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PROCESOS Y DIMENSIONES EN LA GESTIN EDUCATIVA

Lic. Alejandro Roberto Oscar Lpez


Abril 2008.

1 - INTRODUCCIN
Este breve ensayo est dirigido a quienes tienen la responsabilidad de
conducir y direccionar las acciones dentro del sistema educativo. Se trata de una
serie de ideas en torno a los procesos y dimensiones que atraviesan el sistema en
sus diferentes niveles y modalidades; procesos y dimensiones que es necesario
tener en cuenta con el fin de lograr grados de eficiencia y eficacia cada vez ms
elevados para alcanzar los objetivos propuestos.
En primer lugar es necesario analizar la posicin desde la cual los
responsables de la conduccin operan e intervienen para que el sistema funcione.
Posicin vinculada a la permanente toma de decisiones que afectan a los
componentes del sistema: alumnos, docentes, padres, comunidad. Para el anlisis
de esta posicin tomar como referencia el estudio realizado por Ives Chevallard 1
acerca del sistema educativo francs y sus consideraciones sobre lo que denomina
transposicin didctica. Chevallard proviene del campo de las matemticas y en su
libro La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado efecta una
clara denuncia respecto del tratamiento que se realiza en el trabajo que conduce del
saber sabio, acadmico, erudito, al saber que efectivamente se ensea en las aulas.
Advierte con preocupacin que en el terreno de las matemticas se puede observar
la generacin de objetos patolgicos de conocimiento, en otros trminos, que se
realiza una inadecuada transposicin didctica y que es necesario establecer, a fin
de corregir el problema, una vigilancia epistemolgica. No nos detendremos en el
anlisis pormenorizado de este punto ya que no es el propsito de este ensayo,
aunque volveremos a l ms adelante en uno de sus aspectos.
Interesa s del estudio de Chevallard considerar su descripcin del sistema
educativo para comprender el lugar desde el cual opera e interviene el que ocupa
una posicin en el nivel de conduccin (Director de establecimiento escolar,
Supervisor, Director regional, Subsecretario, inclusive el Ministro de Educacin). Al
describir el complejo sistema educativo, el primer componente que surge y que
ocupa un lugar central, es el corazn del sistema. Lo denomina terna didctica y
est integrada por el alumno, el docente y el saber. Entre estos existe una
interaccin constante y una circulacin permanente de elementos especficos
traducidos en contenidos, procedimientos, valores, programas, planificacin,
proyectos, etc. La terna didctica constituye el escenario concreto en el que se
plasma el trabajo de transposicin didctica y es el espacio social creado y
destinado para la formacin del ciudadano. Adquiere diversos ribetes y
particularidades de acuerdo al nivel y modalidad en la que se instrumente y all se
desenvuelve la enseanza, se complejiza, se descomplejiza, se ordena. Su agente
(el docente) prepara los dispositivos de su intervencin, y hace conjugar el tiempo
legal (establecido por el calendario escolar) y el tiempo sujetivo de los alumnos. El
docente sabe ms y sabe antes, esto le permite organizar los tiempos y la
secuenciacin; cuando es necesario establece retornos reorganizadores. Su
1

Chevallard Ives. 1998. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Por qu la transposicin
didctica? Editorial Aique.

posicin dentro de la terna didctica se plasma en intervenciones educativas y


formativas, y lo sita como referente para sus alumnos.
El papel que juega el estudiante dentro de la terna es bsicamente activo.
Dispone de tres factores que son implcitos aunque sera necesario explicitarlos
ms seguido- y hacen de su lugar y posicin un espacio de movimiento, prospectivo.
Por un lado cuenta con cierto grado de motivacin que hace que est all, ocupando
un lugar en el espacio fsico del aula. Est all porque algo le interesa; su mundo
puede, desde la escuela y en la interaccin con el docente, sus pares, el
conocimiento y la tarea escolar, ampliarse. Cuenta con expectativas vinculadas a
sus propios y personales proyectos de vida u otros ms acotados a corto plazo. La
escuela cobra sentido para l en tanto pueda armonizar sus expectativas y las del
proyecto educativo que se le propone. Dispone tambin de conocimientos previos
que sern provechosos para l en la medida en que, retomados por el espacio
escolar, se resignifiquen y se vinculen con nuevos conocimientos. Los saberes
previos adquirirn valor y sentido, aunque se trate de saberes prcticos y
rudimentarios, si son recuperados en la escuela, evitndole el costoso trabajo
psquico de desterrarlos de sus esquemas mentales. Estos tres factores: motivacin,
expectativas, saberes previos, abonan el terreno para que, con la intervencin del
docente, el alumno adopte una posicin activa y recorra el camino hacia un objetivo
tambin concreto, la resolucin de un problema, la verificacin de resultados
mediante un experimento, la aprobacin de un examen, la promocin a otro nivel,
etc.
El saber, algunos lo denominan contenidos, aunque prefiero mantener la
denominacin chevallardiana, es aquello intangible que circula entre los otros
componentes de la terna. Es bsicamente el resultado de un trabajo, la transposicin
didctica. Alrededor de l gira la intervencin del docente y la activacin del alumno;
con l se opera en el aula. Se le otorga un propsito, un ordenamiento, una
secuencia, un tiempo y grados de complejidad. Se disponen soportes materiales
para que sean accesibles, se los recrea, se generan simulaciones. En suma, toda
una batera de recursos, que conforman el sistema instructivo, se pone a disposicin
de docentes y alumnos para llevar adelante el proyecto de ensear y aprender, en
ltima instancia, para que los sujetos que ensean y los sujetos que aprenden se
apropien del saber y sus beneficios.
Lo que sucede en la terna, ese encuentro cotidiano en la duracin del ciclo
escolar, no es una isla. Recibe y a la vez afecta lo que acontece por fuera de ella.
Rodeando a la terna didctica encontramos lo que Chevallard llama noosfera. La
noosfera no es otra cosa que la zona donde se toman las decisiones, es el nivel
decisional. All se debaten los problemas, se proponen las soluciones, se discute
sobre lo que conviene hacer, modificar o mantener. Es la zona donde se opera la
interaccin entre el sistema didctico y en entorno social. Est ocupado de manera
permanente por quienes tienen funciones directivas y conducen el sistema, en su
diferentes niveles jerrquicos. Pero tambin pueden tener posicin en ella, aunque
de manera transitoria, otros agentes, ya sea que provengan de la terna didctica
(docentes), ya sea que provengan del entorno social (padres), cuando son
convocados para el tratamiento de algn tema sobre el cual se requiere su opinin.
Operan tambin desde all todos aquellos que bajo el rol de asesores,
colaboradores, equipos tcnicos, profesionales, especialistas, expertos, no tienen
sobre s la responsabilidad directa de tomar decisiones, pero en su accionar ayudan
y orientan a la toma de decisiones.
2

Finalmente la noosfera o nivel decisional est rodeado por el entorno social.


All se ubica la sociedad y el conjunto de sus organizaciones, desde la familia,
pasando por las instituciones comunitarias, hasta, inclusive, otros macrosistemas
como salud, desarrollo social, economa, industria, etc. con los cuales el sistema
educativo puede establecer vinculaciones de alguna ndole.
Como he sealado ms arriba, es necesario que existan canales de
comunicacin entre el entorno social y la terna didctica de tal modo que el
tratamiento del saber que all se opera no est divorciado de la realidad. Lo que
sucede en el mundo del alumno (y del docente), en su cultura, en su cotidianeidad,
en sus vicisitudes, debe ingresar al aula. La realidad debe ser objeto de tratamiento
y de vinculacin con el saber; debe ser situada y significada en el contexto del aula
para que sea pasible de modificacin. En el sentido inverso, deben generarse las
posibilidades para cristalizar la transferencia del conocimiento. El alumno debe
adquirir las competencias para que lo aprendido pueda ser puesto en escena en el
mundo extramuros y de ese modo adquiera sentido y significado para su vida y sus
proyectos. La noosfera es el dispositivo con el que cuenta el sistema educativo para
canalizar estas metas de vinculacin entre la terna y el entorno social.
2 - PROCESOS DE NATURALIZACIN, UNIVESALIZACIN,
PROBLEMATIZACIN Y SINGULARIZACIN
Ahora que podemos decir que la posicin de quienes conducen el sistema no
es otra que la noosfera y que all cumplen la tarea de administrar el sistema y al
mismo tiempo facilitar la interaccin entre sus componentes, dedicar este apartado
a desarrollar los procesos en los que nos vemos involucrados a diario en la tarea de
gestionar sistemas complejos. Lo complejo es lo que no se puede simplificar y
adopta la forma de un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico 2. Lo complejo
est atravesado por diversos procesos en diferentes momentos o en diferentes
niveles. Algunos afectan a unos agentes y a otros no, segn la posicin que ocupen.
Otros son producidos por agentes que reciben sobre s, sus efectos. Estn tambin
aquellos procesos cuyo efecto es advertido a posteriori o aquellos que producen
modificaciones en un nivel y no en los vecinos. En sntesis, lo complejo es eso, y eso
es la diversidad. Diversidad de posibilidades que un sistema tiene aparejado por ser
su naturaleza compleja.
A partir de estos argumentos arriesgar formular la siguiente afirmacin:
cuanto mayor consciencia tenemos de los procesos que son inherentes y atraviesan
a un sistema complejo, mayor grado de reconocimiento tendremos de sus efectos
sobre algn componente del sistema, sobre el sistema total o sobre nosotros
mismos. Consciencia y reconocimiento que nos permitir, adems, aumentar las
posibilidades de producir intervenciones que modifiquen dichos procesos, los
aceleren, los detengan, los posterguen, los transformen. Si por el contrario no somos
conscientes de ellos, solo recibiremos sus efectos, no sabremos qu los ha
producido ni cmo, y menos aun tendremos posibilidad de modificarlos.
Adelantndome a las conclusiones, pretendo que el lector advierta la importancia de
reconocerse en dichos procesos, el lugar que ocupa en ellos, en qu medida los
propicia, en qu medida opera con ellos para arribar al bien comn.
2

Morin Edgar. 1990. Introduccin al pensamiento complejo. La inteligencia ciega. Editorial Gedisa.

AMARRAR SOLO EL TIEMPO NECESARIO


Los procesos a los que me referir tienen su origen en el acontecer de los
sistemas complejos en los que interactan seres humanos que deciden sus
agrupamientos bajo la forma de instituciones y redes de instituciones. Constituyen a
mi modo de ver invariancias en el sentido en que toma este trmino Pierre Boridieu 3
al referirse a un campo social. Se trata de las particulares condiciones, estado de la
estructura y funcionamiento de un campo determinado en cuyo territorio se
despliegan estas invariancias y le otorgan sus matices diferenciales. Veremos
entonces que los procesos de naturalizacin, universalizacin, problematizacin
y singularizacin, constituyen invariancias del sistema educativo, adquieren en l
una particularidad y le otorgan un sesgo especfico, diferente al que puedan otorgar
en otro campo o sistema.
Comenzaremos por describir el proceso de naturalizacin. Rene a todas
aquellas prcticas y discursos que se presentan a diario en una institucin y que por
su reiteracin constante, su repeticin normada o espontneamente adquirida, se
hacen familiares, cotidianas. Solo revisten sentido cuando aparecen por primera vez.
Luego de que se instalan en una institucin y sus integrantes se apropian de ellas,
se vuelven ahistricas, y se las expresa bajo la forma de siempre fue as, siempre
se hizo de esta manera, las cosas funcionan bien de ese modo, para qu
cambiar, si as andan bien las cosas en esta institucin. No admiten
cuestionamiento alguno, por el contrario, se niega su posibilidad y se las refuerza.
Prcticas que han sido naturalizadas. Descansan sobre el colectivo que las ha
generado y las sostiene en el tiempo manteniendo su vigencia y fuerza de
determinacin. Algunas adquieren el carcter de rituales y otorgan identidad.
Algunas son producto del consenso y otras de la imposicin, pero el agente de esas
prcticas, al naturalizarlas, establece una gran distancia respecto de su origen y
poco le importa si fueron consensuadas o impuestas, las reproduce. Todo agente
que ha naturalizado una prctica y un discurso, sintoniza con l y pone todo su
empeo en sostenerlo y transmitirlo.
En el sistema educativo abundan ejemplos de prcticas y discursos
naturalizados. Estas prcticas y discursos no deben ser considerados en sentido
negativo. Por el contrario, muchas de ellas son positivas en tanto permiten el
funcionamiento del complejo sistema. Especialmente son tiles aquellas que aportan
al bien comn. Pero tambin estn aquellas que se naturalizan y son contrarias al
bien comn. La actualidad de las escuelas de hoy da muestras permanentemente de
su presencia y por estar naturalizadas pasan inadvertidas pero lesionan nuestras
anestesiadas consciencias y deterioran la trama social de la comunidad educativa.
Entre ellas mencionaremos: la violencia en la escuela, la discriminacin, el maltrato.
Debemos estar atentos a la instalacin de prcticas y discursos de este tipo y de su
grado de naturalizacin, y si lo estn, y no son problematizadas, son pocas las
alternativas de intervencin de la comunidad educativa para modificarlas.
Otro de los procesos que atraviesa la educacin es el de la universalizacin.
Se trata de prcticas que homogenizan, igualan, consideran a los agentes del
sistema iguales y sin diferencias. La historia de la educacin argentina muestra este
tipo de prcticas en varios periodos de su desarrollo. Tuvo su importancia en los
inicios, en momentos en que era necesario conformar una nacin y se le haba
3

Bordieu Pierre. 2000. Los usos sociales de la ciencia. El campo cientfico. Editorial Nueva Visin

encomendado a la educacin formar parte de dicha gesta. Fue el valuarte de


algunos gobiernos, sobre todo autoritarios, que sostenan en la igualdad y
universalizacin de la educacin la formacin de ideales para combatir otros. Todos
los ciudadanos deban aprender y estudiar con los mismos programas, leer los
mismos libros, estudiar las mismas lecciones. Con la universalizacin se borran las
fronteras regionales, los modismos, la identidad local, y por supuesto lo autctono.
Todo est sujeto a la determinacin de un poder central que se arroga tambin el
derecho a decidir qu es lo universalizable. Sin embargo, como ya lo seal para los
procesos de naturalizacin, no hay que ver la universalizacin en sentido negativo.
Solo es negativa si resulta de una imposicin y obliga a los sujetos a renunciar a su
singularidad. Se vuelve positiva cuando permite el acceso a la mayor cantidad y
calidad de recursos para una mayora de sujetos potenciales. Una escuela accesible
por ejemplo, es una escuela universal.
El tercer proceso al que me referir es el de problematizacin. Problematizar
es un tipo de prctica que constituye una actitud que tiende a cuestionar, indagar,
investigar, a no considerar nada como dado desde siempre. Busca la explicacin, el
origen y sentido de otras prcticas y se ubica como un proceso opuesto al de
naturalizar. Permite reconocer lo naturalizado y evaluar su grado de pertinencia en el
contexto del sistema. Recordemos que lo naturalizado no siempre tiene valor
negativo. La prctica de la problematizacin ayuda a ponderar si lo naturalizado
contribuye al bien comn o lo lesiona. Permite tomar decisiones, alerta las
consciencias de los agentes sobre el estado del sistema en un momento dado.
Implica instantes de detencin para observar el conjunto. Tiene un alto valor positivo
pero tambin negativo; se vuelve negativa si se mantiene como constante, dicho en
trminos sencillos, no se puede ir cuestionando todo, todo el tiempo. Es necesario
establecer los momentos de problematizacin para que estos no paralicen y
permitan introducir los cambios y modificaciones que el sistema requiere mientras se
movilizan otros procesos.
Un cuarto grupo de prcticas y discursos est atravesado por procesos de
singularizacin. Aqu se trata de considerar a cada sujeto en su singularidad, en sus
rasgos distintivos, propios, sus necesidades, sus potencialidades, sus dificultades.
Es opuesto al de universalizar donde lo mismo vale para todos. En cambio, en la
singularizacin importa lo que para cada sujeto es necesario tener en cuenta y
aportarle desde el sistema para que alcance sus metas y sus objetivos de
aprendizaje. Invita a efectuar adaptaciones a lo universal para que el saber sea
accesible a cada sujeto de aprendizaje.
En el esquema siguiente se representan los cuatro procesos y la nocin de
que es necesario mantenerse en uno u otro proceso el tiempo necesario para poder
operar desde all, navegar por ellos. Ahora bien, si nos mantenemos en el eje
naturalizar-universalizar, es decir, convirtiendo las acciones en cotidianas y
familiares y al mismo tiempo generalizadas para toda una poblacin, promovemos
as un pensamiento acrtico, que no cuestiona, que no problematiza, tanto en los
portadores y generadores de las acciones como tambin en los destinatarios de las
mismas. Si nos ubicamos en el eje problematizar-singularizar, promovemos un
pensamiento crtico, reflexivo. Como ya seal, se trata de navegar por estos ejes
sin amarrar en forma definitiva en ellos. La habilidad del gestor consiste en saber
cuanto tiempo debe permanecer en un proceso antes de dirigirse hacia otro.

3 - DIMENSIONES EN LA GESTIN EDUCATIVA


He dedicado las dos primeras partes de este ensayo a desarrollar y explicar
los procesos con los que habremos de encontrarnos en la gestin educativa, y de
qu modo podemos operar con ellos navegando y posicionndonos en cada uno de
ellos de acuerdo a los momentos de cada circunstancia. Ahora, tendr la
oportunidad de analizar otro de los aspectos importantes de la gestin educativa: las
dimensiones en las que se mueve el oficio, ms bien la profesin, de conducir
instituciones o conjunto de instituciones educativas.
Estas dimensiones hacen referencia a distintos niveles de concrecin de la
prctica educativa e incluyen los aspectos ms abstractos y los ms concretos y
operativos de la accin de los agentes del sistema educativo, independientemente
de la posicin jerrquica que ocupen dentro de l. Ya sea en el plano ministerial, en
el de una subsecretara, direccin regional, supervisin, direccin escolar, docencia,
etc. Ningn agente, puede desconocer en qu dimensin opera en cada momento.
Tal conocimiento le permite identificar el alcance de las decisiones que se toman y
las consecuencias de estas.
DIMENSIN EPISTEMOLGICA
Aqu encontramos las diferentes concepciones acerca de los procesos de
aprendizaje y los procesos de enseanza, las concepciones acerca del sujeto de
aprendizaje que subyacen a las prcticas educativas concretas. Los fundamentos
cientficos de las teoras del aprendizaje y la enseanza. Esta dimensin es la que
se vincula con el anlisis epistemolgico de la adecuacin del saber, o lo que
Chevallard denomina vigilancia epistemolgica.
DIMENSIN METODOLGICA
Aqu encontramos los mtodos que se utilizan en el mbito educativo,
derivados de la dimensin epistemolgica.
DIMENSIN OPERACIONAL

Aqu encontramos la operacionalizacin de los mtodos de enseanza. Es el


nivel ms concreto de las prcticas educativas, pasibles de observacin; implica
procedimientos y acciones concretas por parte de los agentes del sistema.
DIMENSIN DE REGISTRO Y DOCUMENTACIN
Aqu encontramos los dispositivos de registro de las experiencias educativas.
Tanto desde el punto de vista administrativo como de documentacin con fines de
investigacin educativa.
El acontecer educativo conduce a los agentes a posicionarse en
determinados momentos en alguna de estas dimensiones. El reconocimiento de la
dimensin en la que se opera, permite establecer intervenciones educativas con los
destinatarios del servicio educativo como tambin entre los agentes del sistema.
As como sealamos ms arriba que toda aquella persona vinculada a los
servicios educativos navega por diferentes procesos, tambin opera en diferentes
dimensiones. As por ejemplo posicionado en procesos de naturalizacin, podr
analizar desde la dimensin epistemolgica, qu concepciones se sostienen en la
institucin educativa acerca del sujeto de aprendizaje?, en qu medida sta ha sido
naturalizada y resulta familiar y cotidiana en esa institucin? En la dimensin
metodolgica, qu mtodos de enseanza se utilizan y cmo se implementan sin
cuestionamientos acerca de su eficacia. Desde la dimensin operacional, cmo
es la prctica educativa concreta, cmo se disponen los espacios, los tiempos y los
recursos para el ejercicio de la enseanza y el aprendizaje, cmo se establece la
relacin docente alumno en dicha prctica, qu grado de cotidianeidad se le
imprime a estas cuestiones? En la dimensin de registro y documentacin, qu
dispositivos naturales se instrumentan para establecer la memoria de la experiencia
educativa?
Posicionado en procesos de problematizacin, desde la dimensin
epistemolgica, las concepciones acerca de la enseanza y el aprendizaje se vern
cuestionadas; qu sujeto se aspira a formar, y en qu medida hay congruencia y
armona entre esa aspiracin y las concepciones que se sostienen? En la dimensin
metodolgica, se plantearn interrogantes sobre si los mtodos de enseanza son
apropiados para la poblacin que se atiende y si responden a las necesidades
institucionales y del contexto. Se requiere una modificacin, consolidacin, mejora,
etc. Desde la dimensin operacional, problematizar implica reflexionar sobre la
prctica concreta; son las acciones diarias adecuadas a los propsitos
perseguidos?; estas prcticas generan conflictos o, en qu medida son mediadoras
ante la emergencia de conflictos? En la dimensin de registro y documentacin, los
instrumentos utilizados son pertinentes y permiten construir una memoria confiable
de la historia institucional que posibilite volcar los datos e informacin en una
investigacin educativa que enriquezca la prctica?
En el plano o proceso de universalizacin, la dimensin epistemolgica
implica considerar que las nociones o concepciones acerca de los procesos de
enseanza y aprendizaje son sostenidas de igual forma por todos los componentes
del sistema, que todos opinan de la misma manera sobre qu es ensear y qu es
aprender. En la dimensin metodolgica, se utilizan de forma uniforme los mismos
mtodos de enseanza. En la dimensin operacional, todos proceden de la misma
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manera. En la dimensin de registro y documentacin, todos cumplen con el llenado


de registros universales.
Los procesos de singularizacin requieren de una mirada particular de las
instituciones, los grupos, los sujetos. En la dimensin epistemolgica se analizan los
matices que adquieren las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza en
cada institucin en particular y/o por cada agente. La dimensin metodolgica
muestra las formas de enseanza que se implementan y el modo en que armonizan
con el contexto. La dimensin operacional asegura la concrecin de acciones
ajustadas a las necesidades de los grupos de aprendizaje y en especial a las
necesidades educativas de cada sujeto de aprendizaje esta dimensin es de
fundamental importancia cuando se trata de sujetos con necesidades educativas
especiales-. La dimensin de registro y documentacin asegura una memoria
cualitativa de las experiencias educativas.
En la tabla siguiente se indican, de modo general, algunas de las cuestiones
que pueden indagarse cruzando procesos y dimensiones intentando enriquecer la
gestin para la toma de decisiones.

Dimensin
Epistemolgica

Dimensin
Metodolgica

Dimensin
Operacional

Dimensin de
Registro y
Documentacin

Procesos de
Naturalizacin

Procesos de
Problematizacin

Procesos de
Universalizacin

Procesos de
Singularizacin

Sostenimiento
en el tiempo de
concepciones
acerca de la
enseanza y el
aprendizaje
Sostenimiento
en el tiempo de
mtodos de
enseanza y
aprendizaje
Acciones y
procedimientos
cotidianos del
docente en la
institucin

Cules son
esas
concepciones?,
y qu
sostienen?

Son sostenidas
por el conjunto
de instituciones
que forman el
sistema

Son diversas y
adquieren
matices de
acuerdo a los
contextos

Cules son
esos mtodos y
qu
aprendizajes
promueven?
Qu
procedimientos
son pertinentes
y cules no?

Son sostenidos
por el conjunto
de instituciones
que forman el
sistema
La enseanza
se imparte a
todos por igual

Se flexibilizan de
acuerdo a los
contextos

Se utilizan
siempre los
mismos
instrumentos de
registro

Por qu?

Se implementan
los mismos
instrumentos de
registro en las
instituciones que
forman el
sistema

BIBLIOGRAFA
8

Se realizan
adecuaciones
curriculares de
acuerdo a las
necesidades del
sujeto de
aprendizaje
Se disean
instrumentos de
registro
particulares para
la memoria
singular de cada
institucin y
experiencias
educativas

Bordieu Pierre. 2000. Los usos sociales de la ciencia. Editorial Nueva Visin.
Chevallard Ives. 1998. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado.
Editorial Aique.

Morin Edgar. 1990. Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa.