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ANEXO CONFERENCIAS N7

SEMINARIO LATINOAMERICANO CIEA 2005

Conferencia

Enseanza efectiva: bases conceptuales, caractersticas y sugerencias prcticas

Profesor Roland Sthli


Prof. Didctica y Metodologa de la Escuela Universitaria Suiza de Agronoma, Suiza

Frutillar, 19 al 28 de octubre de 2005 CHILE

2 SEMINARIO LATINOAMERICANO CIEA/2005

Conferencia Enseanza efectiva: bases conceptuales, caractersticas y sugerencias prcticas

Estimadas y estimados participantes,

No voy a presentarles hoy nicamente el tema de mi conferencia, sino que espero tambin poder trabajar y aprender con ustedes. Cuando digo aprender, quiero significar tres cosas diferentes: 1. Quiero exponerles un aspecto de lo que me parece importante sobre nuestro tema de hoy: enseanza efectiva / eficaz. 2. Quisiera conocer vuestras reflexiones y experiencias sobre este tema. 3. Quisiera tambin sugerirles que compartan sus puntos de vista sobre dicho tema y sobre los aspectos relativos al mismo.

Tarea A:
Ustedes han escuchado la primera parte de una pequea historia. Qu retienen d ella? / Qu e aprovecha usted de ella? Discutan por favor con su vecino o vecina, en grupos de dos personas, las preguntas siguientes: Quin, de los protagonistas de la historia, ha aprendido algo y qu aprendi exactamente? Que aprovecha usted de esta historia como auditor o auditora?

He elegido esta historia porque pienso que se relaciona muy bien con nuestro tema del da de hoy, precisamente porque en ella tienen una gran importancia el hecho de tener tiempo, la observacin, el entendimiento y la comprensin individual. Del mismo modo, en el tema de la enseanza efectiva, el individuo aquel que ensea y sobre todo aprende - tiene una gran importancia. Por qu? Observemos brevemente un modelo posible del proceso de enseanza-aprendizaje con sus factores de influencia:

R. Stehli : Enseanza efectiva: bases conceptuales, caractersticas y sugerencias prcticas

3 Figura 1: Modelo de enseanza y aprendizaje

Fuente: Vettiger H. et. al., 1998, Unterricht planen, durchfhren, auswerten lernen, Hannover, Schrdel , modificado por el autor Como podemos observar en la Figura 1, existen ele mentos y factores sobre los cuales no tenemos o tenemos poca influencia en nuestro rol de responsables de la formacin. Pero tambin podemos ver que hay otros sobre los que podemos y tambin debemos ejercer nuestra influencia. Poco o nada podemos nosotros los docentes - influir sobre los elementos mayores, es decir, sobre los marcos de referencia superiores y sus factores de influencia. Por otro lado, existen otros elementos, ya sea muy pequeos o invisibles por ejemplo, lo que sucede en la mente de nuestros estudiantes - sobre los que tampoco podemos intervenir. Sin embargo, en el rea central de nuestra ilustracin, existen medidas pedaggicas, didcticas y organizativas sobre las cuales tenemos muchas posibilidades de actuar. Con ellas podemos hacer mucho para lograr una enseanza eficaz o efectiva. Paradigmas de la enseanza y del aprendizaje Con el objeto de determinar de manera ms precisa nuestras posibilidades de intervencin, debemos recordar respectivamente qu significa exactamente aprender y qu se puede entender por ello. Ustedes conocen seguramente los tres paradigmas ms importantes de las teoras del aprendizaje, el Behaviorismo, el Cognitivismo y el Constructivismo. De manera resumida podemos caracterizarlas de la manera siguiente: Las y los representantes del Behaviorismo se basan sobre el hecho que es posible observar reacciones a determinados estmulos y de esta manera comprender exactamente comportamientos mensurables (behavior). El cerebro se comprende o interpreta como una caja negra, black box.
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4 Poco interesa lo que en su interior sucede, sino sobre todo cul es la reaccin o el efecto. El aprendizaje se comprende as como la formacin de reaccin y como una construccin de comportamiento. Hoy sabemos que con esta comprensin no podemos explicar todas las situaciones de los procesos de aprendizaje. Sin embargo, el Behaviorismo es un concepto que puede ser apropiado en toda situacin donde se trata de obtener la construccin de reacciones rpidas, de automatismos y de habilida des bsicas (por ejemplo: tocar el piano, ordear una vaca, servirse de una mquina de escribir, hacer juegos malabares, etc.). A diferencia del Behaviorismo, el Cognitivismo se interesa en los procesos cognitivos, o sea en la percepcin, la memoria, la planificacin, la resolucin de problemas, el tratamiento consciente de la informacin, etc. Aprender significa, desde este enfoque, aclarar un hecho o suceso, establecer relaciones, actuar con discernimiento. En este sentido, el cerebro no es considerado como una black box sino como un sistema complejo de tratamiento de la informacin con un alto grado de interconexin. Aprender es para los cognitivistas un proceso de transformacin interno que contribuye a la construccin consciente de estructuras, a la elaboracin y a profundizar conocimientos. La informacin recibida / incorporada ser luego trabajada, analizada, retrabajada a fondo y registrada de manera de poder volver a utilizarla (por ejemplo: la instruccin de una teora importante). Las y los representantes del cognitivismo consideran tambin importante que los procesos cognitivos en el cerebro pueden ser o mejor deben ser influenciados desde el exterior (por los maestros). El Constructivismo a su vez considera al ser humano y sobre todo al cerebr o como un sistema cerrado sobre el que no se puede influir y como consecuencia de ello, concluye que cada hombre construye individualmente su conocimiento y su imagen del mundo. El sistema trabaja de manera autnoma y autopoytica, lo que significa que genera su conocimiento en relacin consigo mismo y que se vuelve a relacionar nuevamente con su entorno en forma permanente. En este sentido, aprender no es slo una reaccin, sino una construccin y generacin activa de realizaciones o logros a partir de una situacin confusa (poco clara) inmediata. Para cada persona, la verdad es entonces lo que satisface sus exigencias individualmente as como en la vida y el conocimiento compartidos. (Un Ejemplo:) De acuerdo con Gasser (2000), podemos representar los conceptos principales de estos tres paradigmas de la manera siguiente: Paradigmas del aprendizaje Behaviorismo Punto de partida Actividad importante Objetivo importante Objetivos comportamentales Ejercitar / reforzar Poder hacer Cognitivismo Conflictos cognitivos Descubrir / comprender Conocimiento (estructura) Constructivismo Experiencias subjetivas Dilogo / discurso Independencia

Muchos conocimientos cientficos de los ltimos aos muestran que para poder comprender plenamente el concepto del aprendizaje, debemos conocer y combinar estos tres paradigmas. No obstante, el enfoque del Constructivismo ha ganado mucha importancia en los ltimos aos.

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Tarea B:
Tomen por favor una hoja en blanco y un lpiz o lapicera. Voy a nombrarles algunos conceptos y les pido que traten de dibujarlos lo mejor posible y de manera espontnea, sin pensarlo demasiado. ................................................................................... Comparen ahora sus dibujos con aquellos de su vecina o vecino. Qu ven? Qu les llama la atencin?

Las y los representantes del Cognitivismo nos indican que nuestro aprendizaje, conocimiento y comprensin son influenciados por muchos factores, los cuales no son considerados como equivalentes por el Behaviorismo y el Cognitivismo. Estos son, entre otros: Nuestra biografa (Dnde nos criamos? Adnde fuimos a la escuela primaria?) Nuestros conocimientos previos (Qu es lo que ya s sobre el tema que estamos tratando ahora? La manera y el momento del aprendizaje (Cmo me siento hoy? Me gusta este lugar?) La evaluacin de la utilidad (Qu me aporta ocuparme de este tema?) La constancia de que lo aprendido es correcto e importante (Puedo aplicarlo directamente?)

Segn el punto de vista constructivista, podemos resumirlo en otras palabras: Aprender es un proceso activo, autnomo, constructivo y social. Esto significa que aprender es nicamente posible cuando existe una participacin activa de los alumnos (incluyendo su motivacin e intereses); ningn aprendizaje es imaginable sin una porcin de gestin autnoma; el aprendizaje se desarrolla siempre en un lugar y en un tiempo, a travs de procesos continuos de percepcin, experiencia e interpretacin; finalmente, el aprendizaje es siempre social en el sentido en que representa una situacin interactiva y que est expuesto a otras influencias socioculturales (Reinmann-Rothmeier y Mandl, 1997).

Una vez ms sobre el modelo de la enseanza y del aprendizaje Luego de estas indicaciones bsicas, vamos a volver otra vez al modelo completo de la enseanza y el aprendizaje. Si lo analizamos en detalle, podemos diferenciar tres reas centrales / principales: los maestros o docentes, los alumnos y el proceso de enseanza y de aprendizaje que tiene lugar entre los dos primeros. Cules son las actividades ms importantes y las competencias necesarias para realizarlas, con el objeto de que nuestro modelo, sobre la base de los conocimientos actuales, pueda funcionar correctamente y podamos lograr una enseanza efectiva? Comencemos con el maestro o docente. Este es responsable de diferentes e importantes actividades: Elegir los objetivos, los contenidos y los mtodos Planificar y organizar los procesos de enseanza y de aprendizaje Transmitir conocimientos Diagnosticar Aconsejar / orientar Reflexionar y reflejar

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6 Para poder desempear estas y otras actividades de manera eficaz, el maestro o docente debe disponer de una serie de competencias para una enseanza efectiva. Mencionemos como competencias didcticas especiales: Competencias metodolgicas Competencias tcnicas Competencias sociales Competencias emocionales / emotivas Capacidad de reflexin Ser abierto Me parece interesante hacer la observacin siguiente: muchos estudios muestran que la importancia de las competencias tcnicas es, en comparacin a todas las otras citadas, sobrevaluada por puro gusto. Cmo se presenta el anlisis con respecto al alumno? Este tambin enfrenta el desafo de desempear diferentes actividades de aprendizaje. Nombremos las siguientes: Adquirir conocimientos y competencias Comunicar Ejercitar, aplicar Dejarse aconsejar Efectuar autoevaluaciones, reflexionar

Para realizar estas actividades de aprendizaje de manera exitosa, son necesarias una serie de competencias de aprendizaje que los alumnos ya disponen o, en su defecto, que deben adquirir. Considerando un proceso de enseanza y de aprendizaje exitoso, las siguientes competencias me parecen particularmente importantes: Saber como tratar informaciones y conocimientos Saber aplicar tcnicas de trabajo y de aprendizaje Motivacin / Estar motivado Saber concentrarse Conducta autnoma y meta-cognicin Ser abierto

Dentro de este contexto, dos indicaciones me parecen decisivas para alcanzar un aprendizaje eficaz: 1. Se trata de pensar en aquellos criterios que deben cumplirse para lograr un proceso de enseanza y de aprendizaje eficaz, sea donde sea que el proceso tiene lugar. En este contexto, pienso sobre todo al Sentido, la Utilidad y la Satisfaccin. 2. Se trata de recordar factores importantes que pueden influir sobre el xito del aprendizaje, entre los cuales me parecen de particular importancia: Actitud expectante (por parte de los docentes y de los alumnos) La atmsfera (en clase) La diversidad metodolgica La orientacin a los objetivos El cambio regular de perspectivas / puntos de vista La retroalimentacin peridica

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Tarea C:
Supongamos que ustedes deben ensear un tema a alumnos agrcolas, por ejemplo: - Cmo se planta un rbol? - Cmo se ordea una vaca? - Cmo se conduce un tractor? Elijan por favor uno de estos tres temas. Luego reflexionen conjuntamente con su vecina o vecino, cuntos procedimientos diferentes existen para llevar a cabo un proceso de enseanza y de aprendizaje sobre dicho tema. Tomen nota de sus ideas en una hoja (bajo la forma de palabras-clave).

Diferentes formas de conocimiento Para poder elegir el rol del docente adecuado para cada momento y poder ejecutarlo de la mejor manera posible, me parece necesario dar respuesta a dos preguntas ms: 1. De qu tipo de conocimiento se trata en la situacin correspondiente y cmo debera desarrollarse el proceso de aprendizaje que conduce a dicho conocimiento? 2. Cmo interpreto mis roles de docente y cmo debo desempearlos? Hansruedi Kaiser, investigador y pedagogo suizo, ha tratado de analizar ms en detalle algunas ideas sobre los procesos de aprendizaje y ha modelizado los resultados de su trabajo. Como a muchos otros investigadores, sus aos de investigacin sobre el tema lo condujeron a diferenciar distintos tipos de conocimiento. Conocimiento declarativo: se funda en representaciones conceptuales de las cosas y sobre las interrelaciones que existen entre ellas. Comprende conceptos, definiciones, explicaciones y reglas que pueden presentar mltiples relaciones entre ellos (por ejemplo la regla de Einstein E=m * c2 Conocimiento procedural: conduce procesos y procedimientos que en general forman parte de la rutina. Los conocimientos de este tipo se basan en reglas / normas, que al ser aplicadas en una situacin determina da permiten realizar diferentes pasos de un proceso. Estas reglas no son aplicadas a menudo de manera consciente, sino que son operadas de manera inconsciente (por ejemplo: sumar por escrito, utilizar una calculadora). Conocimiento extensional o situativo: caracteriza el conocimiento de las experiencias, de lo vivido, de las observaciones. Se apoya sobre un gran nmero de situaciones concretas recordadas por uno mismo o por otras personas, quienes nos las han descrito. Todas estas situaciones se hallan interconectadas en una densa red y permiten, por ejemplo, resolver problemas que evocan una situacin ya vivida anteriormente, la cual nos recuerda situaciones similares que nos permiten establecer analogas (por ejemplo: observo como se comporta un amigo en una situacin conflictiva o como resuelvo yo mismo un problema de manera exitosa. Aprendo de estas experiencias). Conocimiento sensomotor: caracteriza circuitos reguladores que establecen conexiones automticas entre el organismo y su entorno. Sin pensarlo, gracias a estos conocimientos adquiridos, son realizadas actividades automticas como por ejemplo recorrer el camino que va de casa a la estacin de trenes, charlando al mismo tiempo con un amigo. En su obra fundamental, Kaiser postula que debera ser posible clasificar todo nuestro conocimiento (y nuestro saber) en estos cuatro grupos.

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8 Figura 2: ilustracin global de las tareas de aprendizaje

Fuente: Kaiser, H., Wirksames Wissen aufbauen, 2004, Hep-Verlag, Bern Entonces ahora puedo decir que, segn el tipo de conocimiento que quiero construir, estoy obligado a reflexionar con qu flecha y respectivamente con ayuda de qu procedimiento (mtodo) puedo lograr esta construccin. En funcin de mi decisin puedo entonces, con este propsito, concebir, iniciar y dado el caso tambin conducir procesos de enseanza y de aprendizaje, con el objeto de lograr los objetivos de aprendizaje deseados. Roles del enseante / maestro / docente Cmo interpreto mis roles de docente y cmo debo desempearlos? Al respecto, la literatura especializada describe hoy los siguientes interesantes roles y posibilidades de comportamiento, sobre todo desde el punto de vista del constructivismo: a) Modelling: provee a los estudiantes oportunidades para observar prcticas de expertos. La situacin de aprendizaje debe incluir ejemplos sobre cmo realiza sus tareas un experto. ofrece ayuda a los estudiantes, bajo la forma de indicaciones indirectas, apoyo, retroalimentacin, modelizacin, ajuste de los objetivos y formulacin de recordatorios durante el desarrollo de sus tareas. provee apoyo espordico por parte de profesores, para aquellas partes de las tareas en que los alumnos encuentran dificultades. El apoyo puede tomar la forma de sugerencias o de ayuda directa. Descolorarse consiste en la remocin gradual de dicho apoyo hasta que los alumnos logran el dominio de la situacin.

b) Coaching:

c) Scaffolding:

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9 d) Articulation: requiere que los alumnos expresen precisamente sus conocimientos, razonamiento o procesos de resolucin de problemas para los problemas o asuntos con los que se hallan enfrentados. Las articulaciones pueden incluir actividades en las cuales los estudiantes deben dialogar, verbalizando sus pensamientos, o incluso asumir el rol de mentor o crtico en actividades de grupo. ofrece a los alumnos un mecanismo para la externalizacin de sus procesos metacognitivos y, por lo tanto, los incita a la evaluacin. Esto les permite comparar sus propios procesos de resolucin de problemas con aquellos de un experto o de otros alumnos. invita a los estudiantes a enfrentar y resolver los problemas de manera independiente. Usualmente, los instructores formulan objetivos generales y ensean estrategias exploratorias. Los alumnos son entonces incitados / animados a focalizar sobre objetivos parciales dentro de las tareas de aprendizaje, o incluso a revisar los objetivos generales para lograr o alcanzar sus propias soluciones al problema.

e) Reflection:

f) Exploration:

Tarea D:
Recapitulen por favor conjuntamente los role s que acabamos de mencionar. Aclaren conjuntamente aquello que podran no haber comprendido. Intercambien luego sobre ejemplos concretos de sus respectivos mbitos profesionales, cundo y dnde han asumido algunos de los roles mencionados y cules han sido sus experiencias (positivas o negativas). Recomendaciones Siete recomendaciones para un trabajo de formacin eficaz: 1. Comprender bien y completamente el concepto Aprender 2. Aclarar los objetivos y contenidos de los procesos de enseanza y de aprendizaje 3. Observar una actitud adaptada, que promueva el aprendizaje 4. Tanto como maestro cuanto como alumno, observar, reconocer y slo despus influir sobre los procesos de enseanza teniendo en cuenta los objetivos 5. Disponer de un repertorio 6. Acordar suficiente tiempo al aprendizaje y a la reflexin 7. Tener el valor y la energa necesarios para continuar formndose de manera permanente

Tarea E:
Escriban por favor an una o dos cosas que desean discutir o profundizar ms tarde. Puede ser una pregunta que desean exponer a sus colegas o un punto especfico que quieren profundizar. Pero puede ser tambin una idea concreta que desean llevarse de retorno a casa: antenla, para no olvidarla. Muchas gracias

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Los camellos inteligentes Zaratustra quera una vez, hace tiempo, atravesar el desierto. Para cumplir su objetivo, se incorpor a una caravana de camellos. Luego de un tiempo, los animales dejaron de obedecer las rdenes y permanecieron en su sitio. El conductor de la caravana intent hacerlos avanzar por la fuerza. Entonces Zaratustra lo detuvo y le dijo: aparentemente, estos animales inteligentes saben algo que nosotros no sabemos. Djalos hacer a su guisa y vers que se comportan de manera correcta. As fue que los camellos volvieron a recorrer el mismo camino por el que haban llegado hasta all. Apenas haba llegado la caravana al borde del desierto, el cielo se obscureci completamente. Una terrible tormenta de arena se desencaden. As evit la caravana un terrible desastre. Despus de un largo silencio, el conductor de la caravana pregunt: Cmo es posible que t conozcas el alma de mis camellos mejor que yo que crec en el desierto con estos animales? A lo que respondi el sabio: Ello proviene del hecho que soy consciente de los lmites de mi conocimiento y de aquel de todos los hombres. Por lo cual estoy dispuesto a recibir consejo incluso de los camellos. El conductor de la caravana pens detenidamente en las palabras de Zaratustra y luego dijo: Entonces estos animales son ms inteligentes que yo que soy un hombre y por lo tanto creo conocer los peligros del desierto? Sobre lo cual le respondi Zaratustra: Estos camellos no son ms inteligentes que t, pero te aventajan en algo. No estn a la merced del deseo de lograr un objetivo lo ms rpido posible. A causa de este deseo, tus sentidos son insensibles a toda seal que pudiera incitarte a la precaucin, a la paciencia o a volver sobre tus pasos. Y el sabio continu diciendo: Por eso el hombre debera escuchar a aquellos que, por conocer los peligros relacionados con ello, no ansan xitos inmediatos.

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