Integracion

escolar

Prof Fatima
Santillan

Nudo
epistemológico

Introducción: ¿Por qué es relevante llevar a cabo

un análisis epistemológico de nuestras
prácticas?

Es importante reflexionar sobre el conocimiento por la gran importancia

que, en la actualidad, ha cobrado como recurso estratégico para la resolución
de problemas sociales.
Es en este sentido que la Ley de Educación Nacional (LEN) se
compromete a garantizar el acceso a todos/as los/as ciudadanos/as a la
información y al conocimiento, reconociéndolos como instrumentos centrales
para la participación ciudadana. Así como, a su vez, define al docente como
1

un trabajador cultural perteneciente a un colectivo de trabajo, lo cual implica

ser crítico con aquel conocimiento que transmite y reconocer que esa
transmisión no es neutral. La explicitación de que el/la docente forma parte de
un colectivo de trabajo, es muy importante para nuestro análisis pues significa
reconocer al conocimiento como un constructo social, histórico y político.
Es importante en este momento aclarar qué entendemos por conocimiento:
el conocimiento es un modo de relación e interpretación de la realidad. “El
conocimiento no es contemplación pasiva, sino también, y sobre todo, acción.
El conocimiento no reproduce una realidad autosubsistente sino que, al
transformarla, la convierte en el medio en el que nosotros actuamos y
operamos.” 2

En este sentido, la reflexión epistemológica sobre las prácticas de

Residencia de futuros profesionales de la educación es indispensable, pues
la definición implícita de conocimiento y la manera en que una sociedad se
relaciona con el mismo, dan cuenta de los fundamentos epistemológicos de
trabajo educativo.
Por todo lo antes nombrado, abordar la reflexión epistemológica no puede
convertirse en una tarea desencarnada de la realidad, sino justamente implica
el análisis de las condiciones de producción, circulación y apropiación del
conocimiento. En este sentido, estos procesos de construcción discursiva
pueden volverse una importante herramienta de creatividad para resolver los
 problemas con los cuales nos topamos en nuestras prácticas y
comprenderlos como motores para la reflexión.
Las maneras de comprender a la realidad, al conocimiento, al aprendizaje,
a los sujetos involucrados, entre otras cosas, influyen en las formas en que
un docente se propone la tarea de trasmisión del conocimiento. Es pertinente
aclarar que estas concepciones (las cuales pueden manifestarse de forma
más o menos consciente o inconsciente, más o menos críticas o acríticas)
implican una postura ética. Es este

1 Ley de Educación Nacional 26.206, artículo 7. 2 Piscitelli, Alejandro. (1997). (DES)-HACIENDO CIENCIA, creencias, cultura y conocimiento. Ed. Los libros de riel.
Buenos Aires.
aspecto al que consideramos particularmente importante y por tanto, móvil de
nuestra reflexión epistemológica.
En síntesis, la reflexión epistemológica posibilita dos cosas
importantes:

✓ La reflexión sobre las concepciones/paradigmas implícitas que

subyacen a
nuestras prácticas y de los valores que las sostienen y ✓ La potenciación de la
creatividad para la resolución de problemas prácticos
de la actividad
docente.
Es en este sentido que el concepto dialéctico que permite explicar la relación
teoría/práctica cobra singular significatividad. De acuerdo con ello, con el fin
de organizar esta exposición, nos pareció importante partir de los
interrogantes que como practicantes surgen a la hora de planificar y llevar a
cabo la tarea docente (proceso complejo en el cual la reflexión está siempre
presente).
Lo primero que como practicantes nos preguntamos es: ¿qué
conocimientos vamos a transmitir, qué disciplina vamos a abordar? En
la resolución del interrogante influyen muchas cuestiones: el Plan de estudios
de la carrera en la cual practicamos, los conocimientos previos del alumnado,
sus obstáculos epistemológicos, las negociaciones con la/el docente del
curso, el grado participación del practicante al momento de la selección de los
contenidos, las concepciones ideológicas, políticas, epistemológicas de todos
los actores presentes, el estilo institucional del espacio de prácticas, entre
otros factores.
Segundo, ¿Cómo vamos a transmitir ese conocimiento? es en este
aspecto en el cual es crucial para todo/a docente realizar un análisis crítico
de sus concepciones sobre el conocimiento, los procesos de enseñanza y
aprendizaje y del sujeto que aprende. De estas representaciones
dependerán, en gran medida, las estrategias de enseñanza y evaluación que
elijamos emplear.
Tercero, ¿Cómo vamos a posicionarnos frente al conocimiento? aquí
se nos presenta un planteo personal (o en nuestros casos, de parejas
pedagógicas) donde la toma de decisiones es fundamental, la forma que
tengamos (o construyamos) de comprender y concebir la práctica va a ser
estructurante de nuestras clases, y desde ahí debemos pensar la selección y
construcción de conocimientos.

La complejidad de las prácticas de

Residencia:

Ahora bien, este apartado vinculado a la explicitación de la complejidad de

las prácticas tiene como fin dejar en claro que, si bien, nos basamos en estas
preguntas para dar una organización a la exposición, entendemos a la
realidad como no fragmentarle. Esto gracias a algunos epistemólogos
vinculados a lo que podemos dar a llamar paradigma posmoderno (PARDO,
2000).
Edgar Morin, filósofo y sociólogo francés, realizó un importante aporte a las
Ciencias Sociales mediante la construcción del Paradigma de la Complejidad,
oponiéndose así al llamado paradigma de la Simplicidad o “inteligencia
ciega”.
Para Morin, el pensamiento complejo no implica dejar de lado lo simple,
sino contenerlo para enriquecer las interrelaciones. Además es una crítica
rotunda a la
concepción de conocimiento como reflejo especular de la realidad nacido en
la modernidad.
La inteligencia ciega es reduccionista pues, basándose en la
“racionalización” selecciona, jerarquiza, centraliza aquellos datos que
conllevan al orden. En este sentido, el paradigma de la simplicidad tiende a
encerrar lo complejo en una unidad ordenada, desechando aquello que la
desorganice. La realidad es un todo ordenado, un reloj ajustado para
siempre. El conocimiento es un todo acabado descontextualizado que es
enseñado con el fin de que los/as alumnos/as lo memoricen y repitan. El
modelo instrumental, en este sentido, separa y jerarquiza la relación
teoría/práctica.
El pensamiento complejo, en cambio, entiende que el mundo está en
continuo movimiento, en constante proceso de desintegración y
reorganización. De esta forma, las incertezas, la incertidumbre, el azar, el
caos, lo antagónico, dejan de ser vinculados al error.
En este sentido (...) “La complejidad también atañe a la práctica, a la
tradicional idea de que la acción simplifica en la medida en que el sujeto se
decide por una alternativa; Morin afirma que la acción es una elección y una
apuesta. “Pero en la noción de apuesta está la conciencia del riesgo y de la
incertidumbre.” (...) 3

El paradigma de la complejidad nos invita a entender las prácticas de

Residencia desde otra mirada. Ciertamente, nos permite comprender la
acción didáctica (gestión de la clase, la programación) en un contexto en
constante cambio que da a la clase la inevitable característica de la
impredictibilidad. Esta característica, no sólo entendida como imposibilidad de
predecir si la planificación de la clase podrá ser llevada a cabo como fue
pensada; sino también, entendiendo que es imposible prever qué efectos
causa en la vida de nuestros/as alumnos/as el conocimiento que intentamos
transmitir, además de la manera en que elegimos hacerlo. Es por ello que en
todo el proceso, se nos presentaron diversas situaciones que nos
sorprendieron: que una alumna se desmaye, que un alumno se emocione con
un tema hasta el punto de llorar, que las estrategias empleadas no
alcanzaran los objetivos, la puesta en acto de diversos conocimientos en
situaciones inesperadas, la calidad del vínculo creado con los sujetos
implicados.
El principio dialógico nos permite comprender que en la unidad habita la
dualidad, la vinculación entre complementariedad y antagonismo. El objetivo
de poner al residente o practicante en tarea, a su vez, de reflexión se vincula
con ello. El residente es al mismo tiempo investigador como objeto de estudio
de su práctica.
Por su parte, el principio de recursividad organizacional, nos permite
desentendernos de la forma reduccionista de entender la realidad ligada a la
causalidad lineal. De esta forma podemos reflexionar sobre cómo nuestro
desempeño en las prácticas de Residencia son a la vez, causa y efecto de
nuestra formación. No podemos seguir entendiendo a las prácticas como
campo de aplicación de las teorías aprendidas en los años anteriores de
formación universitaria, sino que las prácticas son un campo fecundo de
construcción de conocimientos con otros/as. A su vez, también nos permite
entender que los resultados de aprendizaje del alumnado no es efecto de lo
que el

3 Susana Maidana (2002): La complejidad y su impronta en las Ciencias Sociales, en Revista Estudios de

Epistemología IV, Instituto de Epistemología, Facultad de Filosofía y

Letras (UNT).
practicante hizo, sino de una gran diversidad de factores que confluyen y
condicionan la trayectoria real y particular de cada alumno/a. como sostiene
Contreras Domingo, entre procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje
hay una dependencia ontológica, pero no una relación de causa-efecto ni de
proceso (entendido como los pasos a seguir del/la docente)-producto (el
resultado de rendimientos). Efectivamente, como practicantes llevamos a
cabo complejos procesos de reflexión sobre diversas estrategias para llevar a
cabo nuestro trabajo, se trataba de estrategias flexibles que podían ser
modificadas a partir de las vicisitudes de la práctica.
Finalmente, el principio hologramático nos posibilita comprender las
relaciones de funcionalidad entre el todo y las partes. En consecuencia el
desempeño del grupo de alumnos/as no puede ser entendido como un hecho
aislado. Es preciso dirigir la mirada hacia las demás materias, hacia el resto
de los años y principalmente hacia el estilo organizativo de la Institución en
cuestión. En este sentido, era de vital importancia conocer el Plan de
estudios, el programa de la materia, en el mejor de los casos el PEI, además
de centrar la mirada con el fin de conocer el espacio de prácticas y 4

analizarlos.
Por otro lado, Wittgenstein, también nos hace aportes importantes para
reflexionar sobre la complejidad de nuestras prácticas.
Como primera medida este autor sostiene que no es tarea de la Filosofía
(de la reflexión epistemológica en nuestro caso) buscar esencias. Es decir
necesitamos desprendernos de las ideas, supuestos y maneras de actuar
vinculadas a entender a las prácticas educativas como universales. Sino más
bien, sostiene Wittgenstein (...) “La tarea de la filosofía es la descripción de
los usos lingüísticos; su mirada no se dirige a las cosas sino al quehacer del
hombre, al contexto de las cosas y de las existencias mundanas.” (...) . En 5

este sentido nuestra reflexión debe dirigirse hacia lo particular: lo particular de

cada institución, de cada grupo de alumnos/as, de cada alumno/a, de cada
clase entendiéndola como única e irrepetible.
(...) “El conocimiento, en este sentido es entendido como construcción
discursiva y en el acto de conocer se pueden reconocer tres elementos
fundamentales:

✓ el sujeto, ✓ el objeto, y ✓ el lenguaje o sistema de

significación a través del cual el objeto se
constru
ye.
1. El mundo de la experiencia es el ámbito donde se configuran las
estructuras cognitivas, como producto de la actividad del sujeto activo
que construye el conocimiento para ordenar lo más posible este flujo.
2. El conocimiento es producto de una relación entre el sujeto (que es
capaz de conocer) y el objeto que puede conocerse. Sujeto y objeto
forman una unidad. No hay sujeto sin objetos, aunque los objetos
existen independientemente de los sujetos.

4 Entendido como la institución (en general) y el grupo (específico) asignado.

5 Susana Maidana (2002): La complejidad y su impronta en las Ciencias Sociales, en Revista Estudios de
 Epistemología IV, Instituto de Epistemología, Facultad de Filosofía y
Letras (UNT).
3. Un sistema de signos es la condición necesaria para el pensamiento y
la construcción de la realidad. Aprender un lenguaje implica aprender
una cultura, es decir una forma de percibir, de pensar, de sentir, de vivir.
A través de él adquirimos las percepciones básicas acerca de la clase
de mundo en el que vivimos” (...) 6

Esto se vincula al concepto de “juegos del lenguaje”. Para Wittgenstein, el

significado de un término deviene del uso, podemos usar el mismo término en
diversas situaciones pero su significado puede variar en relación al contexto
de uso. En este sentido lo que comparten juego y lenguaje es que
esencialmente, son una manera de actuar, son inventados y reinventados y
nos ligan a la vida en comunidad, es decir, a los diversos “modos de vida”.
En este sentido, podemos decir que (...) “La identidad social como la
individual se constituye a partir del reconocimiento del otro, a partir del
diálogo, del disenso, que admita el pluralismo axiológico y cultural, que
acepte las diferentes formas de vida. Esto significa desprenderse de los
hábitos de encasillar y rotular, de buscar homogeneidades e inmutabilidades,
para aceptar el desafío de lo diferente sin horror. Esta es la mirada perspicua
de la que hablaba Wittgenstein, ver las conexiones, comprender una práctica
social, describirla, poniendo énfasis en sus relaciones con otras prácticas
individuales y colectivas.”(...) 7

Esto es importante, pues la práctica de Residencia plantea la necesidad de

construir nuestras prácticas con otros/as: la pareja pedagógica, docente
formador y co- formador, alumnos/as, compañeros/as de Residencia, etc.
Moviéndonos entre diferentes juegos del lenguaje: el institucional, el de la
Universidad, el propio de la formación del profesorado y el creado por el
curso en el cual practicamos. En tanto, estos juegos del lenguaje diversos
remiten a diferentes modos de interpretar la realidad y de actuar en ella, se
plantean complejos desafíos para el practicante en relación a la tarea de
construcción de acuerdos con los diversos sujetos que intervienen. Esto nos
permite desmitificar la idea de que la Residencia es un proceso exento de
conflictos, lo importante fue que pudimos concebirlos como analizadores de 8

nuestras prácticas, de nuestras personalidades, de las representaciones que

tenemos sobre cómo debe ser un docente, del desempeño del alumnado/a,
de la Universidad y la formación que en ella construimos y en el espacio de
prácticas.
 6 Montaldo, Susana (2013): El conocimiento, dimensiones y tendencias actuales. La ciencia: entre rupturas y

posibilidades. Ficha de circulación interna. Facultad de Filosofía y

Letras (UNT).
7 ] Susana Maidana (2002): La complejidad y su impronta en las Ciencias Sociales, en Revista Estudios de

Epistemología IV, Instituto de Epistemología, Facultad de Filosofía y

Letras (UNT).

8 Entendidos como aquello que posibilita debelar lo oculto.

¿Cómo vamos a posicionarnos frente al

conocimiento?:

Dimensión ético-
política

Centrándonos en esta dimensión, y buscando fundamentar la elección de

este recorte, sostendremos que el acto educativo, en cualquiera de sus
múltiples manifestaciones, implica siempre un contenido a ser enseñado.

El contenido es un recorte de la cultura. Pero ¿qué significa eso? ¿Quiénes

realizan el recorte? ¿Con qué criterios?

Siguiendo a Gvirtz y Palamidessi (2000) podríamos sostener que “el

contenido es lo comunicado”, lo que nos llevaría a pensar a los educadores
como comunicadores, o transmisores de un conocimiento, de un mensaje que
fue elaborado por otro, que serían los “productores de conocimiento”. A esta
reflexión, podemos contraponerle lo desarrollado por Pablo Gentilli (2011)
quien, siguiendo a Hayek sostiene que el conocimiento de la sociedad es solo
una metáfora, ya que es imposible generalizar los conocimientos de los
individuos.

“El conocimiento existe únicamente como conocimiento individual” es decir 9

que el conocimiento cobra existencia en cada sujeto involucrado en el acto

educativo. Pero este conocimiento, significado por cada sujeto, requiere de
una construcción conjunta, es aquí donde el docente debe posicionarse como
generador de situaciones de construcción de conocimientos.

Siguiendo este posicionamiento, en nuestras prácticas buscamos generar

situaciones de construcción de conocimiento, abriendo lugar a las palabras
de los/as alumnos/as, no siendo nosotras, las practicantes, las únicas
poseedoras del conocimiento, sino cuestionando, deconstruyendo y
reconstruyendo visiones propias y de los autores trabajados durante las
clases, para así elaborar un conocimiento de forma conjunta.

Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los/as

alumnos/as deben alcanzar según el nivel en el cual se encuentre dentro del
sistema educativo. Pero estos contenidos no hacen referencia únicamente a
conocimientos académicos, sino también incluyen técnicas, habilidades,
hábitos, actitudes.

Si bien existen varias instancias de selección de los contenidos a trabajar en

las situaciones de enseñanza, esta selección se lleva a cabo bajo criterios
que en última instancia corresponden al docente. Es aquí donde se pone en
juego el compromiso del docente y su responsabilidad frente al contenido a
trabajar, a sus alumnos/as, y a sus

9 Hayek (1991) en Gentilli, P. (2011) Pedagogía de la igualdad. Siglo XXI. Buenos Aires

ideales. Todo esto implica el carácter ético que se pone en juego al momento
de realizar los recortes de los contenidos.

Respecto a los recortes realizados en las diferentes materias en las que

trabajamos, y al imaginario que circula respecto a las instituciones de nivel
superior no universitario, decidimos en nuestras prácticas romper con los
prejuicios de la imposibilidad, creyendo que la complejidad de los textos
trabajados podían ser tratados por nuestros alumnos/as en las clases que
realizamos. Por lo que buscamos trabajar contenidos similares a los que
vimos en nuestra formación, sin creer en la inferioridad o superioridad ni de
contenidos, ni de sujetos, ni de formación.

Sostenemos que en estas instancias se pone en juego el carácter ético de la

práctica, ya que el recorte que se realice de los contenidos, pueden ser
significativos, contextualizados, o pueden representar un carácter colonialista
del curriculum, buscando imponer conocimientos que se contraponen a los
valores y las tradiciones de la sociedad en la cual se lleva a cabo la práctica.

En este sentido, en algunas experiencias se presentó la posibilidad de

renovar la bibliografía propuestas por las docentes formadoras, por textos
más actuales, que respondan a problemáticas contemporáneas, o a
lineamientos en vigencia. Buscando presentarlos a los/as alumnos/as
contextualizados, e intentando en la práctica vincularlos con sus experiencias
en el sistema educativo, o en las instancias de observación y práctica
llevadas a cabo durante su formación; con el fin de lograr dar significatividad
a los conocimientos trabajados en las diferentes materias.

Asimismo, el compromiso asumido por los docente/practicantes, no debe

cerrarse en el recorte de los contenidos a trabajar durante el espacio
curricular. Sino que la responsabilidad debe estar en la formación de sujetos
comprometidos con su realidad. “El hombre dialógico que es crítico, sabe que
el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres, y
sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener
ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el
hombre dialógico su fé en los hombres, se presenta ante él, por el contrario,
como un desafío al cual debe responder” 10

Siguiendo a Paulo Freire, desde nuestro lugar de practicantes en carreras de

formación docente, nuestra tarea, más allá del curriculum concreto, debe
centrarse en generar espacios de reflexión y compromiso frente a la práctica
docente, ya que quienes se encuentran transitando la formación docente,
quienes fueron nuestros/as alumnos/as, en un futuro se encontrarán a cargo
de clases, por lo que consideramos importante que ellos/as también sean
capaces de generar espacios participativos y reflexivos en su tarea docente.

10 Freire, Paulo (2006) “Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI. Buenos Aires
En nuestra Residencia, buscamos generar espacios de reflexión y debate,
contraponiendo posturas de los/as estudiantes, con los de los/as autores, y
hasta con nuestras posturas, buscando cuestionar, o defender ideas, con el
fin de desnaturalizar tradiciones que se llevan a cabo en los establecimientos
educativos, es decir, intentamos problematizar la realidad.

La palabra de todos/as los participantes del acto educativo cobró importancia,

posicionándose un rol activo en la construcción de los conocimientos. En
estas acciones, la escucha, el respeto por la palabra del otro, y la tolerancia
fueron valores que se pusieron en juego constantemente durante nuestras
prácticas.

Al respecto, Freire contrapone dos tipos de contextos, el contexto concreto,

que representa nuestra práctica cotidiana, con contenidos y aprendizajes que
tenemos interiorizados y no cuestionamos, y el contexto teórico, que
representa los contenidos y aprendizajes adquiridos conscientemente. Al
respecto, el autor propone volvernos “epistemológicamente curiosos”, para
poder desnaturalizar los conocimientos adquiridos en ambos contextos, a fin
de poder tomar distancia y “aprehenderlos en su razón de ser”.
Consideramos que esta curiosidad debe hacerse presente en el aula, ya que
de este modo estaríamos proponiendo una manera de “descolonizar el
curriculum”.

En este intento de democratizar el curriculum, de contextualizarlo, de

construirlo de modo conjunto, podemos hacer referencia al concepto de
racionalidad trabajado por Richard Rorty, ya que este autor lo aborda desde
la noción de consenso no forzado. Este tipo de consenso busca respetar las
particularidades de cada cultura, de cada contexto desde valores morales
como la apertura, la escucha, la constante crítica, la tolerancia, los acuerdos,
etc.

Es por esto que, siguiendo a Angulo Rasco, consideramos al curriculum

como realidad interactiva, ya que hace referencia al curriculum como una
construcción realizada entre docentes y alumnos, lo que permite dar
significatividad al acto educativo en las acciones y relaciones que se
entablan.

Pensar nuestra Residencia, desde una dimensión política implica

posicionarnos no desde una lógica de adoctrinamiento, ni pensando desde
una política partidaria, sino generando espacios de problematización de la
realidad, a modo de permitir a los estudiantes pensar, y comprender lo que
sucede en sus casas, en sus barrios, en la escuela, en el país, y a partir de
ahí construir un conocimiento y un posicionamiento activo, con el fin de poder
construir ciudadanía, y participación ciudadana en el aula y en la sociedad.

¿Qué vamos a enseñar?: Dimensión de los

conocimientos

“En la docencia en general, se transmite un saber que no se produce,

al tiempo que, para poder llevar a cabo esa transmisión, se produce
un saber específico”
(Terigi,
2007)

Al proponernos el análisis del Nudo Epistemológicos surgen diversos

interrogantes: ¿qué es el conocimiento?, ¿hablamos solo de contenidos
disciplinares?, ¿qué otros contenidos se enseñan y “se aprenden” en las
interacciones producidas en un aula? ¿Son conocimiento también las
capacidades, actitudes y valoraciones? ¿Cuál es la importancia de la
adquisición de contenidos y cómo nos enfrentamos al no poder hacer esa
transposición didáctica?
De acuerdo a Aiello B. (2011) si hubiera una continuidad entre el
conocimiento disciplinar / científico y el conocimiento escolar, bastaría con
encontrar unas formas posibles de adaptar y/o adecuar aquel conocimiento
para que este circule en el aula, tal como afirma la autora “(...) el
conocimiento escolar es un conocimiento diferente, cuyas distinciones
estriban tanto en el tipo de fenómeno que explica, como en las metas que
pretende alcanzar, los procedimientos de construcción que sigue o los
escenarios o contextos que construye”
En nuestra experiencia confirmamos cómo se entrecruzan muchos
“saberes” que circulan en el aula más allá de los “saberes disciplinares”, nos
referimos a saberes que las/los alumnas/os aprendieron en las interacciones
en el aula, por ejemplo capacidades, procedimientos, actitudes, prejuicios,
representaciones sobre qué es ser alumno/a, qué es ser docente, qué es el
conocimiento científico.
 Estos saberes no se dan por añadidura, sino que son el producto de la
toma de decisiones que debimos realizar como docentes residentes. Desde
el momento de planificar nuestra intervención, observamos como tomamos
posición sobre cuestiones que se entrecruzan como son las relativas al orden
psicológico, socio político moral, la legitimación social de conocimiento y las
cuestiones de orden didáctico.
De esta forma, al pensar sobre la enseñanza es otra cosa podríamos
acordar con algunas definiciones que la vinculan con los procesos de
transmisión y apropiación de conocimientos, campo en el que precisamente
la misma se perfilaría como proyecto pedagógico ya que el trabajo que se
realiza en el interior de las aulas tiene que ver con la enseñanza como parte
de una propuesta curricular, que ocupa un espacio sustantivo. Esto no puede
significar el descuido del tratamiento simultáneo de las determinantes
institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de
enseñar. Esto nos conduce a otra manera de pensar; a comprender la
enseñanza como parte de la práctica docente, resinificándola, amplificando
su sentido, posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso más sutiles
de la trama constitutiva de su especificidad (Edelstein y Coria, 1995).
En esta perspectiva, el conocimiento académico constituye un instrumento
de reflexión cuando se integra no como información fragmentaria, sino como
parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al interpretar
la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, organizando sobre
esta base su propia experiencia. Y es justamente a través de la dimensión
reflexiva que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la
práctica para convertirse en un mediador activo que, desde la práctica,
reconstruye críticamente sus propias teorías. En nuestras prácticas,
principalmente, los espacios de negociación sobre el conocimiento disciplinar
a construir fue campo fecundo de reflexión tanto sobre nuestras propias
concepciones epistemológicas, como sobre las del docente co-formador.
La reflexión implica el esfuerzo de inmersión consciente por parte del
sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones,
valores, intercambios simbólicos, intereses sociales y políticos. Ello significa
instancias que comprometen el diálogo consciente con uno mismo y con los
demás, que ayudan a reconocer lo dado por supuesto a partir de
desnaturalizarlo y someterlo a crítica. En este sentido, fueron especialmente
fructíferas aquellas propuestas que posibilitaron el cuestionamiento de
aquello de nuestra realidad (y del alumnado) tanto personal, como social e
institucional, que se nos presenta como obvio, eterno, invariable, de sentido
común. Solo aquello que se puede hacer visible ante el proceso de
problematización puede ser cuestionado y transformado.

¿De dónde provienen los contenidos

disciplinares?
Responder esta pregunta nos lleva a las complejas relaciones entre la cultura
y la escuela, entre saberes y prácticas socialmente construidas y los
contenidos escolares. Para poder transmitir algo, es necesario dar una forma
definida al mensaje, por eso decimos que el contenido es lo que se
transmitirá a un estudiante, es lo comunicado.
La construcción del contenido es el proceso de producción de los objetos que
la escuela debe transmitir pero, el contenido es un objeto simbólico y las
características del mensaje dependerán del modo en que es organizado y
transmitido.
Por lo tanto el contenido a enseñar, es algo relativamente indeterminado,
parcialmente abierto y se materializa en la enseñanza. El sentimiento que
suele tener un practicante es que se encuentra en un espacio prestado, en el
cual existen acuerdos previos que lo condicionan como por ejemplo la
selección de contenidos. Sin embargo, el docente al ubicarse como mediador
a través del lenguaje, construye y reconstruye el conocimiento,
interrogándolo, a la vez que interrogándose e interrogando al grupo de
alumnos/as.
Nieves Blanco propone dos perspectivas para abordar el contenido
disciplinar:
Filosófica: el conocimiento es un cuerpo de entendimiento recibido que nos
es dado, que no resulta negociable, es no-dialéctico y consensual. Existe un
conocimiento válido, establecido, independiente del docente y de la influencia
de valoraciones epocales o sociales.
El cultivo de la mente es lo esencial. Los componentes intelectuales son
centrales en el curriculum. No se trata de desarrollar destrezas ni habilidades,
no hay preocupación por
la utilidad, sólo interesa el conocimiento de la realidad. El conocimiento es el
mayor bien al que podemos aspirar, pues es un reflejo de la realidad, una
verdad indiscutible.
Como residentes buscamos posicionarnos en la segunda
perspectiva:
Sociológica: para esta perspectiva el contenido del curriculum es un
producto social y por lo tanto se lo analiza como una construcción socio-
histórica. Es negociable, criticable, discutible. Está sujeto a influencias
políticas, y la capacidad de los diferentes grupos sociales de hacer valer sus
posiciones es relevante. Como sostiene Alicia de Alba el currículum es una
selección cultural resultado de imposiciones y negociaciones en las que
interviene relaciones de poder.
Se cuestionan las visiones de la realidad como naturalmente aceptadas y se
evidencia el carácter construido de los significados vigentes.
 Esto es de vital importancia ya que, como sostiene Eliseo Verón, analizar y
explicitar la dimensión ideológica (entendida como dimensión fundamental del
proceso de construcción de sentido en general y vinculada a las condiciones
de producción de todo discurso) es condición de posibilidad del conocimiento
científico.
En este sentido es importante hacer hincapié en el momento histórico de
surgimiento del conocimiento, en datos bibliográficos de los personajes que
analizamos, con el fin de posibilitar la comprensión de las relaciones entre
conocimiento e historicidad entendiéndolo como un constructo social y no
individual o neutral.
También es necesario reconocer que el contenido a enseñar comprende
todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar NO
SON SOLO CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
Ellos incluyen: Informaciones, Hábitos, Actitudes, Técnicas, Habilidades,
Sentimientos Conocimiento científico, Creencias, Valoraciones, Normas,
Lenguaje. Como sostiene Richard Rorty, si creemos que el conocimiento
debe tener una base ética-política y direccionarse a la construcción de
sociedades más justas y democráticas, es necesario reforzar la formación en
valores vinculados a la humildad, la tolerancia, la solidaridad, la escucha y la
búsqueda de más y diferentes fundamentos de un conocimiento.

¿Cómo vamos a enseñar?: Dimensión de las

estrategias

“Entre la improvisación total y la aplicación de recetas, hay lugar para

un proceso reflexivo e iluminado por un conjunto de conocimientos
pertinentes y rigurosos”
Antoine
prost
Los problemas epistemológicos con los que podemos encontrarnos en la
Didáctica, son básicamente de dos tipos: El primero es el de las discusiones
acerca de cuál es el carácter del conocimiento que genera, o que debe
generar la Didáctica. El otro es acerca de su cientificidad. Ambos problemas
se encuentran relacionados entre sí, ya que por una parte se necesita tener
una caracterización de la naturaleza del conocimiento didáctico, para poder
interrogarnos sobre su cientificidad. Por otra, la
discusión sobre el conocimiento que debe generar la Didáctica está
mediatizada por sus aspiraciones de cientificidad.

Nos detendremos específicamente en los problemas relacionados con el carácter

del conocimiento didáctico, que involucra la relación entre conocimiento y
 acción. Tomando a la didáctica como “la disciplina que explica los procesos de
enseñanza- aprendizaje para proponer su realización con las consecuentes
finalidades educativas” . La expresión “explicar para proponer”, señala dos
11

dimensiones de la Didáctica, así como una forma de relacionarse una con la

otra: la dimensión explicativa que implica explicar los hechos educativos a partir
de teorías de la educación y de la enseñanza y la dimensión normativa que
implica el compromiso con la práctica, supone una orientación valorativa,
aspirando que en ella se realicen unos determinados fines. Podemos establecer
relaciones de estas dimensiones con las dimensiones de las estrategias de
enseñanza:

“Se define como estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que

toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de
cómo enseñar un contenido disciplinar considerando que queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué” . Se puede agregar, que 12

las estrategias tienen dos dimensiones:

• La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación, a partir

de un posicionamiento teórico (dimensión explicativa). Ésta dimensión
involucra desde el proceso de pensamiento del docente ,el análisis que hace
del contenido disciplinar ,la consideración de las variables situacionales en
las que tiene que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción ,hasta la
toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera
mejor en cada caso. En nuestras prácticas “lo reflexivo “atravesó todo el
proceso, implicó una continua toma de decisiones, nos parece necesario
retomar los aportes de Schön al considerar que la reflexión puede
13

presentarse en diferentes momentos, tanto antes como después de la acción.

A ésta última la llamamos “reflexión sobre la acción” que significa reflexionar
sobre nuestras propias prácticas, ya que esto nos ayudó a tomar conciencia
del proceso y analizar los contenidos disciplinares. En algunos casos, fue un
gran desafío, porque implicó trabajar con autores o con textos que no fueron
abordados en nuestra carrera, o en otros casos asumir otra postura diferente
a la que nos posicionamos en particular. Sin embargo, nos permitió pensar
estrategias

11 José Contreras Domingo (1990): “Enseñanza, Curriculum y Profesorado”, AKAL, Madrid. España (Cap 4).
12 Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2009): Estrategias de enseñanza: Otra mirada al quehacer en el aula ,AIQUE, Buenos Aires.

13 Schön en Perrenoud Philippe (2004) “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar”. Crítica y fundamentos. GRAO: Barcelona (Cap. 1 y 2)
diversas teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos/as según las
intenciones deseadas (como así también las estrategias fueron pensadas en
función a lo que el/la docente co-formador /a demandaba) tratando de
mejorar el proceso.
El tipo de reflexión mencionada anteriormente se distingue de la “reflexión en
la acción” que se da cuando nos topamos con situaciones inesperadas, lo
que nos remite a la segunda dimensión de las estrategias de enseñanza:

• La dimensión de acción: involucra la puesta en marcha de las decisiones

tomadas, implica un compromiso con la práctica, aspirando a que se
realicen determinados fines (dimensión normativa). En nuestras prácticas
de Residencia, esto se vio reflejado en el empleo de diversas estrategias
de enseñanza como ser: la proyección de videos, realización de mapas
conceptuales y redes semánticas, ilustraciones (de tipo expresivas,
funcionales, descriptivas), preguntas intercaladas, analogías, análisis de
historietas, de fragmentos literarios, documentos del Ministerio de
Educación, y de situaciones reales, entre otras. Todas dirigidas a motivar
al alumnado a participar, a interesarse, a comprometerse con el proceso y
a comprender los conceptos relacionándolos con el contexto actual y
posibilitando la transferencia, contextualizando y re-contextualizando en
conocimiento. Nos tocó tomar decisiones en situaciones inesperadas
como ser cuando se desmayó una de las alumnas y de inmediato acudir a
asistencia médica ,culminar antes la clase debido a que las alumnas
tenían que concurrir a actos, charlas o asambleas (en tiempos de toma de
nuestra facultad, hecho que impactó en otras instituciones) organizados
por la Institución Formadora , volver a explicar algunos contenidos que no
quedaron muy claros o explicar algunos conceptos que “dábamos por
sentado”, no poder continuar con lo planificado ya que surgieron algunos
debates sobre otras temáticas , (lo cual también consideramos muy
significativo e interesante), entre otras cosas.

Reflexiones
finales:

Para concluir, podemos decir que en nuestras prácticas se abordaron y se

pusieron bajo tela de juicio, por medio de la reflexión, las siguientes
dimensiones del conocimiento:

➢ Dimensión antropológica: el ser humano interactúa con la realidad,

transformándola a medida que ella lo transforma en el constante proceso
de búsqueda de sentido que, mediante el lenguaje, lleva a cabo. A la vez,
en ese devenir ejerce su libertad, por tanto es siempre proyecto abierto.
En este sentido en nuestras prácticas buscamos cuestionar,
problematizar, interrogar al
conocimiento con el fin de construirlo conjuntamente con otros/as para
comprender críticamente la realidad y a partir de allí, potenciar su
poder transformador/emancipador.
➢ Dimensión social, política y cultural: fue muy importante en nuestras
prácticas generar espacios de discusión en los que se conciba al
conocimiento como un producto socio-cultural e histórico, no neutral. Es
producido de acuerdo a intereses históricos y económicos, es distribuido
(de manera desigual, aquí se juegan aspectos vinculados a el ejercicio del
poder y la búsqueda de hegemonía y de cohesión social) y es apropiado
(por tanto es un bien o capital cultural, es decir que juega un papel
importante en el acceso a la compresión de las representaciones sociales
y por tanto, a la posibilidad de actuar sobre la realidad).

➢ Dimensión ética: como ya se dijo, un docente no solo debe ser

formado en relación a los conocimientos disciplinares, sino que teníamos
el compromiso de también contribuir a la formación en valores. La escuela
se inscribe en este contexto como aquella institución llamada a garantizar
la distribución equitativa de conocimientos a todos/as. Por tanto,
semejante proyecto, requiere un compromiso ético por la construcción de
“una sociedad en la que todos los miembros se reconozcan
recíprocamente como interlocutores con los mismos derechos” . Esto 14

implica que la validación y legitimación de conocimientos requiera debate

público, en un marco de tolerancia y humildad, mediante la lógica de
racionalidad como consenso no forzado.

➢ Dimensión educativa: la inevitable relación conocimiento-prácticas

educativas, obliga al docente a reflexionar constantemente sobre sus
formas de concebir, al conocimiento, al sujeto que aprende, al aprendizaje
mismo, etc. Esto ya que esas concepciones constituyen la base sobre la
cual sostiene sus prácticas. En este sentido, todos los esfuerzos de
nuestras prácticas estuvieron dirigidos a generar diferentes espacios de
reflexión colectiva sobre los diversos temas tratados con el gran grupo, en
pequeños grupos, en parejas, a nivel individual, etc. Así como también,
cada clase se convertía en gran motor de reflexión tanto antes, como
durante y después de acontecer.

Bibliogr
afía

➢ 14 Montaldo, Susana (2013): El conocimiento, dimensiones y tendencias actuales. La ciencia:

entre rupturas
y posibilidades. Ficha de circulación interna. Facultad de Filosofía y
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