Estrategias de Investigación-Acción

Profesora E. Mónica Zanotti

Buenos Aires, 2015

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Prohibida la reproducción parcial o total

 La base de esta metodología investigativa es la llamada espiral Cíclica de la
investigación-acción. Al respecto, se puede considerar a Kurt Lewis (1946) como el que
desarrolló el primer modelo de espiral cíclica.

En realidad implica un proceso en espiral de autorreflexión, de retroalimentación

constante de planear, actuar, observar y reflexionar y luego replanificar para favorecer la
comprensión de la práctica educativa y los efectos que produce, para solucionar los
problemas, para incidir en ella transformándola. Por lo que no finaliza nunca, puesto que
cada una de estas fases con sus acciones abre nuevas dimensiones y perspectivas de
cambio innovadoras.

De modo que implica un proceso que se basa en la acción-reflexión-acción y vuelta a la

acción, profundizando cada vez más en los niveles de reflexión hasta lograr un grado de
concientización y de acción para la transformación. Los momentos que interactúan entre
sí durante el proceso, son:

Primer momento: Diagnosticar y descubrir el o los problemas. Se diagnostica para

introducir cambios, para comprender de forma más profunda una determinada realidad y
poder actuar sobre ella con el propósito de transformarla. Es a través de este que se
identifican, que se descubren los problemas. Entendiendo que un problema es un
interrogante, una necesidad o una dificultad encontrada en la práctica educativa que
deseamos modificar, mejorar.

Segundo momento: Construir un plan. Realizado el diagnóstico inicial, el equipo

investigador debe pensar en el problema, en las hipótesis-acción, en las posibilidades, en
las limitaciones, etc.; decidir qué debe hacerse, quiénes están implicados, qué necesitan y
planear todo lo que precisan para resolver el problema (Acciones, tiempos, espacios,
registros, reuniones, informes, responsables, monitoreos, etc.) El plan en realidad es una
acción anticipatoria y previsora de lo que se hará en el momento siguiente y sirve para
reflexionar sobre la acción que puede generar la modificación y el desarrollo de otros
planes.

Tercer momento: Poner en práctica el plan y observar su funcionamiento. Se trata de

realizar, de poner en acción lo planeado para solucionar el problema. Es fundamental
observar, deliberar y monitorear el desarrollo del plan. Esto requiere mediante técnicas,
estrategias e instrumentos lograr recoger datos, para luego, analizarlos, valorarlos.

Cuarto momento: Reflexionar-Interpretar e integrar resultados –Replanificar. Con la

reflexión se encuentra el sentido de los problemas que se han manifestado en la acción.
Luego, es necesario analizar, interpretar e integrar los datos y para ello se utilizan las
deliberaciones en grupo o en equipo, los debates, las discusiones críticas, la
reconstrucción de significados de las situaciones educativas, la triangulación de datos y
métodos, la contrastación de resultados por diversas vías. Los datos pueden analizarse,
valorarse desde la óptica cualitativa y cuantitativa. En conclusión, se intenta explicar qué
ocurre, cómo ocurre y qué ha sucedido con los actores participantes para llegar a dichas
conclusiones. Se reflexiona sobre el plan de acción, o sea, sobre el proceso y las acciones;
se contrasta lo planeado y lo que se consiguió y se entra en un nuevo ciclo de la espiral de
investigación-acción, que es la replanificación.

Por consiguiente, estos momentos no deben entenderse como estáticos, sino como
flexibles.

Además, es evidente pero importante resaltar aquí, que las estrategias entendidas
como un conjunto de decisiones que toma el/la enseñante o grupo de enseñantes para
orientar la investigación en y sobre sus prácticas y para por ende, orientar la enseñanza
para favorecer el aprendizaje de los/as alumnos/as, de los/as estudiantes, dan cuenta de
dos dimensiones que atraviesan los momentos desarrollados del proceso espiralado. La
primera, es la reflexiva y la segunda, es la de la acción.

También es necesario plantear que en la investigación-acción aparece la figura del/ de

la facilitador/ra, del/ de la guía, como persona calificada para asesorar y cooperar con
los/as enseñantes, con los/as prácticos/as en dichos procesos.

La investigación es entonces poseedora de una serie de características diferenciadoras

con respecto a otras metodologías, que pueden sintetizarse de la siguiente manera:

 Discurso y acción, teoría y práctica, se interrelacionan y avanzan de manera

conjunta.
 La práctica de enseñanza se orienta al cambio, a la transformación educativa.
 El/la enseñante es considerado un investigador de su propia práctica.
 El modelo de investigación que representa pretende ser formativo y educativo de
manera permanente.
 Es una investigación esencialmente comunitaria, colaborativa, cooperativa,
participativa.

El método contempla estrategias espiraladas y el uso de técnicas, instrumentos y

recursos que permitan registrar información recopilada conforme al análisis de la misma y
a la dinámica de los procesos, que posibiliten generar narrativas de enseñanza.
Fundamentalmente se ponen en juego las denominadas cualitativas (pues la gran mayoría
surgió de la investigación científica cualitativa), aunque no están descartadas las técnicas
cuantitativas siempre y cuando en su diseño y elaboración exista participación activa de
los actores involucrados en la investigación y en el desarrollo de la práctica de enseñanza.

Entre la variedad de técnicas las que se pueden considerar como más destacadas a la
hora de realizar el proceso de indagación, son:

 Observación participante
 Notas de campo
 Diarios
 Anécdotas, impresiones, comentarios en vivo
 Estudio de casos
 Incidentes críticos
 Informes descriptivos
 Crónicas
 Sociogramas
 Sociodramas
 Teatro popular
 Entrevistas
 Discusiones en grupo
 Autobiografías

Los recursos que suelen acompañar estos desarrollos ofician en la mayoría de los casos
como narrativas, en otros como registradores de evidencias y algunas veces cumplen
ambas funciones. Entre ellos, se pueden señalar las diapositivas, las fotos, las filmaciones,
las grabaciones, las imágenes, las historietas, los cuentos etc.

Ahora, es tiempo de plantear algunas de las técnicas, para ejemplificar:

Diario del Enseñante

Es aglutinador de todo el proceso y posibilita reflejar nuestra mirada (la del autor-
actor) acerca de la dinámica de la que estamos participando. Es una guía que favorece
nuestra toma de conciencia sobre el proceso, sobre la evolución del mismo y sobre los
marcos de referencia de los que nos valemos.

En este se pueden realizar anotaciones más o menos frecuentes en las que recogemos
las interpretaciones acerca de la lectura de la realidad áulica, tal como el clima y la
dinámica grupal, los conflictos que surgen, los vínculos, las relaciones de poder, el modelo
que cada uno de los alumnos o estudiantes pone en marcha para aprender, las
discusiones, los silencios (que suelen a veces decir más cosas que las palabras), los gestos,
los movimientos corporales, los comentarios, las intervenciones didácticas, lo que nos
damos cuenta que quisiéramos cambiar, incorporar, los errores, los aciertos, aquello que
nos permite ir aprendiendo.

Un simple y maravilloso diario de clase como ejemplo. El mismo pertenece a una

maestra, a la que debemos seguir rindiéndole honores, nada más ni nada menos que a
Leticia Cossettini, que a mediados de los años 30, impulsó junto a su hermana Olga una de
las experiencias más interesantes de nuestro país. ¿Dónde? En la escuela N° 69 Dr. Gabriel
Carrasco de Rosario (Barrio Alberdi).

Diario de Clase (5 de abril de 1938-quinto grado)

“La escuela es acogedora. Trabajamos compartiéndolo todo, pero el mundo es

maravillosamente vasto. Vamos hacia el barranco vecino. El grupo se organiza por sí
mismo. La disciplina es un orden interno y los indisciplinados son absorbidos por el clima
de natural armonía.

Toda la mañana se nutre de una luz amarilla, los rojos y azules tiemblan con
resonancias poéticas. El aire es húmedo y todo tiene una gracia inefable.

El primer deslumbramiento viene de las salvias azules a lo largo del camino: del diente
de león, con su corazón plumoso y tenue; del tasi trepando por el espinillo; el primer
pájaro; el barco que pasa deformado por el relumbre.

Las imágenes se enlazan. Enseño a mirar, educo el ojo y la sensibilidad.

Este es el comienzo de cuanto acontecerá después…

Al primer contacto con la belleza, sigue una necesidad de expresión.

La expresión no responde de inmediato a la impresión. Es tímida al comienzo, incierta,

pero en contacto con el mundo, crece.

Impulso a decir, a ver. Las imágenes fragmentadas, el lenguaje esquemático, se

agilizan, tienen un ritmo.

La Ciencia llega a su tiempo. Esto que hoy miran con sensible descubrimiento del color y
su forma elemental, será el estudio y observación. Tomamos apuntes de dibujo. Eligen el
ángulo del paisaje que más les atrae, sitúan en él la planta que estudian: la observan con
ojo atento y minucioso.

Patricio, sentado en la hierba dibuja el “mirasolito austral”. El bosquejo es preciso,

recoge al vuelo el rasgo característico, señala rapidísimamente la belleza oculta. Es cálido
y alegre.
 Joel, más lejos dibuja el tasi. Lo hace con finura y pulcritud. A su lado, José, Roberto y
Juan, poco hábiles ahora, tratan de descubrir el secreto de la facilidad de Joel.

Lucinda, Lucía, Dinorah, dibujan la salvia azul. Lo hacen con espíritu curioso, sensible
poesía y afición a lo sutil.

Ronaldo canta en voz baja. Es versátil y alegre. Su canto se detiene cuando mira con
más atención los detalles oscuros. Y después vuelve a deslizarse como pequeño hilo de
agua bajo la hierba. La nota más alta del canto señala el hallazgo del dibujo.

Hortensia y Luisita piden ayuda a Patricio.

Me inclino sobre sus trabajos. Volvemos a observarlo todo. Necesitan de mí, de mi

consejo. En aquel momento sus queridos rostros, iluminados de fe, de curiosidad, me
miran.

Lo que importa es desnudar, es sacar a la luz lo que hasta entonces ha permanecido en

la sombra.”1

Estudio de Casos

El estudio de casos se constituye fundamental dentro de la metodología de la

investigación cualitativa en las Ciencias Sociales y se utiliza en la enseñanza ya hace mucho
tiempo.

Un caso es la descripción puntillosa de una situación educativa que puede ser real, de
la ficción o del acontecer histórico y que puede ser utilizado tanto en la formación
docente, como en el perfeccionamiento puesto que genera inclusive la reflexión en y
sobre la práctica.

Esta técnica, posibilita generar estrategias, que permiten conjugar:

 El aprendizaje y profundización en un grupo de la discusión guiada, la conducción

del mismo, el análisis de situaciones y hechos.
 La flexibilidad de razonamiento y por ende el planteo de diversas soluciones con
relación a un mismo problema.
 La observación y reflexión acerca del propio trabajo y por consiguiente el hacer
emerger la experiencia de los/as actores/as involucrados/as, sus representaciones,
los criterios que ponen en juego en las decisiones que adoptan y el aporte de
conocimientos especializados.

1
COSSETTINI, L. (1962) Del juego al arte infantil, Eudeba, Buenos Aires.
 Todo caso incluye narraciones, información, datos que surgen o se construyen en
torno a problemas o a grandes ideas.

Para que resulte realmente provechoso, debe reunir en principio estos requisitos:

 Ser significativo y relevante para el campo disciplinar/profesional que da lugar

a la enseñanza.
 Estar relatado con sencillez, con simplicidad, para que sea de fácil lectura, el
problema quede claro y se acentúe el dilema.
 Ser titulado para que sea un caso de algo.

Para poner en práctica un caso, es necesario construirlos o extraerlos de obras

literarias, cinematográficas o periodísticas; de publicaciones especializadas, etc.

¿Cómo trabajar con casos?

1. Con respecto a quien lo propone (Enseñante conductor, orientador)

 Se requiere un conocimiento profundo del caso por parte de quien lo
selecciona (Enseñante)
 Para la elección del mismo se debe tener en cuenta: a) los objetivos o
propósitos que se desean alcanzar; b) el nivel de los participantes en cuanto a
experiencia, c) el tiempo de que se dispone. Las características y la
envergadura del caso será determinante para esto, más aún si se tiene en
cuenta el requisito de que el abordaje del caso requiere apelar a marcos
teóricos y realizar consultas bibliográficas pertinentes.

2. Con respecto a quienes va dirigido

 Abordar en pequeños grupos el caso y los interrogantes planteados. Proponer
nuevos interrogantes.
 Discutir el caso.
 Elaborar argumentos, contra-argumentos y fundamentarlos.
 Confrontar los diferentes puntos de vista.
 Consultar distintas fuentes.
 Negociar y acordar conclusiones.
 Sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos análisis y reflexiones.

Crónica

Hablar de crónica significa hablar de la recopilación de hechos en orden cronológico,

de una noticia ampliada, de la información de un suceso pormenorizado y comentado por
el cronista. También se le otorga este nombre a un artículo periodístico que describe o
narra algún tema de actualidad. Y es en dicha narración en la que se incorporan ciertos
elementos de valoración e interpretación. No hay que olvidar que la crónica periodística
se considera un género interpretativo. En realidad, como puede verse siempre implica una
sucesión ordenada de observaciones en un lapso de tiempo.

La crónica presenta, entonces, la peculiaridad de que tiene siempre una cierta

continuidad y aparece con una determinada periodicidad. Lo que tiene fundamental
importancia en una crónica pedagógica.

La escritura de una crónica puede hacerse como ya se explicitó a través de una

descripción o de una narración. En la descripción el acontecimiento es considerado desde
su origen, siguiendo un orden lógico, precisando cada aspecto en forma detallada. El/la
descriptor/a debe intentar quedar por fuera de la situación. En la narración el colorido lo
ponen las emociones y los sentimientos que se entrecruzan en el hecho. El/la narrador/a
utiliza un lenguaje coloquial, personal, es parte de la situación, le ha ido otorgando
significados a cada momento vivido.

Al escribir una crónica de alguna situación de aula que se considere valiosa.

 Se puede optar por una descripción.

 Tener presente que la situación se convierte para el/la cronista enseñante en el
objeto de trabajo.
 Debe presentar el escenario y los/as actores/as.
 Tener en cuenta que en ella debe estar presente la cronología del suceso.
 Cada momento debe ser detallado.
 Nada debe ser omitido.
 Se puede optar por una narración.
 Debe usar un lenguaje coloquial.
 Recordar que las emociones deben estar presentes.
 Recordar que el/la cronista enseñante es parte de la situación.

Estudio de Incidentes Críticos

Los incidentes son episodios de la práctica que podrían haber pasado desapercibidos,
pero que no pasaron desapercibidos porque produjeron una tensión que los hizo
resaltables y significativos para el análisis.

Un ejemplo de ello, es: entro a clase, los/as alumnos/as y/o estudiantes están parados,
hablan en voz alta, cantan. Espero unos minutos en silencio y luego digo: buenos días.
¿Podemos empezar a trabajar? Bien, manos a la obra.
 Es una técnica semejante al estudio de casos, pero que tiene en cuenta situaciones
críticas que suceden en las instituciones educativas. Puede ser real o puede utilizarse en el
aula para poder ser analizado como hecho preformado.

Por lo tanto, las características fundamentales de un incidente son:

 Se centra en el análisis de problemas y en las reacciones de los/as actores/as

involucrados en la situación.
 Lleva a discutir cuestiones de valores.
 Es apto para analizar las propias implicaciones.
 Permite presentar escenarios y escenas del ámbito profesional.
 Favorece la posibilidad de conceptualizar y de realizar una propuesta que
supere las decisiones tomadas y puestas en acción.
 Posibilita rescatar e instalar en el aula los problemas impredecibles.
 Facilita la oportunidad de acercarse y analizarlo desde diferentes miradas y de
proponer diferentes caminos de resolución.

Autobiografía

Permite un trabajo tanto de tipo introspectivo, como retrospectivo, por lo que debe
producir un interjuego entre subjetividad y objetividad. También permite realizar la
reflexión en y sobre la propia práctica, el análisis de los contextos de desempeño y de las
tradiciones que condicionan esos desempeños.

La autobiografía hace posible:

 La revisión y reestructuración de supuestos del actor/a o de los/as actores/as

que conforman un grupo y la confrontación con la realidad y
fundamentalmente con teorías.
 La comprensión de los obstáculos que suelen aparecer ante situaciones que
intentan producir cambios, modificaciones.
 El análisis y la interpretación de tensiones, rupturas, contradicciones que
afectan nuestro accionar.

Está claro, entonces, que “si es que somos serios para asumir el desarrollo profesional y
el cambio de nuestra práctica, nos vamos a dar cuenta que no tenemos la posibilidad de
hacerlo a menos que investiguemos las situaciones, los problemas. La investigación-acción
comienza con un problema identificado por el profesor”.2
2
ELLIOT, J. (2001) Compartiendo experiencias de investigación – acción con John Elliott, Revista Docencia
N° 14, Chile.