiales, la distribucin de roles y la asignacin de un perodo de tiempo para jugar. La escena ser ms o menos compleja, segn la variacin de escenarios y la secuencia o guin posible de ser jugado. Por ejemplo, si el tema es El supermercado, se puede contar con el supermercado y la casa. Esto permitir asumir roles (comprador, vendedor, reposito, cajero, etc.) y realizar acciones diversas orientadas Por el tema (recorrer las gndolas, comprar y pagar, ir a la casa y cocinar, volver al supermercado, reponer la mercadera, etc.). Juego dramtico en pequeos grupos, especialmente en el momento del Juego en sectores o Juego Trabajo. En este caso, un rea de la sala (generalmente el rincn de dramatizaciones o de la casita) est ambientado y recibe un pequeo grupo de nios que interpreta los roles que habilitan los objetos y juguetes disponibles. Juego dramtico como juego teatral. Llamado generalmente dramatizacin es una representacin sobre un fragmento de un cuento, una cancin, una escena histrica o cotidiana en la que los nios interpretan personajes segn la direccin dada por la seleccin realizada. Por ejemplo, si es una dramatizacin de un fragmento de un cuento, los nios interpretarn uno de sus personajes y una escena elegida. Generalmente la dramatizacin se acompaa del disfraz propio de la interpretacin de personajes de ficcin (nos disfrazamos de El Zorro, Princesas, etc.). La diferencia con los otros tipos de juego est dada en que el inters del nio est en interpretar dramticamente un personaje, modelarlo o desfilarlo. Es un juego ms cercano a la imitacin que a lo simblico y se realiza expresamente frente a los otros, los espectadores.

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Juego con escenarios y juguetes. La utilizacin de maquetas o escenarios con juguetes es muchas veces el modo en que los nios resuelven el juego cuando estn solos o los temas son difciles para asumir roles. Pensemos en jugar a la granja. En este caso, los nios mueven los animalitos en sus corrales, los hacen hablar, los llevan fuera, etc. Difcilmente (aunque no imposible) podramos transformar la sala en una granja. Para definirlos, el maestro tendr en cuenta: el espacio y el tiempo disponible, el tipo de guin posible a ser jugado y sus intervenciones (materiales que acercar, roles que interpretar, incidentes, preguntas, sugerencia de temas o contenidos, etc.) y las anticipaciones que necesitarn hacerse en el dilogo inicial para organizar el juego. Dado que el Juego dramtico se nutre del conocimiento que los chicos tienen Del tema a ser jugado (no se puede jugar a lo que no se conoce), es sumamente importante haber brindado previamente al juego, diverso tipo de experiencias que faciliten la construccin del escenario, la interpretacin de los roles y la construccin de secuencias o guiones temticos en torno al argumento. Que se ensea con los juegos dramticos Los rasgos caractersticos que presentaremos a continuacin tienen que ser pensados articuladamente, ya que se vinculan unos con otros. No es posible pensar la ficcin separada de la libertad y el placer, ni stas separadas de la presencia de la cultura en el juego. La libertad y el placer. Como seala Jean Duvignaud, lo valioso del juego es que rompe el orden establecido y nos coloca en una zona de caos, que cuestiona toda preocupacin por la eficacia, por la utilidad, y que est cargado de intensa vitalidad y de frescura. Adems, el autor afirma que la justificacin del juego radica en su misma intensidad, en cierta fascinacin perturbadora que produce, en su vrtigo. La fascinacin, el placer y la libertad estn presentes en el juego y el mismo es siempre una actividad libremente elegida: por eso no se puede obligar a jugar. El nio juega si quiere hacerlo: se puede invitar al juego y el jugador puede responder positiva o negativamente a esa invitacin. Para jugar no puede haber presin externa porque de ser as estaramos frente al como s... del juego, en una situacin ficticia en tanto hacer como que es juego aquello que no lo es. Esta situacin es ms comn en los adultos. Si hay juego, hay libertad y hay placer, el nio se siente libre y cmodo como para que aparezcan sus preocupaciones, intereses y curiosidades, no hay inhibicin externa ni cesura. El disfrute y el placer son evidentes para cualquier jugador y tambin para cualquier observador atento a advertir qu est pasando all. La ficcin, el como s, la imaginacin y la creatividad. La posibilidad de inventar, transformar, simbolizar, crear y dar nuevos y mltiples sentidos son las caractersticas fundamentales del juego dramtico, en el que la correlacin entre juegolenguaje-sentido es permanente y dinmica. En el juego del como s la imaginacin manda y da lugar a la potica, al sin sentido que tiene sentido, a la superacin del racionalismo lgico. Por ello, un juego que comienza siendo el juego del doctor o doctora que revisa a un paciente con anginas, puede terminar siendo un juego de vampiros que mordieron la garganta de ese paciente, que rpidamente pasa a ser un prncipe que ha sido mordido por un vampiro y que a su vez, se convertir en vampiro. Ese encadenamiento puede terminar en un juego de miedo y misterio en el que los fantasmas pelean con los vampiros. Se ponen en escena las imgenes (como ocurre en el teatro) en las que la ficcin y el como s permiten reinventar y recrear la realidad y dar lugar a la movilidad de todos los estereotipos.
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El encuentro comunicativo con otros. Jugar con otros implica la superacin del egocentrismo infantil, ya que hay que ponerse de acuerdo, entenderse, complementarse o pelearse por el sentido que va adquiriendo el juego. Entrar en juego con otros implica crear un espacio intersubjetivo en que se elabora un marco de significacin compartido y en el que el lenguaje corporal tiene tanta importancia como el lenguaje verbal. Recordemos que el juego, el aprendizaje y el conocimiento se producen en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, es decir, que estn distribuidos y construidos entre sujetos y que en esta interaccin se van produciendo los cambios en las formas de comprensin e interpretacin de lo social. La sintona y la interrelacin entre de cuerpo y pensamiento. El juego es tal vez una de las actividades en las que la sintona entre el cuerpo, el pensamiento, el lenguaje y el sentimiento se presentan con mayor claridad. Si vemos y observamos detenidamente el juego de los nios, advertiremos que all se supera ampliamente la tradicional separacin o disociacin cuerpomente que caracteriza a la cultura occidental. En el juego, el cuerpo tiene un lugar protagnico, primordial, se transforma, se modifica, y se expresa en total unidad con la mente, dando lugar a la creatividad. Como dice Daniel Calmels el cuerpo es una construccin cultural, que se materializa y elabora sobre el soporte dinmico de la vida orgnica y se visualiza a travs de diversas manifestaciones corporales, como son la mirada, la escucha, el contacto, la gestualidad expresiva, el rostro, la voz, las praxias, la actitud postural, los sabores, la conciencia de dolor y de placer, etc. De esta manera, el cuerpo es en sus manifestaciones. As, el juego, el cuerpo y el pensamiento se manifiestan en un dilogo que permite la unidad de sentido y comparte sus caractersticas con el aprendizaje que, tal como lo define Baquero, involucra tanto los proceso mentales como corporales y est centrado en la accin. Es muy interesante ver nios jugar y comprender el juego, an cuando no hablan la misma lengua, ya que el sentido est dado por el lenguaje corporal y la palabra (cada uno en su idioma) acompaa el lenguaje del cuerpo. La presencia de la cultura, lo social y el mundo adulto. El inicio del juego en el nio est vinculado con la necesidad de que otro (adulto o nio) le d sentido a esa accin de juego. De este modo, a la accin del nio se incorpora un significado cultural y social que inaugura el carcter ldico y, al mismo tiempo, opera como inscripcin del nio en la cultura. En el juego se establece un vnculo con la maestra y con los otros en el que cada uno va construyendo su identidad, su subjetividad y su inscripcin social y cultural. A medida que el juego avanza en complejidad, nos ofrece y presenta un escenario en el que se representa la vida, el mundo social y cultural, el mundo adulto. Por eso es habitual encontrar en el juego de los nios fragmentos del mundo social recreados y reinterpretados por sus propios sentimientos y perspectivas. En el juego, el mundo social no aparece de modo literal, sino siempre como metfora. Por esto, no es posible hacer lecturas literales del mismo, e interpretar que un nio (pap en el juego) juega a que le pega a una nia (su mam en el juego) estamos frente a un nio en cuya familia se dan situaciones de violencia; lo que es cierto es que estamos frente a un nio que sabe que en el mundo hay violencia. Del mismo modo, cuando un nio juega a la guerra no quiere decir necesariamente que haya vivido la guerra; pero s que sabe y reconoce que en el mundo hay guerras, luchas y disputas. Si bien el juego, tal como lo describe Graciela Sheines es una zona de fuga, un plan de evasin y un vehculo en donde estamos momentneamente a salvo, es posible advertir en l la impronta social y cultural de la humanidad y de una poca determinada. Recordemos, los que trabajbamos en jardines de infantes en el ao 81, la permanente y sistemtica eleccin de los chicos por el juego de la guerra y cmo en los aos 90 comenz a aparecer el juego de los cartoneros o botelleros en la cotidianeidad de las salas de jardn. Por otro la30

do, siendo la escuela el lugar que nos pone en contacto con otros mundos posibles , las experiencias escolares que permiten conocer museos, barrios, paseos, encuentros con adultos que se dedican al arte, la medicina, la construccin y el encuentro con otros pares diversos, facilitan el enriquecimiento y complejizacin de los juegos. De ah la importancia de ofrecer el contacto con otros mundos posibles que luego se vern reflejados en la variedad de juegos de los nios. Las reglas del juego. No es cierto que el juego no tenga reglas. Todo juego tiene sus reglas y estas aparecen en la interrelacin entre los jugadores. En el marco del jardn, el espacio de juego es un espacio definido por reglas internas al juego (definidas por los jugadores) y reglas externas (definidas por la docente). Las reglas internas que establecen los jugadores se vinculan con los roles, el uso y sentido de los materiales, el guin que va adquiriendo la escena de juego, etc. Las reglas externas que establece la docente se vinculan con lo que se puede y no se puede en un tiempo y un espacio definido previamente. Por ejemplo, la docente dice antes de comenzar un juego: se puede jugar con todo lo que hay en la sala, sin pegar, agredir u obligar al otro. Tambin puede pautar, como dice Calmels, que aquel que no quiere jugar ms y se va del juego tiene que avisar, porque permite comprender a los dems que ese jugador ya no participa del juego. Qu aprenden los nios durante el Juego dramtico? (Cuadernillo N3-juego dramatico-ministerio de educacion) Los nios aprenden acerca de: La situacin social que se est representando. Los roles y sus rasgos. Los problemas y conflictos propios de dichos roles. Las actitudes que las personas asumen en el marco de determinadas situaciones. La bsqueda conjunta de posibles soluciones. La interaccin lingstica y la creacin de una trama compartida La reelaboracin de experiencias personales Cuanto ms intensa sea la aproximacin a la temtica y ms variado el tipo de experiencia que se les ofrezca, ms rica ser su posibilidad ldica y su aprendizaje. Para esto es necesario garantizar: Que el tipo de situaciones que se propicien durante el desarrollo del juego sea diverso. Que el contenido de las interacciones lingsticas gane en amplitud y riqueza. Que se propicie mayor ductilidad en la apropiacin de los roles y en la caracterizacin de los personajes. Que crezcan las posibilidades de los nios de crear escenas dramticas y de incluirse junto con otros en ellas. JUEGO REGLADO: En este formato de juego los guiones son anteriores al proceso de juego. Los jugadores ordenan sus acciones a partir de un conjunto de reglas propias del juego o consensuadas con anterioridad. Esta caracterstica permite la evaluacin de las acciones individuales a travs de un parmetro compartido. Este guion puede ser recuperado como en

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su forma original, a travs de la lectura o a travs de la palabra de un jugador experto ( la maestra). Un formato de juego que facilita el reconocimiento de reglas como regulador de las acciones y parmetro de resultados. Las reglas una forma de explicacin del guion y al mismo tiempo una instancia por fuera de los jugadores Todo juego implica reglas, ya sean stas implcitas o explcitas, preexistentes o construidas durante el juego mismo. Esto supone entrar en dilogo con el/los otro/s para establecer esos acuerdos que estructuran el juego, y comprometerse a cumplirlos. Trampear significara no respetar esos acuerdos; quien trampea queda fuera del juego y son los mismos jugadores los que se lo hacen saber. Por lo tanto, jugar implica aprender a ser honesto, a cumplir con lo pactado, con los acuerdos. Segn Raimundo Dinello, Se trata de una confrontacin consigo mismo, y cuanto ms jugamos, ms chances tenemos de ser autnticos y sinceros. Porque en el juego no nos podemos engaar, mientras que en la realidad social s somos capaces de engaar al otro: el sistema puede frecuentemente aceptar nuestra trampa. Frente a esto, es imprescindible ofrecerle al nio variadas oportunidades de organizar juegos donde sean ellos los creadores de las reglas, ya que frente a situaciones estereotipadas y reguladas siempre por el adulto, solo tienen dos posibilidades, someterse a las reglas externas o trampear. Este punto reviste gran relevancia por el valor educativo que el juego asegura al aprender a ser honesto, autntico, especialmente con uno mismo. Establecer reglas para jugar supone, como dice Graciela Scheines, interrumpir el orden de la vida ordinaria, destruirlo temporalmente, para fundar, en el vaco que queda en su lugar, el orden ldico. Es decir, se parte del vaco y el caos que se generan a partir de romper con el orden establecido, para fundar un nuevo orden: el del juego. Este caos y este vaco son un pasaje hacia el juego, una antesala del juego propiamente dicho y son necesarios para crear las reglas que lo estructurarn. Ante una propuesta del docente (modificacin del espacio, ofrecimiento de materiales o desde una consigna que invite a crear algo diferente) se producen estas situaciones de caos, de vaco, de deriva. Es fundamental que el docente habilite y permita (y se permita) ese caos, ese vaco para saber de qu manera los nios/as van estableciendo acuerdos y decidir qu intervenciones sern necesarias para que el juego suceda. Pero si este caos y este vaco persisten, el juego los juegos con reglas o juegos reglados Se juegan cumpliendo reglas. Sin ellas dejan de ser esos juegos. (dados, cartas, domino, ajedrez, memory, dama, lotera, ludo, rayuela, escondida, mancha) Que se ensea con los juegos con reglas Los nios/as APRENDEN: A jugar con otros. A respetar normas y pautas: A tener en cuenta el punto de vista del otro = iniciando la descentracin del pensamiento. X ejemplo: escuchar y acordar las reglas que los otros proponen A esperar turnos para participar Colaborar con los compaeros que aun no dominan el juego. Ponen en juego conocimientos y construyen nuevos,lo repiten , prueban, se equivocan y vuelven a probar.

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A construir estrategias diversas para lograr el objetivo que propone el juego para ganar = X ejemplo: como comer ms rpido las fichas A reflexionar sobre las estrategias que utilizan y los logros que pueden alcanzar. A disfrutar de un momento compartido. Aprenden a jugar. TIPOS de JUEGOS con REGLAS Juegos de Mesa Juegos psicomotrices Juegos cognitivos Juegos virtuales Suponen el acompaamiento y apoyo del DOCENTE, quin: Ayuda a interpretar las reglas. Las explica y explicita todas las veces que sea necesario. Favorece el aprendizaje de actitudes y comportamientos. Promueve la puesta en prctica de los procesos cognitivos intervinientes en cada tipo de juego. TIPOS de REGLAS 1.- Reglas preexistentes (PROPIAS del JUEGO) 2.- Reglas preexistentes (planificadas por el docente) 3.- Reglas negociadas 4.- Reglas que se inventan a medida que se juega 1.- Reglas preexistentes (propias del juego) Las reglas del juego se aprenden JUGANDO. El juego debe reiterarse las veces que sea necesario para APRENDER a JUGARLO e interiorizar e incluso automatizar sus reglas. Por ejemplo: Jugar al Juego de la Memoria de Animales = Usar la memoria y aprender a usarla jugando, requiere ensayo y error. Otros ejemplos: El JUEGO DE LA OCA en el Nivel Inicial JUEGO DE PAREJAS (cartas): Cada grupo recibe un mazo de cartas de juegos de parejas. Juegan armando las parejas. Expresan oralmente lo que interpretan en cada juego de imgenes. Crean nuevas reglas para jugar el juego (variante optativa) El VEO VEO en el Nivel Inicial: Veo veo mi cuerpo, Veo veo animalitos, Veo veo formas y colores 2.- Reglas preexistentes (planificadas por el docente) Se proponen con intencionalidad pedaggica. La explicacin de las reglas requerir REFUERZOS EXPLICATIVOS mientras se juega. Por ejemplo: Jugamos al Memory de los oficios, y cada vez que encontramos un oficio lo explicamos caracterizndolo. Otros ejemplos: Juegos tradicionales como: las rondas, son juegos donde las reglas estn escondidas en la letra de la cancin o la rima que se recita durante el juego, como el huevo podrido
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La paloma blanca. Por ello se necesita la compaa de un adulto para ayudarlos a reinterpretar el juego para hacer posible el mismo, adaptndolas y dando lugar progresivamente a mayores niveles de complejidad hasta llegar a jugar tal y como las mismas reglas lo establecen. BOWLING (con Reglas planificadas): Cada grupo organiza su pista de Bowling y los turnos del juego. Juegan el juego dialogando sobre distancias y fuerzas. Expresan oralmente cantidades y colores. Lo juegan varias veces fortaleciendo destrezas. Juego matemtico con reglas propuestas por el docente 3.- Reglas Negociadas Se NEGOCIAN entre docente y alumnos, o entre los alumnos. Otorga la libertad de crear reglas y/o modificar las existentes. Por ejemplo: Volvemos a Jugar al Memory de los oficios, y se proponen nuevas reglas: formamos familias de oficios, explicamos las herramientas etc. Otros ejemplos: POCIN MGICA. Un mago llega a la salita y les da de tomar una pocin mgica. La pocin les da poderes. Cada grupo elige el poder que desea tener (El docente puede determinar los poderes con intencionalidad pedaggica: poder para cuidar mascotas para limpiar la ciudad) Se juega con ese poder. Cada grupo explica el poder y cmo jugaron con l RAYUELAS DIFERENTES: Se realizan trazados de juegos en el piso de la sala o patio. Cada grupo juega en uno. Se establecen reglas mnimas de uso que pueden modificarse. Se juega priorizando el acuerdo grupal y la motricidad. 4.- Reglas que se inventan a medida que se juega Se propone el juego y las reglas se van creando y modificando a medida que se juega, con libertad de participacin para TODOS. Por ejemplo: Jugamos al Domin o a la Lotera de los Animales y cada grupo propone las reglas modificndolas a medida que juegan. Otros ejemplos: TANGRAM (Su nombre chino es Chi Chiao Pan, que significa tabla de la sabidura) El docente crea las fichas en cajitas. Entrega a cada grupo una cajita. Ensea a armar una figura en cada grupo. Se arman todas las figuras posibles. Cada grupo relata lo creado FORMAS LIBRES para crear (otro tipo de Tangram): con crculos, tringulos, cuadrados y rectngulos de diferentes colores CARTAS CON HISTORIAS (Reglas preexistentes y reglas que se inventan): Cada grupo recibe un mazo de cartas. Se ponen de acuerdo para armar la historia. Respetan la secuencia prediseada. Crean una nueva secuencia modificando la historia. Cada grupo cuenta la historia creada. Los JUEGOS VIRTUALES (Nuevos juegos con reglas preexistentes) Se dividen en: Juegos en lnea (Se juegan conectados a Internet, en sitios Web especficos). Por ejemplo: Juego de la Memoria en www.disneylatino.com Videojuegos para nios pequeos: Por ejemplo: Dora la Exploradora, Monstruos La Isla de los sustos; Peter Pan La Leyenda de Nunca Jams; Winnie the Pooh; Monkey; Dinosaurios; El Libro de la Selva La ZDP en los JUEGOS REGLADOS
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Los JUEGOS con REGLAS posibilitan crear la ZONA de DESARROLLO PROXIMO (ZDP - Lev Vigotsky) entre lo que el nio SABE y juega solo y lo que NO SABE y aprende con ayuda. Con ayuda aprende a subordinarse a las reglas del juego o a las reglas propuestas, negociadas y/o creadas. Por ejemplo: JUEGO SAURUS (figuras y letras magnticas) (Reglas preexistentes): Cada grupo elige el dinosaurio que desea caracterizar. Se coloca en la pizarra magntica. Los caracterizan oralmente sin ayuda. Con ayuda escriben los nombres de cada uno y los vuelven a caracterizar con aportes docentes construyendo nuevos saberes. LOS JUEGOS DE CONSTRUCCIONES Implican la relacin entre medios y fines. Los chicos establecen una meta a partir de la cual el juego se inicia y se va organizando con la seleccin y combinacin de materiales e instrumentos. Las caractersticas fsicas y funcionales de los materiales a los que tengan acceso los chicos impactan directamente en la posibilidad de potenciar procesos de combinacin, anticipacin y resolucin de situaciones problemticas. Estos juegos requieren de los jugadores habilidades tcnicas: recortar papel, cartn, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, boligoma, plasticola. En otros trminos, establecer relaciones entre caractersticas de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta, entre grosor y tipo de corte, entre otros. Por otro lado, ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Los juegos de construcciones facilitan secuencias de juego ms largas, ricas en verbalizaciones y combinaciones, prsperas en trminos cognitivos por incluir situaciones problemticas concretas. La experiencia sistemtica con relacin a este tipo de juegos permite a los nios ir superando procesos de exploracin para ir hacia la construccin de objetos y escenarios de juego. La imagen (lo que los chicos quieren armar) inicia el proceso de juegoconstruccin. Regula la seleccin y disposicin de materiales y de las herramientas ocupando el lugar de referente y parmetro de la propia accin. En otras palabras, los chicos mientras estn construyendo evalan su propio producto recuperando en mente los atributos propios de los objetos de la realidad. Se trata de un proceso cognitivamente muy complejo, que permite a los chicos organizarse de un modo autnomo y focalizado tanto en el proceso de juego como en el de anlisis sobre el producto del juego. El juego de construccin muchas veces se integra al juego dramtico en tanto permite el armado del escenario y adornos necesarios como soporte de la historia a jugar de manera independiente del adulto. Desafo social, afectivo y cognitivo que le permite al docente observar y analizar aspectos del desarrollo de sus alumnos invisibles en otro tipo de propuestas. Que se ensea con los juegos de construccin Los juegos de construccin se asocian con: El desarrollo de las habilidades matemticas y las relaciones espaciales topolgicas y proyectivas. Aspectos vinculados con la ciencias fsicas, como los conceptos de gravedad, estabilidad, equilibrio, balance o interaccin de fuerzas.

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La representacin simblica como la construccin de escenarios y la reproduccin de ciertas construcciones de la vida real como edificios o puentes. Los lenguajes artsticos, especialmente los vinculados con la armona en la construccin, el diseo y la simetra. La interaccin verbal en el transcurso del juego, el habla intencional y la anticipacin de metas. JUEGO LIBRE EN EL PATIO Es una forma de juego que los nios organizan autnomamente en tanto no hay propuesta del docente. El espacio fsico del patio con los recursos que contenga es el territorio para jugar juntos. La observacin de los recreos ofrece al maestro informacin sobre el jugar y los juegos que los chicos pueden sostener sin mediacin por parte del adulto. Es un tiempo espacio que a veces tambin requiere de las ideas y propuestas de juego del maestro como intervenciones tendientes a enriquecer los saberes de los chicos con relacin a los juegos tradicionales, regionales, a la resolucin de situaciones sociales y problemticas. Podramos decir entonces que las posibilidades de accin que los nios encuentran en esos momentos varan notablemente en tres aspectos bsicos. *La organizacin del espacio fsico en que estas propuestas se desarrollan. Si bien las caractersticas y dimensiones de estos espacios son determinantes de las posibilidades de accin que en ellos se realicen, la posterior organizacin de aparatos y objetos, juntos con las reglas que se establezcan para el funcionamiento de los momentos de juego sern las que terminen de perfilar la valencia ldica de esta actividad y las posibilidades reales que brinda. De las decisiones que se tomen en orden a estas cuestiones dependern en gran medida las posibilidades de juego que se ofrezcan a los nios. Es evidente que el docente toma decisiones e interviene en este espacio demarcado que utilizacin del mismo puede hacerse. Establece un modo de Habitarlo, De ocuparlo, que es vlido para ese momento con ese grupo en particular. Las reglas empiezan aqu a asumir protagonismo en relacin con las posibilidades de juego en estos mbitos. *Las pautas establecidas por los docentes para manejarse en esta actividad. Las reglas y pautas que rigen esta actividad resultan, en general definitorias de los juegos que surgen entre los nios, es aqu donde el docente tiene la posibilidad de potenciar las posibilidades reales que el espacio fsico concreto les brinda y se van constituyendo grupos de reglas que rigen la vida de cada juego que los pequeos desarrollan. Se constituyen en normativas legitimas a las que es necesario respetar si se quiere participar del mismo. Estas normativas cambian en la medida que el juego as lo requiere o simplemente cuando este cambia; son normas sujetas a modificaciones, pero a veces se constituyen en pautas establecidas y los nios exigen que se cumpla no slo al interior del juego. Nos encontramos as en un mbito en el que diversos sistemas de normas conviven y se sostienen, siempre y cuando no excedan los lmites del marco regulatorio por el maestro. *Los niveles de intervencin concreta del maestro en la propuesta.

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Si bien el maestro no est al frente de la actividad sin duda no es ajeno lo que sucede. Su participacin en este momento puede variar mucho y si bien su tarea prioritaria es la de procurar que la actividad se desarrolle dentro de los carriles establecidos, esto no lo transforma en mero espectador. El docente no debe dejar este espacio vaco de decisin aunque no necesariamente la explicite son muchos los niveles de intervencin y, los docentes asumen modalidades de participacin diversa segn sea el momento o las necesidades de la propuesta. As un maestro alterna entre tres tipos de intervencin a lo largo del juego en el patio. Observa y aprovecha la distancia que esta actividad le ofrece con respecto a su propio grupo: conoce mejor a los nios, descubre la amplitud de su repertorio ldico, comprende maneras personales de resolver situaciones problemticas, disfruta y potencia las posibilidades ldicas de sus alumnos. Participa de algunos de los juegos o colabora con algunas de las acciones que sus nios desarrollan: Hamaca algunos- alienta y acompaa a los ms temerosos. Ensea juegos que luego jugaran sus alumnos solos: toma iniciativas para hacer rondas, propone canciones, transfiere a los nios el formato de juegos tradicionales que encuentran en el patio un espacio privilegiado para ser jugados. El maestro capaz de realizar una buena lectura de las diversas situaciones por las que sus alumnos transitan a lo largo de la jornada escolar, seguramente podr ayudarlos a vivir las experiencias que el contexto escolar ofrece de manera positiva placentera y enriquecedora. Pensar el juego en el patio como un momento potente desde el punto de vista de los aprendizajes, frtil para algunas enseanzas extremadamente rico desde la perspectiva de la interaccin social y insercin en la vida cultural comunitaria, obliga al maestro asumir la responsabilidad que le toca en la construccin, dentro de la vida cotidiana del jardn, de lugares de encuentros genuino del nio con los otros nios, con los adultos, con la cultura.

Posible caracterizacin de los juegos de patio:


Juego de destreza y despliegue fsico: En los patios destinados a los juegos de los ms pequeos casi siempre existe, algn elemento que invita a trepar, deslizarse, hamacarse o realizar alguna otra actividad que implique un desafo desde lo motor. Los desafos que estos elementos proponen a los nios varan a medida que ellos van creciendo y progresando en el dominio de su cuerpo y movimientos; tambin resulta habitual que realicen propuestas ligadas a lo deportivo por ejemplo futbol. En estos juegos los grupos logran e instalan diferentes niveles de organizacin que si bien asumen ciertas apariencias del deporte en el que se trata mantienen rasgos propios de juego, ms que jugar al futbol en si mismo juegan a ser jugadores de futbol.se mantienen dentro del terreno ficcional (Parra, 1986; linaza y Maldonado 1987; Serle 2001) Otros juegos que frecuentemente surgen son los de carrera y persecucin. Suelen ser bastantes censuradas por el maestro, que ven serios peligros para la integridad fsica de los pequeos. Todo esto determina que slo espordicamente se instalen estas propuestas con cierta permanencia en el momento de juego en el patio, y ms bien se las considere slo viables en el marco de la clase de educacin fsica.
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Juegos tradicionales: Los juegos tradicionales son aquellos que se han ido transmitiendo de generacin en generacin. De algunos de ellos ni siquiera se conoce su origen; muchos se remontan a miles de aos atrs, originndose, segn se cree, en culturas diversas y con significados diferentes (por ejemplo, se dice que en algunas culturas de oriente crean que el trompo atraa los vientos y las lluvias; por lo tanto, segn pocas de siembra o de cosecha, permitan o prohiban a los nios jugar con el trompo) Asegurar que esos juegos perduren es asegurar a los nios un repertorio de juegos para jugar dnde y cundo les plazca: para jugar a muchos de ellos ni siquiera son necesarios materiales, slo el espacio adecuado y conocimiento de las reglas del mismo. En tiempos donde no es posible tener la seguridad de que un adulto ensear estos juegos y donde tal vez no se produzca el encuentro con otros nios que espontneamente los enseen, sera importante que el jardn se convierta en el transmisor de ese bagaje que es parte de las culturas y que, adems, produce un inmenso placer. A jugar se ensea y una de las formas es ofreciendo este repertorio de juegos, juegos que ya vienen con sus reglas y que es necesario respetar para poder jugar, pero que tambin pueden ser adaptadas con el acuerdo y conocimiento de los que participan. Por otra parte, favorecen el encuentro entre generaciones: pocas cosas hay ms conmovedoras que invitar a un abuelo, un to u otro referente de los grupos familiares para que ensee y comparta sus juegos de infancia. Estos poseen reglas externas que se van transmitiendo de una generacin a otra, existiendo la posibilidad de su modificacin en ese pasaje. L a rayuela, las escondidas, la mancha, las rondas, y los juegos con palmas son algunos ejemplos. Se instalan en un tiempo y luego dejan de ser jugados y son reemplazados por otros. Algunas veces los nios traen juegos desde sus casas y se los ensean a sus compaeros (esto es posible con los de pareja, el de juegos de palmas, ya que lo transmite un nio a otro por medio del canto, el ritmo y el movimiento de las manos necesarias para jugar. Son juegos que se ensean jugando y es notoria la dedicacin que le brindan los nios. Lo cierto es que estos juegos aparecen y se instalan en el jardn, fundamentalmente si el docente toma la decisin de ensearlos. Sera importante invitar a los abuelos y tos de los nios para que nos enseen otras formas de juegos que fueron aprendiendo de generacin en generacin, promoviendo la participacin de las familias. Otros tipos de juegos que merecen ser tenidos en cuenta en el Nivel inicial. Los juegos creativos: Uno de los tipos ms importantes de actividad creativa para los nios es juego creativo. El juego creativo se expresa cuando los nios utilizan materiales familiares en nuevas maneras o de formas poco usual, y cuando los nios interpretan papeles y los juegos imaginativos. Nada da refuerzos al espritu creativo y alimenta el alma de un nio como darle bloques grandes de tiempo durante el da para juegos espontneos, inventados por los nios mismos. Pero muchos padres subestiman el valor del juego en las vidas de nios, olvidndose de que los juegos fomentan el desarrollo fsico, el mental y el social. Los juegos tambin ayudan a los nios expresarse, y enfrentar a sus sentimientos. Tambin ayudan a desarrollar la perspectiva nica y estilo individual la
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expresin creativa de cada nio. Adems, los juegos son una oportunidad excelente para integrar e incluir a nios con inhabilidades. Evite de dominar los juegos. Deben ser el resultado de las ideas de los nios y no dirigidos por el adulto. Intente fomentar las capacidades de sus nios de expresarse a travs de juego. Intente ayudar a sus alumnos a basar sus juegos en sus propias inspiraciones, no las suyas. Su meta es estimular los juegos y animar la satisfaccin de los nios jugando con otros o consigo mismos. Preste atencin al juego, planee para l, y anmalo. Aprenda como extender el juego de los nios con sus comentarios y preguntas. Intente de estimular ideas creativas animando a los nios que creen nuevas formas de utilizar materiales. Intente de mantenerse abierto a ideas nuevas y originales y animar a los nios que busquen ms que una solucin o respuesta. Evite los juguetes y las actividades que explican todo a los nios y que no dejan nada a la imaginacin. Lo que posibilita al ser humano ser creativo es el desarrollo de las capacidades ldicas. El juego es la expresin de la potencia creadora de los nios. Los nios que tengan ms facilitada la posibilidad de jugar, podrn desarrollar ms su creatividad y tendrn un horizonte ms amplio de inquietudes e intereses, con mayor inclinacin para la curiosidad, lo que los conducir a adquirir ms fcilmente nuevos conocimientos y aptitudes. Esto se convierte en un circuito que se alimenta a s mismo. El escenificar un juego (es decir, el jugar) es otra de esas secuenciad de jugares que van a ir fundando un espacio habitable y probando al sujeto su capacidad de crear, de producir algo nuevo, capacidad de autora y de reconocimiento de s mismo como autor Cuando los espacios ldicos estn deteriorados estar empobrecido el aprendizaje y la creatividad. La escuela debera propiciar espacios ldicos fsicos y temporales todo espacio ldico grupal es gestador de obras de arte y devuelve a sus autores la autoras Segn G. Scheines crculo mgico, tierra de nadie, el sitio neutral donde los jugadores despliegan su destreza, exhiben su habilidad y desarrollan su creatividad El espacio ldico es un espacio organizador de lo imaginario, donde lo loco se estructura con coherencia, Establece la relacin entre el espacio ldico infantil y su influencia en el proceso creativo posterior. La creatividad es un poder innovador e imprescindible para el desarrollo y crecimiento del ser humano. El acto creador hace a su vez a la identidad y singularidad de cada ser. Desbloqueando corazas podemos recibir sin interferencias todo lo que nos dicta nuestro mundo interior. Este abrir, crecer con conciencia, encontrarse, implica una tarea, un entrenamiento. La creatividad es entrenable. Para ello es necesario propiciar espacio y un orden ldico. G. Scheines plantea la Teora de las dos instancias ldicas: la desestructuracin de un orden (la instauracin del caos o vaco) y la construccin de un nuevo orden, el orden ldico. El caos es la situacin preliminar, de arranque previo a cualquier juego. Cuando el jugador desestructura un orden, se enfrenta a una realidad de piezas sueltas que es lo que impulsa a iniciar el juego que es siempre aspiracin a una totalidad.

Juegos infantiles que suelen asustar a los adultos: sexualidad y muerte

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Juegos sexuales Dentro de la gran diversidad de repertorios ldicos, estn los juegos sexuales que son inherentes a la sexualidad y que se presentan en todas las etapas de la vida, por lo tanto tambin en la infancia. El juego sexual infantil, al igual que la masturbacin, son prcticas comunes que se vinculan con la necesidad de exploracin y conocimiento del propio cuerpo, tanto para los nios como para las nias. Fundamentalmente, ninguna de las dos actividades tiene nada de malo; sin embargo, los adultos suelen presentar reacciones de alarma, clera o vergenza frente a ellas. Generalmente la incomodidad estos frente a los mencionados juegos infantiles, se debe a sus propios prejuicios sobre el tema y a que, la evidencia del juego sexual interrumpe la idea de infancia ideal e inmaculada a la que adhieren. Los aportes de Freud, en este sentido, escandalizaron a la sociedad occidental, porque en ellos se explicaba la existencia de actividad ertica en los nios desde el comienzo de su vida. En la actualidad, estos juegos tiene caractersticas sexuales y erticas ms evidentes que las que tenan los juegos de generaciones anteriores y esto se debe a que en el juego hay una recreacin del mundo social y cultural, mundo en el que hoy hay un permanente exposicin a mensajes y experiencias en las que lo ertico ha dejado de ser oculto y prohibido. Los nios tienen una necesidad imperativa de conocer y reconocer su cuerpo a travs de la comparacin del suyo con el cuerpo de los otros nios. Se trata de un juego de imgenes en el cual el cuerpo de l o de ella sirve de espejo al otro nio o nia. De este modo se contemplan desnudos y descubren en el otro su propio cuerpo; tambin se percatan de las similitudes y de las diferencias. Aceptar que los juegos sexuales se dan en la infancia y forman parte del proceso de subjetivacin requiere entender que la sexualidad pertenece al mundo del misterio y de lo mgico y que se trata de una experiencia ldica destinada a producir placer. Los nios se divierten con la imagen de su cuerpo en el cuerpo del otro y con las nuevas sensaciones que descubren. La diversin forma parte de la estructura ldica y permite explorar una sexualidad que abandona lo prohibido, lo pecaminoso, lo malo y lo sucio. El juego infantil cambia de sentido cuando es analizado desde los presupuestos de la sexualidad adulta, que ya no mira el juego y la situacin ldica, sino una prctica sexual inadmisible en los nios; porque se cree que hay abuso de unos sobre otros. Cuando el juego sexual se da entre nios y nias de ms o menos la misma edad y nadie es obligado al juego, estamos frente a una experiencia grata, divertida, placentera, que no daa y est ligada a la construccin del conocimiento personal, social y cultural. Slo podramos preocuparnos y sugerir alguna consulta profesional, cuando este juego es compulsivo o si durante un tiempo considerable es el nico juego al que puede jugar un nio o una nia. El mirar libros, la lectura y narracin de cuentos, son prcticas escolares cotidianas en el Jardn. Es importante considerar que mensajes y juicios de valor transmiten sobre el cuerpo, la sexualidad y el gnero. Van algunas sugerencias: -CABAL, G. (1999) La seora planchita. Y un cuento de hadas pero no tanto , Coleccin Pan Flauta. Sudamericana, Buenos Aires. -KASZA. K (2006) Dorotea y Miguel Coleccin Buenas Noches. Grupo Editorial Norma Colombia. - HAAN, L. y NIJLAND, S. (2004) Rey y Rey Ediciones Serres, Barcelona.
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-MONTES, G (1996) Clarita se volvi invisible. Libros del Quirquincho, Colihue, Buenos Aires. -MONTES, G (1998) Federico se hizo pis, Sudamericana, Buenos Aires -REPUN, G, y HADIDA, E (2000) Familias. La ma, la tuya, la de los dems Editorial Planeta Infantil, Buenos Aires. -TURIN A. y BOSNIA, N (1989) Una feliz catstrofe Editorial Lumen, Barcelona. -VALENTINO, E (2003) El cuerpo de Isidoro Coleccin Los caminadores. Editorial Sudamericana, Buenos Aires. Ej.Libro: Final del juego (1964) Cuento / Poema: Final del juego PAULA DOFOUR En el relato corto Final de juego, de Julio Cortzar, tres nias inventan un juego que bien puede entrar en la categora de los juegos simblicos pero tambin en la de los dramticos. Se trata, como lo explica la narradora, del juego de las estatuas y actitudes. Para las primeras no se requieren ornamentos, sino expresividad; en cambio cuando una de las nias debe ser estatua, las otras eligen todo tipo de vestimenta y accesorios para adornarla. En el cuento, un joven que las ve desde un tren en movimiento se ve seducido por las tres amigas y en especial la ms haragana, Leticia. El juego de nios se transforma entonces en un juego de seduccin. Final del juego pone de este modo en escena la relacin entre juego y sexualidad cuyo punto de contacto es el cuerpo y la fantasa. Juegos sobre la muerte Los nios suelen jugar a la muerte y la eleccin de este juego puede aparecer cuando tienen alguna muerte cercana que puede ser de un amigo o familiar, accidente, enfrentamiento o guerra, con la que tuvo contacto por comentarios de adultos o de otros nios y/o por los medios de comunicacin masiva. Tal como ocurre con la sexualidad y con todos los temas sociales que se presentan en los juegos, jugar a la muerte est relacionado con la necesidad de conocer y explorar un tema que resulta extrao, desconocido y que, a travs de la cultura (occidental en nuestro caso) llega a travs de los rituales, las expresiones y los sentimientos, como algo terrible que produce miedo y de lo que no se habla. Jugar este juego permite elaborar este miedo entre pares e ir acercndose a la idea de muerte, que en esta edad es demasiado abstracta, ya que est relacionada con la idea de tiempo, de vida y de finitud. Los momentos sociales en los que hay acontecimientos ligados a la muerte (guerra de Malvinas, ataque al cuartel de la Tablada, atentado a la Amia, etc.) son momentos en que en los jardines los nios suelen repetir el juego de la guerra y de la muerte. No prohibir este juego y dar lugar para que ocurra permite ayudar a elaborar el miedo a lo desconocido, a tramitar estos temas. Sin embargo, cuando se repiten constantemente es importante ofrecer tambin otras posibilidades de juego, para que no sea el nico tema al que pueden jugar y puedan vincularse con otras situaciones y experiencias del mundo social.

ORIENTACIONES DIDACTICAS
El entorno escolar: Cuidar el entorno escolar, atendiendo especialmente a las variables que configuran el aula que le dar acogida, nos parece de una vital importancia. Reflexionar y tomar decisiones en cuanto al espacio de que se dispone, los materiales con los que se cuenta o
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el cmo distribuir el tiempo, significa crear el ambiente ms idneo para que se desarrolle el proceso educativo de los nios y nias en edad escolar, fundamentalmente en sus primeros niveles. Y en este sentido, en la promocin de ese ambiente acogedor y promovedor, debe entenderse que el juego y los recursos dedicados a ello, no deben quedar a la improvisacin, sino que deben pensarse y reflexionarse para que constituyan elementos coadyuvadores en este proceso. Durante el tiempo que dura la jornada escolar, en su aula, el nio, la nia, reir, se enojara, se divertir, expresar sentimientos de afecto hacia los otros en fin, el nio vivir; y vivir mediante una serie de interrelaciones con otros nios, con su maestra, con los muebles que equipen el espacio, con los objetos en general. Visto de esta forma, el aula pasa a convertirse de un simple espacio, mejor o peor amueblado, ms o menos decorado, a un ambiente de vida, de aprendizaje. Para la promocin de este determinado ambiente es necesario fomentar la interaccin entre las personas y entre stas y los objetos. Es decir, este ambiente se crea, consecuentemente, cuando se interrelaciona reflexivamente y de forma planificada cada una de las variables que conforman ese ambiente: los espacios, los muebles, los materiales, el tiempo Con ello se est dando respuesta a un objetivo que todo docente debe fijarse, porque es considerado como determinante en la creacin del clima que propicia el aprendizaje. Es importante resaltar que los ambientes no vienen dados en la escuela, no son estticos ni inmutables, en ninguna etapa educativa; ni tampoco se producen de forma espontnea, sino que pueden modificarse y crearse en funcin de las relaciones que intentemos propiciar entre las personas (la participacin de todos, la atencin a la diversidad, la comunicacin) o bien, hacia los objetos. El ambiente que se cree en el aula es el resultado de la interaccin entre las personas que conviven en ella y entre stas y los objetos. Cuando los nios y nias le otorgan significados a los materiales y actan sobre ellos, estn relacionndose con los mismos y ese ambiente resultante es de gran relevancia para propiciar aprendizaje. Un ejemplo de la importancia de esto lo tenemos al hablar, entre otros, del desarrollo cognitivo de los nios en estos ambientes. En este sentido Damon (1977), que ha estudiado profundamente los modos en que los nios interactan en grupos, cmo se relacionan entre ellos y cmo influyen los ambientes en estas interacciones, afirma que el desarrollo cognitivo del nio est guiado continuamente por el contexto social en el que se presenta y se crea todo el conocimiento. Por lo tanto, resulta ms exacto decir que el conocimiento es construido por el nio en relacin con otros que decir que simplemente se construye de forma unilateral. Lo mismo puede decirse del conocimiento social y del fsico. Por su parte, Doise y Mugny (1984), en el contexto de un trabajo que hace hincapi en la continua interaccin entre los procesos cognitivos internos y los procesos sociales externos, han demostrado que los nios que trabajan en parejas y grupos en la solucin de problemas lgicos producen ms soluciones adecuadas que cuando estn trabajado solos. De acuerdo con tal demostracin, el proceso social, cuando nios y nias se desenvuelven dentro de determinados espacios y ambientes, opera a la vez como un catali42

zador y como un consolidador para el pensamiento individual; el nio no puede hacer l slo todo el trabajo, el proceso de negociacin con otros nios proporciona un apoyo para el proceso reconstructivo, y es la confrontacin con el conflicto derivado externamente lo que estimula el desequilibrio interno. Ya sabemos, adems, el valor que todas estas interacciones tienen para la generacin del significado y la construccin del mundo interior de nios (cfr. Bruner y Haste, 1990). En definitiva, si incidiendo sobre el ambiente se influye en el aprendizaje, el ambiente del aula debe ser considerado como un recurso, que hay que utilizar. Algunos elementos del aula son tradicionalmente considerados como influyentes en la creacin de un buen ambiente: el tamao que tenga, la luz natural que entre, la esttica en general Sin embargo, existen otros aspectos que deben ser asimismo cuidados: los colores de muebles y equipamientos, la decoracin que resulte de la disposicin de objetos, etc., porque detrs de todos estos elementos tambin existen una variedad de significados que los nios construyen y que estn relacionados con las formas de aprendizaje. Es ms, considerando elementos como la creatividad, es necesario advertir que todos aquellos componentes que la favorezcan, as como tambin la comunicacin entre los alumnos y entre stos y la maestra, a un tiempo que su participacin en las diversas actividades que se realicen, deben ser elementos tenidos en cuenta y promocionados. Trueba (1989) propone como medio idneo de organizacin del ambiente escolar el conseguir la interaccin entre el medio fsico y las conductas, pero una vez organizados cada uno de ellos. Finalmente, es necesario tener en cuenta que estamos bajo el paraguas de lo curricular, en donde a pesar de los innumerables aspectos emergentes que puedan irse teniendo en cuenta a la hora del trabajo didctico, por la flexibilidad y apertura con la que admitimos el currculum, aspectos tales como el diseo y la planificacin son considerados importantes y consustanciales en el trabajo escolar. As, se admite la posibilidad de disear ambientes y en el momento de este diseo no pueden perderse de vista una serie de caractersticas, algunas de las cuales son recogidas por De Pablo y Trueba (1994): Debe ser estimulante y a la vez ordenado para que puedan ofrecer distintas posibilidades de accin. El ambiente debe contemplarse en su conjunto, procurando que globalmente se aproxime a cubrir las necesidades de todos los nios, pero tambin las preferencias e intereses de cada uno de ellos. Cualquier organizacin ha de responder a una intencionalidad educativa. Las concepciones que estamos manteniendo parten o giran en torno a la consideracin del aula como un subsistema perteneciente a un sistema ms complejo en el que se producen interacciones constantemente. Cabe resaltar, por tanto, la idea de sistema, conjuntos de sistemas que interactan en la trama de las relaciones que se generan y mantienen en unos espacios y tiempos sobre los que es posible y pertinente actuar por la gran cantidad de componentes fundamentales que incluyen. En palabras de Garca y Garca (1989: 83): El aula es un sistema complejo que integra aspectos como: las concepciones y las estrategias de construccin de conocimientos presentes en cada individuo, las interacciones comunicativas que crean y mantienen el flujo de informacin en el aula, la or43

ganizacin generada por esas interacciones, las variables contextuales (organizacin del espacio y del tiempo en la escuela, incidencia del entorno social prximo, influencia en los medios de comunicacin que condicionan lo que ocurre en el aula, etc.). Una vez analizada la importancia que tiene el ambiente que se prepare y desarrolle en ella en cuanto a la adquisicin de aprendizajes, y considerado el juego como una poderosa herramienta educativa, resulta ahora esencial introducir una serie de reflexiones sobre el espacio aula como espacio para el juego o, tambin, algunos comentarios con los que podamos precisar qu papel desempea el juego en ese aula, qu condiciones requiere. A partir de la conviccin del juego como instrumento y como mtodo, de un lado se hace imprescindible el poder intervenir en el mismo, como se hace con todos los recursos educativos que el maestro tiene a su alcance. Para ello, lo primero que interesa conocer es qu juegos realizan los nios en el aula, a fin de averiguar si es conveniente o no intervenir en ellos y cmo hacerlo. Partiendo de esta posibilidad (Vial, 1988), en los primeros aos de escolarizacin, en N. Inicial y Primaria, es muy importante el conocimiento de nios y nias en contextos ldicos (un mero comentario a esto puede ser que ante la importancia del juego para el desarrollo de nios a estas edades resulta evidente este conocimiento), esto es, es fundamental conocer cmo juegan, a qu juegan, con qu juegan, para qu juegan, etc., tratando a veces de responder a preguntas fciles de hacer pero de muy difcil respuesta, teniendo la seguridad contrastada (Garvey, 1985) de que quin responde a estas preguntas y lo hace de la mejor manera posible, est en superiores condiciones para desarrollar un trabajo profesional de ms calidad en esta etapa. Es un hecho que cuando los nios juegan estn reproduciendo escenas, representan papeles que los adultos desempean, adquiriendo habilidades, desarrollan la mente, aprenden a conocer, etc. Esto hace que consideremos de suma importancia el conocer esos juegos. Por tanto, el conocimiento del juego es muy importante y este acto de conocer tiene en el espacio aula un lugar fundamental porque tal actividad ldica se desarrolla con mucha frecuencia y naturalidad en nios y nias. Segn Ortega (1990) para aproximarse a dicho conocimiento es imprescindible, en primer lugar, jugar con los nios; es decir, participar en ellos, porque sin esa observacin participante no se tendr acceso a la cultura ldica de su clase. Hasta no conseguir esa participacin, no se dispone de datos importantes acerca de ese juego, que pueden resultar muy tiles. Datos que deben registrarse, sistematizarse y archivarse, para que esta organizacin de la informacin permita utilizarla cada vez que se considere oportuno. Es evidente que esta participacin de maestras en el juego infantil, para dotar de conocimiento y experiencia a estos profesionales, est condicionando de alguna manera este juego o juegos desarrollados (Pugmire-Stoy, 1996). Es verdaderamente difcil decir hasta qu punto este condicionamiento es favorecedor o no de la actividad ldica infantil, pero no cabe duda de que esta intervencin o accin docente, ahora de conocimiento, ms tarde para crear ambientes o estmulos es favorecedora en general del desarrollo de nios y nias.

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Todo momento en este sentido es clave, incluido cuando hbilmente disponemos a otros nios mayores para la interaccin con los ms pequeos por los evidentes beneficios que se crean. Sirva como ejemplo cuando nios o nias de un ao se relacionan con sus hermanitos mayores (relacin 1 a 3 aos) en casa o la misma situacin se propicia en el aula (Brazelton, 2001). Cuando el maestro comprende el sentido de los juegos que se desarrollan en su aula (Ortega, 1990), es cuando se encuentra en el camino de conocer qu contenidos de conocimiento social abarcan, lo cual le ayudar a comprender su papel en la mejora de los mismos. Es el momento en que podr intervenir en l. De entre las posibles acciones, un primer paso, sin duda, consiste en el anlisis de las variables organizativas que conforman ese escenario en el que el juego se desarrolla. Estas variables no son exclusivas del espacio aula, tambin es posible su conocimiento y disposicin con tal de aplicar criterios de calidad que conduzcan a la mejora en otros espacios ldicos dentro del mismo centro educativo sin ser la propia aula (zona de juegos) o en otros espacios para juegos, al aire libre o en espacios dedicados a ello sin ser centros educativos reglados. PLANIFICAR PARA JUGAR Para que el juego sea una actividad placentera tanto para los nios como para los docentes, se deben realizar previsiones que tengan en cuenta los espacios, los tiempos, los materiales y los participantes. Dados un tiempo, un espacio, un nmero de personas y algn objetivo comn, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Tiempo, espacio, nmero de personas y objetivo, conforman un dispositivo. Esto es, una virtualidad, pero especfica y propia de ese grupo y no de otro. Los espacios: Pueden realizarse en espacios abiertos y/o cerrados; en la sala, en el SUM, en el patio, en el parque. Es necesario establecer acuerdos institucionales sobre el uso de los espacios compartidos de manera de evitar esperas que con frecuencia ocurren cuando no existe un cronograma planificado. Tambin es importante relacionar el espacio seleccionado con el tipo de juego a proponer a los alumnos (los de persecucin requieren espacios abiertos) y prever las adecuaciones que ese espacio requiera (correr o trasladar muebles, delimitar permetro, etc.), adems de no descuidar las perfectas condiciones de higiene. Es necesario considerar adems, que los espacios amplios como el patio o el SUM podrn sectorizarse para realizar diferentes juegos. Por ejemplo: si en un sector, se organizan actividades con agua, se colocarn recipientes de distinto tamao, esponjas, coladores, vasos y botellas plsticas para trasvasar, objetos que puedan flotar, etc. Otro sector podra estar destinado a jugar con arena; para ello se incorporarn recipientes con arena (seca y hmeda), baldes, palas, rastrillos, moldes, palitos, tenedores plsticos, ruleros, camiones, autos, etc. Se podr disear otro espacio con juegos para embocar; en l se colocarn cajas, cubiertas, tubos, aros ubicados a distinta altura en la pared (a manera de aros de bsquet o para tiro al blanco), botones, tapitas, pelotas de distinto tamao y otros materiales para ser lanzados que podrn ser confeccionados en la sala. Un cuarto sector contendra diferentes recorridos para posibilitar los juegos con autos: para ello se disearn pistas de carreras (siempre que sea posible es preferible que las realicen los propios participantes), pintadas en el suelo o realizadas con
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distintos materiales como cintas adhesivas, cajas, maderas, cartones, etc. Lo importante es que puedan usarse para ser recorridas con los autos o camiones que haya en el jardn o que los mismos nios traigan de su casa. Se admite la posibilidad de disear ambientes y en el momento de este diseo no pueden perderse de vista una serie de caractersticas, algunas de las cuales son recogidas por De Pablo y Trueba (1994): Debe ser estimulante y a la vez ordenado para que puedan ofrecer distintas posibilidades de accin. El ambiente debe contemplarse en su conjunto, procurando que globalmente se aproxime a cubrir las necesidades de todos los nios, pero tambin las preferencias e intereses de cada uno de ellos. Cualquier organizacin ha de responder a una intencionalidad educativa. Los tiempos: Es necesario tener en cuenta criterios de flexibilidad para el tiempo disponible, relacionados por ejemplo, con el inters y el disfrute de los nios. Aquellos juegos que generan apata deben terminar rpidamente para dar lugar a otra propuesta ms convocante. Tanto en la organizacin de los tiempos como de los espacios y materiales, el docente tomar los recaudos necesarios para evitar esperas, traslados y demoras que conspiran contra el entusiasmo que genera una propuesta de juego, cuando sta despierta el inters por participar. Los materiales: Podrn ser convencionales (aquellos construidos especficamente para determinados juegos (aros, sogas, pelotas), y no convencionales (telas, cajas, envases descartables, elementos de la naturaleza), teniendo en cuenta que no generen dificultades en su uso que no puedan resolverse a travs del juego. Los participantes: Si bien los nios pueden realizar juegos individuales, siempre es recomendable que compartan las normas y el disfrute, jugando con otros nios, con los docentes, las familias; en grupo total, pequeos grupos, por parejas, o incluso, en grupos heterogneos, integrados por dos o ms secciones. Se busca que el protagonismo sea de los chicos. Nos parece oportuno sealar que los mismos nios han de ser quienes eligen si quieren jugar y con quin. El ingreso al juego depender de la decisin de jugar de cada uno de los participantes, por lo tanto habrn de respetarse los tiempos de cada uno sin olvidar que la actitud del docente deber promover el deseo de jugar. Entendemos que la finalidad de los juegos no es alentar la competencia, sino por el contrario favorecer un clima placentero, distendido y colaborativo. El Juego tiene una especial importancia en la seleccin de actividades de aprendizaje del nio. Constituye un mbito permanente de encuentro, motivacin, creatividad, expresin y gozo que no debe faltar en ningn modelo didctico infantil. Como transformar una S.E.A. (Situacin de enseanza-aprendizaje) en una S.E.J.A. (Situacin de enseanzajuego-aprendizaje) I.Caractersticas:
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1. La relacin de enseanza-juego-aprendizaje es una relacin ldico-expresiva 2. Para organizar una S.E.J.A. es necesario tener en cuenta el clima ldico. 3. Cualquier contenido-conceptual, procedimental y/o actitudinal, puede transferirse por medio de estrategias ldicas. (10) Gimeno Sacristn, Jos. Teora de la Enseanza y Desarrollo del Curriculo. REI Argentina S.A. Bs. As.1992. II. Momentos o fases de una S.E.J.A. 1. Motivacin / Incentivacin: importancia de la actitud docente. Facilitador, promotor y organizador. 2. Exploracin: juego exploratorio libre. Oportunidad para curiosear, observar, explorar, investigar situaciones, hechos, materiales. 3. Incorporacin: juego dirigido. Participacin, interaccin, importancia del grupo. 4. Aplicacin: momento de la creatividad y del descubrimiento. 5. Expresin: libertad de expresin en todos sus cdigos: verbales, gestuales, etc. Construccin de significados compartidos. Importancia del nio como elaborador de signos. 6. Evaluacin: conceptualizacin estimativa de la experiencia realizada y formulacin de nuevas posibilidades. Los principios y fundamentos de la Pedagoga Ldica y el Modelo Didctico emergente de esta propuesta educativa, se concretan en la organizacin de Ludotecas Escolares, unidades educativo-recreativas integradas al currculo del Proyecto Institucional. Estran a cargo de docentes, con un nuevo perfil profesional, que definimos como un especialista en la organizacin de espacios ldicos y estrategias de juego. Se disea el espacio ulico, como un mbito de clima ldico. La comprensin del ambiente como facilitador de los aprendizajes supone dinamismo, libertad, cambio, recursos significativos , en los que el alumno se implica y participa activamente en su creacin y construccin, expresndose de mltiples formas. Intervencin docente: una responsabilidad adulta. Sera importante pensar en la posibilidad de un Jardn de Infantes que est dispuesto a que los nios tomen la palabra, y donde el docente pueda ubicarse en un lugar de escucha, de observacin atenta, para tomar esto como punto de partida de la organizacin de las diversas actividades. Supone tomar en cuenta el juego para darle el lugar que posee como muestra de lo que los nios conocen acerca del mundo, recuperar aquello que denominamos los saberes previos como generador de nuevos aprendizajes. El docente debe, adems, estar abierto a implicarse dentro del juego. Los docentes, mediante su capacidad de observar las conductas de los bebs y de los nios, con el fin de guiar y acompaar sus aprendizajes, ocupan un lugar sumamente importante en el desarrollo cognoscitivo de los nios y en la elaboracin de sus estrategias de accin y cognicin. El escenario privilegiado para esto es el juego de los nios. La participacin activa de un mediador adulto, que ayude a los nios a interpretar su experiencia y a percatarse de sus procesos mentales, permite que los nios establezcan estrategias de aprendizaje y pautas de comportamiento en general, y les facilita adems una serie de experiencias que no existen necesariamente en la situacin inmediata.

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Las situaciones de juego son de nuevo el lugar donde esto tiene un espacio preponderante. Los objetos, las situaciones, los roles y las reglas que los nios incluyen en sus juegos, quiz no se parecen a los que los adultos utilizaron en su infancia. Esto provoca que padres y maestros no reconozcan los modos de jugar de los nios. Lo cierto es que los nios siguen jugando, como actividad esencial de esa etapa de la vida, si bien juegan con lo que el medio les brinda: la computadora, los personajes de la televisin, otras opciones mediticas y tecnolgicas diferentes a las de antes, pero nada nos lleva a creer que un nio del siglo XXI no pueda jugar con inters y entusiasmo a la ronda, a los acertijos, a esconderse, a perseguirse o a cualquier forma de juego tradicional perteneciente al patrimonio cultural. Somos los adultos quienes debemos promover y cuidar la presencia de este tipo de juegos. Dado que el juego e una actividad profundamente ligada a la infancia, los nios jugaron siempre, juegan ahora y seguirn jugando siempre. El Nivel Inicial, posee una importante tradicin en relacin con el lugar que le ha dado al juego en las prcticas cotidianas. No obstante, en los ltimos aos, el lugar preponderante que se le ha otorgado a los contenidos disciplinares desde propuestas sumamente dirigidas, ha desdibujado la importancia que dicha tradicin intent sostener. Como adultos- docentes, cul es el espacio y el tiempo que les ofrecemos a los nios para el pleno ejercicio de su derecho a jugar? Ante todo, es imprescindible tener en cuenta que el juego no es algo que el nio realice naturalmente; es decir, no es una capacidad natural sino una capacidad innata. Por lo tanto, para que esa capacidad se desarrolle es necesario un otro que le d sentido a ciertas acciones que el nio pequeo realiza espontneamente. De esta manera se suma un significado cultural que, adems del carcter ldico que inaugura, opera como inscripcin de ese nio en la cultura a la cual pertenece. Si bien la nica finalidad del juego es el placer, se podra afirmar que jugando se producen los aprendizajes ms importantes: durante el juego los nios expresan sus ideas acerca de los temas que en l aparecen, manifiestan sus esquemas conceptuales, los confrontan con los de sus compaeros. Esto les permite rectificar lo que no es correcto o no sirve, o ratificar sus ideas acerca de lo que conocen. Teniendo en cuenta la funcin educativa central que portan las instituciones del nivel, es imprescindible un interlocutor que propicie y favorezca el desarrollo de estos aprendizajes. Este interlocutor debe ser el docente, quien desde una observacin atenta y responsable de cada grupo de nios, debe prever espacios y tiempos, recursos y materiales, para la habilitacin del juego. Los docentes, como adultos de esta sociedad que tiende a desvalorizar lo creativo y lo expresivo poniendo el acento en lo que genera un producto, casi siempre prevn actividades que generen aprendizajes posibles de ser sometidos a una categorizacin de evaluacin cuantitativa homognea. As, se pone al nio en situaciones que no se corresponden con la particularidad de la etapa infantil. Es importante tener en cuenta que el juego en la institucin escolar es diferente al que se realiza fuera de ella. Esta diferencia tiene su origen en que la escuela tiene una finalidad, dada por su propia razn de ser como institucin educativa.

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Se trata de una actividad que implica desafos y convoca a la imaginacin. Permite afianzar nuevas conquistas y facilita la comunicacin con los otros: adultos y pares. Por ello es importante realizar una criteriosa seleccin al momento de planificar. Los juegos invitan al encuentro comunicativo, lo que implica la correlacin entre juego y lenguaje, ya que ambos contribuyen a la disminucin progresiva del egocentrismo del nio/a: al jugar con otros, la necesidad de comunicarse y entenderse para llevar a cabo ese juego, dan sentido a la palabra. De este modo, el jugar se constituye en un importante medio para la descentracin infantil. Expusimos anteriormente el valor que tiene la presencia de los adultos en el juego de los nios, importante tanto para padres como para maestros, aunque el modo y las circunstancias en que juegan los maestros con los nios sean distintos a los de los padres: difieren en la utilizacin de ciertas estrategias con conciencia e intencin. El docente promueve el juego desde: El diseo (planificacin) de propuestas particulares para cada grupo. La oferta de espacios y materiales ricos en posibilidades y acordes a los nios. La implementacin de planes y proyectos que incluyan el juego y las propuestas ldicas. Intervenciones no estereotipadas que tengan en cuenta la espontaneidad y las propuestas de los nios pero sin desviar la intencin ni el sentido del juego. La convocatoria y realizacin de encuentros con las familias y la comunidad para compartir espacios ldicos. La capacitacin y reflexin permanente en talleres y otros espacios en relacin con el juego. El rescate y uso de juegos tradicionales. El cuidado del tiempo (sin prisas ni apuros) que se destina a los momentos de juego. La facilitacin de espacios de juegos e intercambio entre todos los nios del grupo o entre nios y adultos de diferentes grupos y procedencias socioculturales. La posibilidad de volver a jugar los mismos juegos varias veces. El brindar pistas o informacin sobre el contexto histrico o valor de los juegos que se juegan: este juego ya lo jugaban nuestros abuelos, este juego viene de los habitantes de..., el nombre de este juego quiere decir... Podramos entonces, referirnos a diferentes modos de intervencin: Previa al juego, es la intervencin que se vincula con la planificacin, con la previsin de tiempos y espacios de juego real, genuino, y con la seleccin de ciertos materiales y elementos que puedan resultar interesantes y/o necesarios para que el juego se desarrolle. Pueden preverse consignas y/o modos de invitacin desde la palabra que favorezcan el despliegue del juego. Durante el juego, el docente puede tomar el lugar de observador para saber qu es lo que est sucediendo, qu es lo que hace falta e intervenir jugando, si es necesario, para potenciar y enriquecer la situacin de juego y generar mayores aprendizajes. Tambin, para desestereotipar aquellas situaciones y/o roles que se presentan sin modificaciones y ofrecer otras oportunidades para lograr nuevos descubrimientos en los modos de jugar, de desempear roles, de armar escenarios Esto no significa que un mismo juego no pueda ser jugado varias veces; por el contrario, repetir es dominar el juego, hacerse un experto, sentirse seguro y ensayar otras maneras de jugar.

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Un juego jugado ms de una vez, seguramente no va a ser el mismo juego: los mismos jugadores lo enriquecen y el docente debe intervenir tambin complejizndolo. Retomando la observacin, resulta importante organizar un registro de los juegos de los nios, los temas que en ellos aparecen, la informacin que evidencian poseer de aquello a lo que juegan y lo que necesitan conocer para seguir jugando. Esto le permitir al docente proyectar, planificar, proponer, formular nuevas actividades y/o juegos que resulten significativos para ese grupo de nios, y que aseguren la apropiacin de nuevos conocimientos. Si el docente decide seleccionar temticas a ensear en formato de juego (dentro de una Unidad Didctica, por ejemplo), necesariamente deben ser previstos materiales, espacios y tiempos de manera flexible y abierta, dejando lugar para el desafo y la incertidumbre. Es decir, que es posible que ciertos temas que el docente se propone ensear no surjan en esa propuesta, pero teniendo en cuenta que el juego es de los nios, no se debe forzar hacia la temtica propuesta por el docente. En ese caso, puede retomarse en otros juegos o en otras actividades que deben, tambin, ofrecer a los nios desafo, placer, disfrute. En relacin al ofrecimiento de materiales y elementos para el desarrollo del juego como modo de intervencin, es necesario pensar que, cuanto ms indeterminados sean esos materiales, mayores posibilidades ofrecern a los nios y nias. Dice Graciela Scheines:En el mbito de los juegos, cosas y personas estn disponibles, ofrecen la gama de sus posibilidades, se vuelven ambiguas y multifacticos. La tapa de la olla es una nave espacial, el escudo del guerrero, la fuente para jugar a las visitas, el sombrero de un chino y tambin, la tapa de la olla. Es decir, telas, pauelos, tubos de cartn, son elementos que pueden sugerir a los nios/as posibilidades para crear diferentes juegos En este contexto el docente tiene un papel principal como planificador, modelo y mediador del aprendizaje. Es responsable de llevar adelante la enseanza de muchas reas. Debe orientar su prctica para facilitar la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes por parte de los alumnos. Debe desplegar el arte de ser docente. Segn D. Schon: Implica contactarse con lo que los alumnos estn diciendo y haciendo, implica permitirse sorprenderse, por eso y porque la sorpresa sea apropiada. Implica encontrar al alumno, en el sentido de juntarse con la compresin con lo que sucede y ayudar lo a coordinar el conocimiento en la accin de todos los das Ensear es ayudar al otro a aprender es hacer que el otro quiera, sin deseo no hay aprendizaje. El ser humano comienza a conocer desde el inicio de la vida y finaliza en el momento de su muerte. Ese aprender se apoya en el impulso vital, llamado deseo. Es esa fuerza que empuja y sostiene la motivacin para descubrir, investigar y apropiarse de nuevos aprendizajes. Para aprender hay que combinar el deseo con la posibilidad de hacerlo. Este deseo que lo impulsa hacia lo nuevo es lo que debe potenciar y utilizar la escuela a travs del poder ensear. Todos los nios tienen la potencialidad de aprender, el docente deber desplegar las estrategias didcticas adecuadas para encontrarse con las posibilidades de los alumnos, para que a travs de nuevas experiencias vuelvan a potenciar el impulso vital y ayudarlos a acceder al conocimiento respetando sus ritmos, necesidades, intereses y culturas.
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Cules son las acciones de enseanzas apropiadas y atractivas que resultarn facilitadoras del proceso de aprendizaje que realizan los alumnos? Las propuestas ldicas es el medio ms significativo para vincularse y favorecer el aprendizaje de nios con diferentes niveles de comprensin, con nios con necesidades educativas especiales, con alumnos ansiosos, o introvertidos. A travs de acciones ldicas los nios podrn desplegar su potencial de acuerdo al perfil de inteligencia de cada uno. Jugar supone poner a jugar el deseo de transformar lo que est dado, necesitamos reconocer lo que esta dado y, a su vez, necesitamos que la institucin como enseante nos ofrezca espacios ldicos confiables. Por muy escasamente dotado que est un individuo, sus experiencias pueden ser creativas y estimulantes, en el sentido de que siempre hay algo nuevo e inesperado. En el juego creativo las diferencias no solo no quedan de lado, sino que hacen a la singularidad y enriquecen a la experiencia. La escuela necesita docentes flexibles, capaces de crear e improvisar diversos abordajes. Brindar espacios ldicos a los docentes y futuros docentes es un aporte para su ser crtico e independiente. Para que los docentes no repitan prcticas obsoletas, anquilosadas y aburridas debemos otorgarles la oportunidad de vivenciar prcticas diferentes para que a partir de all las recreen, poniendo cada uno su sello y estilo personal y nico. Las propuestas ldicas son nutrientes de la alegra, la alegra y la pasin abren las puertas para la creacin. Es el desafo de seguir deseando lo que deseamos. Humorizar nos abre la posibilidad de jugar con las ideas y desterrar el consumismo del aburrimiento y la chatura, Aburrirse es homologarse, hacerse igual, divertirse es diferenciarse. Se aburre quien se ha dejado robar la posibilidad de elegir, quien ha entregado al otro la decisin de qu es lo que debe pensar (Lidia Fernndez). Los docentes necesitarn autorizarse a reencontrar su espacio personal de aprender, jugar y humorizar, debemos brindarles la oportunidad para que lo intenten. Ayudmoslos a desarrollar sus estrategias metacognitivas que potencian el aprendizaje al guiar a los alumnos durante el proceso de pensar, de resolver situaciones, tomar decisiones, facilita la autoestima, confianza en s mismo, reconocimiento, inclusin y aceptacin. Ayudmoslos a practicar su libertad y que puedan ensear a sus alumnos a ser libres en el tiempo. Ayudmoslos a encontrarse con su matriz creativa de la infancia, slo un docente creativo puede generar en otro, creatividad. Ayudmoslos a apasionarse, para jugar bien has que apasionarse, no se puede jugar a medias; para ensear bien hay que apasionarse, no se puede ensear a medias. Ayudmoslos a que los docentes reconstruyan su vnculo con el juego como construccin de su identidad. Caractersticas del juego Existen una serie de caractersticas generales y comunes a las conductas de juego que nos interesa conocer, como son: 1.- El juego es voluntario, libre y espontneo; es iniciado por voluntad propia y en el desarrollo del mismo se ejercita la libertad al ir eligiendo y modificando el transcurso del mismo.

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2.- El juego responde a una necesidad y produce placer; necesidad que evoluciona con el sujeto y cuya satisfaccin contribuye a un desarrollo emocional armnico, proporcionando placer y despertando su inters por volver a jugar. 3.- El juego es necesario y proporciona satisfaccin personal y equilibrio emocional; siendo en las personas adultas relegado al espacio propio del ocio por las exigencias laborales y sociales, mientras que en la infancia ocupa una parte significativa de su existencia. 4.- El juego presenta una organizacin propia de las conductas; que lo definen como tal y provienen, en gran parte, de imitar conductas observadas. 5.- El juego es un fin en si mismo; independientemente de que se plantee una finalidad educativa, creativa o relacional, todo juego tiene una finalidad ldica: el juego mismo. 6.- El juego es un proceso; independientemente de la meta que se alcance con ese juego, el proceso prevalece sobre el resultado. 7.- El juego se define desde la persona que juega; a partir de la vivencia propia y personal del juego y la relacin que se establece a travs del mismo. 8.- El juego potencia el aprendizaje; por su enorme potencial motivador, el inters que despierta y el sentido que tiene para el que juega. 9.- El juego permite crear mundos alternativos; tanto en nios como en adultos la capacidad creativa y la imaginacin aplicada al juego posibilitan espacios nuevos, historias nuevas y vidas nuevas. 10.- El juego facilita las relaciones; tanto con los dems (interpersonales) como con uno mismo (intrapersonales), ofreciendo un campo de experimentacin nico La intervencin docente es un elemento que se presenta mediatizando el proceso de enseanza-aprendizaje con recursos propios de su profesin y con materiales que selecciona en funcin de las posibilidades, las necesidades y las expectativas de sus alumnos, permitindole acercar los contenidos escolares a las posibilidades de comprensin y aprendizaje por parte de los alumnos: seleccionando las palabras que utilizar, escogiendo los objetos que le servirn de apoyo y el material que le brindar, seleccionar, determinadas actividades proponindose ciertos objetivos, anticipando diferentes resultados para los nios que componen su grupo, den sentido a lo que realiza, organizando la ayuda pertinente para la realizacin de la tarea, articulando diferentes tipos de interacciones entre los alumnos y el docente, entre los alumnos entre s, con el contenido y los materiales. El aprendizaje no consiste en un proceso lineal de acumulacin de contenidos, sino, por el contrario, es un proceso de transformacin dialctica y dinmica, de la informacin y de los procedimientos para construirlas y utilizarlas, por lo tanto el docente

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pondr de manifiesto su creatividad en la elaboracin y planificacin de las estrategias didcticas, permitiendo al nio apropiarse de los contenidos curriculares. Si nos centramos en estos contenidos y los observamos con mayor detenimiento, probablemente el juego pueda decirnos algo ms acerca de ellos y de las maneras en la que los nios consiguen apropiarse de los mismos. Si esto es as, abramos las puertas al juego y a las propuestas que enriquezcan la vida cotidiana de los nios y les permitan aprender cosas que en ningn lugar fuera de la escuela aprendern. EL JUEGO COMO METODOLOGIA. ESTRATEGIAS DIDACTICAS Es funcin indelegable del nivel inicial brindar la oportunidad y el derecho al juego, como as tambin superar las desarticulaciones entre el juego, el aprendizaje y la enseanza. El Jardn Maternal y el Jardn de Infantes: la relacin con pares y la socializacin recproca (Lic. Karina KRAUTH y Lic. Valeria BOLLASINA) ".Con relacin a la actividad ldica, es necesario reflexionar, entre los diversos temas que hacen a la calidad educativa, sobre el tiempo verdadero de juego que se otorga a los alumnos en la actividad cotidiana. Es importante definir estrategias pedaggicas que consideren las diferentes modalidades de juego y enseanza, respetando el derecho a jugar de los nios a la par que su inters por aprender. No todos los aprendizajes se pueden realizar a travs de juegos, la diferencia la establece la intervencin docente garantizando la finalidad educativa que posibilita a los nios ampliar sus mrgenes de autonoma, cooperacin, solidaridad y conocimientos sobre s mismos, sobre los otros y sobre el mundo. Incluyen experiencias directas, actividades de conjunto, juego-trabajo, juego centralizado, talleres y otras alternativas con o sin componente ldico. Cabe destacar que el nivel inicial requiere la participacin de las familias y otras instituciones de la comunidad para el logro de sus objetivos. Su finalidad es posibilitar el derecho de todos los nios a realizar aprendizajes propios de la edad, promover el acceso al conocimiento en condiciones equitativas desde el nacimiento y garantizar mayor equidad educativa asegurando la inclusin y calidad de la educacin. Algunas propuestas de juego que requieren modificaciones en la organizacin tradicional del tiempo y el espacio Los juegos que se presentan a continuacin son apropiados para nios de dos a cinco aos y tienen una fuerte presencia de lo que caracterizamos como juego simblico o dramtico. Elegimos describir algunos, que son los que menos frecuentes en el jardn y que requieren una modificacin importante de espacio y las rutinas habituales. No se trata de los nicos que favorecen el clima ldico, sino de aquellos que consideramos que facilitan la recreacin e invencin en funcin del grupo y las necesidades de los chicos, del contexto y de los temas curriculares que se quieran abordar. Juego de representaciones del mundo social y sus interacciones (organizado por sectores temticos)- Juego Trabajo La propuesta tradicional de juego en sectores o juego en rincones tiene como aspectos positivos la posibilidad de dar opciones diferentes de juego de modo simultneo, combinar distintos espacios de juego (cuando la docente sostiene una propuesta flexible y dinmica), recrear una temtica fantstica o un determinado recorte de la realidad, reconocer los conocimientos que los chicos tienen sobre un determinado tema, poner en accin conocimientos nuevos que surgen de paseos o visitas, etc. Estos juegos tienen en la prctica, debido a las rutinas que se van instalando en la vida
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cotidiana del jardn, tambin varios aspectos negativos o desventajas: la tendencia a dejar el juego librado exclusivamente a la iniciativa de los nios y, por lo tanto, sin direccionalidad pedaggica, la demarcacin rgida entre los distintos espacios y la falta de articulacin entre ellos, el fortalecimiento de los estereotipos de gnero a travs de la exclusiva propuesta del juego de la casita sin intervencin ni sugerencias de la docente, entre otros otros. Retomando la experiencia positiva de la propuesta de sectores de juego, proponemos un juego sociocultural vinculado con la representacin de los distintos sectores sociales. En este juego, la sala, el patio o el comedor del jardn se convierten en un gran espacio de juego, sectorizado (sin pensar el espacio como un sector rgido) y los chicos juegan e interactan en funcin del conocimiento social que tienen en relacin a la temtica, compartiendo miradas, sentidos y vinculaciones entre sectores sociales. Por ejemplo: el total del espacio se transforma en un espacio social (que puede ser barrial o no) y en cada uno de los sectores se juega a la vivienda del grupo familiar, la peluquera, el almacn, la carnicera, la escuela, la comisara, y toda la cantidad de grupos sociales que la maestra y los chicos propongan. En este juego los nios juegan a que llevan a los chicos a la escuela, en la escuela los recibe la maestra, luego van al almacn a hacer compras, y de all al banco, etc. Asimismo, se pueden incluir el cine, el hospital, la plaza, etc. De este modo, se producen una serie de interacciones en las que se reproduce y recrea el mundo social. Otro ejemplo: el total del espacio se transforma en un espacio social vinculado a algn tipo de produccin. En cada sector se representa y recrea un determinado sector del proceso de produccin y comercializacin. En un espacio se producen pasteles y tortas, en otro espacio se compran los alimentos necesarios para producir y en otro espacio se vende y compran los productos elaborados. Juego centralizador o de sala total Llamamos juego centralizador al juego en el que el propsito fundamental es favorecer el juego dramtico o simblico. Se propone que todo el grupo juegue alrededor de una propuesta, idea o sugerencia que est vinculada con algn tema de inters de los nios o que el docente quiere estimular. Por ejemplo: jugar a viajar en barco; realizar una fiesta de disfraces; ir de expedicin por un bosque o selva; cocinar pan, masas y facturas en una panadera; ir de paseo a otra ciudad, visitar al mdico, etc. El docente interviene con un disparador inicial en el que propone el juego y pregunta si les gustara jugar a Una vez que el juego se inicia, va retomando las propuestas de los nios (las que expresan verbalmente o que surgen de las iniciativas de accin). La intervencin docente tiene siempre carcter ldico y se expresa a travs de una sugerencia, de una pregunta, de una exclamacin que forma parte del juego mismo (por ejemplo: si vamos para?; quines quieren unirse a nosotros?; qu oscuro que est este lugar!: necesitamos algo que alumbre). Los nios asumen diversos roles y los rotan mientras que las distintas acciones que surgen se van complementando a travs de la propia dinmica del juego y por la intervencin oportuna del docente. Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego, por lo que tiene que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del Jardn, otros los aportar el docente y tambin los podrn aportar los nios siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus familias). Adems, se utilizan todos los materiales de la sala que pueden ser facilitadores del juego a desarrollar y los nios debern tener acceso a los materiales que consideren necesarios para jugar. El juego puede iniciarse con una propuesta, por ejemplo: la sala de salud y al rato, por
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propia iniciativa de los nios y por la posibilidad de combinar materiales de la sala, surge tambin otro espacio, tal vez secundario, en el que se juega al cine (ya que la ubicacin de las sillas y un pizarrn dieron lugar a imaginar un espacio en el que varios ven pelculas). Una vez desarrollado este juego, simultneamente, otro grupo de nios va armando un espacio relacionado con la casa. En este ejemplo, podemos ver que en el momento ms importante del juego los nios se desplazan y juegan al mismo tiempo en tres espacios diferentes: la casa, la sala de salud y el cine. Esto no quiere decir que siempre el juego centralizador debe tener distintos espacios con distintos recortes temticos, ya que muchas veces el juego se mantiene alrededor de un eje; pero s que es importante que la maestra d lugar y facilite la posibilidad de que surjan distintas propuestas y no las coarte porque no estaban planificadas dentro de su propuesta. Este tipo de juego permite que los nios recreen el conocimiento social y natural, y adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio con los otros nios. Para el docente, es un momento fundamental para conocer las posibilidades de juego de los nios y los conocimientos que tienen sobre un determinado tema. As, la observacin del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los intereses, nuevos conocimientos y experiencias directas que se pueden programar para ms adelante. Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las necesidades de los nios y aquello que se quiere ensear. Juego semiestructurado Se trata de un juego dramtico y simblico mucho ms abierto y desestructurado que el anterior, que surge a partir de la exploracin de materiales semiestructurados como pueden ser telas, rollos de papel higinico, rollos de papel corrugado, elsticos, cintas, papeles de diario, globos, plumas, ramas de rboles, etc. Es un juego muy apropiado para nias/os entre los dos y los cinco aos, aproximadamente. En este tipo de juego es muy importante dar lugar a un primer momento de caldeamiento y de preparacin del espacio de juego. En este momento se puede incluir una msica y se da lugar a la exploracin de los materiales con los que se jugar. A partir de consignas muy abiertas se da lugar a que aparezcan los temas del grupo (por ejemplo: la mudanza, las transformaciones de los superhroes, los monstruos, la guerra, los padres sin trabajo, el viaje al mar, el viaje a la luna, los exploradores, una isla fantstica, etc.). Se diferencia del juego centralizador en que, a partir del material ofrecido, todos juegan libremente y encuentran una temtica comn que no fue enunciada al iniciar el juego. Es decir, surge de la exploracin del material y del espacio. Generalmente los nios juegan en principio individualmente y luego van formando subgrupos alrededor de una idea. Pueden aparecer subgrupos que juegan a distintas cosas con un mismo material o que todo el grupo se vaya sumando a la idea de un subgrupo espontneamente o por sugerencia de la docente. El acompaamiento de la msica y la combinacin de sta con materiales semiestructurados son fundamentales como parte de la intervencin que se espera del docente y dan lugar a que surjan ideas fantsticas y de ficcin. Junto con la seleccin musical, la ambientacin y la seleccin de materiales es fundamental que el docente, a partir de observar la exploracin e iniciativa de los nios, vaya sugiriendo y preguntando, sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparicin de distintos juegos en distintos subgrupos. La intencin de este juego es que surjan temticas que habitualmente no estn presentes en otros tipos de juego debido a la estructuracin de los materiales que se ofrecen. Es comn que aparezcan juegos como los sueos, la magia, los miedos, la representa55

cin de viajes o cuentos fantsticos, etc. Los materiales semiestructurados pueden ser: telas grandes, sbanas, elsticos, cintas, cajas, cartn corrugado, tubos de cartn, rollos de papel higinico, etc. A diferencia de los materiales estructurados (muecos, tazas, trenes, mamaderas, portafolios, guardapolvos, telfonos, etc.), stos permiten una mayor posibilidad en relacin con la recreacin de temticas. Ejes para tener en cuenta al proponer y acompaar los juegos descriptos anteriormente: El espacio. Tiene importancia en tanto lo podemos considerarlo como facilitador e incentivo de la accin, por lo que ser necesario considerar los siguientes aspectos: - La organizacin de la sala debe facilitar la desestructuracin, reestructuracin del espacio y el libre desplazamiento en funcin de los juegos que se quieran desarrollar. En este sentido, es importante que la disposicin de los muebles en las salas no sectoricen rgidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexin entre los materiales y los juegos. - El juego puede realizarse en la sala, el pasillo, el patio, el saln de usos mltiples y otros lugares disponibles en la institucin, donde se pueden incluir o no los muebles de la sala. - La presentacin, por parte del docente, de un espacio ldico y diferente del habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego y a la conexin con nuevas temticas. El tiempo. El docente interviene administrando y organizando el tiempo y, en funcin de esto, considera cundo y cunto jugar, teniendo en cuenta sus propsitos y el inters del grupo. El juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita de un tiempo de organizacin y caos para luego llegar el tiempo de desarrollo y de cierre. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto, ni que se prolongue cuando se observa que est decayendo. Debern considerarse los tiempos del grupo, los tiempos del juego y los tiempos institucionales. Por eso, este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado, teniendo en cuenta que los nios necesitan tiempo para jugar y repetir alguna vez los juegos. Jugar una sola vez un juego no facilita la apropiacin de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular. Jugar siempre a lo mismo, tampoco. Los recursos. El docente planifica los espacios de juego entendiendo que los elementos y materiales condicionan el juego. En este sentido, los materiales estarn dispuestos al alcance de los nios y es importante considerar la variedad de elementos, pero tambin la variedad en el tiempo. A lo largo del ao, se ir variando, retirando algunos elementos, incorporando otros (por ejemplo, rotar los bales de disfraces entre salas cada cierto tiempo). La sola incorporacin de algn nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocar seguramente una nueva posibilidad de jugar, pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen ms posibilidades de juego, muchas veces ocurre lo contrario. La organizacin del grupo. Todos los juegos se juegan de manera diferente, por lo tanto el docente debe considerar si es conveniente desarrollar el juego con el grupo total, en parejas, en pequeos grupos e, incluso, si es necesaria la incorporacin de la preceptora u otra docente como pareja pedaggica para el desarrollo de un juego en particular. Las consignas. El docente interviene en primera instancia con la consigna en la que se incluye un disparador, se propone el tiempo de jugar y una forma de jugar. Ser necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego, generando en el nio curiosidad, abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios por medio de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el nio vaya,
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de un juego propuesto o sugerido por el docente, hacia un juego cada vez ms autnomo. El clima. Ser necesario garantizar un clima cordial, seguro, afectivo y de confianza en el que se favorezca el vnculo y la exploracin. Se promover que se juegue con verdadera libertad y tambin la apropiacin de contenidos. Al organizar el juego, el docente habilitar un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando, atendiendo a las necesidades e intereses de los nios. Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo ldico y educativo del juego. La incorporacin de la msica en el momento de juego favorece la creacin del clima ldico. Juegos en talleres En los talleres hay un interjuego entre la reflexin y la accin; entre la teora y la prctica. Existe un ida y vuelta entre la tarea individual, en pequeos grupos y en grupo total, prevaleciendo las actividades en subgrupos porque son las que favorecen la interaccin y los intercambios. Tambin, en un taller, debe existir una eleccin por parte de los chicos entre diferentes propuestas, materiales, acciones, resoluciones; la bsqueda de acuerdos para la organizacin y realizacin de tareas conjuntas; y la puesta en comn de lo producido en cada subgrupo a fin de enriquecer lo realizado con los aportes de los otros. Con respecto al tema Laura Pitluk y Susana Epsztein opinan "Consideramos el aulataller a un espacio donde cada uno junto con el otro es protagonista, donde cada uno construye su conocimiento a travs de un dinmico intercambio social y procesamiento individual. El aula como taller es un mbito en el que la accin y reflexin, reflexin y accin se complementan. El aula como taller es un mbito en el que tanto docentes como alumnos viven y comparten experiencias de enriquecimiento mutuo, en el que la participacin es una constante y el trabajo cooperativo de fundamental importancia[] En el aula taller se estimula al alumno para que se manifieste en todas las reas, a fin de que pueda reconocerse como una totalidad, desarrolle sus capacidades intelectuales, afectivas, motrices y volitivas, y aprenda a discernir la existencia o no de coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer [] En el aula-taller, el proceso de evaluacin no slo es una forma de anlisis valorativo de lo aprendido (contenidos, habilidades, actitudes) sino tambin un pivote de retroalimentacin del proceso ya que, basndose en lo evaluado, el docente se replantea y reorganiza su tarea y modifica su planificacin [] la evaluacin en el aula-taller no es un momento final del aprendizaje sino una constante" En referencia a la misma lnea temtica E. Cristina B. Denies considera que "el taller es una de las modalidades alternativas de organizacin y desarrollo del perodo de juego-trabajo que se adecua a las caractersticas que requiere el nivel de escolaridad inicial [] el taller implica, as, un mbito de aprendizaje que favorece la integracin de la vivencia con la reflexin acerca de lo sentido y actuado durante esa vivencia" y tomando un aporte de Ma. Teresa Gonzlez de Cuberes enuncia que "mediante esta forma de organizacin se brinda al nio un tiempo y un espacio dotados de posibilidades y materiales para realizar aprendizajes creativos e integradores del hacer, el pensar y el sentir El aprendizaje en los Talleres "El aprendizaje es un proceso de construccin y reconstruccin de significados. Aprender supone modificar y enriquecer esquemas de pensamiento" Para Laura Pitluk y Susana Epsztein, en el Taller se expone una concepcin de aprendizaje que "capta la unidad del proceso de enseanza-aprendizaje, y da importancia a la relacin entre
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quin ensea y quien aprende[] parte de aquello que los chicos traen[] da un lugar prioritario a la experiencia y al contacto con lo real[] valoriza la presentacin de problemas que los enfrente con conflictos a resolver[] comprende y respeta los instrumentos con los que cuentan para hacerlo, favoreciendo la adquisicin de instrumentos cada vez ms complejos[] les permite encontrar sus propias soluciones a partir de ellos mismos, del intercambio con los otros y de nuestro apoyo constante [] prioriza el proceso que realizan y no el resultado que obtienen [] otorga importancia al aspecto ldico y al placer vinculado al aprendizaje []" Para estas autoras, el aprendizaje es "activo, es decir un aprendizaje ligado a la experiencia [] que desarrolla las capacidades de accionar, comprender, criticar, evaluar, integrando constantemente los afectos", y el taller permite "aprendizajes y expresiones no slo intelectuales sino tambin corporales, ldicas, grficas, dando lugar a los sentimientos y sensaciones" Con respecto al tema Mara Teresa Gonzlez Cuberes considera que "el aprendizaje es un proceso activo y dado que el conocimiento se construye dentro del sujeto, los nios necesitan: experimentar, probar que pasa si, preguntar y preguntarse, manipular smbolos y palabras, buscar respuestas por s mismos, discutir sus propios puntos de vista y los ajenos, verificar los resultados, descubrir, no slo aquello que el adulto quiera que descubran [] El aprendizaje es un proceso cooperativo. La cooperacin permite reflexionar sobre la relatividad del propio punto de vista, favorece la descentracin. Por eso el maestro constructivista alienta al intercambio entre los nios y no slo permite que ocurra". "Entendemos al hombre como ser esencialmente social, esencialmente cognoscente, y al aprendizaje como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla, en tanto uno se transforme", exclama la autora. La enseanza en los Talleres "La enseanza se subordina al aprendizaje, ya que se concibe como ajuste constante de la ayuda pedaggica a los progresos, dificultades, bloques, etc. que experimenta el alumno en el proceso de construccin de significados" Para Fosnot, citado por O'Loughlin, la enseanza es un modelo "que enfatiza que los aprendices necesitan estar activamente implicados, para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el conflicto cognitivo". Rol docente en el Taller Mara Teresa Gonzlez de Cuberes expone que para los talleres "[] hace falta un coordinador con una seria formacin, con un profundo conocimiento de s mismo, de sus posibilidades y limitaciones, que garantice la seguridad psicolgica del grupo y la tica de su trabajo cotidiano [] es, sin duda, indispensable un docente que disfrute de la tares, que transforme el dilema en problema, que no sacralice el mtodo y est dispuesto a la ruptura de hbitos, a la aceptacin de divergencias y descensos. Ese maestro pensante, capaz de ejercer su autonoma, interpreta la transgresin como base del acto creativo y est dispuesto a develar lo oculto de un planeamiento que lo sujeta [] es, adems, un observador-escucha del acontecer grupal; acompaa el proceso. Desde el lugar del co-pensor ayuda a los participantes a constituirse en grupo en torno de la tarea prevista". Adems emite que el docente, coordinador de talleres, es quin "organiza, promueve, estimula, contiene, facilita, explicita, realimenta []". La autora considera que "el docente que intente llevar adelante un Taller, comprometido con la realidad histrica-social que lo determina y a la que debe sentirse convocado a transformar, ha de abandonar la lectura ingenua del hecho educativo. Un enfoque crtico de su quehacer le permitir escuchar las demandas encubiertas en textos, actividades y propuestas [] La escucha como una de las actitudes docentes por desarrollar. Estar
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dispuesto a escuchar [] a comprender lo que se oculta ms all de lo que ocurre all donde nada se dice, a desmitificar los dobles mensajes y a desentraar lo que ocurre all donde nada se dice. Escucha, adems referida a la particular relacin con cada nio, cuyo pensamiento no se expresa de acuerdo a la lgica adulta, pero que es igualmente vlido". En cuanto al tema, Laura Pitluk y Susana Epsztein mencionan que "En el aula-taller, al igual que en la escuela tradicional, es el docente quin, por su especializacin, proporciona el marco terico, establece el encuadre (normas bsicas de trabajo) y planifica las actividades, y es adems quin conduce la evaluacin del proceso. Pero en el aula-taller este rol se dinamiza y enriquece desde una perspectiva diferente. El docente no es un mero transmisor de conocimientos y estimulador de conductas, es un organizador y coordinador de tareas, un agudo observador de conductas y un sistematizador de lo producido por el grupo [] el docente es alguien que sabe ms por su formacin y experiencia pero no es el depositario de todo el saber, porque esto sera irreal y deshumanizante. El docente no es un robot programado con todas las respuestas preparadas [] y al no tener que centrarse en un rol modelo, el docente podr sentirse ms distendido, lo que le permitir ser un observador ms atento de lo que pasa fuera de l y ser un receptor ms abierto de los intereses, inquietudes, necesidades y aportes de los alumnos. Podr as visualizar con ms claridad qu sucede en la dinmica grupal y por qu [] el docente no establece andariveles fijos por los cuales los alumnos deben transitar. Arma la trama bsica del tejido que se ir conformando de acuerdo a las expectativas, intereses y posibilidades de los nios o adolescentes, al bagaje de experiencias que traen, a los recursos con los que se cuenta [] es el suyo un rol activo que consiste, fundamentalmente, en observar la dinmica del grupo o subgrupos, ayudar a centrarse en la tarea, aportar conceptos en los casos de vaco de informacin, hacer aclaraciones que ayuden a la temtica, y sobre todo acompaar a los alumnos en la resolucin de obstculos en la comunicacin, en las dificultades que puedan surgir en la asuncin y adjudicacin de roles". "La funcin del maestro coordinador es la de ayudar a crecer, partiendo de la prctica de modo de acceder al conocimiento", indica Cuberes. En relacin al rol docente Susana Pasel y Susana Asborno opinan que "la metodologa del aula-taller propone al docente y a los alumnos roles mviles, aunque no simtricos. El docente desempea el rol de lder formal de la tarea, pero tambin experimenta situaciones de aprendizaje [] el docente desempea un rol ms complejo que el que le atribuye la enseanza tradicional: proporciona el encuadre de la tarea, planifica, organiza y coordina las tareas individuales y grupales, observa y evala el proceso individual y grupal. El encuadre general de las tareas de enseanza aprendizaje abarca los elementos que se mantienen constantes: las normas de respeto mutuo, las pautas acerca del trabajo en clase y extra clase, el criterio de evaluacin, etctera. [] El rol de establecer y mantener el encuadre correspondiente es un rol de autoridad. La manera en que el docente ejerce ese rol en el aula-taller lo diferencia del docente tradicional como del docente laissez faire. [] El principal rol del docente en el aula-taller es el de coordinador de las tareas individuales y grupales [] El rol de coordinador incluye una modalidad de conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje que se caracteriza por fijar el encuadre en el inicio de la actividad, reencauzar la tarea y reorientar la participacin de los integrantes del grupo durante el desarrollo del trabajo para organizar los resultados. [] El rol de coordinador es eminentemente operativo. Alerta a lo que aparece como significativo, atento a los emergentes, el coordinador aplica estrategias para favorecer el proceso de
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enseanza-aprendizaje, estrategias que ha elaborado mentalmente durante el desarrollo de la actividad y/o previsto a partir del anlisis de la evolucin del grupo. En consecuencia, el rol de coordinador implica el rol de observador". Rol del alumno en el Taller "El sujeto de este aprendizaje en Taller es un sujeto protagonista con pensamiento crtico, capaz de problematizar" exclama Mara Teresa de Cuberes. Segn Susana Pasel y Susana Asborno "En el aula-taller el rol del alumno es diferente al rol que le asigna la enseanza tradicional. El alumno se siente reconocido; se valora su conocimiento y su experiencia previa. Aporta no slo desde su saber sino tambin a partir de sus errores o dudas, posibilitando correcciones o aclaraciones que de otra manera no se hubieran producido . Tanto el docente como los alumnos realizan un proceso creativo: uno, para descifrar, reencauzar y rectificar; otros, para aprender a prender de otra manera. Tanto el docente como los alumnos son protagonistas; estos indagan, formulan preguntas, encuentran respuestas, opinan, discuten, interactan con sus compaeros y reflexionan sobre su propia conducta y la ajena". Concordando con las autoras anteriores Laura Pitluk y Susana Epsztein consideran que en el Taller se esboza "un alumno como protagonista de un aprendizaje activo". Espacio y tiempo institucionales. La diversidad que el nivel Inicial presenta en la provincia se manifiesta tambin en los espacios con que cada Institucin cuenta y es sus organizaciones. Encontramos establecimientos que cuentan con edificios con una sala para cada grupo, con un patio y/o parque de juegos, con saln de usos mltiples (SUM); otros tienen edificios cuyas salas son pequeas y no cuentan con patio o con SUM.otros estn divididas en sectores, lo que imposibilita el encuentro total de la institucin. Las escuelas rurales cuentan con una sala multiedad ,cuentan con la posibilidad de espacios exteriores amplios posible de aprovechar por los nios. Como as tambin muchas otras actividades generando en forma espontanea una articulacin interniveles. Pero ms all de esta diversidad, el modo de apropiarse de esos espacios por parte de los nios depende, en gran parte de la habilitacin que el docente haga. As, en un jardn que slo cuenta con una sala pequea y muchos nios, puede ser despojada de la mayor cantidad de mobiliario posible y transformarse en un barco pirata, un castillo de prncipes y princesas o una panadera. Slo con telas, hilos, las mesas invertidas, el mobiliario dispuesto de manera diferente a la habitual, la imaginacin de los nios y la disponibilidad del docente, cualquier espacio, grande o pequeo, abierto o cerrado, puede ser el ms maravilloso espacio para el juego. Una trepadora del parque, los rboles, un patio despojado, pueden ser escenarios de juegos que no podran darse fuera de ese mbito, y es el maestro quien debiera mirar en qu se han transformado esos espacios para enriquecerlos con sus aportes pedaggico didcticos. Teniendo en cuenta la diversidad sealada en prrafos anteriores, para muchos docentes es recomendable organizar y acordar con otros el uso de los espacios, para lo cual se vuelve necesario partir de una posicin flexible y abierta. Es imprescindible que se generen acuerdos institucionales acerca del uso y apropiacin de los espacios posibles de transformarse en lugares de juego. La ubicacin del mobiliario de salas y otras dependencias debe ser posible de ser modificada, para ampliar las posibilidades de cada uno de esos lugares.
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Materiales, recursos, elementos. Aqu es importante resaltar aquellos condicionantes que el juego tiene en el jardn, estos son: Tipos de juego, el espacio, el tiempo, los materiales, las formas de agrupamiento, el clima de juego, la intervencin docente. Segn la combinacin que se d entre estos elementos, la propuesta de juego puede variar sustancialmente. Por esto es fundamental realizar una reflexin al momento de planificar la propuesta. Adems de los materiales y elementos que el docente puede prever para generar el jugo, puede incorporar otros recursos que se ofrecern de acuerdo a la necesidad de los nios y a cmo se va desarrollando la actividad. Para esto, es necesario que est atento a lo que va sucediendo: el explorar los distintos matices de iluminacin, la msica, objetos que produzcan diferentes sonidos, son todos recursos que pueden potenciar las oportunidades de juego. El maestro debe estar disponible a los requerimientos de los nios, pero sin perder su mirada desde dentro del juego mismo, para saber exactamente qu es lo que puede ofrecerle.

EVALUACIN
La evaluacin se considera como una actividad necesaria, que le permite al adulto conocer el nivel de desarrollo del nio).Se debe evaluar al como seres individuales y como seres sociales, ya que cada uno de ellos posee sus propios intereses, necesidades y potencialidades, realizndolo en un ambiente natural y atractivo, sin que ellos se sientan amenazados al saber que estn siendo evaluados, hacindolo durante todo el ao escolar para que sea confiable y se muestre en forma representativa lo que el nio y nia son o no son capaces de hacer. Existen numerosas y variadas formas de registrar y evaluar la evolucin de los nios en el Nivel inicial, y ninguna es mejor o peor que otra, sino que, ms bien, cada una es distinta y puede resultar til en distintas circunstancias. Otra modo de intervencin docente es la que se produce al finalizar el juego, al evaluarlo. Pero el juego no es una actividad que pueda ser sometida a juicio ni evaluacin, no se puede decir si alguien jug bien o jug mal. No obstante es importante poder volver sobre lo realizado para rever cunto de lo ofrecido a los nios propici el desarrollo del verdadero juego, cules de nuestras intervenciones favorecieron su enriquecimiento o generaron la necesidad de resolver situaciones que promovieran aprendizajes, qu de lo que fue surgiendo puede ser tomado para planificar otros juegos u otras actividades. Es importante dejar planteada la necesidad de que el docente ofrezca a los nios, un espacio de seguridad afectiva donde poder experimentar, animarse, explorar, equivocarse, sin ser criticado ni juzgado. El encuadre imprescindible que el maestro debe dar, como plantea Daniel Calmels, es el que da un sentido al comportamiento del nio: en el juego est todo permitido, menos no cuidar el propio cuerpo, el cuerpo de los otros, los objetos que sean necesarios para jugar, jugar sin ganas e irse del lugar sin avisar. Entendemos a la observacin, la planificacin y la evaluacin como instrumentos que fortalecen las prcticas educativas; como componentes fundamentales del tejido educativo y de la trama institucional, que posibilitan las reflexiones, las bsquedas, las interrelaciones, las decisiones fundamentadas. Detenerse a mirar, a pensar, a analizar, a observar, a disear, no resulta sencillo en el devenir de la complejidad escolar y social,

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pero permite darle a las propuestas educativas un sentido diferente que enriquece tanto los fundamentos como la tarea cotidiana. La observacin es una herramienta fundamental para la tarea educativa, tanto en funcin del seguimiento individual y grupal de los alumnos, de los aprendizajes y de las propuestas de enseanza como del asesoramiento a los docentes en su desarrollo profesional y de la dinmica institucional. Es importante tener en cuenta que es necesario reflexionar sobre lo observado en relacin con un marco terico determinado y en relacin con otros datos pertinentes, contextualizar lo que se observa y disponer de la informacin para un anlisis reflexivo que favorezca la toma de decisiones pertinentes. Se puede decir entonces que la observacin de aula es ms que una percepcin: Est dirigida a un objetivo, debido a que por lo general se desea observar algo especfico, o a alguien en especial con un fin particular. Es un proceso selectivo, dado que se observa lo que se desea investigar. Siempre est relacionada con un objetivo o una meta, o fundamentada en una razn especfica. Se realiza en forma planificada. Sirve para chequear acciones o situaciones. De este modo, iniciar un proceso de observacin de aula al interior de la unidad educativa requiere en primer lugar responder la interrogante Para qu observar?, es decir la necesidad de definir especfica y claramente el propsito de la observacin, ya que observar sin un para qu, es intil y constituye una prdida de tiempo; o peor an, observar con un objetivo poco claro llevar a la confusin obtenindose conclusiones erradas y con escaso sustento. Es importante sealar que suele ser comn que la observacin de aula se encuentre asociada al proceso de evaluacin de las prcticas docentes; y si bien, el primero puede ser un componente importante del segundo, no es el nico. No obstante, centrarse nicamente en la prctica docente deja fuera el rol del resto de los actores educativos del establecimiento, no considera un sin nmero de factores que inciden en el aprendizaje, y se tiende a ver dicha prctica en forma aislada de la organizacin y el contexto educativo en que se desarrolla. En sntesis, la discusin en torno al fin educativo del establecimiento, seguida de una especificacin de sus fortalezas, necesidades y problemticas, conducirn a establecer los objetivos de un proceso de observacin de aula, seguido de la seleccin de indicadores y procedimientos para su logro. Por ello me parece interesante pensar en esta modalidad de evaluacin tomando como base este registro individual mediante preguntas que ayudaran al docente a redactar un narrativo coherente , que exprese lo mejor posible el proceso en cuanto a aprendizaje de cada nio

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REGISTRO INDIVIDUAL DE JUEGO


NOMBRE Y APELLIDO: SALA: EDAD: REFERENCIA: N: Nunca se presenta la conducta. AV: A veces se presenta la conducta. S: Siempre se presenta la conducta.

COMO JUEGA Disfruta de la actividad ldica? Juega con espontaneidad y autonoma? Puede organizar una trama de juego acorde a su edad? Puede concentrarse en lo que est jugando? Representa de forma concreta objetos percibidos por los sentidos (simbolizacin e imaginacin)? Presenta y expresa su capacidad de simbolizacin? Tiende a manifestar ideas originales, ingeniosas y ocurrentes? Pone en juego su capacidad para imaginar, transformar, etc.? Puede inventar nuevos roles? Toma su tiempo para explorar las caractersticas de los objetos y las acciones? Elige siempre el mismo objeto? Juega con ms de un objeto al mismo tiempo? Manipula objetos con habilidad e intencin? Logra canalizar la agresin en accin? Puede defender sus propias ideas? Puede valorar el hacer compartido? Cmo se sita en relacin a la consigna? *Facilita *Inhibe. Cmo organiza la accin y/o juega con? *Materiales *Espacio *Tiempo Organiza su juego de acuerdo a normas: INICIO- DESARROLLO- FINAL. Conserva los significados durante su juego? Es flexible al construir la historia de su juego? Sus verbalizaciones son acordes a su edad? Puede reconocer tanto el error como el acierto? Establece relacin de comunicacin con la docente? Emplea un lenguaje corporal y gestual fluido y flexible? Puede asumir responsabilidades? Han jugado a juegos similares.

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Las reglas son acordes a sus conocimientos y posibilidades cognitivas. Conocen el material o es nuevo. Han jugado en : *Pequeos grupos. *Parejas. *Slo en grupos amplios.

QUE JUEGA Puede jugar tanto con objetos como sin ellos? Disfruta de realizar

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Algunos juegos de cuando era pequeo Logra verbalizar a que sector de la ludoteca quiere ir? Respeta su eleccin? Cmo hace su eleccin?: *Por estmulo de la maestra. *Por estmulo de un compaero. *Por los materiales del sector. *Por las vivencias. Verbaliza lo que va hacer en el sector? Es acorde a las vivencias? Cumple con lo planteado? Se vincula con el sector o propuesta o elecciones de los otros? Cambia de sector? Cul prefiere habitualmente? Biblioteca DramatizacinConstruccin- Reglado, etc.Le gusta que la maestra participe en sus juegos? Se siente inhibido ante la presencia del maestro?

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Anticipa y evala el juego? Expresa oralmente lo que ha logrado realizar? Guarda y cuida los materiales? Disfruta de las actividades que se desarrollan en el sector? Respeta tiempos estipulados en el juego? *Puede inferir que acciones estn realizando los otros: *Que conversaciones establecen en funcin del rol que asume. *Que se espera de su participacin. Puede enriquecer el juego espontneo JUEGO DRAMTICOnuevo sobre el dotndolo de material Tiene predileccin por este tipo de juecual imaginar, ensayar acciones y probar go? campos diversos de realidad. JUEGO DE CONSTRUCCIN Presenta alguna actitud ante el material presentado? Su juego es exploratorio o representa siPuede jugar a construir? tuaciones? especficos. *Con objetos *Sin la presencia de otros objetos. Puede realizar construccin de secuencias o guiones temticos para utilizar arPuede jugar a construir en torno al lo gumento? junto con otros objetos que construido Dramatiza al juego? Construyen para. acompaan diferentes roles durante este juego? etc). (Auto, Estructura pequeas secuencias en las dramatizaciones? Puede jugar a construir a partir de una Qu rol desempea preferentemente? consigna dada por el maestro? Elige roles de acuerdo a su sexo? Logra planificar el objeto que llevar a cabo Puede variar los roles en funcin de la temtica de juego? Tipo de construcciones que realiza: *Selecciona o combina formas, temLogra incorporar al juego roles oalinea, apila, techa, cerca. ticas trabajadas en la sala? *Logra establecer condiciones de equilibrio para sostener las roles Representa variadospiezas. sociales de *Transporta, carga y acuerdo a su realidad? descarga, patea, arroja. En el juego: *Es imaginativo. Cuando termina: Destruye u ordena? *Aporta soluciones. Utiliza los el mismo. para descargar su *Enriquece bloques agresividad. *Lo obstaculiza. Usa el material para como elemento de Utiliza su cuerpodefenderse. comunicacin? Su conducta mientras construye, difiere *Voz. momentos? de otros *Gestos. forma individual. Juega en *Movimientos. Proyecta y/o construye en colaboracin Puede dems. con los negociar significados con los otros jugadores?concreta o directa influye La observacin Puedeconstrucciones. en sus construir escenarios que acompaen las situaciones dramatizadas? Es original o imita.

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Tiene dificultad para compartir el material. Repite siempre una misma construccin o la enriquece y perfecciona Crea construcciones Puede enriquecer el juego pasando desde la exploracin espontnea a una exploracin intencionada. Puede relatar la intencin que tiene su construccin, los problemas prcticos que se le presenten y las ayudas que precisan. JUEGO REGLADO Logra apropiarse del formato y las reglas del juego. Toma decisiones, modifica y crea dentro del mismo. Se apropia de las reglas hasta hacerlas suyas. Las incorpora y puede jugar con sus pares tomando decisiones. Vuelve al juego una y otra vez encontrando nuevos desafos. Puede descubrir como resuelven los problemas los otros jugadores. Acepta y reconoce el error que se puede cometer al jugar. Puede reconocer los aciertos y errores propios y ajenos. Participa activamente durante el juego. Puede concretar el juego sin depender del maestro u otros. Logra encontrar nuevas alternativas o procedimientos para alcanzar su objetivo. Puede recuperar y verbalizar los procedimientos empleados para resolver las diferentes situaciones problemticas. Puede aprender reglas que le permitan coordinar sus acciones con la de otros jugadores y regular la competicin con otro equipo. Prev situaciones posibles. Adecua su juego a situaciones que puedan plantearse. Logra reflexionar sobre lo que puede hacer o no dentro del juego. Colabora en la elaboracin de reglas teniendo en cuenta el con censo general. Puede ayudar a sus compaeros con mayor dificultad.

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CON QUIEN JUEGA Juega solo? 66

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Busca la compaa de otros? Se asla? Juega activa y participativamente? Qu lugar ocupa en el grupo de juego? Lder-pasivo__________________________ Posee algn rol en particular? ________________________________________. Tiene un grupo especial de juego? Acepta la participacin de otros integrantes en sus juegos? Le gusta compartir el juego con adultos en determinados momentos? Se acopla al juego de los dems? Manifiesta actitudes de solidaridad, colaboracin y tolerancia? Puede mostrar signos de independencia es autnomo? Ayuda y colabora en la resolucin de conflictos?

A MODO DE CIERRE NOS PREGUNTAMOS: Cmo vincular el juego con la intencionalidad pedaggica? Es juego aquello que se denomina juego, o son propuestas solapadas de juego? Qu caractersticas adquiere en el contexto escolar? Cmo construir prcticas que atiendan a los nuevos enfoques y al mismo tiempo articule al juego como variable ldica que orienta a la enseanza en este nivel? Resulta necesario disear situaciones de enseanza en la que el juego acte como potencial para el nio, ya que en esta etapa el nio reproduce papeles sociales que los adultos suelen desempear en la vida cotidiana y son capaces de entrar en un proceso de negociacin para llevar a cabo lo que deciden. Es necesario tener en claro que el docente plantea situaciones que cree que son ldicas, pero en realidad el que le confiere tal categora es el nio ya que puede transformarlas en no ldicas. Si se considera que hay juego cuando el nio decide jugar, conoce el formato del mismo y participa para poder enriquecerlo o solucionar el problema con que se enfrenta, obliga a reflexionar si es una actividad de la infancia o una estrategia, recurso, metodologa de la que se vale el docente para provocar aprendizajes en los nios. A partir de la reivindicacin de la institucin como espacio para la democratizacin del conocimiento, podramos pensar en una desvinculacin del contrato fundacional, lo que significara el riesgo de utilizar en las salas de 5 aos estrategias de enseanza del nivel de escolaridad siguiente. La inclusin de los contenidos disciplinares pone en riesgo la existencia del juego como manifestacin genuina de los nios para reemplazarlo por actividades planteadas por el adulto, entretenidas o adecuadas a la edad, ms que una valorizacin del juego en s mismo. No todas las actividades que se plantean en la sala deberan involucrar el juego, es el docente quien decide su inclusin o no, de acuerdo a la capacidad cognitiva de los nios, a las particularidades del conocimiento y a las variables contextuales del Nivel Inicial. El juego expresa el proyecto original del nivel. Las demandas curriculares actuales prescriben la enseanza de las disciplinas. El desafo es la posibilidad de poder inte67

grar los aspectos tradicionales del juego con los requerimientos respecto a la enseanza de los contenidos, pudiendo salvar la oposicin juego y aprendizaje. Al tener bien claro que ambos juegos, el espontneo y el escolar tienen variables comunes y otras especficas, algunas veces pueden complementarse y tener aspectos parecidos pero no idnticos. Superar la dicotoma es afirmar que los rasgos de placer, de inters, de motivacin, de creacin y de actividad, pueden estar presentes en los juegos donde la figura del docente no sea slo una presencia facilitadora del juego, sino que adquiera protagonismo comprometido, pues suponen una mediacin que puede: conflictuar, coordinar, orientar, colaborar, arbitrar, promover, participar, informar o simplemente estar disponible para... Reflexionar sobre las prcticas de juego en cada escuela permite organizar un diagnstico de situacin al modo de punto de partida de renovadas acciones acerca del juego como actividad social, cultural y educativa. Volver a la escuela para mirar a qu, cmo y cundo juegan los chicos. Y entonces de manera organizada empezar a jugar, seguir jugando a travs de variadas propuestas que integren intervenciones que enriquecen el jugar y los juegos de los alumnos. Como concepto clave para el Nivel Inicial, el juego rene en s mismo, los aspectos tradicionales que hacen a la historia y la imagen del Jardn de Infantes y, al mismo tiempo, las concepciones referidas al desarrollo cognitivo del nio pequeo. Es decir, articula el problema del conocimiento, desde el punto de vista del aprendizaje, con el marco situacional en el cual se provoca o se promueve la enseanza. Las categoras interpretativas que construimos con respecto al juego nos fueron mostrando, cmo este concepto, del cual tanto hablan los que estudian la infancia y los maestros del nivel, asume una complejidad y una riqueza hasta ahora no explorada. Estas categoras se superponen, y combinan de diferente manera, formando un tejido que sostiene el territorio de lo ldico desde la mirada de la didctica, y brinda elementos nuevos para estudiar las vinculaciones entre juego y enseanza. La conclusin implcita a la que parecen llegar los nios es que el juego es su territorio. En este marco se comprenden las alianzas entre los diferentes grupos para jugar, las ayudas mutuas para aprender y ensear a los que an no dominan un juego, la importancia de jugar juntos y del compartir, no como una norma externa, impuesta por la maestra, sino como condicin para pertenecer y permanecer en un grupo de juego. Este modo de operar de los nios como jugadores, incluye la necesidad de una figura que organice rpidamente los juegos. El rol del que sabe a qu jugar, se nos presenta como Sumamente til para anticipar, planear, proponer, dar cauce, a los diferentes juegos en los tiempos y espacios (reducidos o amplios, libres o dirigidos), permitidos para jugar. Investigaciones recientes han postulado que cuando el maestro conoce la cultura ldica de sus alumnos (Ortega, 1995) se encuentra en mejores condiciones para disear prcticas de enseanza que atiendan a las zonas del conocimiento real del nio y desde all avanzar en la complejizacin de los conocimientos que se saben pero que no se consideran significativas, y los que simplemente no se conocen. En otras palabras, si el maestro sabe jugar los juegos que juegan los nios y conoce los marcos de realidad presentes en cada uno, puede leer con mayor facilidad las interpretaciones que los nios hacen de su realidad, y comprender las diferentes situaciones que se van presentando. Desde all, podra ofrecer diferentes alternativas que amplen o complejicen las zonas de conocimiento y llevar a los nios a construir nuevas respuestas. Si consideramos que la educacin que recibe el nio en el nivel inicial, es el punto de partida en su formacin como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmen68

te y de acuerdo con sus posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y creadoramente, ensear en este contexto, supone facilitarle al nio experiencias e instrumentos variados, cada vez ms ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive. En este punto, resulta necesario volver a pensar en torno a las condiciones de permiso de ciertos juegos y desde all crear situaciones complejas de enseanza en las que el juego acte como potencial en el nio. Paralelamente, se requiere ensear a los maestros a observar los aspectos que se ponen en juego con respecto al conocimiento de la realidad en las situaciones de juego dramtico o juego simblico Espontneo y en las diferentes respuestas que los nios van dando a los juegos con reglas externas o convencionales. Las situaciones ldicas no son mgicas. Su presencia en la enseanza no resuelve el problema de la buena enseanza pero pueden ofrecer un terreno frtil para empezar a pensarla. Revalorizar el lugar del juego en el jardn es revalorizar la infancia, es intentar achicar el abismo que existe entre el pensamiento adulto y el universo ldico de la niez El juego es el lugar de los ensayos y los conjuros. Es un mbito simblico y mgico a la vez. Artificio perfecto donde cada episodio, cada pieza, cada jugador, cada jugada se anudan unos con otros formando bellos dibujos que se hacen y deshacen y se vuelven a armar. Mientras jugamos estamos a salvo: de la deriva, del sinsentido, del vaco. Graciela Scheines

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