TDAH y funciones

ejecutivas
De la neurociencia al aula
Manual práctico-científico para educadores
 MARÍA ISABEL GÓMEZ LEÓN
PROFESORA EN LA UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA

TDAH y funciones
ejecutivas
De la neurociencia al aula
Manual práctico-científico para educadores

EDICIONES PIRÁMIDE
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid

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© María Isabel Gómez León, 2022

© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2022
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ISBN: 978-84-368-4671-3
 De hecho, Federico II hizo que los niños se criaran
aparte de todo habla para determinar cuál era,
del griego, el hebreo o el latín, el idioma natural o «innato»,
y resultó en que estos niños guardaron silencio.

JEAN-DIDIER VINCENT
 Índice

1. Introducción.................................................................................................... 13

PARTE PRIMERA
El TDAH desde la neurociencia

2. Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas ........................... 23

2.1. Maduración de la corteza prefrontal...................................................... 23
2.2. El sistema atencional de supervisión (SAS)............................................ 24
2.3. Funciones ejecutivas y aprendizaje......................................................... 25
2.3.1. El período preescolar (3 a 5 años) ............................................. 26
2.3.2. El período escolar (5 a 12 años) ................................................ 26
2.3.3. De la adolescencia a la edad adulta (12 años o más) ................. 27
2.4. Atención y el desarrollo temprano del cerebro....................................... 28
2.4.1. Mediciones neurofisiológicas directas: la mirada ....................... 28
2.4.2. La atención sostenida ................................................................ 29
2.4.3. Sistemas de atención visual........................................................ 30
2.4.4. Estudios con potenciales evocados (PE) .................................... 31
2.4.5. Estudios de neuroimagen ........................................................... 31
2.4.6. Sistemas atencionales y TDAH ................................................. 32
2.5. Inhibición............................................................................................... 32
2.5.1. Desarrollo conductual del control inhibitorio ........................... 33
2.5.2. Bases neurobiológicas del control inhibitorio ............................ 35
2.5.3. Vínculo entre la memoria de trabajo y la atención .................... 35
2.6. Memoria de trabajo ............................................................................... 36
2.6.1. Desarrollo conductual de la memoria de trabajo ....................... 36
2.6.2. Bases neurobiológicas de la memoria de trabajo ....................... 37
2.7. Flexibilidad cognitiva............................................................................. 38
2.7.1. Desarrollo conductual de la flexibilidad cognitiva ..................... 39
2.7.2. Bases neurobiológicas de la flexibilidad cognitiva ..................... 40
2.8. Resolución de conflictos ........................................................................ 42
2.9. De la activación global a la especialización ........................................... 42
2.10. De las funciones ejecutivas a la automatización..................................... 43

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10 / Índice

3. Neurobiología del TDAH ................................................................................ 45

3.1. Inhibición de la respuesta ........................................................................ 47
3.2. Teoría alternativa: la «aversión» al retraso ............................................... 48
3.3. Inhibición frontal frente a recompensa subcortical .................................. 49
3.3.1. Hipótesis de la disfunción fronto-cortical .................................... 49
3.3.2. Hipótesis de la disfunción fronto-estriatal ................................... 50
3.4. Estudios morfométricos transversales ...................................................... 51
3.5. Estudios morfométricos longitudinales .................................................... 52
3.6. Estudios de conectividad.......................................................................... 53
3.7. Toma de decisiones y vía de recompensa mesolímbica ............................. 54
3.8. Concepción neuropsicológica ................................................................... 56
3.8.1. Circuito cortico-estriado-tálamo-cortical (CSTC)........................ 57
3.8.2. Modelo de la regulación emoción ................................................ 58
3.8.3. Modelo de la motivación ............................................................. 59
3.8.4. Modelo de autorregulación atencional......................................... 60

4. El niño con TDAH en el aula ......................................................................... 65

4.1. Signos de alerta ........................................................................................ 65
4.2. Cómo se establece el diagnóstico.............................................................. 66
4.3. Diagnóstico diferencial ............................................................................ 68
4.4. Métodos de evaluación ............................................................................ 68
4.5. Dificultades académicas ........................................................................... 70
4.6. Dificultades en las funciones ejecutivas.................................................... 70
4.7. Dificultades en el plano afectivo .............................................................. 72
4.7.1. Desarrollar el sentimiento de pertenencia a la escuela ................. 73
4.8. Necesidades educativas especiales ............................................................ 74
4.8.1. Niños con déficit de atención ....................................................... 74
4.8.2. Niños con dificultades en las funciones ejecutivas ....................... 75
4.8.3. Niños con déficit en el control de impulsos.................................. 75

PARTE SEGUNDA
Ejercicios de entrenamiento neurofuncional

5. Plasticidad y reorganización neuronal ....................................................... 81

5.1. Potenciación y depresión a largo plazo .................................................... 81
5.1.1. Plasticidad cerebral en el sistema nervioso adulto........................ 83
5.1.2. Neurogénesis en el cerebro adulto ................................................ 85
5.1.3. La importancia de la acción, la retroalimentación y la motivación.. 85
5.2. Entrenamiento cognitivo y plasticidad cerebral ....................................... 86
5.3. Efectos de los procesos ascendentes frente a los descendentes ................. 88
5.3.1. Programas de «orientación externa» ............................................ 89
5.3.2. Programas basados en la internalización de la orientación externa .. 89
5.3.3. Entrenamiento en autoalerta (Self Alert Training o SAT) ........... 90
5.4. Eficacia del entrenamiento de la memoria de trabajo ............................ 91
5.4.1. Entrenamiento de la memoria de trabajo en el TDAH .............. 92

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 Índice / 11

5.5. Eficacia del entrenamiento de los procesos de inhibición....................... 94

5.5.1. Entrenamiento de los procesos de inhibición en el TDAH......... 94
5.6. Software de entrenamiento cerebral ....................................................... 95
5.7. Entrenamiento en el ámbito educativo ................................................... 97
5.7.1. Jerarquizar los objetivos de intervención ................................... 98
5.7.2. Adaptar los ejercicios al nivel de desarrollo del niño ................. 99
5.7.3. Intervención individual y grupal ................................................ 99
5.7.4. Actividades estructuradas y motivadoras ................................... 100
5.7.5. Evaluación continua .................................................................. 101
5.7.6. Ejemplo práctico ........................................................................ 101
5.8. Otras actividades lúdicas para ejercitar las funciones ejecutivas ............ 102
5.8.1. Apps para el entrenamiento de las funciones ejecutivas ............. 102
5.8.2. Libros de Escape Room para el desarrollo de las funciones eje-
cutivas. ....................................................................................... 103
5.8.3. Juegos de mesa para entrenar las funciones ejecutivas ............... 104
5.8.4. Dinámicas y juegos grupales para entrenar las funciones ejecu-
tivas............................................................................................ 104

6. Ejercicios para mejorar la atención........................................................... 107

6.1. Nivel de alerta ........................................................................................ 108
6.2. Atención focalizada ............................................................................... 108
6.3. Atención selectiva .................................................................................. 109
6.4. Atención sostenida ................................................................................. 110
6.5. Atención alternante ............................................................................... 115
6.6. Atención dividida................................................................................... 116

7. Ejercicios para mejorar el control inhibitorio .......................................... 117

7.1. Tareas de control de impulsos ................................................................ 118
7.2. Tareas de control de movimiento ........................................................... 124
7.3. Tareas de control emocional .................................................................. 125

8. Ejercicios para mejorar la memoria de trabajo........................................ 127

9. Ejercicios para mejorar la flexibilidad mental.......................................... 133

10. Ejercicios para mejorar la capacidad para planificar ............................. 137

11. Ejercicios para mejorar la fluencia ............................................................ 143

12. Ejercicios para mejorar la capacidad de actualización .......................... 145

13. Ejercicios para mejorar la toma de decisiones ....................................... 147

14. Ejercicios para mejorar la capacidad para estimar el tiempo ............... 151

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12 / Índice

PARTE TERCERA
Actividades pedagógicas ante el TDAH

15. Crear un vínculo entre la escuela y el hogar ........................................... 163

16. Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional ................................... 171

16.1. Adaptaciones en el aula ....................................................................... 171
16.2. Enseñar estrategias de escucha activa .................................................. 173
16.3. Estructurar las actividades de aprendizaje ........................................... 174
16.4. Estrategias de memoria en el aprendizaje............................................. 177
16.5. Escritura .............................................................................................. 180
16.6. Matemáticas......................................................................................... 183
16.7. Monitorear el progreso académico....................................................... 187
16.8. Enfoque de equipo ............................................................................... 190

17. Actitudes pedagógicas ante la impulsividad y la hiperactividad.......... 193

17.1. Establecer de tres a cinco reglas básicas ............................................... 193
17.2. Utilizar estrategias de vigilancia .......................................................... 193
17.3. Ofrecer comentarios positivos .............................................................. 194
17.4. Utilizar índices discretos ...................................................................... 194
17.5. Ayudar a manejar su impulsividad ...................................................... 194
17.6. Apoyar las interacciones sociales positivas .......................................... 197
17.7. Utilizar una técnica de resolución de problemas .................................. 198
17.8. Ayudar a los estudiantes a manejar su estrés ....................................... 198
17.9. Establecer programas de apoyo conductual ......................................... 201

18. Desarrollo de la metacognición en el aula ............................................... 205

18.1. Desarrollo de un autoconcepto positivo .............................................. 205
18.2. El paso a la autonomía ........................................................................ 209
18.3. Programas educativos de entrenamiento metacognitivo ....................... 217
18.3.1. Para aprender, se pueden jugar roles especiales ...................... 219

Referencias bibliográficas .................................................................................. 229

© Ediciones Pirámide

El trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos
neurobiológicos más estudiados actualmente en
niños y adultos. La investigación en esta área es
optimista y prometedora, y cada vez estamos más
alejados de la visión que consideraba el TDAH
como un «término engañoso para un tipo de men-
te intrigante» (Hallowell y Ratey, 2021). Hoy sa-
bemos que el TDAH es el nombre que se le da a
un conjunto de síntomas que cursan con una tra-
yectoria de desarrollo tardía y que pueden estar
acompañados de una serie de dificultades acadé-
micas, conductuales y emocionales inapropiadas
para la edad.
En España, la prevalencia de niños de entre 4
y 6 años con síntomas probables de TDAH es del
5,4 por 100 (Cerrillo-Urbina et al., 2018). En edad
escolar la prevalencia de niños diagnosticados con
TDAH asciende del 4 al 12 por 100. Si lo miramos
desde un punto de vista académico, esto significa
que, en promedio, cada profesor debe tener al me-
nos un niño con TDAH en su clase, o en prome-
dio unos diez casos para una escuela primaria de
capacidad habitual.
La cuestión que intentan resolver las neuro-
ciencias y las ciencias de la educación desde hace
algunos años es ¿cómo conseguir que el aprendi-
zaje del niño y del adolescente, en este caso con
TDAH, se produzca de manera óptima? El con-
cepto de neuroplasticidad está en el corazón de la
respuesta. Pero ¿qué es la neuroplasticidad?
© Ediciones Pirámide
Introducción 1
La neuroplasticidad es la propiedad del cere-
bro para adaptar su estructura y funciones según
sus experiencias. Por tanto, el cerebro cambia
constantemente de acuerdo con nuestras accio-
nes, nuestro aprendizaje y nuestro entorno, ya sea
positivo o negativo, y lo hará a lo largo de toda
nuestra vida, aunque será más eficiente durante
los primeros años de vida. Por ejemplo, sabemos
que regiones específicas del cerebro pueden ha-
cerse más grandes y comunicarse mejor con el
resto del cerebro después de un entrenamiento
intensivo.
El principio fundamental de la neuroeduca-
ción es hacer que los niños aprendan de acuerdo
a su potencial de aprendizaje, que, como veremos,
es variable a lo largo del desarrollo y de sus expe-
riencias. En este sentido, no es el plan de estudios
el que decide lo que hay que aprender, sino las
capacidades personales de cada niño; unas capa-
cidades que dependerán, en gran medida, de las
estrategias utilizadas por el docente. Como afir-
maron Preiss y Friedich (2003): «solo los pedago-
gos que conocen las capacidades de sus alumnos,
desde una base empírica y verificada, pueden ali-
mentar el cerebro que aprende con lo que anhela»
(p. 45). Ken Robinson lo resume muy bien: «Los
verdaderos desafíos a los que se enfrenta la edu-
cación solo se solucionarán confiriendo el poder
a los profesores creativos y entusiastas y estimu-
lando la imaginación y la motivación de los alum-
nos» (Robinson y Aronica, 2011, p. 322).
14 / TDAH y funciones ejecutivas
Este libro se basa, por tanto, en el conoci-
miento que la neurociencia aporta sobre cómo
aprende el cerebro y cómo transmitir los conoci-
mientos necesarios de forma que se adecuen a la
manera única de trabajar de cada alumno. Si el
cerebro es el órgano del aprendizaje, no se puede
ignorar su funcionamiento en la educación; por
ello, se va a introducir el concepto de neuroplas-
ticidad y qué oportunidades ofrece para trabajar
con la diversidad funcional.
Las funciones ejecutivas se construyen a lo
largo del tiempo, desde los primeros años de vida.
Al principio del desarrollo, las habilidades son
rudimentarias y sencillas. Con el tiempo, la expe-
riencia y el aprendizaje, se vuelven más complejas.
Estas funciones se asocian especialmente con las
áreas prefrontales del cerebro. Estas áreas están
involucradas, entre otras cosas, en la gestión del
comportamiento social y de adaptación, así como
en el control y la modulación de las emociones
(Bouchard et al., 2017; Gooch et al., 2016). Las
funciones ejecutivas desempeñan un papel central
en los niños con TDAH, tanto en cuanto al de-
sarrollo de las competencias sociales y cognitivas
como en cuanto a los aprendizajes escolares. Por
ejemplo, apoyan el aprendizaje de la escritura y
las matemáticas y ayudan a relacionarse con otros
(Cadoret et al., 2018; Monette et al., 2011). Por
ello se describirán las investigaciones que nos
aportan datos relevantes sobre cómo y en qué eta-
pas de desarrollo se adquieren determinadas ha-
bilidades tanto en un niño normotípico como en
un niño con TDAH.
A través de la descripción de las característi-
cas más relevantes del neurodesarrollo del niño
con TDAH se obtendrán algunas conclusiones
importantes aplicables al campo de la educación:
cómo afecta el aprendizaje a los cambios funcio-
nales y estructurales del cerebro, cuáles son sus
limitaciones y qué posibilidades reales hay de re-
organización.
Se analizarán las consecuencias pedagógicas
de las investigaciones en el campo de las neuro-
ciencias, su contribución en la mejora y el progre-
so de la educación y la relevancia del neuroedu-
cador en la aplicación de este conocimiento a la
vida escolar.
Por último, se hará una descripción de las cla-
ves que ayudan a mantener el clima y las interac-
ciones adecuadas para el desarrollo de una ópti-
ma autoestima y autonomía dentro del TDAH.
Las necesidades del estudiante con TDAH va-
rían mucho. No todos los estudiantes necesitarán
de todas las estrategias y medidas de apoyo pro-
puestas. Además, siempre se deben tener en cuen-
ta las características conductuales del niño con
TDAH. Sin embargo, algunos de los factores que
favorecen el buen pronóstico de la intervención
educativa son:
— Detectar los signos que permitan realizar
un diagnóstico precoz.
— Analizar las dificultades que pueden tener
los niños con TDAH en el aula y que pue-
den causar, en diverso grado, dificultades
de aprendizaje.
— Desarrollar técnicas que conviertan el aula
en un entorno de apoyo para estos estu-
diantes.
— Utilizar estrategias de enseñanza/aprendi-
zaje que permitan a estos niños tener éxito
en su aprendizaje y desarrollar todo su po-
tencial.
Si bien la hiperactividad, como se suele perci-
bir, es sobre todo un trastorno del comportamien-
to que provoca perturbaciones principalmente en
el entorno escolar donde evoluciona el niño, y de
paso en su entorno familiar, los niños que pade-
cen la forma pura «inatento», que representan el
45 por 100 del TDAH, no tienen ninguna mani-
festación conductual: por el contrario, muchas
veces permanecen aislados y en silencio en el pu-
pitre de la clase, y tienden a ser olvidados, por lo
que no son diagnosticados, o se hace tarde. Esta
presentación del TDAH tiene un impacto mayor
y más importante que los propios trastornos del
comportamiento, cuando existen, en el aprendi-
© Ediciones Pirámide

zaje. Un estudio longitudinal (Pingault et al.,
2011) ha demostrado que el trastorno por déficit
de atención, mucho más que la presencia o ausen-
cia de hiperactividad, predice muy fielmente el
futuro escolar y académico de un niño y la pro-
babilidad de tener una titulación académica a los
22-23 años.
En la forma más frecuentemente diagnostica-
da, denominada «combinada» o mixta, el niño
con TDAH presenta tanto signos de hiperactivi-
dad (inquietud motora, incapacidad para perma-
necer quieto) como inatención (dificultad para
mantenerse concentrado durante más de unos mi-
nutos en una tarea y distracción por estímulos que
normalmente debería poder ignorar para poder
realizar la tarea en curso). Además, típicamente
existe una impulsividad caracterizada por la inca-
pacidad de abstenerse a reaccionar en determina-
das situaciones en las que se debe evitar responder
o en las que se debe esperar para obtener una re-
compensa. Algunos consideran que esta «intole-
rancia al retraso» es el mecanismo subyacente del
trastorno. Estos niños tienen dificultades para re-
trasar las recompensas o la gratificación, y tienden
a seleccionar actividades que generan placer inme-
diato, como los videojuegos (Bioulac, 2011). Mu-
chas familias señalan que, ante estas situaciones,
el niño suele estar más tranquilo, más perseveran-
te y, a menudo, es más eficiente.
Aquellos alumnos con TDAH que presentan
falta de control de impulsos son niños con dificul-
tades en el control inhibitorio. El control inhibito-
rio implica: control de impulsos, control emocional
y control del movimiento. Estos niños experimen-
tan una multitud de desafíos diarios. Muchos de
sus comportamientos no son entendidos ni por los
compañeros ni por quienes los rodean. Estos com-
portamientos son a menudo malinterpretados y
atribuidos erróneamente a otros aspectos no rela-
cionados con la causa que los provoca, como falta
de educación, desobediencia o incluso agresividad.
Ante esta situación, parece imprescindible desmi-
tificar los comportamientos relacionados con el
déficit de control de impulsos para discernir mejor
© Ediciones Pirámide
Introducción / 15
cómo se manifiesta concretamente esta dificultad,
así como su impacto en la vida diaria (Sandoval et
al., 2019).
Comprender mejor las dificultades y por lo
que está pasando el niño permite ser más empá-
ticos y reconocer más fácilmente aquellos com-
portamientos que apenas puede controlar y, por
tanto, en los que debemos centrar principalmente
la atención educativa. Uno de los objetivos prin-
cipales será, por tanto, promover las relaciones
armoniosas entre el alumnado y una óptima in-
tegración social, de tal manera que las herramien-
tas y estrategias pedagógicas descritas ayuden al
niño con déficit de control de impulsos a superar
sus dificultades diarias (Pujolàs, 2017).
Por ello es necesario:
— Que el entorno comprenda mejor los com-
portamientos asociados con el déficit de
control inhibitorio.
— Explicar a los niños con déficit de control
inhibitorio, y a sus compañeros, los efec-
tos de estas dificultades en la vida diaria
y las causas que las provocan.
— Detectar, controlar y modificar los facto-
res que intervienen en las disfunciones de
control inhibitorio en el ámbito educativo
y, en general, en el día a día del niño.
Los niños que presentan déficits de control
inhibitorio también suelen presentar déficits en
otras funciones ejecutivas. Algunos autores defien-
den que el control inhibitorio es la base de las fun-
ciones ejecutivas (Lipszyc y Schachar, 2010). Si el
niño no se da un tiempo para reflexionar antes de
responder, el desarrollo adecuado de las restantes
funciones ejecutivas no es posible, por lo que pa-
rece fundamental incluir entrenamientos dirigidos
a mejorar las funciones ejecutivas para aumentar
el control atencional, la memoria de trabajo o la
inhibición de respuestas.
Los estudiantes con TDAH necesitan un en-
torno de aprendizaje de apoyo que les permita
tener éxito en la escuela. A menudo tienen el co-
16 / TDAH y funciones ejecutivas
nocimiento y las habilidades para seguir el curso,
pero sus problemas de falta de atención y su difi-
cultad para organizar y planificar sus actividades
les impiden tener un desempeño constante. Un
gran número de alumnos que tienen problemas
con el TDAH tienen dificultades en el aula, sobre
todo para alcanzar los resultados escolares de su
nivel. Algunos aspectos de la lectura, la escritura
y las matemáticas representan un desafío especial-
mente importante para ellos (Terrón, 2019).
El TDAH y las discapacidades del aprendiza-
je (DA) no son lo mismo, aunque existen simili-
tudes. El TDAH puede influir en el aprendizaje y
el comportamiento, y alrededor de un tercio de
los niños con DA también tienen TDAH. En este
libro se propondrán una serie de estrategias que
pueden utilizarse en las clases ordinarias para fa-
cilitar el éxito escolar de los alumnos con TDAH.
Estas estrategias (por ejemplo, estrategias de es-
tudio, destrezas de lectura y escritura) pueden uti-
lizarse para reducir la carga cognitiva impuesta
sobre la memoria de trabajo de los alumnos y
para favorecer el procesamiento cognitivo de alto
nivel (Portellano, 2018).
En este libro se ofrece una exploración deta-
llada de las funciones ejecutivas relacionadas con
las discapacidades de aprendizaje y el TDAH en
todos los niveles de la educación; se describirán
las habilidades de funcionamiento ejecutivo, así
como los indicadores y estrategias pedagógicos
como recursos para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, y se explicarán varios vínculos entre
las funciones ejecutivas y las habilidades de apren-
dizaje y los hábitos de trabajo que los profesiona-
les de la enseñanza deben enseñar y registrar en
las calificaciones. En este sentido, algunos de los
objetivos son:
— Comprender el funcionamiento ejecutivo
en relación con el TDAH y sus efectos en
el aprendizaje.
— Identificar los indicadores de dificultades
en el funcionamiento ejecutivo entre los
estudiantes con TDAH.
— Identificar estrategias efectivas para ayu-
dar a los estudiantes a superar sus desafíos
y desarrollar sus funciones ejecutivas.
Los métodos pedagógicos centrados en la me-
tacognición y la toma de conciencia de los déficits
propios han resultado efectivos para todo el alum-
nado (Chevalier y Blaye, 2016). Estos programas
pretenden mejorar el potencial meta-cognitivo de
los niños, desarrollando y entrenando habilidades
de autorregulación comportamental y cognitiva
(lenguaje interno, control de la impulsividad, re-
sistencia a la distracción, ejecución secuencial,
gestión de la información…). Además, también
están pensados para promover la adquisición de
estrategias de aprendizaje eficaces y su generaliza-
ción a diferentes contextos: pedagógico, socioemo-
cional y conductual.
Uno de los objetivos fundamentales de este
libro es proponer estrategias que permitan al
niño tener el control sobre su propio proceso de
aprendizaje, dotarle de recursos para que pue-
da dirigir su proceso de pensamiento y desarro-
llar una mayor habilidad cognitiva (Bikowski
y Philips, 2018). El descubrimiento de la fun-
ción cerebral y la neuroplasticidad puede ayudar
a los estudiantes a desarrollar una visión más
dinámica que estática de la inteligencia (Rossi et
al., 2018). Así, en lugar de decirse a sí mismos:
«No soy capaz», los alumnos pueden decirse «Al
dedicar tiempo y esfuerzo, y utilizar buenas es-
trategias, puedo practicar y mejorar». El plan-
teamiento dinámico del aprendizaje es determi-
nante para el éxito educativo en los niños, porque
puede contribuir a que reconsideren el error
como parte normal del aprendizaje (Chen et al.,
2020). Esto permite a los estudiantes creer que
los errores no son una indicación de que no son
buenos, sino más bien un estímulo a la perseve-
rancia.
Dado el papel esencial del desarrollo de estos
procesos para el aprendizaje, la regulación del
comportamiento y la integración de los conoci-
mientos sociales, es necesario:
© Ediciones Pirámide

— Conocer estrategias pedagógicas que per-
mitan entrenar el pensamiento reflexivo
en el alumnado (toma de conciencia y
adopción de estrategias de metacognición
y autorregulación).
— Disponer de recursos que proporcionen a
los niños un repertorio de «modelos cog-
nitivos» útiles para la resolución de pro-
blemas y la gestión de las actividades aca-
démicas.
— Describir el proceso por el que el entrena-
miento en las funciones ejecutivas puede
© Ediciones Pirámide
Introducción / 17
generalizarse a diferentes situaciones de la
vida diaria del niño.
En definitiva, este libro ofrece información
práctica y ejemplos de estrategias que los edu-
cadores pueden usar desde la seguridad y la con-
fianza de las investigaciones neurocientíficas
en las que están basadas. El objetivo es ayu-
dar a los estudiantes con TDAH a manejar su
aprendizaje para que la escuela sea un éxito y
una experiencia satisfactoria para ellos y sus fa-
milias.
 PARTE PRIMERA
El TDAH desde la neurociencia
 Durante el desarrollo del cerebro, las células
madre precursoras de las neuronas deben madu-
rar y diferenciarse en múltiples tipos neuronales.
También deberán migrar para llegar a la región
del sistema nervioso donde realizarán sus funcio-
nes. Las dificultades no terminan ahí, ya que el
funcionamiento armonioso del cerebro requiere
el establecimiento de conexiones entre neuronas
a través de estructuras especializadas, las sinapsis;
cada una de las cien mil millones de neuronas
tiene el potencial para realizar varios miles de es-
tas conexiones. Para establecerlas, la neurona
emite una extensión, el axón, que puede alcanzar
varios decímetros. El desafío para el cerebro en
desarrollo es establecer las conexiones funcional-
mente adecuadas: las fibras nerviosas que ema-
nan de un órgano sensorial como el ojo deben
contactar con neuronas específicas capaces de in-
terpretar estímulos visuales, los axones de las neu-
ronas de la corteza cerebral, que inician un acto
motor voluntario de nuestras extremidades infe-
riores llegando a las neuronas motoras de la mé-
dula espinal lumbar, etc. Para hacer esto, los axo-
nes deben seleccionar correctamente el camino a
seguir a través de un conjunto de procesos cono-
cidos como guía axonal, y, una vez alcanzada la
región adecuada, deberán seleccionar dentro de
ella las células objetivo con las que podrán esta-
blecer conexiones estables.
Estos procesos de diferenciación celular, mi-
gración neuronal, guía axonal y establecimiento
© Ediciones Pirámide
de conexiones neuronales (sinaptogénesis) están
estrechamente determinados por un conjunto de
genes, cuya identificación y caracterización han
sido exponenciales y representan uno de los gran-
des avances de la década pasada. Por tanto, estas
conexiones genéticamente definidas constituyen
el sustrato de muchos comportamientos innatos.
Las estrategias de adaptación de una especie
dependen en gran medida de la velocidad de su
desarrollo y su tasa de reproducción. Especies de
lento desarrollo y con poca descendencia, como la
especie humana, escapan a la posibilidad de adap-
tación clonal ligada a la selección positiva de va-
riantes genéticas mejor adaptadas, que caracteriza
a especies de rápido desarrollo y con mucha des-
cendencia. Por tanto, para sobrevivir estas espe-
cies han desarrollado estrategias de adaptación
individual mediante las cuales la organización, y
en particular la organización cerebral del indivi-
duo, puede ser modificada por la experiencia y por
la historia de sus interacciones con el mundo ex-
terior. Todos estos procesos de modificación, de
sutil remodelación del sistema nervioso, constitu-
yen lo que se llama neuroplasticidad. Nuestro ce-
rebro está diseñado para aprender, y la neuroplas-
ticidad es el medio que hace posible cualquier
aprendizaje.
Sin embargo, sabemos cómo cultivar una
planta: buena tierra para macetas, fertilizantes,
agua y sol, pero ¿sabemos cómo cultivar nuestro
cerebro?
22 / TDAH y funciones ejecutivas
Los educadores ocupamos un lugar destacado
en esta labor. Afortunadamente, disponemos de
numerosas evidencias empíricas obtenidas de in-
vestigaciones básicas y clínicas sobre fenómenos
tan importantes como los procesos neuronales
que intervienen en el aprendizaje. A continuación
se describen algunas de las aportaciones científi-
cas que, a lo largo de estos últimos años, nos han
ayudado a comprender mejor cómo se produce el
desarrollo de nuestros circuitos neuronales y qué
ocurre cuando, como ocurre en el TDAH, hay un
desequilibrio de maduración entre ellos.
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico
de las funciones ejecutivas
Si bien las funciones ejecutivas han sido vistas
durante mucho tiempo como una entidad miste-
riosa que se manifestaba a partir de la adoles-
cencia, ahora está bien establecido que estas cu-
bren una multitud de procesos y que parecen las
primeras formas de regulación del pensamiento y
las acciones, en una etapa muy temprana del de-
sarrollo.
Una de las facetas más notables de la cogni-
ción humana es, sin duda, su capacidad de auto-
rregulación, por la que el individuo ejerce control
intencional sobre su pensamiento y comporta-
miento. Este control, asegurado por las funciones
ejecutivas, permite la implementación de conduc-
tas complejas y adaptativas, en particular en si-
tuaciones nuevas para las que no hay rutinas o
cuando estas son inapropiadas. Las funciones eje-
cutivas están involucradas en las actividades más
complejas, desde la resolución del problema (Che-
valier y Chevalier, 2009) y la categorización (Bla-
ye y Jacques, 2009), hasta la teoría de la mente
(Carlson y Moses, 2001) y la regulación de las
emociones (Carlson y Wang, 2007), por nombrar
algunos ejemplos.
2.1. MADURACIÓN DE LA CORTEZA
PREFRONTAL
El desarrollo de las funciones ejecutivas pa-
rece intrínsecamente relacionado con la madura-
© Ediciones Pirámide
2
ción de la corteza prefrontal (la parte externa
más rostral del cerebro) y la corteza cingulada
anterior. También parece estar vinculado a otras
estructuras, como el córtex parietal superior
(Crone et al., 2006) y los ganglios basales (Hey-
der et al., 2004), como sugieren los trabajos sobre
pacientes con lesiones cerebrales (Stuss, et al.,
2000) y el uso de técnicas de imagen cerebral
(Crone et al., 2006). La maduración de las regio-
nes prefrontales ocurre más tarde y durante más
tiempo que otras regiones del cerebro, y no ter-
mina hasta la segunda década de vida (Gogtay et
al., 2004; Sowell et al., 2004). La tasa de madu-
ración de la corteza prefrontal es particularmen-
te intensa de los 2 a los 6 años (Kagan y Baird,
2004). Además, el proceso de mielinización, que
mejora la tasa de transmisión de señales eléctri-
cas neuronales, es lineal durante la infancia y fi-
naliza en las áreas prefrontales (Gogtay et al.,
2004). Finalmente, los fenómenos de poda neu-
ronal, que eliminan las conexiones irrelevantes y
fortalecen las más relevantes, permitiendo mejo-
rar el funcionamiento cerebral, comienzan pri-
mero en las áreas sensoriomotoras y más tarde
en las áreas de asociación, como la corteza pre-
frontal (Giedd, 2004). Este largo período de ma-
duración de la corteza prefrontal parece acom-
pañar la creciente eficiencia de las funciones
ejecutivas hasta el final de la adolescencia.
Los importantes avances que se producen
durante el período preescolar parecen traducirse
24 / TDAH y funciones ejecutivas
no solo en un aumento en la eficiencia de las
funciones ejecutivas (Carlson, 2005), sino tam-
bién en cambios estructurales importantes. Aquí
se expone un enfoque que tiene como objetivo
extraer la parte de la varianza común a las dife-
rentes pruebas de funciones ejecutivas y compa-
rar los indicadores de idoneidad de diferentes
modelos teóricos en cuanto a su organización.
Los estudios en niños en edad preescolar mues-
tran que las pruebas de inhibición y manteni-
miento activo en la memoria de trabajo saturan
en un mismo y único factor, lo que sugiere que
estas dos funciones ejecutivas no son diferencia-
bles durante este período de desarrollo (Wiebe
et al., 2008), especialmente a los 3 años (Wie-
be et al., 2011). Por el contrario, a partir de los
7 años se observa una cierta separación de las
funciones de inhibición, actualización de la me-
moria de trabajo y flexibilidad cognitiva (Hui-
zinga et al., 2006; Lehto et al., 2003; Miyake et
al., 2000), lo que indica que las funciones ejecu-
tivas se separan y se especializan gradualmente
durante el período preescolar.
Esta progresiva diferenciación de las funcio-
nes ejecutivas durante el curso del desarrollo da
lugar a cambios con la edad en el reclutamiento
de las regiones prefrontales (Casey et al., 2005;
Durston y Casey, 2006). Con la edad, los niños
reclutan cada vez más áreas cerebrales prefron-
tales, decisivas en adultos para la resolución de
pruebas ejecutivas, y utilizan cada vez menos las
regiones cerebrales alejadas de la corteza pre-
frontal (Casey et al., 2002; Durston et al., 2006;
Durston et al., 2002; Tamm et al., 2002). Asimis-
mo, utilizan cada vez menos regiones subcortica-
les (p. ej., ganglios basales) para realizar pruebas
ejecutivas (Casey et al., 2005). La transición de
un patrón de activación difuso a un patrón cada
vez más focal con la edad sugiere una especiali-
zación progresiva no solo de la corteza prefrontal
en su conjunto para el ejercicio del control eje-
cutivo, sino también dentro de este, dando lugar
a una diferenciación y una especialización de las
regiones cerebrales involucradas en cada una de
las distintas funciones ejecutivas. Así, en los
adultos se observan patrones de activación de di-
ferentes regiones prefrontales que dependen de si
las pruebas requieren inhibición, actualización
de memoria de trabajo o flexibilidad (Collette et
al., 2005).
El estudio de las funciones ejecutivas y su
papel en el desarrollo cognitivo no es reciente.
De hecho, los modelos de desarrollo cognitivo
propuestos por Case (1987) y Pascual-Leone
(1987) ayudaron a ubicar las funciones ejecuti-
vas en el núcleo del desarrollo cognitivo (Troadec
y Martinot, 2003). Algunas facetas de las fun-
ciones ejecutivas señaladas por estos modelos
siguen siendo frecuentes hoy. Por ejemplo, se
considera, como Pascual-Leone, que el desarro-
llo de las funciones ejecutivas ayuda a que los
niños se enfrenten a situaciones donde informa-
ción muy destacada, pero no relevante para los
objetivos a alcanzar, interfiere con la informa-
ción relevante.
2.2. EL SISTEMA ATENCIONAL
DE SUPERVISIÓN (SAS)
La función principal de los procesos ejecuti-
vos es controlar la atención, aunque esta es un
concepto multidimensional (incluye la atención
selectiva, la atención sostenida, la atención divi-
dida y el sistema de alerta o vigilancia) (Cooley
y Morris, 1990), con algunas facetas (p. ej., vigi-
lancia) que no parecen directamente vinculadas
a las funciones ejecutivas. De una manera muy
general, se puede definir la atención como un
conjunto limitado de recursos cognitivos que pue-
de orientarse hacia objetos externos o internos
para coordinar recuerdos, pensamientos y emo-
ciones (Rueda et al., 2005a). Todo cambio aten-
cional no es necesariamente inducido por las fun-
ciones ejecutivas, ya que la atención puede, por
supuesto, dirigirse exógenamente (por ejemplo,
un ruido fuerte atrae la atención, o un perfume
evoca un recuerdo). Las funciones ejecutivas solo
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
son necesarias para cualquier reorientación en-
dógena de la atención que implique un esfuerzo
por parte del individuo.
Esta distinción endógena/exógena proviene
del modelo de control ejecutivo propuesto por
Norman y Shallice (1986), en el que definen dos
sistemas distintos (Marcovitch y Zelazo, 2009): el
primer sistema no requiere recursos de atención
y se utiliza para conductas rutinarias, automati-
zadas y guiadas por aspectos ambientales, que los
autores llaman «esquemas» (por ejemplo, el es-
quema «preparar el desayuno» incluye subpatro-
nes tales como «hacer tostadas» y «calentar el
café»). La selección de patrones apropiados para
una actividad de rutina está asegurada por el ges-
tor de conflictos. Este tipo de selección, en gran
parte guiada por el entorno, no es suficiente en
situaciones nuevas donde las rutinas son irrele-
vantes. Se debe entonces recurrir al segundo sis-
tema, el sistema atencional de supervisión (SAS),
que asigna de forma controlada recursos atencio-
nales más costosos que permiten una recombina-
ción de los patrones.
Según Engle, la memoria de trabajo es sobre
todo el nivel de atención controlada que una per-
sona es capaz de mostrar, es decir, la «capacidad
de activar representaciones mnésicas, traerlas o
mantenerlas en el foco de atención, en particular
en situaciones de interferencia o distracción»
(Engle et al., 1999, p. 104).
Podemos así considerar que las funciones eje-
cutivas constituyen la parte de la memoria de tra-
bajo que tiene la función de controlar la atención,
es decir, tanto la información contenida en el foco
atencional como los procesamientos efectuados
sobre este. Sin embargo, los recursos atenciona-
les requeridos por este procesamiento varían
en función de las características situacionales. Las
funciones ejecutivas están particularmente invo-
lucradas en situaciones de conflicto, es decir, don-
de varios datos, que conducen a diferentes res-
puestas, interfieren entre sí. Según Friedman y
Miyake (2004), hay al menos dos tipos importan-
tes de interferencia.
© Ediciones Pirámide
/ 25
En primer lugar, la interferencia proactiva co-
rresponde al conflicto creado por una respuesta
habitual y preponderante, saliente pero no per-
tinente, sobre la respuesta pertinente pero poco
saliente. Por ejemplo, un automovilista que está
acostumbrado a tomar la misma salida de la auto-
pista para ir al trabajo todos los días, pero que un
día debe continuar excepcionalmente hasta la
próxima salida, tendrá que resistir la interferencia
proactiva que la respuesta preponderante «tome
la salida habitual» crea en la nueva respuesta re-
levante «tomar la próxima salida».
Por otra parte, la interferencia de distractores
ocurre en situaciones donde no hay necesaria-
mente una respuesta predominante, pero donde
diferentes respuestas posibles, pero irrelevantes,
entran en juego con la respuesta relevante. Este
es el tipo de interferencia a la que se enfrenta un
pianista principiante que debe presionar una se-
cuencia precisa de teclas evitando presionar otras.
El ejemplo del piano permite ilustrar el carácter
gradual de la interferencia que caracteriza una
situación dada y, por consiguiente, el nivel de con-
trol ejecutivo requerido para llevar a cabo la con-
ducta más adecuada. Para un pianista principian-
te, la interferencia de teclas no pertinentes sobre
la serie correcta de notas es fuerte y requiere un
alto nivel de control ejecutivo para reproducir co-
rrectamente la pieza musical. Por el contrario,
para un pianista experimentado el nivel de inter-
ferencia es relativamente bajo, y ejecutar la parti-
tura requiere muy poco control ejecutivo. De ma-
nera más general, cuanto más salientes son las
respuestas pertinentes y más automatizada está la
conducta a realizar, menor es el nivel de control
ejecutivo requerido.
2.3. FUNCIONES EJECUTIVAS
Y APRENDIZAJE
Durante la primera infancia, las funciones eje-
cutivas están relacionadas con la preparación
para la escuela, así como con el rendimiento aca-
26 / TDAH y funciones ejecutivas
démico, especialmente en matemáticas y lectura
(Espy et al., 2004; St. Clair-Thompson y Gather-
cole, 2006), y los déficits ejecutivos están asocia-
dos con trastornos de aparición temprana como,
por ejemplo, el TDAH, el autismo (Geurts et al.,
2005) o el síndrome de Tourette (Channon et al.,
2003). El papel central de las funciones ejecutivas
en la cognición y en las adquisiciones cognitivas
y sociocognitivas que tiene lugar durante la infan-
cia motiva el estudio de su desarrollo a lo largo
de la vida.
Las funciones ejecutivas se construyen desde
los primeros años de vida y a lo largo del tiempo
a través del aprendizaje y los descubrimientos.
Las diversas experiencias vividas por cada niño
son fundamentales, porque pueden influir de
manera positiva o negativa en desarrollo de las
habilidades relacionadas con las funciones eje-
cutivas. Ayudarle en las primeras etapas de vida
a usar y desarrollar estas habilidades optimi-
za su desarrollo, pero con el tiempo esta ayu-
da he de «disminuir» con el fin de que el niño
pueda realizar diversas tareas de forma indepen-
diente.
Antes de describir con más detalle lo que has-
ta la fecha conocemos sobre el desarrollo de cada
uno de los componentes de las funciones ejecuti-
vas, se ofrece una síntesis de tres de ellos: inhibi-
ción, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.
Hay que señalar que, aunque por motivos didác-
ticos, se presenten por separado, cuando el niño
realiza una tarea los diferentes componentes de
las funciones ejecutivas trabajan simultáneamen-
te. Encontrar una tarea que requiera solo un com-
ponente, por ejemplo la memoria de trabajo, es
por tanto difícil, si no imposible.
2.3.1. El período preescolar (3 a 5 años)
La edad preescolar representa un período
crucial durante el cual hay múltiples y grandes
cambios en todo lo relacionado con el desarrollo
de funciones ejecutivas. Además, este período es
el más estudiado por los científicos. Destaca una
gran mejora, a esta edad, de las capacidades
inhibitorias, mientras que la flexibilidad cogni-
tiva y las capacidades de la memoria de trabajo
mejoran más gradualmente (Best y Miller, 2010;
Garon et al., 2008). Por tanto, es especialmente
importante apoyar a los niños en el desarrollo de
las funciones ejecutivas durante este período,
para que estén bien preparados para ingresar a
la escuela, lo que promoverá su éxito educativo
(Best y Miller, 2010; Center on the Developing
Child de la Universidad de Harvard, 2011).
TABLA 2.1
Desarrollo de las funciones ejecutivas
de 3 a 5 años
Componente Principales características del desarrollo
Inhibición Durante este período, las capacidades in-
hibitorias muestran un gran desarrollo.
Los niños logran realizar tareas de inhibi-
ción cada vez más complejas. Pueden es-
perar su turno o esperar antes de realizar
una acción (por ejemplo: esperar para co-
mer una golosina).
Memoria Las capacidades de la memoria de trabajo
de trabajo se desarrollan gradualmente. Los niños
pueden almacenar cada vez más informa-
ción (por ejemplo: recordar dos reglas que
debe respetar en un juego).
Flexibili- Las capacidades de flexibilidad cognitiva
dad cogni- se desarrollan gradualmente. Los niños
tiva pueden alternar entre tareas simples. Son
capaces de ajustar sus acciones de acuerdo
con cambios en las reglas (por ejemplo:
entienden que deben quitarse los zapatos
antes de entrar en casa, llevarlos en el co-
legio, optar por botas cuando nieva, etc.).
2.3.2. El período escolar (5 a 12 años)
La ciencia ha estudiado menos el desarrollo
de las funciones ejecutivas relacionadas con el pe-
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
ríodo escolar, en comparación con el período pre-
escolar. Sin embargo, las investigaciones demues-
tran que, a medida que los niños ingresan en la
escuela, sus funciones ejecutivas se desarrollan
cada vez más y son capaces de realizar tareas más
complejas.
Durante el período escolar, en lo que respecta
al desarrollo de las funciones ejecutivas de los ni-
ños, los padres y los profesores desempeñan un
papel clave. Al tener en cuenta las necesidades de
los niños y ofrecerles la oportunidad de decidir
sobre sus actividades, los padres y los maestros
les ofrecen un entorno propicio para el desarrollo
de las funciones ejecutivas.
TABLA 2.2
Desarrollo de las funciones ejecutivas
de 5 a 12 años
Componente Principales características del desarrollo
Inhibición Durante el período escolar, la capacidad
de inhibición sigue desarrollándose y me-
jorando, aunque a un ritmo menos acele-
rado que en el período preescolar. Se ob-
servan grandes avances en la inhibición de
estímulos menos relevantes, es decir, dis-
tractores.
Hacia la edad de siete años los niños
son capaces de inhibir informaciones su-
perfluas, por ejemplo, buscar un objetivo
entre los distractores, de manera similar a
como lo hace un adulto.
Memoria Los niños son capaces de mantener en la
de trabajo memoria cada vez más información du-
rante un período de tiempo más largo.
Esta habilidad puede ser especialmente
útil para ellos frente a juegos de memoria,
por ejemplo, recordar imágenes y su ubi-
cación.
Flexibili- Las capacidades de flexibilidad cognitiva
dad cogni- continúan desarrollándose. Los niños
tiva pueden alternar entre varias tareas com-
plejas y adaptar sus comportamientos a
cambios repentinos.
© Ediciones Pirámide
/ 27
2.3.3. De la adolescencia a la edad adulta
(12 años o más)
La adolescencia representa un período marca-
do por el desarrollo de la independencia y la auto-
nomía. Las funciones ejecutivas desempeñan un
papel clave durante este período y permiten a los
jóvenes continuar sus aprendizajes escolares, me-
jorar sus competencias sociales y eventualmente
entrar en el mercado laboral. Este período se ca-
racteriza especialmente por una mejora de las fun-
ciones ejecutivas, pero sobre todo por su perfec-
cionamiento. En cambio, se observa una cierta
regresión de las competencias vinculadas a las
funciones ejecutivas a partir de la edad de 60 años.
TABLA 2.3
Desarrollo de las funciones ejecutivas
a partir de los 12 años
Componente Principales características del desarrollo
Inhibición Los adolescentes desarrollan más particu-
larmente su capacidad de autocontrol.
Son capaces de inhibir más fácilmente
ciertos comportamientos para producir
respuestas socialmente esperadas y apro-
piadas.
Memoria Las capacidades de memoria de trabajo
de trabajo mejoran enormemente. Los adolescentes
son capaces de mantener la información
en la memoria durante un período más
largo. Pueden, por ejemplo, recordar si-
multáneamente diferentes tareas y estrate-
gias que deben llevarse a cabo.
Flexibili- Las capacidades de flexibilidad cognitiva
dad cogni- mejoran en términos de precisión. Los
tiva adolescentes están en condiciones de revi-
sar sus acciones y su plan a la luz de los
cambios que se están produciendo. Tam-
bién pueden alternar su atención de ma-
nera fluida entre diversas tareas (p. ej.,
conducir un coche con cuidado mientras
examinan las señales de tráfico y los pea-
tones que pasan).
28 / TDAH y funciones ejecutivas
A continuación se presentan algunos de los
diseños que ilustran más específicamente las tra-
yectorias de desarrollo de las principales funcio-
nes ejecutivas.
2.4. ATENCIÓN Y EL DESARROLLO
TEMPRANO DEL CEREBRO
Algunos autores sostienen que la atención es
la base del procesamiento cognitivo de alto nivel
(Shi et al., 2013). El control de la atención pro-
porciona contribuciones únicas a la inteligencia
de niños y adultos, es fundamental para las ac-
tividades diarias y el aprendizaje, y facilita el de-
sarrollo de estrategias cognitivas de orden supe-
rior. Se sugiere que la atención cambia con la
edad simultáneamente con cambios en la función
cerebral.
En los bebés, desde el nacimiento hasta los
dos meses de edad, los movimientos oculares y
la atención visual son generalmente reflejos. En-
tre los tres y los seis meses de edad, la red de
orientación voluntaria adquiere madurez funcio-
nal. Esta red incluye áreas ubicadas en la corte-
za parietal y temporal, y campos oculares fron-
tales, y está asociada con la capacidad de dirigir
voluntariamente la atención visual de un es-
tímulo a otro (Petersen y Posner, 2012). A partir
de los seis meses, la red de atención anterior (o
el sistema de atención ejecutiva) se vuelve fun-
cional cuando las áreas de la corteza prefrontal
y la corteza cingulada anterior comienzan a des-
empeñar un papel importante en el manteni-
miento de la atención visual, mientras inhiben el
cambio de enfoque hacia los objetos que dis-
traen.
Tradicionalmente, la atención visual y el de-
sarrollo del cerebro en los bebés se han medido
utilizando el tiempo de la mirada y el seguimien-
to de los ojos (seguimiento del movimiento de los
ojos) durante las «tareas de indicación» (Ri-
chards, 2003). Se ha sugerido que la integración
de medidas fisiológicas directas de la actividad
cerebral proporciona una imagen más completa
del desarrollo de la atención (Richards, 2010).
Las preguntas clave para la investigación en
esta área son: ¿Qué áreas del cerebro están involu-
cradas en la atención infantil? ¿Cambian estas
áreas a medida que se desarrollan los bebés? ¿Coin-
ciden las medidas electrofisiológicas de atención
con las medidas conductuales de atención? En úl-
tima instancia, todas estas preguntas se relacionan
con la necesidad de aprender más sobre las rela-
ciones entre el cerebro y el comportamiento en los
bebés, al enfocarse en un área de creciente interés:
las mediciones neurofisiológicas directas.
2.4.1. Mediciones neurofisiológicas
directas: la mirada
El parámetro de atención mejor estudiado en
la infancia (0-12 meses) es la medida de la dura-
ción de la mirada, medida generalmente con cá-
maras de vídeo. Normalmente se refiere al tiempo
que tarda el niño para habituarse a un determi-
nado estímulo. La duración más corta de la mi-
rada se asocia con una mejor cognición, en teoría
porque muestra que el niño tarda menos tiempo
en procesar y codificar un nuevo estímulo en la
memoria de trabajo.
Los ojos realizan movimientos breves y rápi-
dos, llamados movimientos sacádicos, para llevar
la imagen completa de un objeto a la fóvea. Para
procesar una escena con normalidad, los especta-
dores adultos necesitan fijar la mirada en la esce-
na durante al menos 150 milisegundos durante
cada fijación ocular. Un tipo diferente de pará-
metro que se puede medir es la duración de las
fijaciones oculares (entre movimientos sacádicos)
que tienen lugar durante la «mirada» a un es-
tímulo. Estas fijaciones o movimientos sacádicos
individuales se pueden medir de varias formas. El
seguimiento ocular ofrece la resolución espacial
y temporal más alta para capturar la duración de
la fijación, es decir, el tiempo entre movimientos
sacádicos del ojo.
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
¿Cómo se relacionan la duración de la mirada
y la duración de la fijación? Evidencia reciente
derivada de un estudio de seguimiento ocular su-
giere que la duración media de la fijación muestra
una tendencia hacia una asociación negativa con
la duración máxima de la mirada de los bebés.
Como tal, el estilo de atención que se asocia con
una mejor cognición posterior parece tardar me-
nos tiempo en habituarse a un estímulo, es decir,
mejores puntuaciones en cognición están asocia-
das a tener una duración de la mirada más corta
y tener una duración media de fijación relativa-
mente más larga.
Recientemente se ha demostrado que las dife-
rencias individuales en la atención de los bebés
(desde el nacimiento hasta los 10 meses de edad)
predice significativamente el comportamiento y el
temperamento en la infancia (3-9 años). La capa-
cidad de mantener fijaciones durante un período
de tiempo más prolongado en la infancia era pre-
dictiva de un mejor control de impulsos y menos
rebeldía e hiperactividad-falta de atención en la
niñez posterior (Papageorgiou et al., 2014, 2015).
La medida de la duración de la mirada se uti-
liza para clasificar a los participantes en especta-
dores de larga duración o espectadores de corta
duración, dependiendo de si la duración máxima
de su mirada está por encima o por debajo de la
mediana del grupo, respectivamente. Existe evi-
dencia que respalda la estabilidad de las diferen-
cias individuales en el estilo de atención (si al-
guien será clasificado como espectador de corta
o larga duración) desde la infancia hasta la niñez.
Se ha encontrado que las puntuaciones de un
niño en las medidas de atención en la infancia
temprana se correlacionan moderadamente con
sus puntuaciones en las medidas de atención y
memoria en la niñez (a los 10 y 11 años). Además,
se ha encontrado que las diferencias individuales
en la duración de la mirada se correlacionan ne-
gativamente con la inteligencia a los 18 años. Los
bebés espectadores de corta duración puntuaron
significativamente más alto que los bebés de larga
duración en el CI a los 18 años.
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/ 29
2.4.2. La atención sostenida
La atención cumple varias funciones relacio-
nadas con el procesamiento de la información.
Selecciona ciertos eventos u objetos del entorno
en el que se enfoca y permanece centrada mien-
tras procesa la información proporcionada. Ade-
más, aunque la atención se centra en un objeto,
no se desvía hacia fuentes de distracción. La aten-
ción sostenida es una forma de atención que es
responsable de la «asignación continua de recur-
sos de procesamiento para la detección de eventos
raros» y se refiere a la capacidad de mantener una
actividad atractiva durante un período de tiempo.
Por un lado, la atención sostenida requiere que el
niño concentre su atención en los eventos en cur-
so y no se pierda nada. Por otro lado, requiere
que un niño sea capaz de resistir la interferencia
del entorno circundante e inhiba impulsos inne-
cesarios. Por tanto, la atención sostenida implica
dos capacidades cognitivas diferentes: la concen-
tración y el control de la impulsividad. Es la base
del procesamiento cognitivo de alto nivel. Cuan-
do se ha estudiado la relación entre la atención
sostenida y la inteligencia, se ha descubierto que
la atención sostenida puede predecir significati-
vamente el desempeño de las personas en las
pruebas de inteligencia. Específicamente, el con-
trol de la atención proporciona contribuciones
únicas a la inteligencia de los niños y adultos (Liu
et al., 2011).
Se teoriza que las diferencias individuales en
la atención infantil reflejan la velocidad del pro-
cesamiento de la información (Colombo et al.,
2004). La investigación sistemática sobre los be-
bés espectadores de corta duración y los de larga
duración ha revelado que:
— Los espectadores de corta duración proce-
san la información de manera más eficien-
te y/o rápida que los espectadores de larga
duración.
— Los espectadores de corta duración codi-
fican las características globales, mientras
30 / TDAH y funciones ejecutivas
que los espectadores de larga duración tí-
picamente codifican las características lo-
cales (es decir, codificación holística ver-
sus analítica).
— Los espectadores de larga duración es pro-
bable que se retrasen en su capacidad para
desconectar y cambiar la atención visual.
— Los espectadores de corta duración tie-
nen una mejor memoria de reconocimien-
to visual que los espectadores de larga du-
ración.
De hecho, existe evidencia sustancial de dife-
rentes grupos de investigación de que una varie-
dad de medidas de procesamiento de información
infantil (por ejemplo, habituación, memoria de
reconocimiento visual) están relacionadas con la
cognición posterior, como el lenguaje, la memoria
y la inteligencia (Courage et al., 2004; Fagan, et
al., 2007).
2.4.3. Sistemas de atención visual
Hay múltiples sistemas de atención visual, y
cada red exhibe una trayectoria de desarrollo úni-
ca y neurocircuitos asociados (Colombo y Chea-
tham, 2006; Posner y Fan, 2008). La red de orien-
tación de la atención, responsable de la selección
de las entradas sensoriales (es decir, desacopla-
miento de la fijación y cambios voluntarios en la
atención visual), involucra áreas de los campos
oculares frontales, lóbulo parietal superior e infe-
rior y colículo superior, y es funcionalmente ma-
dura entre los 3 y los 6 meses de edad (Colombo,
2001; Courage et al., 2006). El desarrollo de este
sistema y la capacidad de desconectar la fijación
probablemente subyacen a las diferencias antes
mencionadas en espectadores de corta y larga du-
ración (Colombo et al., 1995).
La red de atención ejecutiva, responsable de
la resolución de conflictos entre las tendencias de
respuesta (Posner et al., 2012), involucra la cir-
cunvolución cingulada anterior, los ganglios ba-
sales y la corteza prefrontal (Posner y Fan, 2008).
Esta red surge durante la segunda mitad del pri-
mer año, con un desarrollo continuo en la prime-
ra infancia (Berger et al., 2006; Kochanska y
Knaack, 2003). Posner y Rothbart (Posner et al.,
2012) han propuesto que la conectividad funcio-
nal (es decir, la medición de la sincronización en
la actividad de distintas áreas) durante un estado
de reposo es informativa sobre el desarrollo de las
redes de atención. Esta investigación ha revelado
que, en los recién nacidos, las áreas parietales
(asociadas con la red de orientación) exhiben una
fuerte conectividad con las áreas frontales lateral
y medial (asociadas con la red ejecutiva), y a los
2 años el cíngulo anterior (asociado con la red
ejecutiva) exhibe una fuerte conectividad a las
áreas parietal y frontal (Gao et al., 2009). Por
tanto, en las primeras etapas del desarrollo pare-
ce haber una superposición en la conectividad
funcional de las redes orientadoras y ejecutivas,
con una sincronización adicional entre las dos re-
des en la primera infancia.
Dada la superposición en la conectividad fun-
cional entre las redes ejecutiva y de orientación al
principio del desarrollo, un estudio longitudinal
reciente ha examinado si el estilo de atención a los
5 meses (asociado con el desarrollo de la red de
orientación) estaría relacionado con las funciones
ejecutivas tal como emerge durante la primera in-
fancia. Este estudio ha encontrado que los bebés
espectadores de corta duración exhibieron pun-
tuaciones de función ejecutiva significativamente
más altas durante la primera infancia (24-36 y 48
meses de edad) en comparación con los bebés es-
pectadores de larga duración. Además, los espec-
tadores de corta duración presentan una mayor
actividad cortical, en particular en las áreas fron-
tales, siendo indicativo de una mayor maduración
cerebral.
El sistema de atención endógeno, responsable
de mantener la atención volitiva (inhibición de la
atención cambiante), surge cuando los procesos
de atención básicos se integran con los proce-
sos de memoria a través de la maduración de los
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
circuitos frontales durante la segunda mitad del
primer año, y subyace en la cognición de orden
superior (Colombo y Cheatham, 2006). Por tanto,
la asociación entre las propiedades atencionales
básicas y las funciones ejecutivas futuras están po-
tencialmente mediadas por la atención endógena,
lo que indica que la regulación de los procesos de
memoria y atención es esencial para un desarrollo
socioemocional y cognitivo óptimo.
Durante este período de desarrollo, los niños
también exhiben mejoras sustanciales en el lengua-
je. La investigación con niños pequeños y preesco-
lares ha encontrado que el lenguaje está asociado
con la atención infantil (Colombo et al., 2004; Co-
lombo y Cheatham, 2006) y con las funciones eje-
cutivas (Müller y Cienki, 2009). Se ha planteado
la hipótesis de que el control flexible de la conduc-
ta de orden superior, tal como se expresa durante
el procesamiento ejecutivo, involucra el lenguaje.
2.4.4. Estudios con potenciales
evocados (PE)
En la investigación sobre los PE en bebés, una
onda negativa en las regiones centrales (llamada
Nc) es más activa tras la presentación de los es-
tímulos y está probablemente relacionada con la
atención. Se ha encontrado que las áreas del cere-
bro involucradas en el componente Nc están ubi-
cadas en la corteza prefrontal y en el cíngulo an-
terior. Estas áreas están asociadas con el sistema
de atención ejecutiva. El componente Nc aumenta
en amplitud con la edad, lo que indica un aumen-
to en la actividad de atención en la corteza pre-
frontal durante la infancia (Conte et al., 2020;
Webb, 2005). Este aumento paralelo al control vo-
luntario de la atención demuestra que el compo-
nente Nc se puede utilizar para indexar el compro-
miso de atención en el cerebro (Coraje et al., 2006).
En general, los bebés prefieren los estímulos
nuevos, lo que respalda la mayor duración de la
fijación de la mirada y los cambios en la orienta-
ción de la cabeza hacia rostros desconocidos ver-
© Ediciones Pirámide
/ 31
sus familiares (Reynolds y Roth, 2018). Con la
repetición del estímulo, el componente Nc dismi-
nuye su amplitud (Reynolds y Richards, 2019).
Por ejemplo, los bebés acostumbrados a una ca-
tegoría de rostros exhiben una mayor amplitud
del componente Nc frente a rostros nuevos en
comparación con los rostros familiares (Dixon et
al., 2019). Esta sensibilidad facial está ligada a
estados de atención definidos por la frecuencia
cardíaca. Los bebés muestran una mayor ampli-
tud del componente Nc durante los períodos de
atención definidos por la frecuencia cardíaca
cuando miran caras, en comparación con los ob-
jetos. Asimismo, la amplitud general de su com-
ponente Nc es mayor en los estados de atención
en comparación con los estados de inatención
(Guy et al., 2016). En general, estos resultados
muestran cierta coherencia entre las correlaciones
a nivel conductual, de frecuencia cardíaca y neu-
ronal de atención infantil. Recientemente, el aná-
lisis de EEG se ha aplicado al estudio de diferen-
tes mecanismos de atención (Xie et al., 2019) y el
procesamiento de los rasgos faciales y del lengua-
je, lo que sugiere la importancia de esta técnica
de imagen como medio para estudiar el desarrollo
neural (Hämäläinen et al., 2011; Ortiz-Mantilla
et al., 2012; Xie et al., 2018; Xie y Richards, 2017).
2.4.5. Estudios de neuroimagen
Los modelos de análisis de fuentes desarrolla-
dos para poblaciones pediátricas se han vuelto
más precisos gracias a las técnicas de imágenes de
la anatomía del sistema nervioso proporcionadas
por la resonancia magnética estructural. Los mo-
delos de resonancia magnética en función de la
edad están disponibles en la base de datos de Re-
sonancia Magnética del Neurodesarrollo (Bulga-
relli et al., 2020; Richards y Xie, 2015). Estos mo-
delos permiten reconstruir de manera eficiente los
generadores neuronales de las señales obtenidas
tanto por EEG como por SPIR durante las tareas
atencionales (Noreika et al., 2020).
32 / TDAH y funciones ejecutivas
La historia de la investigación conductual so-
bre el desarrollo de la atención en la primera in-
fancia es abundante. Además, varios científicos
que trabajan en esta área han propuesto modelos
de desarrollo del cerebro infantil, integrando los
hallazgos conductuales de la investigación en be-
bés con la investigación sobre el desarrollo del
cerebro en animales y adultos. Se ha dado un pri-
mer paso en la identificación de áreas del cerebro
relacionadas con el desarrollo cognitivo al demos-
trar que ciertas áreas de la corteza prefrontal y el
cíngulo anterior están involucradas en la atención
infantil. También se han desarrollado modelos en
lactantes, lo que permite pasar de la exploración
de modelos en adultos a la interpretación de datos
adquiridos en lactantes (Richards y Xie, 2015).
Los nuevos estudios se pueden utilizar para algu-
nos aspectos específicos, como la variabilidad en-
tre individuos y poblaciones neurodivergentes,
ahora que se ha establecido una estructura sólida
(Noreika et al., 2020).
2.4.6. Sistemas atencionales y TDAH
Una de las principales implicaciones de la in-
vestigación sobre la atención en los bebés está re-
lacionada con el TDAH. La evidencia indica que
el aspecto de falta de atención del TDAH puede
estar relacionado con déficits en la red de orien-
tación voluntaria, mientras que el aspecto hi-
peractivo del TDAH puede estar relacionado con
un funcionamiento deficiente del sistema de aten-
ción ejecutivo (Posner et al., 2014; Shaw et al.,
2007). Los niños con TDAH tienen un retraso en
el desarrollo del grosor de la corteza prefrontal,
así como alteraciones en la atención ejecutiva y
redes de modo predeterminado. Estos sistemas
involucran la corteza prefrontal y el cíngulo an-
terior, áreas identificadas como fuentes de activi-
dad cortical relacionadas con la atención en la
investigación. El TDAH generalmente pasa des-
apercibido en los niños afectados hasta los años
escolares. Estos niños pueden ser derivados a pro-
fesionales de la salud porque tienen problemas
para controlar su comportamiento en el aula. Se-
ría ideal tener un método de detección más tem-
prano para los niños en riesgo de desarrollar
TDAH. La promesa de la investigación básica
sobre la atención y el desarrollo del cerebro en los
bebés es la identificación potencial de patrones
atípicos de desarrollo infantil que podrían prede-
cir la aparición posterior del TDAH.
La capacidad de ignorar distractores potencia-
les juega un papel clave en los niños pequeños, al
permitirles enfocar selectivamente su atención en
las fuentes de información del entorno que maxi-
mizan el aprendizaje. El período comprendido en-
tre los 3 y 5 años representa un estado de transi-
ción desde una atención principalmente dominada
por las características salientes de los estímulos a
un control de la atención más voluntario o inde-
pendiente. Los niños en edad preescolar, entre los
3 y 6 años, muestran un desarrollo rápido y estable
de sus habilidades de atención, incluida la capaci-
dad de «desviar» su atención con mayor fluidez e
inhibir conductas motoras irrelevantes para la res-
puesta. El desarrollo del sistema de atención per-
mite a los niños pequeños tener un control volun-
tario sobre su pensamiento y comportamiento
(Garon et al., 2008).
2.5. INHIBICIÓN
La inhibición es un concepto ampliamente
utilizado en muchas áreas de la psicología cogni-
tiva. La inhibición es un proceso que permite blo-
quear o eliminar información o respuestas irrele-
vantes al objetivo a alcanzar (Simpson y Riggs,
2007; Bjorklund y Kipp Harnishfeger, 1995; Kipp
Harnishfeger, 1995; Friedman y Miyake, 2004;
Nigg, 2000). El término «inhibición» se usa para
designar la eliminación de la información o de las
respuestas preponderantes antes de que entren en
la memoria de trabajo (Roberts y Pennington,
1996). Inhibir las respuestas preponderantes ser-
viría para bloquear respuestas automáticas, so-
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
breaprendidas y activadas por características
exógenas ambientales. Este tipo de inhibición se
refiere a menudo a aspectos particulares motores;
de ahí los calificativos de inhibición motora o de
inhibición conductual que también se le atribu-
yen (Kipp Harnishfeger, 1995; Garon et al., 2008;
Nigg, 2000).
La inhibición conceptual, por otro lado, se
supone que actúa sobre representaciones (y pro-
cesos cognitivos), bloqueando las informaciones
no pertinentes para los objetivos a alcanzar. En
su clasificación de funciones ejecutivas, Miyake et
al. (2000) plantean la hipótesis de que la inhibi-
ción de las respuestas es parcialmente separable
de otras funciones ejecutivas, mientras que la in-
hibición conceptual sería una base común a las
tres funciones ejecutivas principales. La inhibi-
ción conceptual sería, según estos autores, nece-
saria para ignorar la información entrante irrele-
vante y eliminar información que ya no es
relevante para actualizar la memoria de trabajo,
así como para bloquear información inicialmente
relevante en situaciones que involucran flexibili-
dad. Los trabajos sobre las funciones ejecutivas
en niños han considerado sobre todo la inhibición
de respuestas prominentes a través de ensayos que
requerían bloquear respuestas, a menudo gestos.
Por ejemplo, la prueba de la estatua tomada de la
batería NEPSY requiere permanecer completa-
mente inmóvil mientras que el experimentador
emite una serie de ruidos (Korkman et al., 1998).
Sin embargo, el concepto de control inhibitorio
recoge estos dos tipos de inhibición, a menudo
indiferenciables (Friedman y Miyake, 2004).
2.5.1. Desarrollo conductual del control
inhibitorio
La inhibición comienza a desarrollarse en los
primeros meses de vida, como se sugiere en las
«pruebas A-no-B». En esta prueba, un objeto (ge-
neralmente un juguete) se esconde a la vista del
bebé debajo de la ubicación A. Después de un
© Ediciones Pirámide
/ 33
breve retraso, se le permite al bebé buscar el ob-
jeto. Una vez que el bebé ha encontrado con éxi-
to el objeto en la ubicación A varias veces, el ob-
jeto se oculta debajo de la ubicación B. Los niños
de 8 meses tienen tendencia a seguir buscando el
objeto donde lo encontraron anteriormente, in-
cluso después de ver que el objeto se haya colo-
cado en la nueva ubicación. Por el contrario, a
partir de los 12 meses los niños logran inhibir la
tendencia a buscar la ubicación inicial (Diamond,
1985; Marcovitch y Zelazo, 1999). Aunque estos
resultados también se interpretaron en términos
de memoria de trabajo (Munakata, 1998), con-
vergen con los obtenidos para otras pruebas de
inhibición (Diamond, 1990; Holmboe et al., 2008),
lo que sugiere que la inhibición de las respuestas
motoras se vuelve eficaz a partir de los 12 meses
en condiciones relativamente poco exigentes. Esta
investigación identificó que los bebés humanos
(7½-9 meses), los monos bebés (1½-2½ meses),
los monos adultos con la corteza prefrontal dor-
solateral eliminada y los monos adultos inyecta-
dos con MPTP (que reduce la dopamina en el
PFC) fallan la prueba A-no-B. De manera simi-
lar, la evidencia de los estudios de neuroimagen
con bebés ha sugerido que las mejoras relaciona-
das con la edad en la tarea A-no-B estaban vincu-
ladas a cambios en los patrones de actividad eléc-
trica sobre las cortezas frontal y parietal. Esta
evidencia ha brindado un fuerte apoyo al vínculo
entre el desempeño en la tarea A-no-B y la corte-
za prefrontal dorsolateral.
Las habilidades inhibitorias continúan aumen-
tando entre las edades de 1 y 3 años, como lo
demuestra, por ejemplo, la creciente capacidad de
los niños a resistirse frente a una recompensa (por
ejemplo, caramelos) con el objetivo de recibir otra
más grande (Carlson, 2005; Kochanska et al.,
2000).
Un experimento muy conocido en el campo
de la psicología es la llamada «prueba del malva-
visco». El experimento consiste en colocar a un
niño solo en una habitación y darle un malvavis-
co, diciéndole que se lo puede comer, pero que si
34 / TDAH y funciones ejecutivas
espera el regreso del adulto (15 minutos después)
obtendrá un segundo malvavisco (recompensa di-
ferida). El niño tiene la oportunidad de hacer so-
nar una campana, regresando entonces el adulto
a la habitación, lo que permitirá que el niño se
coma el malvavisco, pero sin recibir un segundo.
Comprobaron que la mayoría de los niños a los
4 años ya eran capaces de autocontrolar su con-
ducta. Siguieron a los 600 participantes durante
un período de 50 años y observaron que aquellos
que habían demostrado un buen autocontrol du-
rante el experimento (aquellos que habían podido
esperar 15 minutos sin comerse el malvavisco) ha-
bían logrado más éxito en su vida. Este éxito re-
sultó en, entre otras cosas, mejores resultados
académicos y una mayor capacidad para manejar
el estrés. Estas personas también mantenían me-
jores relaciones interpersonales y estaban en me-
jor forma física y mental que aquellas que no de-
mostraron la capacidad de autocontrol en el
contexto del experimento.
Tras este experimento, varios estudios longi-
tudinales examinaron la importancia del autocon-
trol individual, una habilidad que hoy se consi-
dera un componente importante del desarrollo
cognitivo de los niños. El autocontrol es la capa-
cidad de controlar los propios pensamientos, im-
pulsos y emociones. Diversos estudios, además,
han mostrado que se puede fortalecer al ejercitar-
lo. Una estrategia de autocontrol que utilizaban
los niños de 4 años para resistir la tentación de
probar el malvavisco fue la estrategia de la auto-
distracción; los niños imaginaban, por ejemplo,
que estaban en otro lugar, miraban hacia arriba o
cantaban canciones para desviar su atención del
malvavisco, y otros daban pequeños paseos. Otra
estrategia utilizada fue distanciarse de la tenta-
ción; por ejemplo, uno de los niños colocó la cam-
pana que podría usarse para traer al buscador lo
más lejos posible de él. Otros niños imaginaban
que el malvavisco no era real, lo que hacía que la
recompensa inmediata fuera menos atractiva.
Las pruebas utilizadas a partir del período
preescolar consisten en dar una respuesta cogni-
tiva ante determinados estímulos, inhibiendo la
respuesta saliente (por ejemplo, decir «noche»
ante la imagen de un sol, y «día» frente a la de
una luna), como es el caso de las pruebas de tipo
Stroop. También son utilizadas las pruebas
tipo Go/No-Go, en las que se le pide que el niño
que dé una respuesta motora que se repite en la
mayoría de las ocasiones, y suprimir esta respues-
ta que se ha vuelto preponderante ante un sub-
conjunto de estímulos poco frecuentes (por ejem-
plo, presionar un botón cuando aparezcan los
estímulos de peces, que aparecerán con frecuen-
cia, y no responder a los estímulos de tiburón, que
aparecen en menor proporción). Otra prueba co-
nocida es la tarea de manos de Luria, en la que
hay una situación de conflicto donde el niño tiene
que mostrar un puño si el experimentador señala
con un dedo, pero señalar con un dedo si el expe-
rimentador muestra un puño. En las tareas de
manos de Luria, las mejoras más significativas se
producen entre los 3 y los 4 años (Hubel y Wiesel,
1998), mientras que para las tareas de día-noche
los niños de la misma edad manifiestan dificulta-
des (Carlson, 2005). Una posible explicación de
estas diferencias puede ser que en las tareas
de mano de Luria requieren la inhibición y acti-
vación de respuestas motoras, mientras que en las
tareas de día-noche requieren inhibición y activa-
ción de respuestas verbales.
En todo caso, para estos tipos de pruebas hay
un fuerte aumento en el rendimiento durante el
período preescolar (Espy, 1997; Gerstadt et al.,
1994; Gerardi-Caulton, 2000; Prevor y Diamond,
2005; Simpson y Riggs, 2007), lo que sugiere un
progreso significativo en el control inhibitorio
entre los 3 y 6 años. Además, estos avances con-
tinúan hasta la adolescencia (Cragg y Nation,
2008; Pennequin et al., 2004; Wright et al., 2003),
aunque son menos marcados después del período
preescolar (Best et al., 2009; Smidts, 2003). En
edad escolar, este progreso concierne notable-
mente al bloqueo cada vez más temprano de una
respuesta después de su inicio (para no completar
la secuencia motora), hasta que esto ocurre in-
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
cluso antes del inicio de la respuesta (Cragg y
Nation, 2008). Sin embargo, incluso entre los jó-
venes adultos, cuyas capacidades inhibitorias es-
tán completamente maduras, responder sobre la
base del procesamiento menos automatizado da
como resultado un costo significativo (en térmi-
nos de tiempo de respuesta) en pruebas como el
Stroop (Kane y Engle, 2003). Tales resultados
sugieren que las capacidades inhibitorias madu-
ras y eficientes (en las que casi no hay errores)
siguen requiriendo un gran coste atencional, lo
que da lugar a un rendimiento más lento incluso
en adultos.
Por tanto, la trayectoria del desarrollo con-
ductual del control inhibitorio comienza hacia el
final del primer año de vida, muestra una mejora
prominente y rápida durante la etapa preescolar
(aproximadamente 4 años) y aumenta a un ritmo
más constante durante la niñez media, antes de
alcanzar eventualmente los niveles de adultos en
la adolescencia temprana.
2.5.2. Bases neurobiológicas del control
inhibitorio
El córtex prefrontal dorsolateral, en particu-
lar, se ha implicado cuando las demandas de la
tarea requieren elementos tanto de memoria de
trabajo como de inhibición de la respuesta, y al-
guna evidencia indica que esto es más cierto en la
infancia y la niñez temprana cuando estos dos
componentes de las funciones ejecutivas todavía
son codependientes. Se ha encontrado que la ac-
tivación en el córtex prefrontal dorsolateral du-
rante las tareas de inhibición de la respuesta se
reduce con el desarrollo, mientras que la activa-
ción parietal y la participación del cuerpo estria-
do incrementan, lo que quizá indica la dificultad
que supone este tipo de tareas inhibitorias en ni-
ños pequeños y el gran gasto energético que su-
pone para ellos.
En un estudio reciente (Moriguchi y Shinoha-
ra, 2019) se utilizó una tarea de control inhibito-
© Ediciones Pirámide
/ 35
rio con mayor carga emocional, la tarea «Menos
es más» (LIM), con niños de 3 a 4 años. Se en-
contró una activación más fuerte de la corteza
frontal inferior derecha cuando los niños pudie-
ron inhibir el apuntar a la recompensa más gran-
de, y en su lugar apuntar a la recompensa más
pequeña (la acción contraintuitiva necesaria para
recibir la recompensa más grande). El hallazgo de
la activación de la corteza frontal inferior derecha
durante una tarea de control inhibitorio con un
aspecto motivacional, emocional, es interesante,
ya que sugiere que los niños pequeños pueden
involucrar los mismos sustratos neuronales en
contextos impulsados por recompensas que en los
(al menos en términos de neuroimagen) contextos
afectivamente neutros, mucho más investigados.
Si bien se sabe desde hace mucho tiempo que
la corteza frontal inferior lateral (a veces también
denominada corteza ventrolateral derecha) des-
empeña un papel clave en la inhibición de las res-
puestas prepotentes, particularmente en la tarea
de la señal de parada, que implica detener (es de-
cir, inhibir) una respuesta motora. Esta inhibición
ocurre cuando la corteza frontal inferior lateral
envía una señal a los ganglios basales, que luego
suprime la producción tálamo-cortical y, por tan-
to, previene la aparición de una respuesta motora.
2.5.3. Vínculo entre la memoria de trabajo
y la atención
¿Se puede distinguir entre la memoria de tra-
bajo y la atención? El argumento de si los dos
constructos cognitivos, memoria de trabajo y aten-
ción, realmente se pueden distinguir entre sí fue
planteado por Diamond (Diamond, 2002). Este
autor postuló que la diferencia entre los dos solo
puede ser semántica (p. 492), argumentando que
tanto la atención selectiva como la memoria de
trabajo se veían facilitadas por el mismo sistema
subyacente de la corteza prefrontal. Desde enton-
ces, este tema ha sido objeto de mucha investiga-
ción y discusión teórica en el campo. Algunos in-
36 / TDAH y funciones ejecutivas
vestigadores han propuesto la idea de que la
atención puede ser un primer paso necesario para
exhibir habilidades de funciones ejecutivas (Hen-
dry et al., 2016; Holmboe et al., 2018; Blankenship
et al., 2019). De hecho, muchos describen el con-
trol de la atención como un componente central
de la memoria de trabajo (Amso y Scerif, 2015;
Astle y Scerif, 2011).
Un modelo importante de atención propuesto
por Posner y Rothbart describe una red de aten-
ción ejecutiva que posee una asociación impor-
tante con las funciones ejecutivas (Posner et al.,
2012). Usando resonancia magnética funcional,
pudieron estudiar a los recién nacidos para pro-
porcionar una idea de las etapas más tempranas
del desarrollo de la atención. Incluso en los recién
nacidos, las áreas parietales mostraron una fuerte
conectividad con las áreas frontales lateral/me-
dial, áreas que han sido previamente implicadas
tanto en la red de atención ejecutiva como en las
funciones ejecutivas. Se ha descubierto que esta
red ejecutiva incluye la corteza cingulada anterior,
la corteza prefrontal ventral lateral y los ganglios
basales, y está modulada por la dopamina (Pos-
ner y Fan, 2008). Curiosamente, estas áreas se
superponen sustancialmente con las regiones que
se encuentran activas durante las tareas de me-
moria de trabajo (Crone et al., 2006). Ciertamen-
te, parece existir una superposición en las trayec-
torias de desarrollo y los fundamentos neuronales
de elementos tanto de la atención ejecutiva como
de la memoria de trabajo.
En otro estudio reciente se ha encontrado
que la atención enfocada, evaluada por la res-
puesta de la pupila durante la codificación del
estímulo, predice directamente el desempeño pos-
terior de la memoria de trabajo en niños de 13
meses (Cheng et al., 2019). Finalmente, la inves-
tigación en niños pequeños (Veer et al., 2017) in-
dica que la atención selectiva a los 2 años y medio
es predictiva de la memoria de trabajo y la inhi-
bición de la respuesta a los 3 años. En general, la
evidencia sugiere vínculos importantes entre el
desarrollo de al menos algunos aspectos de la
atención y las habilidades de memoria de trabajo
durante los primeros años de vida, lo que podría
conducir a una convergencia de procesos que per-
mitan el surgimiento de habilidades de funciones
ejecutivas de orden superior durante la etapa pre-
período escolar.
2.6. MEMORIA DE TRABAJO
La clasificación de las funciones ejecutivas en
adultos propuestas por Miyake et al (2000) inclu-
ye una función de actualización de la memoria de
trabajo que se utiliza para revisar la información
que contiene, reemplazando la información más
antigua con nueva información relevante. Este di-
seño de la función «actualizar» de memoria de
trabajo, que tiene el mérito de ser precisa, real-
mente no está muy extendida en la literatura so-
bre funciones en el niño, especialmente en edad
preescolar.
2.6.1. Desarrollo conductual
de la memoria de trabajo
La memoria de trabajo requiere tanto la re-
tención de la información como su manipulación,
a diferencia de las pruebas de memoria a corto
plazo, en las que solo es necesario retener infor-
mación, lo que hace que mantener la información
activa sea particularmente costoso. El desarrollo
de la memoria de trabajo ha dado lugar a nume-
rosas obras (Gaonac’h y Pross, 2005; Gathercole,
1998; Hitch, 2006; Thorn y Gathercole, 2000).
Los estudios sobre el desarrollo de memoria a
corto plazo están limitados por pocas pruebas
disponibles para los primeros años de vida. A pe-
sar de esta limitación, los investigadores han de-
mostrado, gracias a paradigmas de preferencia
visual, que, a partir de los 6 meses, los niños re-
cuerdan dónde vieron desaparecer un objeto des-
pués de un tiempo (unos segundos), durante el
cual se les presenta información no relevante. Es-
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
tos resultados se interpretan como manifestacio-
nes tempranas de memoria de trabajo (Reznick et
al., 2004).
Se amplía la gama de pruebas para niños en
edad preescolar en particular, gracias a las prue-
bas de intervalo hacia atrás e intervalo complejo,
que requieren tanto el mantenimiento de la infor-
mación como manipularla (por ejemplo, cambiar
el orden de los elementos o contar el número de
elementos) antes de recuperarla. En este tipo
de pruebas se observa un aumento en el rendi-
miento durante el período preescolar (Carlson,
2005) y hasta la edad adulta (Colin et al., 2005;
Gathercole, 1998). Los resultados de Gathercole
et al. (2004) en un lapso de 4 a 15 años confirman
que las capacidades de la memoria de trabajo
(evaluadas por este tipo de prueba) evolucionan
regularmente a lo largo de la infancia y la adoles-
cencia. También hay un aumento casi lineal en el
rendimiento en toda la infancia en juicios que re-
quieren más específicamente capacidades de ac-
tualización de la memoria de trabajo. Por ejem-
plo, en el Selfordered Pointing Task (SOPT;
Petrides y Milner, 1982), los niños deben apuntar
con el dedo a un objeto que aún no hayan selec-
cionado de entre un conjunto de objetos cuya dis-
posición varía cada vez, lo que requiere la actua-
lización de la lista de elementos a medida que se
seleccionan. Hay un aumento gradual en el ren-
dimiento desde los 3 a los 5 años (Hongwanishkul
et al., 2005), de 5 a 11 años (Cragg y Nation, 2008),
y luego en la edad adulta (Ward et al., 2005; Hui-
zinga et al., 2006). Por tanto, parece que la capa-
cidad para actualizar la memoria de trabajo, así
como la capacidad de mantenimiento, sigue un
desarrollo continuo durante la infancia hasta la
edad adulta.
Además, ahora está bien establecido que las
estrategias de repetición automática verbal ayu-
dan eficazmente a mantener la información ver-
bal (Baddeley, 2003). La observación de los mo-
vimientos articulatorios infantiles (Flavell et al.,
1966) o el uso de tareas dobles, provocando la
supresión de las articulaciones (por ejemplo, re-
© Ediciones Pirámide
/ 37
petir «el, el, el» continuamente; Kemps et al.,
2000) en tareas de recuperación, muestran que
las estrategias de autorepetición verbal no son
utilizadas de manera espontánea y efectiva por
los niños hasta alrededor de los 7 u 8 años (Ga-
thercole, 1998; Halliday et al., 1990). El aumento
de la eficiencia y de la frecuencia de uso de estas
estrategias parece contribuir al desarrollo de la
memoria de trabajo (Thorn y Gathercole, 2000).
El uso creciente de estrategias de autorepetición
verbal de 7 a 8 años es coherente con la idea de
Vygotsky (1962) de que el discurso interno se uti-
liza como herramienta de autorregulación en este
período. Sin embargo, Vygotsky también sostiene
que, antes de ser internalizado, el discurso priva-
do (verbalizado pero autodirigido) es utilizado
por los niños para la autorregulación, lo que
puede parecer incoherente con la trayectoria de
desarrollo de las estrategias de autorepetición
verbal, ya que estas también podrían estar garan-
tizadas por el discurso privado. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que las estrategias de repeti-
ción automática son solo un subconjunto de las
estrategias verbales. Los niños pueden usar el
discurso privado antes de los 7-8 años para poner
en marcha otras estrategias verbales, hacerlas
más eficientes y sistemáticas con la edad o inter-
nalizarlas.
2.6.2. Bases neurobiológicas
de la memoria de trabajo
Más recientemente, los investigadores han po-
dido investigar los inicios rudimentarios de la me-
moria de trabajo en la infancia utilizando técnicas
de neuroimagen (Cuevas et al., 2012; Wilcox y
Biondi, 2016), destacando no solo la participa-
ción de la corteza dorsolateral prefrontal sino
también de regiones más alejadas como la corte-
za occipital y parietal, lo que refleja cierto grado
de especialización durante la segunda mitad del
primer año de vida. La investigación de EEG
también ha dilucidado el desarrollo de la memo-
38 / TDAH y funciones ejecutivas
ria de trabajo durante la infancia. La investiga-
ción de Bell (2012) encontró que el desempeño
exitoso de A-no-B estaba relacionado con una
mayor activación frontoparietal a los 8 meses.
Asimismo, Cuevas et al. (2012) encontraron que,
mientras que a los 5 meses había un aumento en
la coherencia del EEG en todo el cuero cabelludo
durante el desempeño A-no-B (en relación con la
línea de base), a los 10 meses esta coherencia se
limitaba a los sitios de los electrodos frontal y
occipital medial, lo que sugiere que al menos al-
gún grado de especialización durante el primer
año.
Más allá de la primera infancia, existe eviden-
cia de que la corteza lateral sigue desempeñando
un papel importante. Se ha encontrado que en
niños de 3 a 7 años (Perlman et al., 2016) la pre-
cisión y la velocidad de respuesta durante una
tarea de memoria de trabajo se fortalecen con la
edad, y que, a nivel neural, esta mejora se refleja
en una mayor activación de la corteza dorsolate-
ral en niños mayores. Estos resultados sugieren
que la memoria de trabajo se desarrolla gradual-
mente durante la primera infancia y que la corte-
za prefrontal lateral está involucrada en todo mo-
mento, mostrando una activación que es sensible
a la carga de memoria de trabajo. Sin embargo,
la corteza parietal también se ha visto amplia-
mente implicada en el desarrollo de la memoria
de trabajo infantil (Buss et al., 2014). El aumento
de la activación en la corteza parietal es mayor en
los niños de 4 años que en los de 3 años, lo que
refleja la sensibilidad de esta región a la carga
visual de la memoria de trabajo.
2.7. FLEXIBILIDAD COGNITIVA
Como la inhibición y la memoria de trabajo,
la flexibilidad cognitiva (también llamada flexibi-
lidad mental, flexibilidad atencional, capacidad
para conmutación o cambio) es una función eje-
cutiva para la cual hay diferentes definiciones y
diseños. Una primera ambigüedad proviene del
término «flexibilidad», que a veces se usa para
calificar la propiedad de conductas adaptativas,
que van más allá de situaciones que requieren al-
ternar entre varias tareas y que se convierte en
sinónimo de eficiencia general de las funciones
ejecutivas. A la inversa, como hacemos aquí, el
término «flexibilidad» se usa generalmente de ma-
nera más restrictiva para denotar la función eje-
cutiva para «cambiar» efectivamente entre varias
tareas, luego se convierte en sinónimo de capaci-
dad de conmutación/cambio. Esta distinción en-
tre «flexibilidad» como sinónimo de eficiencia de
las funciones ejecutivas y «flexibilidad» como si-
nónimo de cambio, se une a la divergencia de con-
cepción en cuanto al estatus de la función de la
flexibilidad cognitiva. De hecho, si se le atribuye
a la flexibilidad un estatus estrictamente idéntico
al de inhibir y actualizar la memoria de trabajo
(Miyake et al., 2000), algunos autores lo ven más
como un ejecutivo complejo que se apoya en las
otras dos funciones. Se requeriría inhibición para
bloquear respuestas que ya no son pertinentes,
por ejemplo respuestas basadas en el color de ob-
jetos si el niño necesita cambiar del criterio de em-
parejar por colores a emparejar en función de la
forma de los objetos. La memoria de trabajo sería
necesaria para mantener las nuevas instrucciones
a seguir y responder según estas (Diamond, 2006).
Además, las teorías que se han avanzado para
reflejar el desarrollo de la flexibilidad cognitiva
destacan, a su vez, el papel de las habilidades de
mantenimiento en la memoria de trabajo (Mor-
ton y Munakata, 2002; Munakata, 2001) y el de
la inhibición (Kirkham et al., 2003). Considerar
que la flexibilidad se reduce a la combinación de
las otras dos funciones ejecutivas parece extremo,
en la medida en que, primero, en las situaciones
que se requiere flexibilidad cognitiva no solo es
necesario bloquear una respuesta y mantener la
tarea a realizar en la memoria, sino también cam-
biar a una nueva respuesta; segundo, ha quedado
demostrado que las pruebas de flexibilidad sa-
turan un factor latente que se puede separar de
los factores de inhibición y memoria de trabajo
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
(Lehto et al., 2003; Huizinga et al., 2006; Miyake
et al., 2000); tercero, los niños con trastorno del
espectro autista tienen puntuaciones muy débiles
en las pruebas de flexibilidad, incluso teniendo
puntuaciones relativamente buenas en las prue-
bas de inhibición (Hill, 2004). Otros autores su-
gieren que la flexibilidad es particularmente com-
pleja y distinta de las otras dos funciones, aunque
se desarrolla sobre su base (Best et al., 2009; Ga-
ron et al., 2008). De acuerdo con este supuesto,
se han observado progresos más rápidos entre las
edades de 4 y 13 años en una prueba de inhibi-
ción que en una prueba de flexibilidad que re-
quiere cambiar entre diferentes reglas de coinci-
dencia espacial (Davidson et al., 2006). Aunque
el papel de la inhibición y la memoria de trabajo
en la flexibilidad, así como los mecanismos que
permiten a la flexibilidad diferenciarse progresi-
vamente de otras funciones deben clarificarse,
numerosos estudios han demostrado que, en ni-
ños y adultos, la flexibilidad cognitiva es una fun-
ción particularmente compleja que se basa en un
conjunto de procesos cognitivos (Cragg y Cheva-
lier, 2012).
Más allá de las relaciones que la flexibilidad
tiene con las demás funciones ejecutivas, podemos
definirla como la capacidad de seleccionar de for-
ma adaptativa, entre múltiples representaciones
para un objeto, múltiples estrategias o múltiples
conjuntos de tareas, aquellas o aquellos que co-
rresponden mejor a las características de una si-
tuación, y la capacidad de cambiar su elección en
función de las modificaciones relevantes del me-
dio ambiente (Deák, 2003; Jacques y Zelazo,
2005; Stahl y Pry, 2005). Por tanto, la flexibilidad
requiere una desconexión de atención a determi-
nada información y un enganche a otra en fun-
ción de las exigencias de una situación. Sin em-
bargo, no todo cambio de atención es flexibilidad.
De hecho, la flexibilidad se limita a cambios con-
trolados endógenamente y excluye cualquier for-
ma de variabilidad intraindividual vinculada a
respuestas debidas al azar o inducidas por el me-
dio ambiente (Deák, 2003).
© Ediciones Pirámide
/ 39
2.7.1. Desarrollo conductual
de la flexibilidad cognitiva
La mayoría de las pruebas utilizadas para
evaluar la flexibilidad cognitiva en la edad pre-
escolar tienen en común la necesidad de cambiar,
generalmente una sola vez en el mismo conjunto
de estímulos, en pruebas basadas en dimensiones
perceptivas (por ejemplo, emparejamiento de ob-
jetos según su forma, color o su número), de
acuerdo con instrucciones explícitas en cuanto al
momento de cambiar de dimensión a la dimen-
sión nuevamente relevante. Una de las pruebas
más populares es el Dimensional Change Card
Sort (DCCS; Zelazo, 2006), donde la mayoría de
los niños de 3 años pueden clasificar una serie
de tarjetas basándose en una dimensión inicial
(por ejemplo, color) en varios intentos, pero no
logran cambiar de dimensión (p. ej., forma) y
perseveran en la utilización de la dimensión ini-
cial. En contraste, los niños de 4-5 años general-
mente consiguen realizar este cambio (Zelazo et
al., 2003).
Estos resultados sugieren que las capacidades
de flexibilidad cognitiva tienen un desarrollo muy
fuerte durante el período preescolar, en particular
de los 3 a los 4 años. Las dificultades en niños de
3 años durante mucho tiempo ha sido percibida
como el reflejo de un fenómeno más de persisten-
cia cognitiva (no desconectarse de representacio-
nes iniciales) que conductual (repetición de res-
puestas inicialmente correctas), aunque el origen
de esta persistencia ha dado lugar a un acalorado
debate (Chevalier y Blaye, 2006). Sin embargo,
resultados recientes sugieren que las dificultades
de los niños pueden atribuirse a muchos factores.
En particular, los errores perseverativos parecen
estar relacionados en parte con el hecho de que,
habiendo tenido que ignorar la dimensión irrele-
vante durante la primera fase de la prueba, luego
los niños tienen dificultades para activar esta di-
mensión cuando es relevante (Chevalier y Blaye,
2008; Müller et al., 2006; Zelazo et al., 2003).
Además, fallas en las pruebas que evalúan la fle-
40 / TDAH y funciones ejecutivas
xibilidad no siempre dan como resultado errores
perseverativos. De hecho, cuando la prueba ofre-
ce más de dos opciones de respuesta, se observa
que los errores no perseverativos (basados en cri-
terios diferentes a los que inicialmente son rele-
vantes) son tan comunes (si no más) que los erro-
res persistentes (Chevalier y Blaye, 2008; Deák,
2003). Esto sugiere que el papel de la perseve-
rancia se sobreestima cuando las pruebas no ofre-
cen la posibilidad de observar errores no perseve-
rantes.
Parece que la capacidad de cambiar de tarea
en función de las instrucciones explícitas pasa por
una etapa importante alrededor de los 4 años, y
sigue produciendo un progreso significativo más
allá de esta edad (Carslon, 2005; Smidts et al.,
2004). Todas las pruebas en las que el rendimien-
to sigue aumentando después de los 4 años pre-
sentan, al menos, una de las dos características
siguientes. En primer lugar, requieren la realiza-
ción no solo de uno, sino de varios cambios suce-
sivos. Esto puede ser particularmente difícil, por-
que utilizar y eliminar la inhibición para las
mismas tareas (que a su vez son relevantes e irre-
levantes) es más costoso que inhibirlas de una vez
por todas (Diamond, 2009). Todas estas pruebas
requieren que el niño determine por sí mismo cuál
es la dimensión a utilizar y/o cuando es necesario
alternar entre las dimensiones. Mientras que en
pruebas como el DCCS la dimensión relevante es
explícitamente anunciada por el experimentador
y repetida en cada ensayo, en las pruebas donde
el rendimiento continúa aumentando después de
los 4 años se debe determinar usando pistas vi-
suales, pistas de lenguaje o sin pistas externas en
absoluto, lo que implica un nivel adicional de in-
ferencia para la realización del cambio (Jacques
y Zelazo, 2005).
Estas dos características (la necesidad de lle-
var a cabo diferentes cambios y determinar uno
mismo el objetivo de la tarea) se observa particu-
larmente en el paradigma de cambio de tareas
(Meiran, 1996; Rogers y Monsell, 1995), que re-
quiere alternar, varias veces, entre al menos dos
dimensiones basadas en las pistas de la dimensión
(por ejemplo, una paleta de colores para una ta-
rea basada en el color de los estímulos, y una pa-
leta de formas para una tarea basada en las for-
mas). Estas características también se aplican a la
prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin
(WCST; Grant y Berg, 1948), en la que los parti-
cipantes deben hacer coincidir las tarjetas de
acuerdo con el color, forma o número, y debe in-
ferir las dimensiones relevantes y los cambios de
dimensión basados en comentarios dados por el
experimentador. Los estudios realizados en niños
han mostrado una mejora en el rendimiento con
la edad hasta el final de la adolescencia, tanto
para el paradigma de cambio de tareas (Cepeda
et al., 2001; Davidson et al., 2006; Reimers y May-
lor, 2005), como para WCST (Cianchetti et al.,
2007; Crone et al., 2004; Huizinga y Van der Mo-
len, 2007; Somsen, 2007), lo que sugiere que el
desarrollo de capacidades de flexibilidad cogni-
tiva continúa hasta este período. Además, recien-
tes estudios sugieren que un mejor desempeño en
estos dos tipos de pruebas está, al menos en par-
te, relacionado con una habilidad creciente con la
edad de los niños para decidir el propósito de
la dimensión relevante cuando hay poca orienta-
ción externa disponible (Chevalier y Blaye, 2009;
Chevalier et al., 2009; Snyder y Munakata, 2010).
2.7.2. Bases neurobiológicas
de la flexibilidad cognitiva
El sistema neuronal que sustenta la capacidad
de las funciones ejecutivas de flexibilidad cognitiva
(la capacidad de cambiar de manera flexible entre
tareas o conceptos cognitivos) ha sido ampliamen-
te investigado. Desde una perspectiva de desarro-
llo, se ha indicado que niños y adultos reclutan
diferentes regiones durante una tarea de cambio
de reglas. Mientras que los niños activan solo un
área alrededor del surco frontal superior derecho
durante el cambio, los adultos (pero no los niños)
muestran una activación adicional en la corteza
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
parietal superior izquierda y el tálamo. Esta evi-
dencia demuestra los cambios de desarrollo en las
regiones frontal y parietal que permiten una flexi-
bilidad cognitiva similar a la de los adultos.
En niños de 3 años que podían cambiar con
éxito entre las reglas en la tarea de clasificación
de tarjetas de cambio dimensional se ha mostrado
un aumento bilateral en la hemoglobina oxigena-
da en la corteza prefrontal ventral y dorsolateral,
mientras que en aquellos que no pudieron cam-
biar de tarea con flexibilidad no se encontró dicho
aumento (Moriguchi e Hiraki, 2011). En un estu-
dio de seguimiento longitudinal posterior se en-
contró que tanto el rendimiento conductual como
la activación de la corteza prefrontal aumentaron
entre los 3 y 4 años. Además, los niños que se
desempeñaron bien en la tarea a los 3 años mos-
traron que la activación de la corteza prefrontal
inferior derecha inicial cambió a una activación
bilateral significativa un año después. Por otro
lado, los que tenían peores puntuaciones en las
tarjetas de cambio dimensional a los 3 años no
tuvieron una respuesta de la corteza prefrontal
inferior inicial y solo mostraron un aumento en
la activación de la corteza prefrontal inferior iz-
quierda a los 4 años. Finalmente, un estudio re-
ciente y bien desarrollado en niños de 4 a 5 años
(Quiñones-Camacho et al., 2019) se encontró un
aumento en la activación neuronal en la corteza
prefrontal dorsolateral izquierda durante una ta-
rea de flexibilidad cognitiva (Tarea Stroop Tienda
de mascotas). Curiosamente, los niños que tenían
fuertes habilidades de control de la atención (se-
gún la calificación de los padres) se desempeña-
ron mejor en la tarea, y también exhibieron una
menor activación relacionada con la tarea en la
corteza prefrontal dorsolateral. Esto podría indi-
car que estos niños tenían un procesamiento neu-
ronal más eficiente en la corteza prefrontal dor-
solateral o una red cerebral más integrada que
mediaba la flexibilidad cognitiva (más especiali-
zada).
El sistema neuronal que sustenta la capacidad
de las funciones ejecutivas de flexibilidad cogni-
© Ediciones Pirámide
/ 41
tiva (la capacidad de cambiar de manera flexible
entre tareas o conceptos cognitivos) ha sido am-
pliamente investigado. Desde una perspectiva de
desarrollo, se ha indicado que niños y adultos re-
clutan diferentes regiones durante una tarea de
cambio de reglas. Mientras que los niños activan
solo un área alrededor del surco frontal superior
derecho durante el cambio, los adultos (pero no
los niños) muestran una activación adicional en
la corteza parietal superior izquierda y el tálamo.
Esta evidencia demuestra los cambios de de-
sarrollo en las regiones frontal y parietal que per-
miten una flexibilidad cognitiva similar a la de los
adultos.
2.8. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Algunos investigadores han señalado que tan-
to el cambio de tareas como las tareas de resolu-
ción de conflictos a menudo reclutan la corteza
cingulada anterior. De hecho, se ha propuesto que
esta juega un papel evaluativo en el monitoreo del
entorno en busca de conflictos cognitivos, y cuan-
do se encuentra un conflicto, la corteza cingulada
anterior, a través de su conectividad con la corteza
prefrontal, fortalece sus reglas de guía de atención
y, por tanto, permite la flexibilidad cognitiva.
Cuando se refuerzan estas reglas, el procesamien-
to se vuelve relevante para la tarea y se reducen
los efectos del conflicto en ensayos incongruentes
posteriores, en tareas como en la tarea de clasifi-
cación de tarjetas de cambio dimensional (Waxer
y Morton, 2011).
Sin embargo, es solo con la madurez funcional
que la corteza cingulada anterior facilita el cam-
bio de conjuntos exitoso. Los bebés, en compara-
ción con los adultos, son propensos a un control
cognitivo disfuncional en la búsqueda de objetos,
mientras que los niños (de 5 a 9 años) cometen
más errores de perseveración en tareas de uso de
reglas flexibles. Se ha propuesto que los niños tie-
nen dificultades para mantener fuertes represen-
taciones activas de las reglas que guían la aten-
42 / TDAH y funciones ejecutivas
ción que son facilitadas por la conectividad entre
la corteza cingulada anterior-corteza prefrontal.
Otra evidencia de la conexión funcional subdesa-
rrollada entre la corteza cingulada anterior y la
corteza prefrontal en los niños proviene de un es-
tudio de Waxer y Morton (2011), donde los resul-
tados indicaron que mientras que los adultos y
los adolescentes reclutaron la corteza cingulada
anterior para responder al conflicto durante las
tareas de cambio dimensional, los niños no lo hi-
cieron. Los hallazgos de este estudio sugieren que
mientras que los adultos y los adolescentes utili-
zan los conflictos previos para prepararse para el
futuro, los niños responden a los desafíos cogni-
tivos a medida que ocurren.
2.9. DE LA ACTIVACIÓN GLOBAL
A LA ESPECIALIZACIÓN
Además de las mejoras sustanciales en la co-
nectividad entre la corteza prefrontal y otras re-
giones del cerebro a lo largo del desarrollo, gran
parte de la literatura en esta área informa un cam-
bio con la edad de la activación global a local en
la corteza prefrontal durante las tareas de funcio-
nes ejecutivas. Este cambio puede indicar el aumen-
to de la eficiencia del cerebro en desarrollo y la
creciente funcionalidad de las subregiones de la
corteza prefrontal. Se ha encontrado que los be-
bés de 8 meses que demostraron un desempeño
correcto en la tarea A-no-B mostraron un aumen-
to en la actividad cortical global, pero a los 4 años
y medio de edad un desempeño exitoso en la tarea
Día/Noche (control inhibitorio) se asoció con un
aumento de la actividad localizada solo en las re-
giones medial-frontal. Bell y Wolfe (2007) sugirie-
ron que este patrón reflejaba un procesamiento
más eficiente a medida que los niños pasaban de
la activación cortical global a una participación
más especializada de la corteza frontal durante
las tareas de funciones ejecutivas. Un cuerpo de
investigación ha demostrado además este cambio
de activación global a local durante las tareas de
control inhibitorio a medida que madura la cor-
teza prefrontal. En comparación con los adultos,
los niños (de 6 a 10 años) reclutaron regiones pre-
frontales más grandes y más difusas durante la
tarea Go/NoGo. Los niños también activaron al
máximo la corteza prefrontal ventrolateral y la
corteza parietal posterior durante la tarea, mien-
tras que los adultos mostraron un aumento más
localizado en la activación en la corteza prefron-
tal ventral y en el cuerpo estriado, lo que sugiere
que los niños necesitaban participar en la activa-
ción neural compensatoria para lograr el mismo
nivel de rendimiento inhibitorio.
El trabajo de neuroimagen en el desarrollo de
la memoria de trabajo ha demostrado un proceso
similar de refinamiento y especialización en las
regiones frontales. Mientras que los niños de 5
años mostraban activación bilateral en el lóbulo
frontal durante una tarea de memoria de trabajo,
esta activación se refinó a las regiones frontales
derechas en los niños de 7 años. Las funciones
ejecutivas maduras dependen de la focalización
de la actividad en las regiones cerebrales directa-
mente relacionadas con la función cognitiva en
cuestión, así como de la disminución de la activi-
dad en las regiones cerebrales complementarias
(Durston et al., 2006).
Las últimas dos décadas nos han demostrado
que las redes cerebrales que median la función
ejecutiva comienzan a activarse y a funcionar ya
en el primer año de vida, pero cambian sustan-
cialmente a lo largo de la infancia y la adolescen-
cia, tanto en términos de especialización funcio-
nal como de conectividad.
Como parte de su proceso de maduración, la
corteza prefrontal desarrolla ricas conexiones
dentro de sí misma y con otras regiones cerebrales
corticales, subcorticales y límbicas (Olson y Lu-
ciana, 2008), que juntas forman un sistema que
sirve a la función ejecutiva. Se ha demostrado
que la conectividad funcional entre las cortezas
frontal y parietal media en el desarrollo temprano
de la función ejecutiva. Asimismo, se ha confir-
mado que una red frontoparietal subyace a la me-
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo psicobiológico de las funciones ejecutivas
moria de trabajo visual y que, a medida que los
niños crecen, un mayor reclutamiento de la cor-
teza parietal apoya el desarrollo de su capacidad
visual de la memoria de trabajo. Las técnicas de
neuroimagen muestran que, en comparación con
los adultos, los niños presentan una conectividad
funcional más débil entre la corteza prefrontal la-
teral, la corteza cingulada anterior, la corteza pa-
rietal inferior y el área tegmental ventral durante
la tarea de clasificación de tarjetas de cambio di-
mensional. Las mejoras en las tareas de funciones
ejecutivas se deben a una mayor integración fun-
cional en la red frontoparietal, así como al de-
sarrollo arquitectónico y fisiológico dentro de la
corteza prefrontal en sí.
2.10. DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
A LA AUTOMATIZACIÓN
Tradicionalmente se ha considerado que el in-
cremento de la eficiencia cognitiva dependía solo
del desarrollo de los procesos ejecutivos, porque
estos permiten abordar niveles cada vez más altos
de interferencia. Sin embargo, en algunas situa-
ciones el aumento de la eficiencia cognitiva puede
no consistir en el ejercicio de un nivel creciente de
control ejecutivo, sino más bien en reducir el nivel
de control requerido automatizando determina-
dos procesos. Además, la eficiencia cognitiva re-
quiere paradójicamente de un menor uso de las
funciones ejecutivas, gracias a los mecanismos de
automatización que, por una parte, permiten un
funcionamiento más eficiente, con un menor gas-
to energético y, por otra, la asignación de las fun-
ciones ejecutivas a otro tipo de información o
actividades en curso. Esta noción coincide am-
pliamente con la idea desarrollada por Case
(1987), según la cual el desarrollo cognitivo está
en parte basado en un proceso de automatización
que permite, con la edad, un uso cada vez más
eficiente de los recursos en la memoria de trabajo.
Este proceso de automatización también se ha
demostrado durante tareas de cambio cognitivo.
© Ediciones Pirámide
/ 43
Una menor activación en corteza prefrontal se
asoció con un mejor rendimiento en niños mayo-
res (8-9 años), mientras que los niños más peque-
ños (5-6 años) mostraron una mayor dependencia
de una fuerte activación de la corteza prefrontal
para un control cognitivo exitoso. Chevalier et al.
(2010) interpretaron estos resultados como evi-
dencia de que una menor activación de la corteza
prefrontal en niños mayores puede reflejar una
mayor conectividad funcional entre las regiones
frontal y parietal, lo que lleva a un control cogni-
tivo cada vez más flexible y automatizado duran-
te la infancia. Esta fue también la conclusión de
Quiñones-Camacho et al. (2019), quienes de ma-
nera similar encontraron evidencia de activación
reducida de la corteza prefrontal dorsolateral du-
rante una tarea de flexibilidad cognitiva en niños
de 4 a 5 años que tenían fuertes habilidades de
control de la atención, aunque en este estudio no
hubo una asociación directa entre el desempeño
de la tarea y la activación de corteza prefrontal
dorsolateral (quizá debido a la menor edad de los
participantes).
De acuerdo con esta idea, las fijaciones ocu-
lares observadas en el paradigma de cambio de
tareas difieren particularmente con la edad. En
particular, los niños de 5 y 6 años pierden mucho
tiempo fijándose en la información distractora,
mientras que los adultos no realizan apenas fija-
ciones en este tipo de información (Chevalier et
al., 2010). Estos resultados podrían sugerir que
los niños necesitan ejercer un mayor control eje-
cutivo porque no han automatizado la tarea a
realizar, a diferencia de los adultos, que ya no
necesitan utilizar las funciones ejecutivas. Estos
mismos resultados se han encontrado cuando se
compara la activación prefrontal de los niños
con altas capacidades intelectuales frente a aque-
llos normotípicos. En los primeros la actividad
prefrontal es menor, al igual que el gasto energé-
tico, y el rendimiento mayor frente a una tarea
de la misma dificultad porque utilizan áreas del
cerebro implicadas en el procesamiento automa-
tizado.
44 / TDAH y funciones ejecutivas
Más evidencia de la participación de áreas
menos tradicionales durante el desarrollo de las
funciones ejecutivas proviene de un estudio lon-
gitudinal (Ullman et al., 2014), donde se usó la
resonancia magnética estructural y funcional para
rastrear cambios en la corteza dorsolateral y las
estructuras subcorticales durante una tarea de
memoria de trabajo. Se encontró que la activación
de la corteza dorsolateral en niños de 6 años era
indicativa de la capacidad actual de la memoria
de trabajo, pero no de su capacidad futura. En
cambio, la capacidad futura de la memoria de tra-
bajo fue predicha por la estructura y activación
de los ganglios basales y el tálamo.
En un estudio reciente, Darki y Klingberg
(2015) encontraron que la anisotropía fracciona-
da (que mide las vías de sustancia blanca) en la
vía estriado-frontal predijo la memoria de traba-
jo dos años después, resultado que confirma los
anteriores hallazgos y los extiende a una mayor
especificidad anatómica.
Los estudios sobre el entrenamiento de la me-
moria de trabajo muestran mejoras funcionales
(Klingberg, 2010), relacionadas con un incremen-
to en la actividad de los cuerpos estriados (Olesen
et al., 2004; Dahlin et al., 2008) y con cambios en
la densidad cortical del receptor dopaminérgico
D1 (McNab et al., 2009).
Además del modelo cognitivo tradicional de
las funciones ejecutivas, también se ha concep-
tualizado un componente emocional que distin-
gue entre el desarrollo de aspectos emocionales
relativamente «calientes» de la función ejecutiva
y el desarrollo de aspectos cognitivos más pura-
mente «fríos». Mientras que la función ejecutiva
fría es probable que se genere por problemas re-
lativamente abstractos y sin contexto, la función
ejecutiva caliente es necesaria en situaciones que
involucran la regulación del afecto y la motiva-
ción. La función ejecutiva fría se evoca en situa-
ciones o actividades que son cognitivamente exi-
gentes y emocionalmente neutrales (por ejemplo,
recuperar información después de haber sido
manipulada mentalmente, como durante una ta-
rea de memoria de trabajo). La función ejecuti-
va caliente se obtiene en situaciones en las que
hay una participación motivacional, como cuan-
do se espera una recompensa. Se ha sugerido
que las funciones ejecutivas calientes y fríos sue-
len trabajar juntos como parte de un sistema
adaptativo más general, especialmente en la in-
fancia, donde las áreas prefrontales no están su-
ficientemente especializadas y suelen responder
de manera conjunta.
Una red crítica para el aprendizaje en las fun-
ciones ejecutivas calientes es el circuito fronto-
estriatal, cuya especialización funcional se in-
crementa con la edad. La dopamina estriatal
participa en diversas funciones, como el procesa-
miento de recompensas y el hábito del aprendizaje,
la motivación intrínseca, los cambios atencionales,
el cambio de estrategias de tareas y la actualización
de representaciones de objetivos cuando hay nueva
información en el medio ambiente. Por su parte, la
dopamina prefrontal está implicada en procesos
asociados con la manipulación controlada de la
información, como el mantenimiento de represen-
taciones de objetivos y tareas en la memoria de
trabajo, la atención sostenida, el control atencio-
nal, la planificación y la supresión de distractores.
Un nivel moderado de dopamina, tanto estriatal
como prefrontal, beneficia el aprendizaje, al facili-
tar el procesamiento flexible y la persistencia, res-
pectivamente.
La corteza orbitofrontal, relacionada con las
emociones, la motivación y el sistema de recom-
pensa, alcanzan la madurez estructural y funcio-
nal a una edad más temprana que otras regiones
de la corteza prefrontal. En trabajos recientes de
neuroimagen se ha encontrado que esta área se
activa en conductas guiadas por recompensas fu-
turas, promovida por la actividad dopaminérgica
mesolímbica que participa en el sistema de recom-
pensa cerebral (Gómez-León, 2020b).
© Ediciones Pirámide
 Neurobiología del TDAH
La cuestión de las bases neurofisiológicas del
TDAH ha sido objeto de un intenso esfuerzo por
parte de la comunidad científica durante los últi-
mos veinte años, un esfuerzo que se ha centrado
sucesivamente en la naturaleza de las anomalías
neuroquímicas, el mecanismo de acción sobre es-
tas anomalías de determinadas sustancias farma-
cológicas, la caracterización de síntomas y sig-
nos clínicos y, más recientemente, las alteraciones
neurofuncionales demostradas por técnicas de
neuroimagen y la eficacia de las redes neuronales
basadas en modelos de inteligencia neuronal (Gó-
mez-León, 2020d). Este apartado se centrará en
los datos obtenidos en las tres últimas áreas de la
investigación científica sobre el TDAH: la carac-
terización clínica, la neuroimagen y los modelos
de inteligencia artificial, con el fin de demostrar
la evolución de los conceptos en veinte años, des-
de una concepción mayoritariamente basada en
el papel de la corteza frontal en los síntomas ob-
servados, hasta otro, más actual, que destaca la
disfunción de ciertos circuitos corticales y subcor-
ticales. Al mismo tiempo, el interés de los investi-
gadores ha pasado de una preocupación exclusiva
por los trastornos cognitivos y las explicaciones
del orden de la cognición a una concepción más
matizada que otorga un papel más importante,
incluso preponderante, a la motivación.
Aunque la función ejecutiva se desarrolla du-
rante un largo período de tiempo, que se extiende
desde el primer año de vida hasta casi el final de
© Ediciones Pirámide
3
la segunda década de vida, el cambio más impre-
sionante en las habilidades de la función ejecutiva
ocurre durante el período preescolar. El rápido
crecimiento en la función ejecutiva que tiene lugar
entre las edades de 3 y 5 años permite a los niños
organizar su pensamiento y comportamiento con
mayor flexibilidad, disminuir su respuesta reacti-
va a las señales contextuales y participar en un
comportamiento autorregulado y regido por re-
glas. Se ha encontrado que las variaciones indivi-
duales en el desarrollo de la función ejecutiva
dentro de este rango de edad están asociadas y
son predictivas de importantes logros cognitivos,
como la autorregulación y la competencia social,
específicamente la Teoría de la Mente y habilida-
des de aprendizaje (Abdel-Hamid et al., 2019; La-
vigne et al., 2020). Las investigaciones muestran
que los niños con TDAH muestran un retraso en
el desarrollo de las funciones ejecutivas que afec-
tan tanto a las habilidades cognitivas superiores
como a la regulación de aspectos emocionales y
motivacionales. El desarrollo de estas funciones
está significativamente relacionado con la capa-
cidad de aprendizaje del niño (figura 3.1).
La relación entre la función ejecutiva tempra-
na y los logros escolares posteriores es bastante
sólida. La investigación longitudinal ha sugerido
que las habilidades de la función ejecutiva contri-
buyen significativamente a los logros en matemá-
ticas y lectoescritura en niños de diversas edades
con y sin discapacidades específicas de aprendi-
46 / TDAH y funciones ejecutivas

Inhibición Flexibilidad mental

40,00
5,00
35,00

30,00

Ln (TrailB-A)
4,50
Stroop4-2t

25,00

4,00
20,00

15,00
3,50

10,00

7-8 9-10 11-12 13-15 7-8 9-10 11-12 13-15

Años Años

Memoria de trabajo Planificación

7 5,60

5,40
Backward Digit Number

6 5,20
Ln (I OH time)

5,00

5 4,80

4,60

4 4,40

4,20

7-8 9-10 11-12 13-15 7-8 9-10 11-12 13-15

Años Años
Control TDAH

Figura 3.1.—Trayectorias de desarrollo de la función ejecutiva de niños con TDAH y niños de desarrollo típico (control)
de 7 a 15 años. El rendimiento de los niños en desarrollo típico se estabilizó a los 11 a 12 años para la inhibición, la
memoria de trabajo y la planificación, y siguió desarrollándose hasta los 13 a 15 años para la flexibilidad mental. Los
niños con TDAH mostraron un rendimiento de 2 años de retraso en inhibición y flexibilidad mental. Entre los 13 y los
15 años, el rendimiento en inhibición mejoró, pero se mantuvo para la flexibilidad mental (FUENTE: Qian et al., 2013).

zaje. Las primeras diferencias individuales en la des de aprendizaje y los resultados académicos en
capacidad de control cognitivo pueden mediar las el desarrollo típico y atípico, como en el caso de
diferencias que surgen más tarde en las habilida- los niños con riesgo de TDAH.

© Ediciones Pirámide

3.1. INHIBICIÓN DE LA RESPUESTA
La cuestión fundamental radica en la expli-
cación de la coexistencia en un mismo niño de
los distintos síntomas del TDAH, cuestión que
rápidamente lleva a otra, cómo explicar la gran
variedad de formas clínicas, generando la hetero-
geneidad sobre la que insisten todos los especia-
listas en el asunto.
La explicación más aceptada para dar cuenta
de los diferentes elementos del síndrome de
TDAH requiere una falta de inhibición: tal es por
ejemplo el modelo propuesto por Barkley (1997)
bajo el nombre de «teoría unificada del TDAH»,
en el que los síntomas se ven como la consecuen-
cia de una interrupción de los sistemas de control
neurocognitivo, respaldada en gran medida por
las funciones ejecutivas. La noción de funciones
ejecutivas se refiere aquí a procesos cognitivos de
alto nivel, que permiten el mantenimiento de un
estado atencional constante y el paso («cambio»)
de un nivel atencional a otro si el curso de la tarea
lo requiere, asegurando la flexibilidad esencial
para la consecución y el logro de diversos objeti-
vos. Los niños con TDAH suelen mostrar déficits
en tareas que requieren el uso de estas funciones,
lo que tiene como principales consecuencias una
falta de atención selectiva, especialmente en ta-
reas que incluyen un conflicto de comportamien-
to (como la prueba de Stroop), y una dificultad
para inhibir la respuesta preponderante o más
utilizada (aquí la palabra escrita que interfiere
con el nombre del color). Además, estos niños
presentan un déficit de flexibilidad cognitiva, con
una tendencia a perseverar en la tarea o la con-
signa anterior (como por ejemplo en la prueba de
Wisconsin, donde se va cambiando el criterio al
que debe atender: forma, color, número) y, por
último, un déficit de la memoria de trabajo, que
se manifiesta típicamente por puntuaciones bajas
cuando han de repetir cifras en el orden inverso
al que las han oído (MacLean et al., 2004).
Esta explicación está relacionada con los tras-
tornos de la atención y las funciones ejecutivas
© Ediciones Pirámide
Neurobiología del TDAH / 47
clásicas, que son la memoria de trabajo (en par-
ticular la llamada atención ejecutiva, que permite
utilizar información en la memoria a corto plazo
para realizar una acción), el desplazamiento de la
atención (que permite pasar de un estímulo a otro),
la inhibición de la acción en curso (para pasar de
una actividad que debe finalizar a una nueva acti-
vidad) y la planificación (que incluye la «progra-
mación» de una secuencia y el «seguimiento» o
vigilancia de la acción en curso).
Según Barkley, los déficits de estas diferentes
funciones, como se puede ver en los niños con
TDAH, se pueden reducir a un déficit de inhibi-
ción, ya sea la inhibición de un estímulo parásito
o la inhibición de una respuesta predominante, o
incluso de una acción previamente repetida y por
tanto automatizada. Pero esta explicación no ex-
plica suficientemente los elementos «no cogniti-
vos» del déficit en el TDAH.
Uno de estos elementos es evidentemente la
impulsividad, tan característica de estos niños, y
que ha sido objeto de estudios específicos que
buscan abordar los mecanismos neurobiológicos
(Winstanley et al., 2004). En este sentido, el pa-
radigma de elección que ha sido ampliamente uti-
lizado en la literatura reciente en imagen funcio-
nal en niños con TDAH está representado por los
denominados experimentos «go-no-go», donde se
mide la tasa de error entre las pruebas. El sujeto
debe realizar una acción ante un estímulo (presio-
nar un botón cuando aparece un objetivo X, por
ejemplo), al tiempo que debe inhibir la acción
ante otros estímulos (no debe presionar cuando
aparece otra letra diferente al objetivo X). La me-
dición de errores de omisión (no pulsa a pesar de
que había una X) evalúa las dificultades de aten-
ción sostenida, mientras que la de errores de co-
misión (pulsa cuando no aparece una X) evalúa
la impulsividad. La medición de los tiempos de
reacción también proporciona un índice de falla
de inhibición.
Dentro del mismo mecanismo de inhibición
se encuentran las dificultades de autocontrol y
autorregulación e internalización del lenguaje,
48 / TDAH y funciones ejecutivas
que caracterizan las anomalías del comporta-
miento y que son elementos primordiales del dé-
ficit. Los procesos de inhibición que se desarro-
llan progresivamente, en función de la maduración
y la experiencia, permiten la adquisición de una
«sintaxis conductual», en coordinación con la ad-
quisición y desarrollo del lenguaje, y en particular
de este «lenguaje interno» que se implementa du-
rante la primera infancia y contribuye a la capa-
cidad de regular el propio comportamiento.
3.2. TEORÍA ALTERNATIVA:
LA «AVERSIÓN» AL RETRASO
Más recientemente ha surgido una nueva co-
rriente teórica que ya no enfatiza la inhibición de
la respuesta, sino la aversión al retraso que carac-
teriza a muchos niños hiperactivos. Así, Sonu-
ga-Barke (2002) y Sonuga-Barke et al. (1992) pro-
ponen que las conductas de los niños hiperactivos
no son consecuencia de un defecto de inhibición
conductual, sino «la expresión funcional de un
estilo motivacional subyacente» que los lleva a
buscar «huir del retraso» y que es capaz de pro-
vocar en ellos hiperactividad, falta de atención e
impulsividad. El modelo predice que ante una
elección entre una recompensa débil pero inme-
diata y una fuerte pero más distante en el tiempo,
el niño hiperactivo elegirá la inmediatez, y cuando
no haya otra opción disponible actuará sobre su
entorno para reducir la percepción del tiempo du-
rante el retraso, al crear o centrarse en aspectos
del entorno que son independientes del tiempo.
En este modelo, los trastornos cognitivos dise-
jecutivos, en particular los de la memoria de tra-
bajo y de la planificación a corto y largo plazo,
aparecen como consecuencia de esta actitud par-
ticular que el autor denomina «protección del
tiempo». Esta hipótesis incorpora asimismo cier-
tos elementos no tomados en cuenta hasta ahora,
concretamente un conjunto de datos neurofuncio-
nales que enfatizan un desorden de los mecanis-
mos de liberación de neurotransmisores, en par-
ticular la dopamina, mecanismos que, sabemos,
son en gran parte subcorticales. Los estudios en
animales han demostrado en gran medida que la
dopamina es un neurotransmisor cuya función
principal es regular la conducta dirigida hacia un
objetivo, convirtiéndola en una verdadera «hor-
mona de la motivación».
Actualmente conocemos con gran precisión los
diferentes mecanismos neuroquímicos implicados
en el comportamiento motivado del animal, y las
diferentes estructuras anatómicas implicadas, que
agrupamos bajo el término «circuito de recompen-
sa» para caracterizar un conjunto complejo de
núcleos y sus conexiones recíprocas que forman «la
interfaz entre emoción y acción» (Mogenson et al.,
1980). Así, ante cualquier cuestionamiento sobre
el sustrato biológico del problema, las orientacio-
nes dadas a la investigación diferirán radicalmente
en función de si se sigue la hipótesis clásica del
defecto de inhibición, centrándose principalmente
en las estructuras corticales frontales, o si se explo-
ra la hipótesis de la aversión al retraso, donde las
estructuras clave son los elementos subcorticales
involucrados en la asociación entre la acción pre-
sente y la aparición futura de una recompensa.
Según una línea teórica no muy diferente, se
ha propuesto que la intolerancia al retraso en los
niños con TDAH es la consecuencia de la disfun-
ción de un sistema, probablemente bajo el control
de mecanismos dopaminérgicos, implicados en el
fenómeno de refuerzo y extinción. Para estos auto-
res, el niño con TDAH necesita refuerzos más
inmediatos y más repetidos para completar su ac-
ción, que se materializa mediante una curva co-
nocida como gradiente de retardo: en todos los
individuos, cuanto mayor es el retardo entre el
estímulo y la recompensa, más débil es la respues-
ta, definiendo un «gradiente de retraso del refuer-
zo». En los niños con TDAH este gradiente es
más rápido, lo que lleva a una curva más pronun-
ciada (Antrop et al., 2000): se obtendrá la misma
respuesta para retrasos más cortos, lo que típica-
mente define la impulsividad, un elemento central
del modelo. Además, es sobre la base de este mo-
© Ediciones Pirámide
 Neurobiología del TDAH / 49

delo que los autores proponen el principio básico
de la terapia en estos niños, consistente en pro-
porcionar refuerzos repetidos, que han de produ-
cirse antes de que la curva del gradiente alcance
su límite inferior.
diente a un déficit en el control inhibitorio y el
otro al «estilo motivacional» (figura 3.2).
3.3.1. Hipótesis de la disfunción fronto-
cortical

3.3. INHIBICIÓN FRONTAL FRENTE El trabajo de neuroimágenes se ha centrado

A RECOMPENSA SUBCORTICAL sobre todo en el análisis de las regiones frontales,
en particular los trabajos de imagen funcional,
Posteriormente, Sonuga-Barke (2002, 2003) que, partiendo de la hipótesis de un defecto de
propuso un modelo bidireccional, uno correspon- inhibición, postulaban a priori que el sitio del dé-

Funciones ejecutivas Aversión por el retraso

Bases Circuito ejecutivo Circuito de recompensas
neurobiológicas Sistema mesocortical Sistema mesolímbico

Procesos Déficits Gradiente

psicológicos de inhibición del retraso del refuerzo

Respuesta
parental

Disfunción ejecutiva Aversión al retraso

Expresión TDAH
comportamental
Compromiso

Figura 3.2.—La vía correspondiente a un déficit en el control inhibitorio daría lugar a una desregulación cognitiva y
conductual, modulada por la participación en la tarea. Este camino corresponde al déficit de funciones ejecutivas, men-
cionado anteriormente. El camino correspondiente al «estilo motivacional» explicaría que los niños con TDAH tiendan
a evitar todas las formas de retraso. La traducción desde el punto de vista clínico correspondería a una respuesta ina-
propiada ante la desaparición inesperada de una recompensa, una interrupción prematura de una tarea de larga duración
o que requiera esfuerzo, la aparición de actividades motoras durante un período de expectativa, o preferencia por tareas
que son fáciles o proporcionan una recompensa inmediata. La intolerancia al retraso emanaría de una disfunción de
los mecanismos de recompensa (circuitos mesolímbicos) y también de las características ambientales tempranas del niño,
mientras que el déficit de inhibición sería inducido por una disfunción mesocortical. Por tanto, la intolerancia al retra-
so, la disfunción ejecutiva y la reducción de la participación en la tarea darían lugar a falta de atención, hiperactividad
e impulsividad (FUENTE: Bioulac, 2011).

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50 / TDAH y funciones ejecutivas

ficit solo podía buscarse a nivel frontocortical.
Así, la mayor parte de los trabajos que han sido
objeto de varios metaanálisis se han dedicado a
realizar mediciones globales del volumen cerebral
y el volumen relativo de la corteza frontal, o bien
a observar cambios en la activación cortical du-
rante tareas esencialmente del tipo go-no-go, por
lo que todos prueban más o menos implícitamen-
te la hipótesis de la inhibición de la respuesta.
Así, los primeros trabajos de este tipo utiliza-
ron paradigmas del tipo go-no-go o incluso del
tipo Stroop, demostrando generalmente una falta
de activación durante estas diversas tareas. Regio-
nes de la corteza frontal, corteza prefrontal dor-
solateral, ventrolateral, pero sobre todo la corteza
cingulada anterior, en su parte dorsal, parecen ser
las regiones específicamente activadas durante las
tareas tipo Stroop, es decir, que implican la resis-
tencia a la interferencia de lectura automática de
palabras. Se demostró así que los niños hiperacti-
vos tenían una menor activación en las regiones
cinguladas durante las tareas de Stroop (Dickstein
et al., 2006). Si bien la mayoría de estudios de este
tipo, al menos en niños, encuentran una subacti-
vación, es interesante citar aquí un estudio en ado-
lescentes (Schultz et al., 2005) donde los hechos
observados fueron diametralmente opuestos a los
de los estudios en niños más pequeños. Los auto-
res encontraron, de hecho, un aumento de la acti-
vidad durante esta tarea en regiones corticales
relacionadas con el sistema límbico: la corteza
cingulada anterior, la corteza frontal mediana y la
corteza frontoorbitaria. La interpretación de los
autores es que esta hiperactivación puede reflejar
la participación compensatoria, con la edad, de
los mecanismos que involucran las áreas corticales
asociadas (figura 3.3).
3.3.2. Hipótesis de la disfunción fronto-
estriatal
Un trabajo más reciente en adultos con TDAH
(Cubillo et al., 2012) encuentra una infraactiva-
ción de las regiones fronto-parieto-estriatales du-
rante las tareas de atención sostenida y un déficit
en las regiones ventromediales durante las situa-
ciones de recompensa, lo que sugiere un deterioro

Córtex Cíngulo
prefrontal dorsal anterior
dorsolateral Córtex
parietal

Córtex
prefrontal
ventrolateral Estriado, Cerebelo
caudado
y putamen

Figura 3.3.—En general, los déficits de activación en la imagen funcional se han revelado durante paradigmas que uti-
lizan la inhibición de la respuesta motora, la inhibición de la interferencia (Konrad et al., 2006) y la atención sostenida
y selectiva (Smith et al., 2006). Además, los niños con TDAH también tienen una reducción en la activación en las re-
giones prefrontal, cingulada y cerebelosa durante las tareas de procesamiento temporal, ya sea en el tiempo motor, la
discriminación del tiempo o el pronóstico del tiempo (FUENTE: Rubia et al., 2009).

© Ediciones Pirámide

de los circuitos de motivación. Además, el déficit
latero-fronto-estriatal es idéntico al encontrado
en niños con TDAH en tareas similares, pero el
déficit ventromedial solo está presente en niños
con un trastorno de conducta asociado.
Esta noción del predominio de la disfunción
frontoestriatal en el TDAH y de la corteza ven-
tro-medio-órbito-frontal en los trastornos de con-
ducta es defendida por Rubia (2011), quien acer-
ca estos dos circuitos a la distinción de Zelazo et
al. (2003) entre funciones ejecutivas «frías» (que
incluyen atención, memoria de trabajo e inhibi-
ción) y funciones ejecutivas «calientes», es decir,
todas aquellas tareas que exigen la toma de de-
cisiones sobre bases emocionales, involucrando
procesos motivacionales.
3.4. ESTUDIOS MORFOMÉTRICOS
TRANSVERSALES
Aquí es interesante señalar que, a nivel estruc-
tural, se reportan varias diferencias entre niños
con y sin TDAH. El volumen cerebral de los niños
con TDAH es entre un 5 y un 8 por 100 menor
que en los niños control, particularmente en el
hemisferio derecho (Castellanos et al., 2002; Mos-
tofsky et al., 2002). Sin embargo, Krain y Caste-
llanos (2006) reducen la diferencia al 3,2 por 100
en su metaanálisis. Además, se ha encontrado un
volumen reducido de la corteza prefrontal en es-
tos niños, con un efecto más marcado en el he-
misferio derecho (Castellanos et al., 1996; Filipek
et al., 1997; Semrud-Clikeman et al., 2000; Durs-
ton et al., 2004). Varios estudios también han
confirmado la reducción significativa en el volu-
men del núcleo caudado y del globo pálido (Cas-
tellanos et al., 1996; 2002; Filipek et al., 1997),
donde la edad es un factor importante a conside-
rar, ya que parece haber una normalización del
volumen del núcleo caudado a partir de los 16
años (Krain y Castellanos, 2006).
El estudio de imágenes cerebrales más grande
realizado hasta la fecha sobre sujetos con TDAH
© Ediciones Pirámide
Neurobiología del TDAH / 51
(3.242 participantes, que tenían entre 4 y 63 años)
muestra que el área de superficie cortical es menor
en los niños con TDAH que en los niños normo-
típicos, principalmente en las regiones frontal, cin-
gulada y temporal (Hoogman et al., 2019). Las
diferencias de la corteza frontal en las regiones
orbitaria, media y superior confirman trabajos an-
teriores (Shaw et al., 2011). Estas regiones desem-
peñan un papel clave en los procesos cognitivos
relacionados con la recompensa y el castigo, el
procesamiento emocional, la inhibición de la res-
puesta y la atención, todos conocidos por ser de-
ficientes en el TDAH. Asimismo, el volumen de
todo el cerebro, así como el de cinco regiones del
cerebro ubicadas debajo de la corteza, es más pe-
queño en los niños con TDAH que en los que no
lo tienen (Hoogman et al., 2017). Las diferencias
volumétricas se han encontrado en el núcleo acum-
bens, amígdala, caudado, hipocampo y putamen.
Entre las estructuras que parecían anormalmente
pequeñas, la amígdala, que interviene en el mane-
jo de las emociones, parece ser la más afectada, lo
que explicaría los problemas con la regulación de
las emociones que experimentan un gran número
de niños con TDAH. El reducido tamaño del nú-
cleo accumbens, que juega un papel importante en
el procesamiento de la recompensa, así como del
hipocampo, implicado en la memoria, estaría en
el origen de la desregulación de la motivación, las
emociones y el aprendizaje. El tamaño reducido
del núcleo caudado está relacionado con el proce-
samiento de las emociones y las acciones dirigidas
a objetivos. Un menor tamaño en el putamen po-
dría afectar al déficit en el control de los movi-
mientos automatizados (figura 3.4).
Las diferencias observadas en el volumen de
las cinco regiones subcorticales fueron muy pro-
nunciadas en los niños y casi inexistentes en los
adultos. Tal observación refuerza la hipótesis de
que el TDAH es atribuible a un retraso en la ma-
duración del cerebro. A pesar de que las estructu-
ras cerebrales que se ven claramente afectadas en
los niños se normalizan en los adultos, estos aún
muestran síntomas de TDAH. Dado el retraso
52 / TDAH y funciones ejecutivas
madurativo en el cerebro durante la infancia, las
diferencias parecen estar presentes en las conexio-
nes que las diferentes regiones del cerebro estable-
cen entre sí. De hecho, la materia blanca del cere-
bro todavía muestra diferencias en los adultos con
TDAH en comparación con los adultos normales.
Núcleo
Núcleo
caudado
accumbens
Putamen
Hipocampo
Amígdala
Figura 3.4.—Estructuras subcorticales donde se ha en-
contrado un retraso de la maduración cerebral en las per-
sonas con TDAH (edad media de 14 años, rango 4-63
años): núcleo accumbens (d de Cohen = –0 × 19 vs-0 × ×
10), amígdala (d = –0 × 18 vs-0 × 14), caudado (d = –0 ×
× 13 vs-0 × 07), hipocampo (d = –0 × 12 vs-0 × 06), pu-
tamen (d = –0 × 18 vs-0 × 08) y volumen intracraneal (d =
–0 × 14 vs 0,01) (FUENTE: Hoogman et al., 2017).
Además, se ha informado repetidamente de
una reducción en el tamaño del cuerpo calloso en
niños con TDAH. Numerosos informes de reso-
nancia magnética destacan el volumen reducido
del cerebelo, alrededor del 6 por 100 (Castellanos
et al., 2002; Durston et al., 2004), siendo posible
que el volumen de la vermis esté más particular-
mente involucrado. La vermis mantiene vínculos
con el sistema límbico y se cree que juega un pa-
pel tanto en el procesamiento emocional como en
el cambio de atención, debido a sus conexiones
con las regiones frontales (Durston et al., 2004;
Krain y Castellanos, 2006).
3.5. ESTUDIOS MORFOMÉTRICOS
LONGITUDINALES
Entre los trabajos más recientes, cabe men-
cionar el de Shaw y colaboradores (Shaw et al.,
2007, 2008, 2009), que estudiaron la trayectoria
de desarrollo de la corteza en niños con desarro-
llo típico y en niños con TDAH. Los resultados
mostraron un retraso en la maduración cortical
en niños con TDAH, particularmente pronuncia-
do en la corteza prefrontal. Este retraso en la
maduración se estima en 3 años, con algunas re-
giones, incluidas las áreas frontales y temporales
superiores y parietales, que se retrasan de 4 a 5
años. El grosor cortical en niños con TDAH de
10,5 años fue similar al observado en niños con-
trol de 7,5 años.
A
TDAH
7 8 9 10 11 12
Desarrollo normotípico
B
TDAH
7 8 9 10 11 12 13
Desarrollo normotípico
Figura 3.5.—Trayectoria de desarrollo cortical en niños
con TDAH y de desarrollo típico (7 a 13 años). (A) vista
dorsal; (B) vista lateral. Aunque el patrón general de de-
sarrollo fue similar, en los niños con TDAH los puntos
corticales habían alcanzado el grosor máximo a los 10,5
años, lo que fue significativamente más tarde que la edad
a la que lo alcanza el grupo de desarrollo típico, que es a
los 7,5 años. [FUENTE: adaptado de Shaw et al. (2011).]
© Ediciones Pirámide

De este trabajo se desprende que los niños con
TDAH alcanzan el espesor máximo de la corteza
frontal más tarde que aquellos sin TDAH. Ade-
más, los niños con TDAH que toman metilfenidato
tienen un menor grado de adelgazamiento cortical
entre los 12 y los 16 años que los niños no tratados.
Finalmente, los mismos autores (Shaw et al., 2011)
insisten en que los rasgos de hiperactividad, inclu-
so en una población normal, se acompañan de un
enlentecimiento del adelgazamiento de la corteza
en las regiones frontales: es decir, es un efecto di-
mensional y no solo categórico. Un metaanálisis
reciente de estudios sobre la densidad de la materia
gris ha mostrado, sorprendentemente, que el lugar
cerebral de las anomalías más representativo en los
estudios realizados no es la corteza frontal sino el
estriado (Ellison-Wright et al., 2008). Veremos
cómo este hallazgo encaja con otros estudios re-
cientes, especialmente aquellos que demuestran
sistemas de recompensa defectuosos en el TDAH.
3.6. ESTUDIOS DE CONECTIVIDAD
Los recientes avances en el uso de la resonan-
cia magnética han permitido estudiar de manera
específica y con gran precisión la conectividad en-
tre varias regiones cerebrales desde un punto de
vista funcional, gracias a medidas de conjunción
entre la activación de varias regiones mediante
una técnica particular denominada imagen por
difusión (DTI) o tractografía. Este método per-
mite, mediante el análisis del movimiento de las
moléculas de agua dentro de los haces de sustan-
cia blanca (anisotropía), detectar anomalías mí-
nimas en la dirección de estos haces, indicando un
proceso patológico en el establecimiento de cone-
xiones cortico-corticales y cortico-subcorticales.
En un estudio de este tipo (Hamilton et al., 2008)
se encontró una anisotropía reducida, que refleja
un defecto de organización de las fibras blancas
en 17 niños con TDAH en el haz corticoespinal
(haz piramidal) y en el haz longitudinal superior
(que une la corteza prefrontal a las regiones cor-
© Ediciones Pirámide
Neurobiología del TDAH / 53
ticales posteriores del cerebro). Los autores rela-
cionan estos hallazgos con la presencia de trastor-
nos motores y de atención, respectivamente. Silk
et al. (2009) encontraron una reducción de cone-
xiones en regiones que, por otra parte, se sabe que
son hipoactivas en las imágenes funcionales. Fi-
nalmente, en un estudio en adultos con TDAH,
Konrad et al. (2010) encontraron una disminución
de la anisotropía en las regiones orbitofrontales
mediales, proporcional a la medida de la impulsi-
vidad clínica, y un aumento en las regiones tem-
porales. Por el contrario, la intensidad de las alte-
raciones de la atención correlacionó con el grado
de anisotropía del haz longitudinal superior.
Más recientemente, Nagel et al. (2011) demos-
traron que la anisotropía ya está presente en los
niños con TDAH de 7 a 9 años en los circuitos
frontolímbicos de maduración tardía, lo que su-
giere que las anomalías de conectividad de estos
circuitos pueden estar presentes temprano. Estos
resultados parecen mostrar un defecto en la orga-
nización de las fibras de la materia blanca en áreas
disfuncionales específicas en el TDAH, lo que su-
giere una falta fundamental de conectividad en
estos pacientes (Konrad y Eikhoff, 2010), defecto
que persiste hasta la edad adulta.
Estos hallazgos son, además, completamente
consistentes con el uso de técnicas de resonancia
magnética funcional destinadas a objetivar las co-
nexiones entre las regiones de activación. Ya sea
en estudios de conectividad en reposo («estado de
reposo») o durante la activación cognitiva, los tra-
bajos realizados hasta el momento convergen para
mostrar una falta de conectividad funcional entre
diferentes regiones corticales en el TDAH. Así,
durante las tareas de atención sostenida, Rubia et
al. (2009) encontraron una disminución bilateral
de la conectividad en los circuitos fronto-parie-
to-estriado-cerebeloso, disminución que es rever-
sible después del tratamiento con metilfenidato.
Entre los estudios de conectividad durante el es-
tado de reposo, varios autores han demostrado
una falta de conectividad entre las regiones ante-
rior y posterior de la red (denominada DMN por
54 / TDAH y funciones ejecutivas
default mode network), en particular el cingulado
anterior y el precuneus, dos regiones que normal-
mente están muy conectadas (Castellanos et al.,
2008; Franke et al., 2018; Rubia, 2018). Los auto-
res sugieren que esta falta de conectividad podría
estar en el origen de los trastornos atencionales y
autorreguladores del TDAH (Sonuga-Barke y
Castellanos, 2007). Durante un estado de reposo,
las fluctuaciones en la actividad espontánea en el
interior de la red reflejan la sucesión de estados de
atención de introversión y extraversión. Estas fluc-
tuaciones cesarían tan pronto como se inicie una
acción dirigida a un objetivo. En el niño con
TDAH, la falta de inhibición en la actividad men-
tal espontánea en reposo impediría el cese de estas
fluctuaciones (ensoñaciones, imaginación, pensa-
mientos vagos…), que continuarían después del
inicio de la acción, interfiriendo así con su buen
avance, lo que daría lugar a la observación de tras-
tornos de atención y, en ocasiones, confusión men-
tal (Franke et al., 2018; Rubia, 2018).
Las imágenes estructurales y funcionales, en
general, muestran un menor número de conexio-
nes de materia blanca entre las regiones fronto-
estriatales, frontoparietotemporales, frontocere-
belares e, incluso, frontolímbicas, con respecto a
aquellos sin TDAH. Como consecuencia, la co-
nectividad funcional entre dichas regiones es tam-
bién menor, de tal manera que la hipoactivación
observada en cada circuito se asocia con distintas
disfunciones (Cubillo et al., 2012; Rubia, 2018):
— Prefrontal orbital-estriado ventral-sistema
límbico: se asocia con la falta de regula-
ción emocional, motivación y la conducta
perseverante.
— Prefrontal dorsolateral-estriado-cíngu-
lo-parietal: se asocia con la disfunción eje-
cutiva.
— Prefrontal-estriado-cerebelo: se asocia con
disfunciones en la atención sostenida, el
control inhibitorio, la estimación del tiem-
po, la memoria de trabajo y la preparación
de la respuesta.
Los estudios de redes de inteligencia artificial
que trabajan con las imágenes obtenidas a través
de la resonancia magnética confirman estos re-
sultados (Machida et al., 2019). Los niños con
TDAH muestran una menor integración entre las
diferentes regiones cerebrales implicadas en un
mismo proceso, un menor número de conexiones
neuronales de larga distancia y una menor comu-
nicación intermodular. Esta menor conectividad
funcional podría explicar muchos de los síntomas
conductuales del TDAH, como la mayor variabi-
lidad del tiempo de respuesta, los lapsos de aten-
ción y una mayor dificultad para mantener la
atención y los niveles de excitación (Gómez-León,
2019a).
3.7. TOMA DE DECISIONES Y VÍA DE
RECOMPENSA MESOLÍMBICA
Tras los hallazgos conductuales de una sensi-
bilidad anormal a las recompensas en sujetos con
TDAH, los equipos que trabajaban en imágenes
funcionales en el TDAH comenzaron a centrar-
se en las estructuras cerebrales relacionadas con
la toma de decisiones motivada y la obtención
de recompensas. Al anticipar una recompensa, en
tareas de tipo «juego», se ha encontrado que el
cuerpo estriado ventral está específicamente in-
fraactivado tanto en adolescentes con TDAH
(Scheres et al., 2006) como en adultos (Strohe et
al., 2008), con una infraactivación, también, de la
corteza orbitofrontal.
Refiriéndose a datos de comportamiento só-
lidos, según los cuales el TDAH no puede retra-
sar la recompensa (la intolerancia al retraso),
Plichta et al. (2009) registraron la actividad ce-
rebral por resonancia magnética en adultos y
controles con TDAH mientras recibían una re-
compensa, variando el tiempo para obtener la
recompensa, observando una disminución en la
respuesta del sistema estriatal ventral a las re-
compensas tanto inmediatas como tardías. Por
el contrario, en el cuerpo estriado dorsal y las
© Ediciones Pirámide

amígdalas, los sujetos con TDAH mostraron
una respuesta excesiva ante la recompensa tardía
A B
Núcleo accumbens BOLD
0,5 Control
TDAH
Estriado ventral/
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0
Inmediata Retrasada
Recompensa
Figura 3.6.—Medida del nivel de oxigenación en sangre (BOLD) en el estriado ventral y el núcleo accumbens (izquier-
da) y en la amígdala (derecha), cuando la recompensa es inmediata (A) o tardía (B), en sujetos control vs. TDAH.
[FUENTE: Adaptación de Plichta et al. (2009).]
El estudio mostró que en los sujetos con TDAH,
cuando la recompensa es inmediata se produce una
hiporreactividad en la parte ventral del cuerpo es-
triado, incluido el núcleo accumbens, una estructu-
ra central del procesamiento de recompensas. Jun-
to a este efecto se observó una activación reducida
en la amígdala. La respuesta de la amígdala hacia
las recompensas inmediatas se interpreta de mane-
ra similar a la de los sujetos de control, donde se
cree que refleja el efecto gratificante de un estímulo.
Sin embargo, la hiporreactividad en la región
ventral del cuerpo estriado estuvo presente tam-
bién para las recompensas tardías, lo que está de
acuerdo con las teorías de un estado hipodopa-
minérgico general o una atenuación específica de
la descarga de dopamina en anticipación del re-
fuerzo (Tripp y Wickens, 2008).
Sin embargo, cuando la recompensa fue tardía
se produjo una hiperactivación significativa en la
región dorsal del núcleo caudado y en la amígda-
la. En ambas estructuras, la actividad neuronal
hacia las recompensas retrasadas se correlacionó
significativamente con la gravedad de los sínto-
mas. Esta hiperactivación se producía siempre que
las recompensas inmediatas tenían que ser recha-
zadas deliberadamente para obtener una recom-
© Ediciones Pirámide
Neurobiología del TDAH / 55
proporcional a la gravedad de los síntomas clí-
nicos.
A B
2,0 Control
TDAH
Amígdala BOLD
1,5
1,0
0,5
0,0
Inmediata Retrasada
Recompensa
pensa futura mayor. Ello indica que, para los su-
jetos con TDAH, perder opciones de recompensa
inmediata puede actuar como una «pérdida», lo
que lleva a un aumento de la excitación en el sen-
tido de experimentar el malestar y la aversión aso-
ciados con la espera. Además, una mayor excita-
ción emocional puede repercutir en la preparación
de una respuesta motora que interferiría con la
ejecución de una tarea real y, por tanto, puede exi-
gir una inhibición deliberada para contrarrestar la
actividad motora (preparatoria) inducida por la
excitación Para el grupo con TDAH, la respuesta
de la amígdala hacia las recompensas inmediatas
se interpreta de manera similar a la de los sujetos
de control. Su reducción, en comparación con los
sujetos de control sanos, está en línea con los datos
de las calificaciones de valencia y la activación re-
ducida concomitante del núcleo accumbens en el
cuerpo estriado ventral, donde se cree que está co-
dificado el efecto gratificante de un estímulo.
Estudios sobre el papel de los circuitos de re-
compensa en la génesis del TDAH (Volkow et al.,
2009), utilizando la cámara de positrones y la in-
yección de radioligandos específicos para recepto-
res y transportadores de dopamina (DAT), pre-
sentan datos muy convincentes que muestran en
56 / TDAH y funciones ejecutivas
adultos con TDAH una falta de concentración
para ambos tipos de medidas a nivel del sistema
de recompensa, específicamente el núcleo accum-
bens y en el mesencéfalo. Además, este déficit es
proporcional a la intensidad de los trastornos de
atención medido por pruebas específicas, lo que
sugiere que el trastorno del sistema dopaminérgi-
co subcortical así revelado es directamente respon-
sable del trastorno clínico de las funciones de aten-
ción. En otras palabras, el sistema mesolímbico es
capaz por sí mismo, probablemente a través de sus
conexiones con la corteza frontal dorsolateral, de
modular el nivel de funcionamiento de esta últi-
ma. Esto puede explicar por qué los déficits de
atención de las personas con TDAH son más pro-
minentes en tareas que se consideran aburridas,
repetitivas y poco interesantes, así como explicar
la propensión a complicaciones como la adicción
a las drogas y la obesidad (la dopamina está invo-
lucrada en adicciones).
Estudiando la respuesta en fMRI en previsión
de recompensas de diversa índole de sujetos nor-
males con presencia o ausencia de características
tipo TDAH (inatención, impulsividad, hiperacti-
vidad) (Stark et al., 2011), se ha mostrado que el
grado de afectación del núcleo accumbens, y en
menor grado de otras estructuras límbicas, se re-
laciona fuertemente con la presencia de rasgos de
inatención o hiperactividad/impulsividad. Este
resultado confirma el vínculo entre el déficit del
sistema de recompensa y el conjunto de trastor-
nos característicos del TDAH.
3.8. CONCEPCIÓN NEUROPSICOLÓGICA
Los datos de neuroimágenes muestran que
los síntomas de TDAH se pueden atribuir a una
disfunción principalmente en los sistemas de
recompensa subcortical y sus diversas conexiones,
con las regiones límbicas por un lado y la corteza
prefrontal por el otro, lo que explica tanto la mul-
tiplicidad de síntomas como la diversidad de for-
mas clínicas. La complejidad y la singularidad de
la organización en bucles cortico-subcorticales de
estas conexiones se puede esquematizar como se
representa en la figura 3.7. Además de los bucles
motor y motor ocular común, existen al menos
tres bucles que operan simultáneamente y en pa-
ralelo, entre las regiones del cuerpo estriado-glo-
bo pálido y la corteza prefrontal, y que pueden
estar involucrados, en varias combinaciones, en
la génesis del TDAH.
— El llamado bucle «cognitivo», que une el
cuerpo estriado dorsal con la corteza pre-
frontal dorsolateral, mantendría bajo su
control las llamadas funciones ejecutivas
«frías», y su disfunción sería responsable
de los trastornos cognitivos reportados
más clásicamente en el TDAH: déficit en
la memoria de trabajo, déficit de atención
sostenida y dividida, programación y se-
cuenciación temporal de la acción…
— Dos circuitos llamados «límbicos» compar-
tirían el resto de las funciones ejecutivas.
Por un lado el circuito medial, que involu-
cra al cuerpo estriado ventral y la corteza
cingulada anterior, y que estaría específica-
mente involucrado en la sensibilidad a la
interferencia y el manejo de conflictos entre
informaciones en competencia (por ejem-
plo, situaciones de tipo «Stroop»). Por otro
lado, el circuito ventrolateral, centrado en
la corteza frontoorbital lateral, estaría más
especializado en las funciones ejecutivas lla-
madas «calientes», principalmente repre-
sentadas por las tareas de toma de decisión
basadas en las características gratificantes
o no gratificantes de un estímulo (por ejem-
plo, la clásica prueba de juego de Iowa, cf.
Habib, 2006).
Estos diferentes bucles, caracterizados por una
organización interna similar, compuesta por una
sucesión de etapas superponibles entre ellas, son la
base estructural de un funcionamiento integrado
complejo que permite optimizar la iniciación y el
© Ediciones Pirámide

control de la acción, sin la cual la información no
podría ser continuamente transformada, a fin de
implementar, desde los circuitos límbicos hasta los
circuitos cognitivos y motores, el aprendizaje y la
adaptabilidad necesarios para la realización de ac-
tos dirigidos a objetivos (Haber, 2003). Se cree que
la alteración de los mecanismos de refuerzo, una
característica constante en los niños con TDAH,
es una consecuencia fundamental de la disfunción
de los ganglios basales.
Así, con el desarrollo de la neurociencia se
acepta generalmente que el TDAH es el resultado
de un desarrollo neuronal atípico. El sistema de
control ejecutivo integra los complicados ajustes
cognitivos y emocionales. Ya no se cree que un
cambio en una región funcional específica del ce-
rebro cause un síntoma correspondiente, sino más
bien que una alteración en el proceso de integra-
ción puede causar una reacción en cadena en el
circuito neuronal correspondiente.
3.8.1. Circuito cortico-estriado-tálamo-
cortical (CSTC)
A través de la hipofunción prefrontal y una vía
cortico-estriatal anormal, el CSTC se ha asociado
con el TDAH. Las señales neuronales se proyectan
desde las neuronas piramidales de la corteza pre-
frontal en el circuito CSTC hacia el cuerpo estria-
do y luego hacia el tálamo. Las señales en el cir-
cuito CSTC a través del cuerpo estriado están
conectadas a un grupo específico de neuronas es-
triatales, luego alcanzan el tálamo y finalmente
regresan al área original de la corteza prefrontal
como bucle de retroalimentación. Se han descrito
cinco circuitos CSTC (Zhu et al., 2018):
— Un circuito de atención sostenida, que se
origina en la corteza prefrontal dorsolate-
ral (CPFDL) y se proyecta hacia el núcleo
caudado dorsolateral (NCdl), globo páli-
do interno y la sustancia negra reticulada
(GPi/SNr), y por último al tálamo (T). Es
© Ediciones Pirámide
Neurobiología del TDAH / 57
el llamado circuito cortico-estriado-talá-
mico-cortical prefrontal dorsolateral.
— Un circuito de atención selectiva, que se
origina en la corteza cingulada anterior
dorsal (CCAD) y se proyecta hacia el cuer-
po estriado ventral (CEv), globo pálido
interno, la sustancia negra reticulada (GPi/
SNr) y por último al tálamo (T), llamado
circuito cortico-estriado-talámico-cortical
cingulado anterior dorsal.
— Un circuito de emoción que se origina en
la corteza prefrontal ventrolateral/medial
(CPFVL/M), que se proyecta hacia el nú-
cleo accumbens ventromedial (NAvm), glo-
bo pálido interno y la sustancia negra reti-
culada (GPi/SNr) y por último al tálamo
(T). Se trata del circuito cortico-estriado-ta-
lámico-cortical prefrontal ventrolateral.
— Un circuito de impulsividad, que se origina
en la corteza orbitofrontal (CPFO) y que
se proyecta hacia el núcleo caudado inferior
(NCi), globo pálido interno y la sustancia
negra reticulada (GPi/SNr) y por último al
tálamo (T). Es el circuito orbitofrontal cor-
tico-estriado-talámico-cortical.
— Y un circuito de hiperactividad, que se ori-
gina en la corteza motora (CM) y se pro-
yecta hacia el putamen (P) o núcleo lenti-
cular lateral del cuerpo estriado, globo
pálido interno y la sustancia negra reticu-
lada (GPi/SNr) y por último al tálamo (T),
llamado circuito motor cortico-estria-
do-talámico-cortical.
Los cinco circuitos anteriores están relaciona-
dos con casi todos los diagnósticos clínicos impor-
tantes de TDAH. El resultado afecta a las funcio-
nes ejecutivas de manera significativa, es decir, a
la capacidad para supervisar y controlar la propia
cognición y el comportamiento, proporcionando
evidencia convincente de que la transición a la in-
hibición de la respuesta a nivel adulto depende del
refinamiento y fortalecimiento de la integración
entre redes especializadas durante la adolescencia.
58 / TDAH y funciones ejecutivas

A. Sostenida A. Selectiva Emoción Impulsividad Hiperactividad

Prefrontal C. Cingulada Prefrontal Orbitofrontal C. Motora

Dorsolateral Anterior Ventro L/M

CPFDL CCAD CPFVL/M CPFO CM

NCdl CEv NAvm NCi P

GPi/SNr GPi/SNr GPi/SNr GPi/SNr GPi/SNr

T (VA/DM) T (DM) T (VA/DM) T (VA/DM) T (VL)

Figura 3.7.—Representación de los cinco bucles cortico-estriado-tálamo-cortical que intervienen en los síntomas del
TDAH, según Zhu et al. (2018).

3.8.2. Modelo de la regulación emoción Se ha descubierto que el circuito emocional es

La desregulación emocional se considera una
característica clínica importante del TDAH. Las
personas con TDAH con desregulación emocio-
nal generalmente no pueden controlar y convertir
sus emociones a la intensidad adecuada con una
conciencia del contexto adecuada, lo que los hace
más propensos a asustarse y frustrarse por cam-
bios emocionales repentinos. La mayor intensidad
de la activación de la red emocional se asocia con
el déficit de control emocional en el TDAH y tam-
bién indica que estas personas son más sensibles a
los estímulos emocionales. Como resultado, tanto
las funciones ejecutivas «frías» como las «calien-
tes» se ven afectadas, especialmente las «calientes».
responsable de trastornos emocionales graves
como los trastornos de conducta y/o trastorno
negativista desafiante con rasgos insensibles y ca-
rentes de emociones. La actividad disminuida de
la CPFVL/M se asocia con una mayor gravedad
de los síntomas de las funciones ejecutivas en los
jóvenes con TDAH y trastornos de conducta, lo
que sugiere que los análisis de las redes neurona-
les podrían proporcionar biomarcadores de neu-
roimagen objetivos para el diagnóstico de TDAH
con trastorno de conducta comórbido.
A partir de esta organización estructural, algu-
nos autores presumen la existencia de una jerar-
quía en la cima de la cual estaría el sistema de re-
compensa, la interfaz entre las partes más arcaicas

© Ediciones Pirámide

de nuestro cerebro y los mecanismos que dirigen la
acción en sí. Según estos autores, sería precisamen-
te esta parte arcaica la que resultaría disfuncional
en el TDAH, dando lugar, según una dinámica
evolutiva, a la disfunción de los otros circuitos y
explicando la triple naturaleza de los síntomas:
trastorno de búsqueda de recompensa, déficit de
atención y alteración de la acción. La implemen-
tación gradual del sistema se produciría a lo largo
del proceso de aprendizaje, y continuaría, para las
experiencias de aprendizaje más complejas, hasta
el final de la adolescencia, configurando así la ana-
tomía de las estructuras de año en año. Al final, se
construiría un frágil equilibrio entre las regiones
corticales y subcorticales del sistema, y las funcio-
nes inhibidoras de la corteza frontal llegarían gra-
dualmente a aprender a controlar la reactividad del
sistema de recompensa. Un desequilibrio o un re-
traso en el establecimiento del equilibrio entre estas
estructuras podría estar en el origen de conductas
de riesgo que a menudo se encuentran en los ado-
lescentes (Galvan et al., 2006), incluyendo, entre
otros comportamientos adictivos, comportamien-
tos cuya frecuencia en el TDAH resultaría de una
mala implementación de este frágil equilibrio.
Para estos autores, esta concepción también
podría explicar la gran heterogeneidad semioló-
gica del TDAH, considerado fundamentalmente
como una patología de la motivación: las formas
puras de desatención resultarían de una disfun-
ción sobre las partes «cognitivas» del sistema,
(por tanto, el bucle dorsolateral), mientras que la
parte ventral estaría relativamente a salvo; por el
contrario, una disfunción predominante en los
aspectos conductuales, incluidos los casos de co-
morbilidad TDAH/trastorno de conducta, resul-
taría de una disfunción predominante del bucle
orbitario-frontal.
3.8.3. Modelo de la motivación
Concebir el TDAH como una patología de los
sistemas de motivación no cuestiona los mecanis-
© Ediciones Pirámide
Neurobiología del TDAH / 59
mos de los trastornos cognitivos encontrados
para explicar las formas puras de desatención. En
general, los vínculos entre el trastorno de la mo-
tivación y la alteración de la atención son mucho
más complejos que la mera suma de ambos pro-
cesos. Un hallazgo clásico en niños y adultos con
TDAH es la tendencia a huir del pensamiento,
una incapacidad para mantener un flujo constan-
te en la actividad mental espontánea. «Es una hi-
peractividad cerebral tan fuerte, vaporosa o in-
consistente que impide tomar medidas. Estos
pensamientos no son necesariamente desagra-
dables («soñar despierto»), pero impiden avanzar
y, en última instancia, pueden conducir a depri-
mentes callejones sin salida. No pueden captar
una idea porque hay otra detrás. A menudo sien-
ten falta de energía, un vacío mental (que en rea-
lidad es un borrón mental) o múltiples niveles de
conciencia en cualquier momento, lo que hace
que sea imposible formular metas, tomar decisio-
nes y ponerse en marcha para actuar» (Collectif,
2018; p. 173).
Entre la gran cantidad de procesos que cons-
tituyen el «control cognitivo», se han descrito dos
procesos opuestos que rigen el comportamiento:
la estabilidad cognitiva y la flexibilidad cognitiva.
La primera se refiere a la capacidad de establecer
y mantener un «conjunto de tareas», por lo que
los comportamientos dirigidos por el objetivo
pueden ejecutarse a pesar de la interferencia de
comportamientos alternativos conflictivos. Se cree
que esta capacidad depende fundamentalmente de
la función de la corteza prefrontal, que se sabe que
es importante para la memoria de trabajo, la re-
presentación de reglas y la resistencia a la distrac-
ción. En contraste, la flexibilidad cognitiva se re-
fiere a la capacidad de anular un conjunto de
tareas para realizar un comportamiento alternati-
vo, y se piensa que esta capacidad está mediada
por circuitos que involucran a los ganglios basales
y la corteza prefrontal. Puesto que los ganglios
basales no operan aisladamente (las áreas senso-
riales, motoras y de asociación corticales se pro-
yectan al cuerpo estriado), los circuitos de los gan-
60 / TDAH y funciones ejecutivas
glios basales pueden tener un rol particular en la
asistencia en el cambio flexible entre respuestas
(Cameron et al., 2018). En este sentido, tanto la
estabilidad como la flexibilidad pueden verse in-
fluenciadas significativamente por los neuromo-
duladores que actúan en los ganglios basales y la
corteza prefrontal, como la dopamina.
Cuando consideramos modelos clásicos, como
el de Barkley, la noción de trastorno ejecutivo se
basa, en gran medida, en la observación de una
maduración incompleta de los mecanismos que
permiten que el lenguaje interno («habla interna»)
ejerza control normal sobre la conducta, lo que
daría como resultado una falta de autorregulación
cognitiva y conductual.
Los hallazgos anatómicos-clínicos han dado
lugar a la propuesta de un modelo neuroanató-
mico de la motivación humana, centrado en el
bucle estriado-pálido límbico, y articulado sobre
dos bucles fronto-subcorticales: el bucle motriz y
el bucle cognitivo, estrechamente conectados al
primero. Si nos referimos a este modelo anatómi-
co-funcional de la motivación, se podría presumir
que la actividad continua dentro del bucle límbi-
co causa de forma automática y continua el flu-
jo de una actividad psíquica, que podría depender
del funcionamiento de los otros bucles corticales.
En otras palabras, esta actividad espontánea de
la parte límbica del sistema podría promover la
actividad motriz o mental, desempeñando un pa-
pel auténticamente motor, motivador, en el senti-
do más etimológico, en todo lo que caracteriza la
actividad psíquica y física del individuo. Por tan-
to, nuestro pensamiento espontáneo sería una de
las manifestaciones, entre otras, del buen funcio-
namiento de nuestro sistema de recompensa.
En el TDAH, este sistema sufre una disrup-
ción que puede tomar la forma de una producción
desordenada de señales generadas en forma de
deseos y pensamientos que llegan a perturbar, a
veces de manera muy incapacitante, el curso de
acciones y la reflexión. Por tanto, podríamos pre-
senciar una interferencia de los sistemas atencio-
nales por una especie de crepitar de fondo que, de
forma discontinua, alteraría la eficiencia de estos
sistemas, dando lugar a los diversos síntomas de
desatención que se observan, a veces de forma
predominante. La falta de conectividad detectada
en la red de modo predeterminado (aquella que
se activa cuando no estamos en estado de reposo,
la que nos permite «ensoñar»), a través de la re-
sonancia magnética funcional, podría ser la con-
secuencia de desarrollo de la incapacidad de estas
estructuras para aprender a sincronizar su activi-
dad debido a la llegada anárquica y temporal im-
previsible de estímulos de naturaleza motivacio-
nal que normalmente tienen que tratar.
Por tanto, según este modelo, todos los tras-
tornos que presentan los sujetos con TDAH po-
drían reducirse a la imposibilidad de establecer
las múltiples interacciones dinámicas existentes
entre las redes de control ejecutivo y las redes de
modo predeterminado y límbicas, que normal-
mente deberían mostrar una relación antagóni-
ca y cooperar guardando un equilibrio durante la
ejecución de una tarea. Este mecanismo se ha
considerado para otros trastornos del desarrollo
(Tallal, 2004) y podría concebirse como un meca-
nismo general en el origen de muchas discapaci-
dades del aprendizaje (Mitchell, 2011).
3.8.4. Modelo de autorregulación
atencional
Uniendo ambas teorías, la teoría de la inhibi-
ción y la de la motivación, en el niño con TDAH
un déficit en la autorregulación cognitiva provo-
caría un desbordamiento de los sistemas motor,
cognitivo y límbico, por la generación anárquica
de señales arcaicas, de «impulsos» reales.
En comparación con la atención exógena, que
está impulsada por estímulos externos, la aten-
ción endógena está orientada por objetivos y de-
pende de la capacidad de autorregulación, lo que
está muy relacionado con la persistencia en las
tareas (Beaty et al., 2016). Las regiones cerebrales
prefrontales permiten el control deliberado de la
© Ediciones Pirámide

atención endógena, guiando los recursos atencio-
nales hacia los componentes relevantes de la tarea
y favoreciendo la memoria de trabajo. Las perso-
nas con mayor capacidad de memoria de trabajo
pueden mantener más fácilmente todos los obje-
tivos activos a lo largo de la tarea, generando un
alto número de ideas e incrementando la persis-
tencia en el desempeño de la tarea (Benedek et
al., 2014). Esta red de control puede restringir y
dirigir el proceso atencional para cumplir los ob-
jetivos específicos de la tarea a través del monito-
reo de arriba hacia abajo y el control ejecutivo.
La atención endógena sostenida implica dos ha-
bilidades cognitivas diferentes: la concentración y
el control de la impulsividad, lo que implica tanto
la detección y la selección de estímulos relevantes
como el control de las interferencias. El control
atencional, o atención selectiva, implica, por tan-
to, activar las vías inhibitorias que permiten:
— Bloquear o disminuir la activación de la en-
trada sensorial, suprimiendo la atención
impulsada por la saliencia de los estímulos
externos, es decir, la atención exógena.
— Suprimir o reducir la actividad de otras
áreas corticales, incluida la red de modo
predeterminado (la red que se activa cuan-
do se deja vagar la imaginación), inhibien-
do así la interferencia otros pensamientos.
— Inhibir o reducir la actividad de áreas sub-
corticales límbicas, impidiendo que otras
emociones no relevantes interfieran en el
procesamiento actual.
— Disminuir la activación de la corteza a los
ganglios basales, reduciendo la conducta
motora.
A pesar de su heterogeneidad clínica y las co-
morbilidades frecuentes, los agonistas dopami-
nérgicos mejoran regularmente los síntomas clave
del TDAH, como la impulsividad, la hiperactivi-
dad y la falta de atención, lo que lleva a conside-
rar la disfunción dopaminérgica como un posible
factor contribuyente en el TDAH. El aumento de
© Ediciones Pirámide
Neurobiología del TDAH / 61
la dopamina en la corteza prefrontal de los niños
con TDAH provoca una mejora en la atención
focalizada en la tarea y evita el cambio de aten-
ción a distracciones irrelevantes o estados mo-
tivacionales internos que perjudicarían el rendi-
miento general. Este «metacontrol» modula
la fuerza de la atención de arriba hacia abajo y la
flexibilidad cognitiva (Cameron et al., 2018).
Los sucesivos estudios neurofarmacológicos y
el descubrimiento de la acción terapéutica de los
agonistas noradrenérgicos han llevado a refinar
la hipótesis del déficit dopaminérgico implica-
da en la falta de inhibición y en las anomalías del
sistema de refuerzo descritas en el TDAH (Sag-
volden et al., 2005). La noradrenalina mejora las
capacidades atencionales y la memoria de trabajo
a través de su acción sobre la corteza prefrontal,
facilitando la acción inhibidora de esta última so-
bre la corteza motora y las regiones subcorticales
(Easton et al., 2006). Como han demostrado los
estudios de imágenes del cuerpo estriado, se espe-
ra que la dopamina aumente la relación señal-fon-
do relevante en las neuronas glutamatérgicas de
la corteza prefrontal mediante la activación de los
receptores D1 (Brennan y Arnsten, 2008), es de-
cir, que dota de relevancia a los estímulos aña-
diendo un componente motivacional. Todos estos
datos sugieren una base neurobiológica compleja,
que va más allá de una hipótesis dopaminérgica
exclusiva. Diferentes autores (Duszkiewicz et al.,
2019) han señalado que tanto el sistema noradre-
nérgico como el dopaminérgico son necesarios
para el funcionamiento adecuado de las funciones
prefrontales, porque un deterioro selectivo en
cualquiera de las transmisiones dentro del córtex
prefrontal conduce a una memoria de trabajo in-
terrumpida; estos estudios sugieren que las vías
noradrenérgicas y dopaminérgicas trabajan jun-
tas para ejercer una influencia moduladora esen-
cial en la memoria de trabajo y la atención depen-
dientes de la corteza prefrontal.
Por tanto un déficit noradrenérgico en los ni-
ños con TDAH sería la causa de una hipoactiva-
ción prefrontal que, junto con el déficit dopami-
62 / TDAH y funciones ejecutivas

nérgico, reduciría la capacidad de la atención dos de inhibir impulsos, hábitos de pensamiento o

selectiva, focalizada y/o ejecutiva hacia objetivos acciones (respuestas motoras y condicionadas), y/o
internos y relevantes desde el punto de vista moti- respuestas automatizadas o dirigidas a estímulos
vacional (Gómez-León, 2020d). Esta hipoactiva- externos sobresalientes (Bonham et al., 2021; Ro-
ción supone un déficit en los mecanismos encarga- nel, 2018; Zhu et al., 2018).

Córtex prefrontal
Área tegmental ventral Vías inhibitorias

Locus coeruleus

Figura 3.8.—Circuito atencional: izquierda niño normotípico, derecha niño con TDAH. Un déficit noradrenérgico en
los niños con TDAH (locus coeruleus) sería la causa de una hipoactivación prefrontal que, junto con el déficit dopami-
nérgico (área tegmental ventral), reduciría la capacidad de la atención selectiva, focalizada y/o ejecutiva hacia objetivos
internos y relevantes desde el punto de vista motivacional. Esta hipoactivación supone un déficit en los mecanismos
encargados de inhibir emociones, impulsos, pensamientos o acciones automatizados o dirigidos a estímulos externos
sobresalientes (FUENTE: Bonham et al., 2021; Ronel, 2018; Zhu et al., 2018).

Las implicaciones de este concepto sobre el atencional cingulo-fronto-parietal (Bush et al.,

TDAH proporcionan nuevas vías de investiga-
ción, y también de intervención en sus aplicacio-
nes prácticas, incluida la educativa.
Actualmente, los modelos cognitivos se ali-
mentan principalmente de datos de neuroimagen,
estudios de conectividad y los diferentes circuitos
implicados en el funcionamiento atencional. Si el
objetivo de este trabajo estuvo inicial y principal-
mente centrado en la inhibición y las regiones
frontales, esto se ha ampliado para estudiar la red
2000). El estudio de Sanefuji et al. (2017) muestra
una doble disociación de la conectividad funcio-
nal en las redes cortico-estriatal y atencional-ven-
tral, consistente con los diferentes subtipos TDAH
del DSM5. Por tanto, el subtipo hiperactivo-im-
pulsivo se ha asociado con un aumento en la red
cortico-estriatal, y el subtipo inatento se ha vincu-
lado a la red atencional ventral. En el nivel cog-
nitivo, la distinción entre las funciones ejecutivas
llamadas «frías», incluyendo atención, memoria

© Ediciones Pirámide

de trabajo e inhibición, y las llamadas funciones
ejecutivas «cálidas», que involucran procesos de
motivación, constituye una nueva vía de modela-
do (Zelazo y Müller, 2002), este último respalda-
do por redes integradoras entre regiones frontal
y limbal.
Además, se han postulado nuevas hipótesis
(Castellanos et al., 2008) sobre el mecanismo del
trastorno por déficit de atención en el TDAH que
implica un mal funcionamiento del modo prede-
terminado: la actividad excesiva en reposo daría
lugar a TDAH. Al mismo tiempo, los estudios
tienden a reforzar el lugar central de inhibición
(Wodka et al., 2007) en el TDAH, contribuyendo
© Ediciones Pirámide
Neurobiología del TDAH / 63
a una mejor comprensión de este déficit. Scha-
char et al. (2007) muestran que, en comparación
con los participantes de control, los pacientes con
TDAH presentan un déficit de inhibición carac-
terizado por la alteración de dos subcomponen-
tes: la inhibición retenida, representada por la
capacidad de retener una respuesta, y la inhibi-
ción de cancelación, definida por la capacidad de
cancelar una acción en curso. Los enlaces entre
los componentes de inhibición y memoria de tra-
bajo también se refuerzan, en particular con res-
pecto a los estudios de neuroimagen que indican
una superposición entre sus correlatos neuronales
(McNab y Klingberg, 2008).
 El niño con TDAH en el aula
4.1. SIGNOS DE ALERTA
Muchas características pueden revelar la pre-
sencia del TDA. Varían de un niño a otro, y en un
mismo niño según la edad y la situación. En ge-
neral, estas características se agrupan en las si-
guientes categorías: inatención, hiperactividad,
impulsividad, trastornos socioemocionales y fun-
ciones ejecutivas (Cabezas, 2019).
Inatención
— Perder u olvidar objetos.
— No parece escuchar.
— Tiene dificultad para seguir instrucciones.
— Tiende a olvidarse de detalles importantes.
— Tiende a completar las tareas rápidamen-
te y comete errores por descuido.
— Tiene dificultad para concentrarse en una
tarea y terminar los deberes.
— Tiene dificultad con la memoria a corto
plazo y la memoria de trabajo.
— Tiene dificultades para organizarse (por
ejemplo, mantener en orden los cuadernos
y los materiales, o planificar proyectos con
varios pasos).
— Tiene dificultad para seguir una conver-
sación.
— Se distrae fácilmente.
— Tiende a soñar despierto (parece estar en
su propio universo).
© Ediciones Pirámide
4
Hiperactividad
— Estar agitado y siempre en movimiento.
— Moverse constantemente (pulsa los dedos,
el pie, hace crujir las articulaciones, se ba-
lancea).
— Tiene dificultad para permanecer sentado
o en silencio cuando es necesario.
— Habla demasiado.
Impulsividad
— Actuar sin planificar o pensar con antela-
ción.
— Tener dificultades para respetar las reglas
y las secuencias.
— Hacer comentarios inapropiados, o moles-
tar o interrumpir a los demás.
— Mostrar impaciencia en momentos in-
oportunos (p. ej., dificultad para formar
una cola o esperar su turno).
— Tener dificultad para manejar su frustra-
ción y otras emociones (p. ej., se enoja o
tiene reacciones excesivas con poca o nin-
guna provocación).
— Tener comportamientos peligrosos.
— Tener dificultad para vislumbrar las con-
secuencias.
— Tener dificultades para gestionar las tran-
siciones de una actividad a la siguiente.
66 / TDAH y funciones ejecutivas
Dificultades socioemocionales
La falta de atención, la hiperactividad y la im-
pulsividad también pueden causar problemas so-
cioemocionales, como:
— Falta de confianza en sí mismo como
alumno.
— Éxito limitado como miembro de un equi-
po.
— Mala interpretación de las convenciones
sociales.
— Reacción emocional excesiva.
— Dificultad para controlar la ira.
Las funciones ejecutivas
Hasta los 2 años y medio las funciones ejecu-
tivas están poco desarrolladas: el niño olvida rá-
pidamente lo que quería decir incluso cuando está
hablando, se distrae rápidamente, tiene dificultad
para controlar sus acciones y emociones, y le re-
sulta difícil cambiar de estrategia, aunque esta no
funcione. Esto es lo esperable; su potencial ejecu-
tivo apenas comienza a desarrollarse, pero lo hará
muy rápidamente entre los 3 y 5 años y continua-
rá su desarrollo durante al menos dos décadas
más (Lozano y Ostrosky, 2011).
Por ello, a partir de los 5 años pueden apa-
recer diversos signos cognitivos, emocionales y
de conducta que podrían estar indicando un de-
sarrollo inadecuado del funcionamiento ejecuti-
vo, una de las principales características del
TDAH:
— Dificultad para programar conductas di-
rigidas al logro de objetivos, con pérdida
de capacidad para planificar, anticipar,
monitorizar y supervisar el comporta-
miento.
— No distingue los hechos esenciales de los
detalles no esenciales. No elabora adecua-
damente a partir de puntos únicos o bá-
sicos.
— No recuerda los detalles y tiene dificulta-
des de acceso a la memoria a corto plazo.
— Pérdida de eficiencia en la adquisición de
nuevos conceptos, flexibilidad cognitiva
y razonamiento. Mantener los esfuerzos y
procesar la información a una velocidad
constante y adecuada.
— Enlentecimiento en la velocidad de proce-
samiento de la información y la velocidad
de respuesta.
— Alteraciones en el control de la atención
voluntaria, con dificultades de atención
sostenida, focalizada, alternante y dividi-
da, junto con un incremento en la distrai-
bilidad frente a estímulos irrelevantes.
— Trastornos en la regulación de las respues-
tas emocionales, con frecuentes alteracio-
nes de personalidad, deficiente control de
los impulsos y dificultades para adaptarse
a normas sociales.
— Dificultad para autoevaluarse, controlar
las acciones y retrasar la gratificación.
— Dificultad para gestionar la frustración y
otras emociones.
4.2. CÓMO SE ESTABLECE
EL DIAGNÓSTICO
La evaluación integral y el diagnóstico médi-
co preciso son elementos clave en el manejo eficaz
del TDAH. Los niños con TDAH tienen una va-
riedad de comportamientos y diversos grados de
gravedad. Las personas con TDAH pueden ser en
su mayoría desatentas, o bien hiperactivas/impul-
sivas, o una mezcla de ambas cosas.
Para que se realice un diagnóstico de TDAH,
los comportamientos deben:
— Estar presentes en un grado anormal, te-
niendo en cuenta la edad o la etapa de de-
sarrollo del niño.
— Se han observado hasta cierto punto antes
de los doce años.
© Ediciones Pirámide

— Han estado presentes durante al menos
seis meses.
— Impactar negativamente en la capacidad
del niño para lograr el éxito académico o
social.
— Se han observado en diferentes entornos.
Muchas de las características o síntomas del
TDAH están presentes en todos nosotros en cier-
tos momentos y bajo ciertas circunstancias. El
diagnóstico implica recopilar información para
determinar la intensidad, duración y gravedad de
los síntomas y su impacto negativo en la vida de
una persona.
Actualmente, existe una gran variedad de
pruebas válidas para detectar el TDAH. Existen
signos neurológicos que permiten realizar un diag-
nóstico mediante pruebas como electroencefalo-
gramas (EEG) o resonancia magnética. Este tipo
de pruebas objetivas serían las más fiables, pero en
la práctica no se suelen utilizar debido al elevado
coste, la escasez de medios y el requerimiento de
que el niño no realice ningún tipo de movimiento
durante un período de tiempo determinado.
Parte del diagnóstico se basa en información
obtenida del niño, los padres y los maestros, la ob-
servación directa y la información de otras fuentes.
La evaluación del desempeño neuropsicológico se
utiliza a menudo como parte imprescindible de la
información obtenida durante las entrevistas y las
listas de verificación de comportamiento y obser-
vación. Se recomienda que la evaluación incluya
información obtenida directamente de los padres
y maestros, quienes pueden brindar información
sobre la edad de aparición de los síntomas, su du-
ración, los diversos síntomas dependiendo del me-
dio ambiente, los trastornos coexistentes y el grado
de deterioro funcional.
Las observaciones de los padres y maestros
son esenciales para identificar correctamente a los
estudiantes con dificultades que pueden ser cau-
sadas por el TDAH. Al principio pueden ser
los padres, los profesores o los propios alumnos
quienes expresen sus preocupaciones. Aunque el
© Ediciones Pirámide
El niño con TDAH en el aula / 67
TDAH es un trastorno de por vida, las repercu-
siones negativas de sus síntomas se pueden sentir
en diferentes edades. Es por eso que la evaluación
y la obtención de un diagnóstico pueden reco-
mendarse en cualquier momento de la vida. Los
períodos de transición, como pasar de un año es-
colar al siguiente, pueden ser difíciles para algu-
nos estudiantes, y las características negativas del
TDAH pueden volverse más pronunciadas duran-
te estos períodos.
En los años preescolares, el alto nivel de acti-
vidad de un niño, en comparación con sus her-
manos y hermanas u otros niños de la misma
edad, puede ser motivo de preocupación para sus
padres. Estos últimos temen quizá por su seguri-
dad y constatan que su comportamiento lo colo-
ca a menudo en riesgo. Pueden encontrar que su
hijo es difícil de educar y disciplinar y se pregun-
tan si tiene problemas auditivos.
En los años de primaria tanto los maestros
como los padres pueden estar preocupados por el
bajo rendimiento del niño, la baja productividad,
la forma ineficaz de realizar diversas tareas y los
problemas de conducta. Por ejemplo, el niño pa-
rece tener las habilidades necesarias, pero tiene
grandes dificultades para comenzar y completar
sus tareas. Sus interacciones sociales pueden ser
inconvenientes y puede que le falte la organiza-
ción de sus efectos escolares y tareas. Las relacio-
nes de un niño con sus compañeros, especialmen-
te la forma en que hace y mantiene amigos, a
menudo son motivo de preocupación para padres
y maestros. En casa puede haber conflictos entre
padres e hijos sobre las tareas del hogar, como
ordenar el dormitorio.
Durante los años de secundaria los estudian-
tes pueden haber logrado satisfacer las demandas
de la escuela primaria con el apoyo de sus padres
y la escuela. Otros han podido no mostrar un
comportamiento perturbador, y han pasado des-
apercibidos, logrando satisfacer las demandas de
la escuela, a pesar de haber experimentado pro-
blemas en años anteriores. En la escuela secunda-
ria deben ser más independientes y responder a
68 / TDAH y funciones ejecutivas
múltiples demandas. El volumen de trabajo, espe-
cialmente el escrito, aumenta y el alumno tiene
dificultades para mantenerse al día. No gestiona
los plazos, la realización de tareas complejas y las
nuevas situaciones sociales.
Ya en la edad adulta, se preguntan quizá por
qué siempre han tenido dificultades. Pueden tener
problemas en sus relaciones personales, en sus es-
tudios superiores o en el trabajo.
4.3. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Aunque casi el 50 por 100 de los niños con
TDAH también presentan problemas de compor-
tamiento, el 50 por 100 no tiene dificultades im-
portantes a este respecto. En general, las evalua-
ciones no se centran únicamente en el TDAH, sino
también en otros problemas, como el bajo rendi-
miento escolar o los problemas de comportamien-
to. Las causas principales de los trastornos de fal-
ta de atención, hiperactividad e impulsividad de
un alumno pueden ser numerosas, y el TDAH no
es siempre la única explicación. Las características
del comportamiento asociadas al TDAH pueden
ser el resultado de otros trastornos, por lo que una
evaluación integral por parte de profesionales ca-
lificados es fundamental para descartar otros tras-
tornos y hacer un diagnóstico diferencial. Entre
los trastornos concurrentes que pueden provocar
comportamientos similares a los síntomas del
TDAH figuran:
— Un bajo rendimiento escolar causado por
problemas de aprendizaje.
— Desatención causada por crisis epilépticas.
— Infecciones del oído medio, que causan
problemas auditivos intermitentes.
— Comportamientos perturbadores o refrac-
tarios debidos a la ansiedad o la depresión.
— Trabajos escolares demasiado fáciles o de-
masiado difíciles.
— Falta de sueño constante.
— Mala alimentación.
— Perturbaciones importantes en el plano
personal o familiar.
— Situaciones de abuso o negligencia.
— Consumo de drogas o de alcohol.
— Trastornos médicos, neurológicos o psi-
quiátricos (p. ej., hipertiroidismo, alergias,
diabetes, un conjunto de los trastornos
causados por el alcoholismo fetal, el tras-
torno bipolar, etc.).
Los neuropsicólogos que tienen la formación
y la experiencia necesarias para evaluar el TDAH
poseen las competencias necesarias para llevar a
cabo este diagnóstico. Sin embargo, es preferible
un enfoque multidisciplinario, dada la naturaleza
compleja del trastorno, la alta probabilidad de
que coexistan trastornos y las causas potenciales
múltiples de los síntomas del TDAH.
4.4. MÉTODOS DE EVALUACIÓN
Una evaluación exhaustiva del TDAH se basa
en pruebas neuropsicológicas, entrevistas, obser-
vaciones, escalas de evaluación y pruebas psico-
educativas.
Se entrevista a los padres para obtener una
visión general del desarrollo del niño y de su fun-
cionamiento actual. El historial de nacimiento y
desarrollo del niño, así como su historial médico,
escolar y familiar, son elementos importantes para
determinar la gravedad, frecuencia, duración y
gravedad de sus dificultades. Además, el historial
médico permite excluir los trastornos de la vista,
la audición y otros problemas médicos que puedan
causar estos problemas. Por supuesto, también se
entrevista al niño o adolescente.
El diagnóstico incluye cuestionarios que se
ofrecen al paciente (para adultos con TDAH), pa-
dres y profesores (para niños con TDAH). Estos
cuestionarios son capaces de proporcionar los ele-
mentos precisos necesarios para el diagnóstico,
pero no pueden utilizarse por sí mismos para con-
firmar el diagnóstico. En particular, es funda-
© Ediciones Pirámide

mental la realización de una evaluación neuro-
psicológica en profundidad para descartar otros
diagnósticos que requieran otro tratamiento es-
pecífico.
Uno de los principales elementos que condu-
cen al diagnóstico se basa en la práctica de eva-
luaciones neuropsicológicas, buscando signos de
disfunción de los mecanismos neurocognitivos
implicados en los trastornos de atención. Cada
vez se han puesto en el mercado baterías de
pruebas más precisas y sofisticadas, de modo
que los neuropsicólogos cuentan con un panel
de herramientas diagnósticas que permiten acer-
carse lo más posible a los mecanismos cognitivos
subyacentes, y que hace que su intervención sea
casi imprescindible ante cualquier decisión tera-
péutica. Esta intervención es tanto más esencial
en las formas predominantemente desatentas,
donde el trastorno del comportamiento no es
muy intenso o incluso inexistente, y donde los
cuestionarios son, en consecuencia, no informa-
tivos.
El proceso de diagnóstico y evaluación del
TDAH requiere, por tanto, una variedad de mé-
todos, que incluyen pruebas neuropsicológicas
para evaluar el proceso atencional, como las de
rendimiento continuo (CPT), y medidas objeti-
vas de actividad que podrían ser particularmente
útiles para el diagnóstico y el ajuste de medica-
mentos. Estas pruebas miden la calidad de la
atención sostenida, o la capacidad de mantener
un nivel eficiente de respuesta a una tarea exigen-
te durante un tiempo determinado, siendo esta la
base del procesamiento cognitivo de alto nivel
(Gómez-León, 2019d). En ellas se analizan prin-
cipalmente la capacidad atencional, la capacidad
de inhibición y de control de impulsos y la difi-
cultad en el procesamiento de la información. Los
resultados obtenidos a través de CPT muestran
que los niños con TDAH no pueden atender a los
estímulos selectivos, responden más a estímulos
no objetivos, muestran más respuestas impulsivas
y cometen más errores ante estímulos distractores.
La cantidad de errores aumenta a medida que
© Ediciones Pirámide
El niño con TDAH en el aula / 69
aumenta la intensidad de los síntomas (Gó-
mez-León, 2019c).
Una de las pruebas neurofisiológicas más uti-
lizadas para detectar diferencias en la atención se-
lectiva son los potenciales evocados cognitivos
(PEC), que son variaciones en el EEG. El compo-
nente más estudiado en el TDAH es el componen-
te P300. La amplitud de esta onda está relacionada
con la cantidad y calidad de recursos atencionales
utilizados ante la realización de una determinada
tarea. La investigación en niños con TDAH me-
diante esta técnica ha mostrado que no solo tardan
más tiempo en procesar la información, sino que
también hacen un análisis más superficial o menos
detallado y selectivo del estímulo objetivo (Roca et
al., 2015). Se han constatado, además, mayores di-
ficultades de autorregulación emocional. Estos re-
sultados sugieren una disfunción en las áreas fron-
tales, relacionadas con el control inhibitorio, las
áreas parietales, relacionadas con los mecanismos
de activación atencional, y la red frontoestriada,
que interviene en conductas complejas de autorre-
gulación.
Cuando se evalúan los comportamientos eje-
cutivos en niños de 2 a 5 años a través del BRIEF
Preescolar (BRIEF-P) se obtiene que los niños
con síntomas de TDAH obtienen índices de dis-
función ejecutiva significativamente más altos
que los niños normotípicos en memoria de traba-
jo, planificación, control inhibitorio, control emo-
cional, flexibilidad mental y metacognición (Ot-
terman et al., 2019). Es más, los déficits en el
funcionamiento ejecutivo a la edad de 4 años se
han asociado con niveles más altos de rasgos de
TDAH y con un aumento de casi el triple en las
probabilidades de ser diagnosticados con TDAH
dos o tres años después. Las puntuaciones obte-
nidas a través de la escala BRIEF también han
mostrado altas correlaciones con el rendimiento
académico de adolescentes con TDAH (Roca et
al., 2015). Por ello, las evidencias muestran que
los síntomas del TDAH están relacionados con
una disfunción prefrontal y, como consecuencia,
con déficits generalizados interrelacionados en las
70 / TDAH y funciones ejecutivas
funciones ejecutivas o en algunos de sus com-
ponentes, como la atención sostenida, el control
inhibitorio, la planificación y la memoria de tra-
bajo.
4.5. DIFICULTADES ACADÉMICAS
Los estudiantes con TDAH a menudo tie-
nen dificultades académicas. Entre el 30 y el 50
por 100 de ellos también tienen problemas de
aprendizaje. Pero incluso aquellos sin problemas
de aprendizaje a menudo tienen problemas con la
lectura, la escritura y las matemáticas, debido a
dificultades asociadas con un déficit de atención
y memoria a corto plazo.
Lectura
Los estudiantes con TDAH tienen una exce-
lente decodificación y reconocimiento de pala-
bras, pero tienen dificultades para recordarlas y
comprenderlas, porque a menudo tienden a leer
en diagonal o leer palabras sin prestar atención a
su significado.
Escritura
Muchos estudiantes con TDAH tienen dificul-
tades para escribir. A menudo les resulta difícil de-
letrear, corregir sus asignaciones, supervisarse a sí
mismos y generar, planificar y organizar sus ideas.
Las habilidades motoras finas poco desarrolladas
pueden interferir con su capacidad para escribir de
manera legible, rápida y precisa. Estas dificultades
pueden provocar fatiga, sensación de impotencia
y frustración. Querer hacer las cosas rápidamente
también puede afectar a la legibilidad.
Matemáticas
Los estudiantes con TDAH tienen dificultad
para recordar operaciones matemáticas y pasos
matemáticos. Los errores de falta de atención (por
ejemplo, no prestar atención a los signos algebrai-
cos) y las estrategias de autocontrol inadecuadas
pueden causar fluctuaciones en su desempeño
académico. La lentitud y la dificultad para copiar,
así como la dificultad para alinear números, tam-
bién pueden interferir con el aprendizaje de las
matemáticas.
Las características de falta de atención, hiper-
actividad e impulsividad en el aula incluyen difi-
cultad en:
— Cuidar los efectos personales y los mate-
riales escolares.
— Emprender sus tareas.
— Sentarse quieto y concentrarse en la tarea
que se tiene entre manos.
— La atención directa a tareas y personas.
— Organizar o seguir instrucciones, hacer ta-
reas y completar las tareas del aula.
— Organizar y administrar su tiempo.
— Planificar y completar asignaciones escri-
tas (a corto y largo plazo).
— Trabajar de forma independiente (por
ejemplo, hacer trámites en su escritorio).
— Autocontrol.
— Producir trabajos que sean consistentes en
calidad y cantidad día a día y en diferentes
momentos del día.
— Participar en las discusiones de la clase
(por ejemplo, turnarse, mantenerse en el
tema, escuchar a los demás).
— Hacer frente a los cambios y las transicio-
nes, incluido el cambio de actividades du-
rante el día y pasar de un año escolar a otro
o de una escuela a otra.
4.6. DIFICULTADES EN LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS
Los síntomas pueden variar en intensidad de
un alumno a otro y las dificultades pueden pre-
dominar sobre un síntoma muy particular (plani-
ficación, memoria de trabajo, atención…). Estas
© Ediciones Pirámide

disfunciones ejecutivas molestan considerable-
mente al alumno y lo cansan, ya que requieren
esfuerzos adicionales. Reducen significativamente
la capacidad del alumno para realizar tareas es-
colares, resolver problemas o adaptarse a las exi-
gencias del entorno escolar, independientemente
de sus otras capacidades intelectuales. Los sínto-
mas de índole intelectual a veces no son recono-
cidos, o son tomados como mala voluntad por
parte del alumno, aumentando así el sufrimiento
del niño. Esto se traduce en el aula como (Bikows-
ki y Philips, 2018):
1. Falta de iniciativa (déficit en la planifica-
ción de una estrategia), a menudo con-
fundida con pereza o falta de motivación.
El alumno no comprende la instrucción
dada por el profesor, por lo que, ante el
planteamiento de un problema, el alumno
no sabe cómo organizarse para respon-
derlo (por ejemplo, para un problema de
geometría, está frente a su cuaderno con
regla y compás, pero no sabe en qué or-
den usar sus herramientas para responder
la pregunta). El alumno puede disiparse,
ya que, al no poder resolver el problema
planteado, encontrará otra ocupación.
Hacer una pregunta al profesor para pe-
dir ayuda sobre el ejercicio también es
difícil, ya que requiere identificar el obje-
tivo (resolver el ejercicio) y planificar una
estrategia (levantar el dedo, enunciar la
cuestión, seguir las instrucciones del pro-
fesor...).
2. Limitación de la memoria de trabajo, que
puede expresarse por un déficit de aten-
ción. De hecho, la memoria de trabajo
permite tener en cuenta los elementos
clave de una declaración. Por ejemplo,
para hacer una síntesis de varios textos es
necesario tener en cuenta los mensajes
principales de cada uno de dichos textos.
Para resolver un problema matemático, el
alumno mantiene en la memoria de tra-
© Ediciones Pirámide
El niño con TDAH en el aula / 71
bajo un resumen de los puntos esenciales
del enunciado, así como los pasos a seguir
para llegar a la solución. El alumno no
consigue memorizar toda esta informa-
ción, sobre todo porque procede de dis-
tintos soportes (palabra del profesor, tex-
to, mapas y figuras, la propia memoria a
largo plazo del alumno).
3. Falta de flexibilidad mental, que puede
confundirse con terquedad. El alumno
presenta dificultades con los cambios en
la rutina (cambio inesperado de aula,
cambio de color de las páginas de su cua-
derno), dificultades con cambios de acti-
vidad (entonces tenderá a continuar con
la actividad anterior), o dificultad para
cambiar de ideas y evitar la repetición de
los errores incluso después de recibir ex-
plicaciones.
4. Déficit en el control de la inhibición. El
comportamiento y las respuestas del niño
son inapropiados para el contexto. Ante
una pregunta o una situación, el alumno
responde impulsivamente en forma de au-
tomatismo, ciertamente en relación con
elementos de la pregunta, pero sacados
de contexto. Por ejemplo, a la pregunta
«¿De qué color es el pitufo negro?», pue-
de contestar: «Azul», ya que para él es
obvio que los pitufos son azules. Esta fal-
ta de inhibición también puede conducir
a conductas inapropiadas al realizar
siempre la misma acción de forma impul-
siva, siguiendo los mismos estímulos in-
dependientemente del contexto. Por ejem-
plo, siempre lanzar una pelota con la
mano a alguien, ya se trate de un juego
de «balón prisionero» o de un partido de
fútbol. Este problema de déficit de inhi-
bición también puede perturbar las re-
laciones entre niños y niñas, ya que un
niño con disfunción ejecutiva podría, por
ejemplo, acercarse sistemáticamente a las
niñas para interferir en su conversación o
72 / TDAH y funciones ejecutivas
para abrazarlas, lo consientan o no. Este
tipo de comportamiento puede llevar al
alumno al aislamiento, ya que no puede
adaptarse fácilmente ni a las reglas de la
conveniencia social ni a las situaciones
cambiantes de los juegos de equipo, por
ejemplo.
Para los niños con TDAH que presentan falta
de control inhibitorio, la impulsividad es uno de
los síntomas más problemáticos a nivel cognitivo,
emocional y social. La impulsividad conductual
es la dificultad para reprimir el comportamiento
verbal o físico inadecuado. Estos niños tienden a
tomar una decisión rápida y actuar de manera
inapropiada en función del contexto, sin pensar
antes de actuar. En otras palabras, el niño tiene
dificultades para evitar reaccionar espontánea-
mente ante una situación que requeriría modera-
ción. Por ejemplo, responde a la pregunta del pro-
fesor sin levantar la mano (creando frustración
entre sus compañeros que querían responder),
interrumpe, se levanta en clase sin pedir permi-
so… Conductualmente, las disfunciones en el
control inhibitorio se manifiestan frecuentemente
con hiperactividad, a través de la dificultad para
evitar moverse (como retorcerse en una silla) o
hablar (hablar o tararear constantemente) (Jime-
nez-Jimenez y Marques, 2018).
En el plano cognitivo, varios aspectos pueden
verse afectados, lo que explica las dificultades en
la planificación y resolución de problemas (Flores
et al., 2011).
4.7. DIFICULTADES EN EL PLANO
AFECTIVO
En el plano afectivo, las disfunciones en el con-
trol inhibitorio se caracterizan por hiperreactivi-
dad emocional y dificultades en la regulación emo-
cional. El niño puede presentar dificultades con la
autorregulación, no solo en términos de movi-
miento y comportamientos, sino también en tér-
minos de la capacidad de controlar la intensidad
de las propias emociones y manejar la forma en
que se expresan. Para un niño con disfunciones en
el control inhibitorio, las emociones pueden surgir
en oleadas y manifestarse a veces de forma extre-
ma, sin tener en cuenta las emociones y los deseos
del otro. Así, la expresión o manifestación de sus
emociones puede que a veces sea incómoda o hi-
riente. Dado que tiene dificultades para esperar
que se satisfagan sus deseos o necesidades, el niño
puede sentir rápidamente irritación e incluso ira.
Algunos compañeros aprovechan que el niño con
disfunciones en el control inhibitorio es tan reac-
tivo para divertirse burlándose de él o provocán-
dole, hasta que tenga una rabieta. Otros factores
también aumentan la falta de inhibición, como
baja autoestima, emoción previa (p. ej., ansiedad
del niño) o solicitudes verbales cargadas de emo-
ción (p. ej., gritarle con impaciencia, hacerle sentir
vergüenza). En un contexto escolar, esta dificultad,
en términos de control de las propias emociones,
puede ser dañina, porque si experimenta un con-
flicto durante el recreo el niño puede tener dificulta-
des para movilizarse nuevamente para trabajar en
clase, todavía abrumado por sus emociones (Ma-
rina et al., 2015).
Durante la etapa de Educación Infantil se pue-
den observar muchas conductas de disfunciones
en el control inhibitorio en el aula sin que necesa-
riamente se diagnostiquen, entre otros, comporta-
mientos imprudentes, dificultades para adoptar
una rutina, tendencia a ser más irritables, tolerar
menos la frustración y ser difíciles de consolar.
Durante los períodos de juego, a menudo cambian
de actividad y conversan menos con otros niños.
En la edad escolar las dificultades de autorre-
gulación se hacen más evidentes. La presión sobre
el cumplimiento de ciertas normas, explícitas e
implícitas, es mayor, y los síntomas son entonces
más marcados, algo que afecta a todos los ámbi-
tos de su vida, escolar y familiar. Socialmente, el
comportamiento del niño puede percibirse como
perturbador y causar el rechazo de los compañe-
ros o la ira de los adultos.
© Ediciones Pirámide

Las deficiencias funcionales de las disfuncio-
nes en el control inhibitorio tienen un efecto sig-
nificativo en la autoestima del niño y su sociali-
zación. Las dificultades sociales se deben en
parte a sus comportamientos intrusivos, así como
a su impulsividad emocional.
Algunos niños con disfunciones en el control
inhibitorio también pueden ser menos receptivos
a los cambios o menos flexibles en su forma de
pensar, especialmente si se sienten ansiosos o con-
frontados, y esta rigidez puede afectar sus relacio-
nes sociales. Tienden a tener menos cuidado y no
estar al tanto de las molestias que puedan generar
en sus compañeros y pueden malinterpretar los
deseos e intenciones de los demás. En consecuen-
cia, su comportamiento puede ser inapropiado
ante una situación (por ejemplo: reaccionar agre-
sivamente en una situación neutral) (García-Mo-
lina et al., 2009).
En ocasiones, el niño con disfunciones en el
control inhibitorio puede tener dificultades para
recordar eventos del pasado con fidelidad, debido
a que solo atendió y memorizó algunas partes. De
tal manera que cuando tiene que informar de lo
sucedido en el contexto de un conflicto, puede
negar su responsabilidad o inventar algo, sin re-
cordar el papel que desempeñó en ello. Estas si-
tuaciones representan otro desafío social im-
portante. Al hacerlo, lamentablemente recibe una
serie de comentarios negativos que reducen su
autoestima. Como resultado, algunos desarrollan
expectativas negativas sobre sus habilidades, sa-
biendo que existen riesgos de que no puedan
realizar una tarea correctamente (Portellano y
García, 2014).
Este miedo al fracaso puede crecer hasta el
punto de no querer correr más riesgos o lanzar
nuevos retos, por miedo a decepcionar a los que
les rodean. A algunos incluso les resulta difícil
apropiarse de sus éxitos. Además, algunos niños
a veces dicen sentirse como chivos expiatorios o
tener miedo de ser acusados injustamente de un
accidente (como un objeto roto u otro daño). De
hecho, debido a sus síntomas, sería fácil atribuir-
© Ediciones Pirámide
El niño con TDAH en el aula / 73
les tal evento, ya que destacan entre la multitud y
todos los ojos están constantemente sobre ellos.
Por eso también es importante prestar mucha
atención a las palabras utilizadas con un niño con
disfunciones en el control inhibitorio, porque
otros niños que escuchan pueden imitar y repetir
los términos utilizados y podrían ver al niño con
disfunciones en el control inhibitorio como un
verdadero «chivo expiatorio» (Portellano, 2013).
4.7.1. Desarrollar el sentimiento
de pertenencia a la escuela
En el entorno escolar, es importante animar al
niño a desarrollar un sentimiento de pertenencia
a la escuela y a su clase para promover una buena
experiencia. En caso de un niño con TDAH, los
problemas sociales tienden a ser más frecuentes
durante actividades menos estructuradas, como
recreo, juego libre, etc. Actividades como el depor-
te, la música o el teatro son oportunidades para
promover relaciones sociales y personales.
Compensar los síntomas del TDAH puede re-
querir un gasto energético y cognitivo significativo
en el niño en situación de aprendizaje, por lo cual
necesita descansos para recuperarse. Los períodos
de recreo son imprescindibles por su salud física y
psicológica; también permiten promover el aspec-
to social. El recreo no debería retraerse como con-
secuencia de un comportamiento inadecuado o
para ponerse al día con retrasos en el trabajo. Es
también deseable preparar al niño y equiparlo
para el recreo a fin de brindarle experiencias gra-
tificantes de las que pueda aprender y, sobre todo,
quiera revivir (Davis et al., 2018).
Los niños, con o sin TDAH, responden mejor
a las estrategias de intervención que resaltan y ce-
lebran las actitudes y comportamientos positivos.
A pesar de que ciertos comportamientos esperados
en clase representan desafíos particulares para
los alumnos con TDAH, es importante que el
maestro elija métodos de refuerzo que se apliquen
a todos. De hecho, las principales fuentes de mal-
74 / TDAH y funciones ejecutivas
entendidos entre los niños surgen cuando el niño
con TDAH obtiene una recompensa como resulta-
do de una determinada intervención realizada con
él, y los otros no obtienen ningún reconocimiento
por seguir las mismas instrucciones o actuar de la
misma manera. Es importante ser sensible a este
aspecto para paliar la injusticia que pueden sentir
los niños sin TDAH (González et al., 2014).
4.8. NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
4.8.1. Niños con déficit de atención
En general, la atención es la capacidad de con-
centrarse en determinados estímulos. La atención
es una habilidad mental frágil, influenciada por
múltiples factores como el tipo de tarea realizada,
el período de tiempo, el nivel de fatiga de una
persona y la facilidad para distraerse. En compa-
ración con otros, los niños con TDAH tienen más
dificultades en (Magaz y García, 2016):
— Mantener un esfuerzo y un adecuado nivel
de vigilancia durante una tarea de larga
duración (atención sostenida); por ejem-
plo, mantenerse concentrado cuando el
maestro está dando una explicación o du-
rante un examen.
— Concentrarse en una tarea, ignorando
las distracciones (atención selectiva); por
ejemplo, leer un libro en una habitación
donde la gente está charlando o cerca de
una ventana donde lo que sucede afuera
es atractivo.
— Prestar atención a más de una cosa a la
vez (atención dividida); por ejemplo, escu-
char las explicaciones del profesor y to-
mar notas de lo que está escrito en la pi-
zarra.
Además, su capacidad para mantenerse mo-
tivado en la tarea puede ser más frágil. Cuanto
más larga es la tarea, peor es su motivación. Esto
explica por qué un niño con TDAH pierde el in-
terés más rápido y necesita con mayor frecuencia
nuevos estímulos. Como resultado, una tarea
puede convertirse rápidamente en rutina y, por
tanto, resultar poco estimulante. Cuando la tarea
ya no es lo suficientemente estimulante para él,
el niño pierde la concentración y se distrae fácil-
mente con los eventos externos (por ejemplo, una
conversación cerca de él) e internos (por ejemplo,
sus propios pensamientos). Esto puede provocar
que el niño no reciba parte de la información im-
portante en clase o deba leer la misma página
varias veces para poder comprender su significa-
do. En otros casos, el niño puede comprender
muy rápidamente los conceptos vistos en clase,
pero tiene gran dificultad para concentrarse
cuando llega el momento de ponerlos en práctica
(Jarque, 2017).
Las necesidades educativas especiales que, con
mayor frecuencia, podemos encontrarnos con un
niño que presenta déficits atencionales son:
— Favorecer un nivel suficiente de estimula-
ción que le permita mantener la atención
y la motivación durante un período de
tiempo prolongado.
— Estructurar las rutinas de la vida escolar
y tratar de tener la mayor estabilidad po-
sible.
— Ayudar al alumno en la organización de
su trabajo.
— Reducir las distracciones externas.
— Facilitar la comprensión y la ejecución de
las instrucciones, resaltando los puntos
clave y dividiendo las tareas en etapas su-
cesivas.
— Ayudarle a mantener la información en la
memoria de trabajo durante un período de
tiempo suficiente.
— Proponer estrategias de trabajo que le ha-
gan adquirir responsabilidad.
— Sentirse valorado, proporcionándole un
ambiente donde se sienta eficiente y a gusto.
© Ediciones Pirámide

4.8.2. Niños con dificultades
en las funciones ejecutivas
Un estudiante con dificultades en el uso de
las funciones ejecutivas puede tener dificultades
para comenzar nuevas tareas, planificar el tiem-
po necesario para completar las tareas y esta-
blecer metas o encontrar soluciones a los pro-
blemas. Puede resultarle imposible reprimir sus
impulsos inmediatos y concentrarse en su tarea.
Su capacidad de memoria y su capacidad para
administrar su tiempo pueden ser deficientes.
También puede presentar problemas de conduc-
ta (Alba, 2017).
También suele carecer de recursos adecuados
para el desarrollo de sus propios procesos de
aprendizaje, es decir, de metacognición. Puede te-
ner dificultades para establecer metas, comenzar
una tarea y autocorregirse, y a menudo le resulta
imposible completar su trabajo de forma indepen-
diente o proponer ideas para resolver problemas.
Le resulta difícil pedir ayuda.
Entre las necesidades educativas especiales
para estos niños nos podríamos encontrar:
— Incrementar la iniciativa o volición para
comenzar una actividad de modo autóno-
mo, generando ideas y estrategias que fa-
ciliten la solución de un problema.
— Estimular la fluidez en el procesamien-
to de la información, así como en la emi-
sión de respuestas.
— Incrementar el control inhibitorio (control
emocional e impulsos) para generar res-
puestas reflexivas y adaptar su conducta a
las normas sociales.
— Controlar y regular los procesos de ra-
zonamiento, formación de conceptos,
flexibilidad mental, abstracción y reso-
lución de problemas complejos y nove-
dosos.
— Organizar y planificar la información, de-
terminando las secuencias necesarias para
el logro de objetivos.
© Ediciones Pirámide
El niño con TDAH en el aula / 75
— Mantener y focalizar de la atención, evi-
tando la distracción y facilitando la resis-
tencia a la interferencia.
— Controlar la memoria de trabajo, es decir,
la capacidad para mantener información
de manera simultánea.
— Desarrollar la capacidad de metacogni-
ción, o el grado de conocimiento que tiene
sobre su propia forma de pensar (procesos
cognitivos) y la habilidad para controlar
esos procesos con el fin de organizarlos,
revisarlos y/o modificarlos, es decir, auto-
rregular su propio proceso de aprendizaje.
4.8.3. Niños con déficit en el control
de impulsos
Es importante que la familia que tiene un hijo
con déficit de control de impulsos disponga de
información precisa sobre cómo actuar. La for-
mación de los padres, el asesoramiento psicoso-
cial y los grupos de autoayuda también pueden
ayudar a las familias a comprender mejor el com-
portamiento de su hijo y devolverles la esperanza.
Los profesores también pueden ofrecer apoyo in-
formal a las familias a diario. Escuchar con em-
patía es una gran manera de reconocer los desa-
fíos relacionados con la educación de un niño con
déficit de control de impulsos (Alsina et al., 2011).
El déficit de control de impulsos no es resulta-
do de una mala educación, ni tampoco el deseo de
desafío a la autoridad o la falta de interés por man-
tener relaciones sociales gratificantes. Las conexio-
nes neuronales de estos niños se han desarrollado
de una manera atípica, lo que dificulta la capa-
cidad de modular su conducta, y por tanto su ac-
tividad e impulsividad. A partir de los 4 años un
niño debería comenzar a evaluar las consecuencias
de sus acciones, evaluar el tipo de selecciones que
hace en base a una probable recompensa o castigo.
No significa que el niño que no lo hace sea menos
inteligente, sino simplemente que no establece una
pausa entre el estímulo y la respuesta, es decir, no
76 / TDAH y funciones ejecutivas
se da tiempo para planificar y evaluar las conse-
cuencias positivas o negativas de sus actos. Sin em-
bargo, estas conexiones podemos modificarlas y
entrenarlas a través de la práctica diaria. Cuando
el niño comience a ver los primeros resultados po-
sitivos de sus nuevas conductas, será él mismo
quien desee ejecutarlas y mantenerlas.
Existe la posibilidad de ofrecer sesiones de in-
formación a los padres en la escuela, en colabo-
ración con un profesional de modificación de
conducta y alteraciones emocionales que ayude a
las familias a (Bikowski y Philips, 2018):
— Entender qué es el déficit de control de
impulsos.
— Ser capaces de detectar los primeros signos
fisiológicos que prevén una conducta ina-
propiada, para poder frenarla a tiempo.
— Aprender a relajarse y reflexionar ante
una situación problemática.
— Establecer reglas, una estructura y unos
hábitos, en función de la rutina esco-
lar y de los comportamientos relacio-
nados.
— Aprender a reforzar el comportamiento
apropiado e ignorar el levemente inapro-
piado.
— Usar planes de emergencia como «cuan-
do-entonces». Por ejemplo, «cuando haya
guardado sus Legos, entonces puede ver el
vídeo. Esta estrategia ayudará a los niños
a establecer una conexión entre su com-
portamiento y sus consecuencias.
— Planificar con anticipación, especialmente
cuando se trata de comportamientos en
público.
— Utilizar tablas y sistemas de recompensas
y consecuencias a diario.
— Mantener la comunicación entre la escue-
la y el hogar.
© Ediciones Pirámide
 PARTE SEGUNDA
Ejercicios de entrenamiento
neurofuncional
 Uno de los elementos clave en la evolución de
la neuroeducación ha sido el desarrollo de las téc-
nicas de visualización cerebral a finales de los
años ochenta. El cerebro humano dejó de ser una
especie de caja negra, para convertirse en un ór-
gano que podía analizarse mientras realizaba de-
terminadas tareas relacionadas con la atención,
la memoria o la resolución de problemas. El prin-
cipal hallazgo de las investigaciones en neurocien-
cia fue el de la plasticidad neuronal. Sin ella nin-
guna de las estrategias que son susceptibles de ser
aplicadas para mejorar los procesos de enseñanza
y aprendizaje tendrían sentido.
Estos fenómenos de plasticidad cerebral son
particularmente evidentes e importantes duran-
te las primeras fases de desarrollo del sistema
nervioso y la maduración intelectual y conductual
del niño.
Ahora es cada vez más evidente que muchos
de los procesos de plasticidad cerebral presentes
durante el desarrollo se utilizan en la implemen-
tación de funciones cerebrales normales, como la
memoria y el aprendizaje. Estos fenómenos de
plasticidad cerebral son de gran relevancia duran-
te el desarrollo y tienen una innegable importan-
cia en el funcionamiento del sistema nervioso.
A continuación se describirán algunos ejemplos
de la literatura científica reciente que ilustra el
fenómeno de plasticidad en condiciones fisiológi-
cas o fisiopatológicas, durante el desarrollo o en
la edad adulta, en el humano o en otros animales.
© Ediciones Pirámide
Los modelos experimentales que se detallan a
continuación permiten definir con más precisión
la importancia de la experiencia en el estableci-
miento de conexiones neuronales. Resulta intuiti-
vamente familiar que la calidad del entorno pa-
rental de un niño puede influir en su desarrollo
cognitivo. Sin embargo, los estudios en niños son
raros, pero muy sugestivos, cuando se centran en
individuos abusados o desatendidos. Por el con-
trario, los estudios realizados en primates son
abundantes y demuestran claramente la importan-
cia de las relaciones sociales tempranas con la ma-
dre para el establecimiento de capacidades con-
ductuales adecuadas a lo largo de toda la vida
(Suomi, 1997). ¿Se basan estas observaciones en
cambios detectables en el sistema nervioso? Real-
mente parece que sí. De hecho, si se examina el
comportamiento materno de las hembras de ratón
hacia su descendencia, parece que es relativamen-
te fácil distinguir objetivamente a las «buenas ma-
dres» de las «malas». En la edad adulta, los rato-
nes nacidos de madres más “maternales” exhiben
una mayor capacidad de aprendizaje y memoria
espacial que los nacidos de madres negligentes
(Liu et al., 2000), confirmando todos los datos
cognitivos y conductuales ya disponibles. Al exa-
minar la formación del hipocampo, que participa
en los procesos de memoria, en los animales adul-
tos de madres maternales, en comparación con los
nacidos de madres negligentes, se observa un im-
portante aumento de los marcadores moleculares
80 / TDAH y funciones ejecutivas
sinápticos, de los receptores NMDA del glutama-
to y de los factores de crecimiento como el Factor
neurotrófico derivado del cerebro o FNDC (tam-
bién conocido como BDNF, del inglés brain-deri-
ved neurotrophic factor), pero también de un neu-
rotransmisor implicado en los procesos mnésicos:
la acetilcolina (Liu et al., 2000). Todo esto de-
muestra que el entorno social y emocional duran-
te la infancia puede modificar de manera sosteni-
ble la calidad y cantidad de conexiones sinápticas.
Es interesante notar que los elementos molecula-
res que son más abundantes son precisamente
aquellos que tienen un papel crucial en el estable-
cimiento de conexiones neuronales.
© Ediciones Pirámide
 Plasticidad y reorganización neuronal
Las primeras líneas de investigación que de-
muestran la existencia de cambios cerebrales indu-
cidos por la experiencia durante el desarrollo se
refieren al establecimiento de vías visuales. Fueron
realizados por primera vez por Hubel y Wiesel
(1970, 1998). La corteza cerebral que recibe infor-
mación visual se caracteriza en los mamíferos por
la alternancia de columnas de neuronas que res-
ponden a estímulos visuales del ojo izquierdo y co-
lumnas que responden a estímulos del ojo derecho.
La existencia de estas columnas de dominancia
ocular y, por tanto, la presencia de información de
ambos ojos en la corteza visual de cada hemisferio,
explica la visión binocular y la percepción de pro-
fundidad. Experimentos llevados a cabo en gatos o
monos muestran que si durante el período neonatal
un ojo se ve temporalmente privado de estímulos
visuales mediante la sutura de los párpados, las
neuronas corticales ya no responderán a los estímu-
los visuales presentados a ese ojo cuando la priva-
ción sensorial haya sido eliminada (cuando se reti-
re la sutura del ojo). En esta situación, la corteza
visual solo responde a los estímulos del ojo que ha
permanecido estimulado durante esta fase crítica
del desarrollo. ¿Cómo funcionó la construcción del
cerebro en estos animales? Los diversos haces de
fibras nerviosas o axones que forman las vías vi-
suales y, en particular, las que salen del ojo, han
encontrado correctamente sus estructuras cerebra-
les objetivo. Pero, en la corteza visual, el número de
conexiones o sinapsis realizadas por los axones que
transmiten información del ojo que ha sido privado
© Ediciones Pirámide
5
se reduce drásticamente. Por el contrario, se obser-
va una mayor cantidad de sinapsis formadas por
axones que transmiten información del ojo no pri-
vado que en la situación normal. Durante un pe-
ríodo crítico de desarrollo, por tanto, existe una
competencia entre las distintas poblaciones de fi-
bras nerviosas para mantener las conexiones ade-
cuadas en la corteza visual. En caso de privación
sensorial durante este período, la competencia la
ganan las neuronas que aún reciben estímulos. Este
conjunto de observaciones demuestra la importan-
cia de la experiencia sensorial de la actividad neu-
ronal estimulada para el mantenimiento de las co-
nexiones neuronales. La experiencia y la actividad
neuronal resultante pueden por tanto fortalecer o
estabilizar las conexiones neuronales presentes al
nacer y debilitar o eliminar otras; en definitiva, re-
organizar las conexiones para generar el patrón de
conectividad que se observará en los adultos (Jung
et al., 2018). En otras palabras, las conexiones se
realizan de acuerdo con un plan genéticamente pro-
gramado, pero su mantenimiento y calidad pueden
estar regulados en gran medida por la actividad
neuronal y, por tanto, por la experiencia.
5.1. POTENCIACIÓN Y DEPRESIÓN
A LARGO PLAZO
¿Cuáles son los mecanismos por los cuales los
cambios en la actividad neuronal inducen cam-
bios estructurales a largo plazo en las conexiones
82 / TDAH y funciones ejecutivas
neuronales y, por tanto, conducen a estos reorde-
namientos sinápticos? Para tratar de compren-
derlos, se usará el concepto de cambios de fuer-
za sináptica a largo plazo: potenciación a largo
plazo y depresión. Estas modificaciones fueron
descritas inicialmente por Bliss y Lomo (1973) en
la formación del hipocampo, una región del cere-
bro involucrada en los procesos de memoria y
aprendizaje, con los que parecen correlacionarse
funcionalmente. Estos conceptos se basan es-
quemáticamente en el hecho de que un estallido
puntual de actividad neuronal, y por tanto de in-
formación en una conexión específica, puede mo-
dificar de forma duradera la fuerza con la que
esta conexión responderá a los estímulos en el
futuro, favoreciéndola sobre otras. En este proce-
so es crucial el papel del neurotransmisor excita-
dor principal en el cerebro, el glutamato y un tipo
de sus muchos receptores, el receptor NMDA.
Los cambios en la actividad neuronal conducen
no solo a cambios funcionales o fisiológicos en la
fuerza sináptica, sino también a cambios morfo-
lógicos estructurales. En estos últimos procesos,
una clase de moléculas, factores de crecimiento
neuronal o neurotrofinas, juegan un papel central
(Ammendrup-Johnsen et al., 2015). De hecho,
constituyen un conjunto de mensajeros capa-
ces de informar retrógradamente a los axones
y sus terminaciones sinápticas sobre el estado de
sus objetivos, e inducir o permitir la remodelación
de sus conexiones sinápticas. Es notable señalar
que muchos de estos mecanismos implicados en
los cambios en la construcción cerebral, induci-
dos por la experiencia durante el desarrollo, son
muy similares o incluso idénticos a los utilizados
durante los fenómenos de plasticidad cerebral, en
adultos, ya sea en condiciones fisiológicas, como
la memoria y el aprendizaje, o fisiopatológicas.
Hemos visto anteriormente que el desarrollo
de los sistemas sensoriales depende de la experien-
cia, de la actividad neuronal durante el período
posnatal. Entre las aferencias sensoriales, la esti-
mulación nociceptiva suele ser poco frecuente en
el recién nacido. Sin embargo, la medicalización
intensiva de los bebés muy prematuros los expone
a diversas manipulaciones dolorosas que pare-
cen alterar posteriormente su respuesta al dolor
(Taddio et al., 1997). Una vez más, parece que se
pueden detectar cambios duraderos en el sistema
nervioso. Cuando los cachorros recién nacidos
han sido sometidos a una inflamación crónica lo-
calizada de la pata que causa dolor, el examen de
la sensibilidad al dolor en estos animales adultos
revela una mayor sensibilidad a los estímulos do-
lorosos crónicos y una actividad neuronal más
intensa durante los estímulos táctiles no doloro-
sos (Ruda et al., 2000). También se observa una
diferencia notable en la médula espinal de estos
animales en la edad adulta. La médula se organi-
za normalmente en segmentos que reciben infor-
mación sensorial de áreas específicas del cuerpo.
En los animales sometidos a un estímulo doloro-
so perinatal crónico, la región de esta médula, que
transporta la información sensorial del miembro
inferior, está considerablemente agrandada. Esto
significa que, durante la fase de desarrollo de este
sistema, la intensa experiencia sensorial que con-
duce a un aumento de la actividad neuronal
aumenta de forma duradera el número de cone-
xiones neuronales funcionales.
Las personas privadas al nacer del uso normal
de un sistema sensorial demuestran una mayor
competencia en otras modalidades. En los gatos
ciegos de nacimiento, las percepciones auditivas
y táctiles son más eficientes. El examen de la cor-
teza cerebral de estos animales muestra que cier-
tas áreas que normalmente responden a la esti-
mulación visual ahora responden a los estímulos
auditivos o táctiles (Goyal et al., 2006). Este tipo
de reorganización cortical también se ha descrito
en niños. De hecho, la corteza visual primaria se
activa intensamente por estímulos auditivos y tác-
tiles en personas ciegas de nacimiento y, en par-
ticular, en las condiciones de lectura de Braille
(Debowska et al., 2016), a diferencia de lo que se
observa en una persona vidente. Todas estas ob-
servaciones demuestran que, durante el desarrollo
del sistema nervioso, las posibilidades de reorga-
© Ediciones Pirámide

nización estructural y funcional de las conexiones
neuronales son muy amplias.
¿Es esta plasticidad cerebral intensa y depen-
diente de la experiencia única del sistema nervio-
so en desarrollo? En determinadas condiciones
fisiopatológicas, lesiones cerebrales, etc., se obser-
va una reaparición de características típicas del
desarrollo como una fuerte producción de facto-
res de crecimiento o neurotrofinas. ¿Se deben es-
tas modificaciones a la reaparición de propieda-
des inhibidas desde las fases de desarrollo, como
si el sistema intentara recapitular el programa
utilizado durante el mismo, o por el contrario se
trata de la exacerbación de fenómenos pertene-
cientes al repertorio normal de neuronas adultas?
Muchos estudios defienden la segunda hipótesis,
en particular en el contexto de los procesos de
memoria y aprendizaje.
5.1.1. Plasticidad cerebral en el sistema
nervioso adulto
Como se mencionó anteriormente, la poten-
ciación a largo plazo se puede definir como un
aumento sostenido en la eficiencia sináptica des-
pués de una breve estimulación de alta frecuencia
(segundos a minutos). Este fenómeno, descubierto
inicialmente en la formación del hipocampo (Pa-
lacios-Filardo y Mellor, 2019), pero posteriormen-
te observado en múltiples regiones del sistema ner-
vioso, se presentó desde el principio como un
mecanismo molecular putativo de los procesos de
memoria y aprendizaje. En modelos experimenta-
les in vitro, esta potenciación puede durar varias
horas, pero in vivo se detecta durante varios días
después de la estimulación de alta frecuencia. La
cascada de eventos celulares que estarían involu-
crados durante este fenómeno suele iniciarse por
la activación de un receptor para el neurotransmi-
sor excitador glutamato: el receptor NMDA. Este
último tiene unas características bastante específi-
cas que no detallaremos, pero que le permiten des-
empeñar el papel de detector de coincidencias tan
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 83
útil en los procesos de memoria y aprendizaje (Gó-
mez-León, 2020b). El papel central de este receptor
podría verificarse por su inactivación en ratones
transgénicos en una subregión específica del hipo-
campo (Mei et al., 2011). Esta cascada de eventos,
iniciada por la activación del receptor NMDA,
conduce, por un lado, a variaciones funcionales o
fisiológicas en la fuerza sináptica por cambios en
la calidad de ciertos componentes sinápticos, pero
también a modificaciones morfológicas estructu-
rales claramente más duraderas. De hecho, esta
cascada de eventos también conducirá a una mo-
dificación de la expresión de ciertos genes y, por
tanto, a la síntesis de nuevas proteínas en la neu-
rona en cuestión. Esto demuestra que la actividad
neuronal y, por tanto, la experiencia, pueden con-
ducir a la modificación del programa genético de
una neurona determinada y, por tanto, cambiar de
forma sutil pero duradera su función. La modifi-
cación de la morfología de una neurona le permite
recibir más conexiones; en otros términos, un
aumento en el número de espinas dendríticas es
una de las consecuencias detectables de este cambio
de programa (Jung et al., 2018). En los años pos-
teriores al descubrimiento de la potenciación a lar-
go plazo en el hipocampo y su papel potencial en
la memoria, quedó claro que la potenciación a lar-
go plazo y su principal actor, el receptor NMDA,
desempeñaban un papel central en el establecimien-
to y la selección correcta de conexiones corticales
durante el desarrollo, particularmente en el de las
vías visuales que hemos detallado anteriormente.
Además de los procesos de memoria y su co-
rrelación con los cambios en la fuerza sináptica,
se han descrito muchos otros ejemplos de reorga-
nización del sistema nervioso de la persona adul-
ta. Una primera evidencia de la existencia de tales
reordenamientos proviene del estudio de pacien-
tes amputados y sus quejas sensoriales relaciona-
das con la percepción de un miembro fantasma.
La queja principal es la percepción de dolor en
este miembro fantasma (mano o pie), pero tam-
bién una percepción anormal del mismo en la raíz
del miembro e incluso en la cara. Estas percepcio-
84 / TDAH y funciones ejecutivas
nes sensoriales anormales son el resultado de una
reorganización de la representación somatotópica
existente en la corteza cerebral. En este caso, los
territorios normalmente asignados a la recepción
de información sensorial de la mano responden
en la persona amputada a los estímulos táctiles de
la cara (Kaur y Guan, 2018). Los mecanismos que
conducen a estas percepciones anormales implican
conjuntamente cambios en la orientación de cier-
tas aferencias axonales y cambios en la fuerza si-
náptica en las regiones corticales implicadas.
Esta plasticidad cortical observada en esas
condiciones fisiopatológicas extremas es solo el
reflejo de la existencia de estos fenómenos en la
persona adulta. Tales reorganizaciones de mapas
corticales, representaciones de nuestro cuerpo y
sus percepciones sensoriales a nivel de la corteza
cerebral constituyen, de hecho, el sustrato de los
procesos de aprendizaje, lo cual ha sido demos-
trado tanto en animales como en humanos. Si se
entrena a monos adultos para que utilicen de for-
ma preferente e intensiva los dedos 2, 3 y 4 de la
mano en puntos comunes, el área cortical corres-
pondiente aumentará gradualmente. En otras pa-
labras, las áreas de la corteza cerebral que respon-
derán respectivamente a los estímulos táctiles de
los dedos 2, 3 y 4 se expandirán a expensas de las
áreas vecinas (Recanzone et al., 1992). Esto sig-
nifica que las neuronas que habían respondido
previamente a los estímulos de un dedo dejaron
de hacerlo y fueron reclutadas por el dedo adya-
cente. Una vez más, la reorganización de las co-
nexiones sinápticas por actividad neuronal por
experiencia es el mecanismo motor, pero esta vez
en adultos. ¿Y en los humanos? Una de las más
bellas formas de aprendizaje es sin duda la prác-
tica musical. Practicar un instrumento musical
como el violín aumenta enormemente la destreza
con una mano. El examen de la representación
cortical de los dedos de esta mano, y en particular
del meñique en violinistas, muestra un aumento
de la zona cortical activada por los estímulos de
este dedo. El tamaño de esta área se vuelve similar
al del pulgar, a diferencia de lo que se puede ob-
servar en los no músicos. Es de destacar que la
ampliación de esta área dedicada al dedo meñique
es más importante en las personas que comenza-
ron a tocar el violín antes de los 13 años, aunque
también es sustancial en los músicos que comen-
zaron más tarde (Pantev et al., 2001). Esta capa-
cidad de plasticidad cerebral es, por tanto, más
intensa en los niños, lo que no sorprende, pero el
cerebro sigue siendo notablemente plástico en los
adultos. Recientemente, se ha observado en los
taxistas de Londres un ejemplo notable y sorpren-
dente de plasticidad cerebral en adultos. El análi-
sis morfométrico del hipocampo posterior de es-
tos taxistas muestra que esta estructura tiene un
tamaño mayor que el de los individuos de control
(Maguire et al., 2000). Además, existe una corre-
lación positiva entre este aumento de volumen
hipocampal y la duración del ejercicio de esta pro-
fesión. Cuando sabemos que esta región cerebral
codifica una representación espacial del entorno
y, por tanto, participa en procesos de memoria
espacial, se refuerza la idea de una gran capacidad
de plasticidad local en el cerebro adulto en res-
puesta a estímulos ambientales.
Muchos otros ejemplos están disponibles en
la literatura, entre los que se encuentran el efecto
de nuestro entorno hormonal, como las modifi-
caciones generadas por el estrés y la producción
de hormonas glucocorticoides resultantes del mis-
mo (Gómez-León, 2018, 2019d), o las múltiples
modificaciones de la expresión de genes neurona-
les tras la absorción de moléculas exógenas tan
comunes como la cafeína (Sahin et al., 2019).
5.1.2. Neurogénesis en el cerebro adulto
Recientemente se ha roto un dogma, ya que
se ha demostrado que existe una capacidad para
la generación de nuevas neuronas a partir de cé-
lulas madre, la neurogénesis, en ciertas regiones
del cerebro adulto, incluso en humanos (Cameron
y Glover, 2015). Si la estimulación de dicha neu-
rogénesis se ha demostrado en varios modelos de
© Ediciones Pirámide

condiciones fisiopatológicas, lo que suscita gran-
des esperanzas terapéuticas, también se ha descri-
to en situaciones de modificación ambiental. Así,
los ratones adultos criados en un entorno rico en
diversos estímulos, múltiples compañeros de jue-
go, ruedas, túneles, etc., muestran una producción
notablemente aumentada de nuevas neuronas del
hipocampo en comparación con los ratones que
han vivido aislados en un entorno pobre en es-
tímulos susceptibles de promover procesos de
aprendizaje (Duzel et al., 2016). Así, el cerebro
adulto no solo tiene un gran potencial de plasti-
cidad de sus conexiones sinápticas resultantes de
la experiencia individual, sino que también tiene,
en estas circunstancias, la capacidad de generar
nuevas poblaciones de neuronas que podrían par-
ticipar en el establecimiento o fortalecimiento de
ciertas funciones cerebrales.
Todos estos ejemplos demuestran que el dog-
ma de un cerebro adulto que funciona dentro del
marco de estructuras estables e inmutables está to-
tal y definitivamente derrotado. Al contrario, hoy
asistimos al surgimiento de un formidable concep-
to neurobiológico en el que el cerebro evoluciona
continuamente según la experiencia individual
(Gómez-León, 2020c). La singularidad de esta his-
toria individual formada por múltiples y diversas
interacciones sensoriales, afectivas y sociales con
el entorno refleja ciertamente la diversidad de res-
puestas individuales a situaciones particulares. Por
supuesto, estas situaciones individuales, así como
los cambios cerebrales que resultarían de ellas, son
eminentemente más sutiles que las que se han des-
crito anteriormente. Sin embargo, la experiencia
individual es una fuerza impulsora detrás de la
construcción y reconstrucción incesante de nuestro
sistema nervioso.
5.1.3. La importancia de la acción,
la retroalimentación y la motivación
Los mayores cambios en el sistema nervioso
se producen cuando un organismo pasa de ser un
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 85
sistema que capta sensaciones de manera pasiva
a un sistema de percepciones activo que planifica
la forma de interactuar con los estímulos; es de-
cir, cuando se deja al animal que interaccione
con los estímulos a través de la conducta explo-
ratoria típica de su especie. En el caso del ser
humano esta conducta sería el juego. Aunque un
bebé viva en un mundo poblado por la estimula-
ción sensorial visual, auditiva, táctil y olfativa,
solo aprenderá a darle sentido mediante la explo-
ración. Debe existir, pues, una interacción per-
manente entre la percepción y la acción (Gó-
mez-León, 2020a).
El papel de las habilidades motoras en el
aprendizaje durante el desarrollo se ilustra en el
trabajo de Held y Hein (1963). Los autores cria-
ron gatos en la oscuridad durante varias semanas
después del nacimiento. A partir de la cuarta se-
mana, colocó a los gatos tres horas al día por
parejas en un carrusel iluminado. A uno de los
gatos se le enganchó a un brazo del tiovivo, de
manera que cuando caminaba hacia girar el ca-
rrusel. Al otro gato se le puso dentro de una ca-
nasta suspendida del carrusel. Por tanto, ambos
gatos tuvieron la misma experiencia visual, pero
uno tuvo una experiencia de exploración activa y
el otro pasiva. Después de un período de habitua-
ción, el gato activo presentó un comportamiento
visomotor normal. Pero el gatito pasivo presentó
déficits visomotores: tropezaba con los obstácu-
los, se caía al final de las mesas y era incapaz de
dirigir correctamente el movimiento de sus patas
para apoyarlas sobre un soporte sólido. Este gato
no era literalmente ciego, pues podía identificar
formas, pero era incapaz de ubicar estas formas
en un espacio. No tenía las referencias espaciales
necesarias para la correcta orientación de sus ac-
tividades motoras. Estos resultados son un ejem-
plo de lo que otros investigadores han mostrado:
aprendemos más eficazmente siendo activos.
El desarrollo del pensamiento representativo
en la infancia, el juego simbólico, la imitación di-
ferida y el lenguaje simbólico, se produce porque
el niño ha asociado a cada acto un valor emocio-
86 / TDAH y funciones ejecutivas
nal que le dota de sentido. Cuando los aconteci-
mientos no tienen ningún valor emocional asigna-
do, la atención del niño vaga de un punto a otro
o se queda fija en estímulos irrelevantes (Gó-
mez-León, 2019 a y b). Por ejemplo, se ha demos-
trado que la exposición al lenguaje por sí sola no
necesariamente facilita el desarrollo del habla y del
lenguaje, sino que es la información que al niño le
parece socialmente gratificante a la que atiende y,
por tanto, la que posibilita el desarrollo típico de
la comprensión del lenguaje (Lindströma et al.,
2016). En este sentido, varios estudios han demos-
trado la importancia del entrenamiento intensivo
con reforzadores en la mejora de la habilidades
cognitivas y académicas del niño con TDAH. La
mayoría de los estudios muestran correlaciones
positivas entre las mejorías funcionales y la acti-
vación de las áreas cerebrales implicadas en ellas
(Gómez-León, 2019c). Estos resultados muestran
la importancia del tiempo dedicado al entrena-
miento y su relación directa con el aprendizaje,
siendo importante que este tipo de ejercicios, que
son repetitivos, resulten motivadores (Rueda et al.,
2016). En caso contrario, no se producen tales re-
sultados.
Por acción no solo se entiende la conducta
observable, sino también aquellas otras que se lle-
van a cabo de manera encubierta, pero autodiri-
gida, a través de las funciones ejecutivas. Los re-
sultados de diferentes estudios muestran que el
aprendizaje es más eficaz cuando se les permite a
los alumnos ser activos en su propio proceso de
aprendizaje y comprobar que, en ocasiones, la
realidad no coincide con sus predicciones. El po-
der de los errores de predicción en el aprendizaje
ha sido ampliamente demostrado en animales y
tiende a mostrarse también en humanos. Varios
estudios han demostrado que el aprendizaje es
significativamente más efectivo si se brinda retro-
alimentación inmediata, lo que permite a los su-
jetos comparar sus predicciones con la realidad.
Cometer errores es una forma poderosa de apren-
der, pero hay que tener especial cuidado de no
confundir el error con el castigo. Una sanción
causa ansiedad y estrés, lo que afecta muy nega-
tivamente al aprendizaje.
La investigación básica sobre el aprendizaje y
la memoria en humanos ha demostrado que prac-
ticar la recuperación de la información y compro-
bar los errores de recuperación o comprensión
tiene efectos poderosos sobre el aprendizaje y
la retención a largo plazo (Gómez-León, 2020c;
Roediger y Butler, 2011). La recuperación repetida
de la información mejora el aprendizaje más que
la lectura repetida, que a menudo confiere un be-
neficio limitado más allá del obtenido con la lec-
tura inicial del material. La investigación de labo-
ratorio también sugiere que los estudiantes carecen
de conciencia metacognitiva de los beneficios
mnemotécnicos de las pruebas. La implicación es
que en entornos educativos del mundo real los es-
tudiantes pueden no participar en la práctica de
recuperación, autoevaluación y rectificación para
mejorar el aprendizaje. La mayoría de los estu-
diantes leen repetidamente sus apuntes o libros de
texto (a pesar de los beneficios limitados de esta
estrategia), pero relativamente pocos se involucran
en la práctica de autoevaluación o recuperación
mientras estudian. Es esta fase de recuperación de
lo aprendido lo que provoca cambios duraderos y
permanentes en las conexiones, pero esto lleva im-
plícito el desarrollo de diferentes procesos, como
la planificación, la autoevaluación, la rectificación
de los errores y, en la base de todo ello, la capaci-
dad de inhibición y de metacognición.
Por tanto, es importante cometer errores para
aprender e igualmente importante no castigarlos.
En resumen, un entorno de aprendizaje ideal
cumpliría estos 3 criterios: entusiasmo, la partici-
pación activa y la corrección de errores.
5.2. ENTRENAMIENTO COGNITIVO
Y PLASTICIDAD CEREBRAL
La identificación de procesos cognitivos defi-
cientes en el TDAH, junto con la mejora de los
conocimientos relacionados con el funcionamien-
© Ediciones Pirámide

to del cerebro, su desarrollo y las posibilidades de
plasticidad neuronal, ha llevado a los equipos
de investigación a desarrollar programas de inter-
vención enfocados a los procesos cognitivos, cali-
ficados como programas de intervención neuro-
psicológica o neurofuncional (Shuai et al., 2017;
Veloso et al., 2020).
Estos programas tienen como objetivo reducir
los déficits cognitivos y, de forma más indirecta,
reducir los problemas funcionales que afectan a
la vida diaria. Se emplean convencionalmente dos
tipos de técnicas para la mejora cognitiva. La pri-
mera consiste en entrenar las funciones deficita-
rias mediante ejercicios repetidos. La segunda es
el desarrollo de habilidades alternativas para
compensar el (los) déficit (s), en particular redu-
ciendo la carga en términos de recursos de aten-
ción y memoria. Por tanto, el desafío de estas
técnicas no es solo reducir los síntomas que difi-
cultan la adaptación a la vida diaria, sino conocer
estrategias compensatorias que le permitan mejo-
rar su funcionamiento adaptativo (y el de su fa-
milia), buscando así una mejor calidad de vida.
Los efectos observados tras la administración de
estas técnicas se deben a la plasticidad neuronal,
es decir, la recuperación funcional y/o reorgani-
zación estructural-funcional de las redes neuro-
nales subyacentes a los procesos cognitivos. De
hecho, los estudios de neuroimagen han mostrado
la posibilidad de una modificación de los circuitos
neuronales tras el entrenamiento cognitivo, lo que
también ha permitido una mejora en la eficiencia
cognitiva (Posner et al.,1997; Shaw et al., 2013;
Veloso et al., 2020). Si el principal efecto del en-
trenamiento es inducir «una remodelación espe-
cífica de los procesos y circuitos de procesamien-
to de información» (Guilé, 2004, p. 513), estas
técnicas también pueden ayudar a fortalecer la
autoestima del niño, para promover su iniciativa
de autonomía.
Un estudio realizado por Shaw y sus colabo-
radores (2013) mostró cómo en la edad adulta el
grosor de la corteza cortical en las personas con
TDAH es inversamente proporcional a los sínto-
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 87
mas que presentan, especialmente a los síntomas
de déficit atencional. Es decir, aquellos cuyos sín-
tomas son persistentes presentan un adelgaza-
miento cortical mayor, especialmente en regiones
importantes para el control cognitivo y la aten-
ción, la corteza cingulada y la corteza prefrontal
medial y dorsolateral. Sin embargo, aquellos que
habían sido intervenidos desde la infancia, y cu-
yos síntomas habían remitido en la edad adulta,
presentaron un mayor engrosamiento o un adel-
gazamiento mínimo en estas regiones, llegando a
alcanzar los valores de los sujetos control (sin
antecedentes de TDAH). Las diferentes trayecto-
rias se centraron bilateralmente en redes cerebra-
les ricamente interconectadas que guían gran
parte de la conducta dirigida a objetivos, contro-
lando procesos cognitivos como las respuestas
inapropiadas de inhibición y el ajuste de la con-
ducta en la respuesta a la retroalimentación (fi-
gura 5.1).
Los resultados conductuales y de neuroima-
gen demuestran que la flexibilidad cognitiva
aumenta rápidamente durante la niñez tempra-
na y media, lo que sugiere que este puede ser un
período de alta plasticidad y maleabilidad, sensi-
ble a cambios tanto del desarrollo como ambien-
tales. No es de extrañar, entonces, que gran parte
de la investigación se haya centrado en interven-
ciones diseñadas para entrenar el desarrollo de las
funciones ejecutivas en la infancia. Estas interven-
ciones van desde programas escolares basados en
el currículo hasta regímenes de entrenamiento
físico y cognitivo (Diamond, 2006; Karbach y
Unger, 2014). La mayoría de los estudios de de-
sarrollo existentes se han enfocado en la memoria
de trabajo (Könen et al., 2016; Rueda et al., 2016),
pero también hay estudios que entrenan la flexi-
bilidad cognitiva en la niñez temprana y media y
otros que han entrenado múltiples componentes
de las funciones ejecutivas al mismo tiempo
(Röthlisberger et al., 2012; Traverso et al., 2015).
A través de estos estudios se evidencia la transfe-
rencia de las mejoras relacionadas con el entrena-
miento a otras tareas y habilidades no entrenadas.
88 / TDAH y funciones ejecutivas
Hemisferio derecho
3,85
3,75
Grosor cortical (mm)
3,65
3,55
3,45
3,35
8 10 12 14 16 18 20 22
Edad (años)
Figura 5.1.—Espesor cortical en regiones vinculadas al estado de TDAH en adultos para los hemisferios derecho e iz-
quierdo. Las trayectorias difirieron significativamente entre los controles de desarrollo típico y el grupo de TDAH re-
mitido, pero no entre los grupos de TDAH persistente y de desarrollo típico. Los dos grupos de TDAH también tuvie-
ron trayectorias significativamente diferentes. [FUENTE: adaptación del estudio de Shaw et al. (2013).]
Estos estudios han mostrado, por una parte,
los beneficios significativamente mayores del en-
trenamiento en los niños más pequeños frente a
los mayores, dada su mayor plasticidad neuronal,
y, por otra, el efecto preventivo de la intervención
temprana, incrementando la preparación escolar
de los niños y reduciendo la tasa y la gravedad de
disfunciones y dificultades de aprendizaje poste-
riores (Diamond et al., 2007). Sin embargo, en
general, las mejoras significativas se producen du-
rante toda la infancia y la adolescencia. Es más,
los estudios muestran que el entrenamiento de las
funciones ejecutivas en niños con TDAH de entre
7 y 12 años produce mejoras significativas en ta-
reas de flexibilidad mental, control inhibitorio y
memoria de trabajo que no han sido previamente
entrenadas (Kray et al., 2012).
5.3. EFECTOS DE LOS PROCESOS
ASCENDENTES FRENTE
A LOS DESCENDENTES
Las intervenciones desarrolladas para los ni-
ños con TDAH se basan en dos modelos princi-
Hemisferio izquierdo
3,75
3,65
3,55 Control
Persistentes
3,45 Remitentes
3,35
3,25
8 10 12 14 16 18 20 22
Edad (años)
pales, que se refieren a enfoques «de abajo hacia
arriba» versus «de arriba hacia abajo». Tienen en
común la reorganización de las funciones cogni-
tivas poco competentes, a través de los fenómenos
de plasticidad cerebral. Las técnicas de entrena-
miento cognitivo ascendente se basan en el mo-
delo de Hebb, según el cual su activación repetida
aumenta la capacidad de una función y facilita la
reorganización cortical. Estas técnicas se basan
en un entrenamiento intensivo de la función de-
ficitaria. Se refieren a la noción de «educación
cognitiva específica», o incluso de «enfoque de
dominio específico». Las técnicas de entrena-
miento de arriba hacia abajo se basan en la pro-
posición de que la activación de funciones com-
plejas «superiores» afecta a funciones «inferiores»,
que pueden ser la causa de la reorganización cor-
tical (Robertson y Murre, 1999; Shuai et al.,
2017). Las intervenciones de este tipo apuntan
más a la internalización de los mecanismos de
control conductual, es decir, al desarrollo de ca-
pacidades de autorregulación, así como a la con-
ciencia de las dificultades encontradas y sus re-
percusiones, entre otras; por tanto, destacan la
dimensión metacognitiva.
© Ediciones Pirámide

El primer trabajo realizado en el campo del
entrenamiento cognitivo sobre los trastornos eje-
cutivos tuvo como objetivo fundamental la regu-
lación externa de la conducta. En segundo lugar,
y en vista de los límites que parecían inherentes a
este enfoque, varios autores se han esforzado por
desarrollar métodos que promuevan la interio-
rización de los mecanismos regulatorios, lo que
probablemente permita a los sujetos prescindir de
ayuda externa.
5.3.1. Programas de «orientación externa»
En la década de 1960, Luria fue uno de los
primeros en desarrollar programas de rehabilita-
ción para los llamados trastornos «disejecutivos»,
resultantes de lesiones frontales y que afectan los
mecanismos de control de acción. Los trastornos
se caracterizan por la desorganización del com-
portamiento, con un comportamiento bajo la in-
fluencia de factores externos que no son rele-
vantes para la actividad actual, en lugar de estar
guiados por un plan previo. Para compensar esta
falta de estructura interna, el autor establece pro-
gramas de «orientación externa». Estos se presen-
tan en forma de tarjetas que se ponen a dispo-
sición de los pacientes cuando se enfrentan a
problemas que no pueden resolver y que les indi-
can el procedimiento a seguir en cada uno de los
pasos necesarios. Se anima a los pacientes a ana-
lizar la situación, a establecer y ejecutar un plan
de acción, controlando cada una de las operacio-
nes sucesivas requeridas y, por último, confrontar
la respuesta final con los datos iniciales.
Los programas desarrollados por Luria tenían
diferentes objetivos: la regulación de la actividad
y/o pensamientos del paciente, la mejora de su
iniciación a la acción, el control de las respuestas
impulsivas, así como una mejor coordinación y
planificación de las acciones. Estos programas
han demostrado ser eficaces en determinadas si-
tuaciones definidas, aunque no muy ecológicas.
Sin embargo, y esto constituye su principal limi-
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 89
tación, se vuelve a observar un comportamiento
deficitario tan pronto como se retira la ayuda ex-
terna (Seron, 2009).
5.3.2. Programas basados
en la internalización
de la orientación externa
Las medidas desarrolladas posteriormente ya
no se centraron únicamente en la implementación
de regulaciones externas, sino más bien en pro-
mover la transición de estas al control interno del
comportamiento. Este es el caso del programa
desarrollado por Derouesné et al. (1975) para pa-
cientes frontales, mediante la preorganización y
segmentación de la actividad por un lado, y la
reducción paulatina de los sistemas de control ex-
terno de la actividad por otro, esto encaminado
a la internalización de las operaciones de control
y, en definitiva, al restablecimiento de las capaci-
dades conductuales autorreguladoras. Sin embar-
go, este objetivo solo se logró para las tareas tra-
bajadas durante el entrenamiento, sin que haya
transferencia de conocimiento a las diferentes ta-
reas o actividades de la vida diaria.
Como continuación de este trabajo, Cicerone
y Giacino (1992) buscaron fomentar el uso de mé-
todos de autoaprendizaje en pacientes frontales.
Los pacientes fueron entrenados para cambiar
progresivamente de la verbalización en voz alta
(autoguía abierta) al lenguaje interiorizado (au-
toguía encubierta), antes y durante la realización
de la tarea. Los efectos positivos de este tipo de
entrenamiento, con transferencia parcial a otras
tareas y mejora observada en la vida diaria, ex-
plican por qué la autoinstrucción es ahora una
técnica de uso común en el manejo de los trastor-
nos ejecutivos.
Otra estrategia utilizada clásicamente en la
actualidad es la conocida como «Stop & Think»,
que se desarrolló en el marco del Programa de
mantenimiento de objetivos (Robertson, 1996)
con referencia al modelo teórico propuesto por
90 / TDAH y funciones ejecutivas
Duncan (Duncan et al., 1996). En este modelo,
conocido como Goal Neglect, la noción de meta,
alterada en ciertos pacientes con lesión prefron-
tal, se considera fundamental en relación a la
orientación y control de las acciones. El método
consiste en interrumpir la acción en curso e im-
poner una pausa para recordar el propósito gene-
ral de la conducta, con miras a una posible re-
orientación.
Varios estudios han investigado los efectos de
los procesos ascendentes frente a los descendentes
en el control de la conducta. En este sentido, se
ha desarrollado un dispositivo de captura de aten-
ción externo destinado a recordar al sujeto, du-
rante la tarea, sus objetivos y limitaciones (Man-
ly et al., 2004). Se envían señales de advertencia
sonoras a los sujetos, que deben aprender a aso-
ciar con la función «parar y pensar», lo que im-
plica una interrupción de la tarea en curso para
controlar los procesos en juego. Estos autores en-
contraron una disminución significativa de alre-
dedor del 35 por 100 en el número de errores de
comisión cometidos por pacientes con afecta-
ción frontal durante una tarea de atención soste-
nida computarizada después de la introducción
de tales señales, aunque no estaban relacionadas
con la tarea. También se encontraron efectos be-
neficiosos de este método en sujetos sin trastorno
neurológico (Manly et al., 2004).
En vista de estos resultados iniciales, y debi-
do a que el TDAH también se caracteriza por
disfunciones en las regiones frontales derechas,
O’Connell et al. (2006) investigaron los efectos de
la entrega periódica de señales de advertencia,
auditivas y no informativas, en las habilidades de
atención sostenida de los niños con TDAH. Quin-
ce niños con TDAH, en comparación con quince
niños control, completaron cuatro bloques de una
versión modificada de la prueba Sustained Atten-
tion to Response Task (SART). Los signos de
alerta no afectan el número total de errores de
comisión cometidos por los niños con TDAH
cuando se evalúa la tarea en su conjunto. Sin em-
bargo, tienen un impacto positivo en el rendi-
miento en períodos cortos de tiempo, lo que se
refleja en una reducción en el porcentaje de erro-
res de comisión cometidos inmediatamente des-
pués de la presentación del índice de alerta, sien-
do el nivel de rendimiento de los niños con TDAH
similar al de los controles.
Los experimentos llevados a cabo para juz-
gar la eficacia de este tipo de ayudas muestran así
que las señales que no están supeditadas al com-
portamiento a emitir, e incluso no dependen de la
calidad de la actuación, es decir, entregadas de
una manera aleatoria, pueden conducir a un me-
jor rendimiento, aunque en algunos casos esto es
solo transitorio. Finalmente, marcadores episódi-
cos exógenos generales, fuentes de influencias as-
cendentes, pueden tener un efecto beneficioso, al
ayudar al sujeto a mantener un nivel suficiente de
atención a lo largo de la tarea, lo que le permite
un mejor control de su actividad. Queda por ver
en qué medida este tipo de técnica podría mejorar
el funcionamiento diario de los pacientes. El uso
de señales de alerta, ajenas a la tarea o a las ca-
racterísticas de los sujetos, representa una pers-
pectiva aún más interesante y potencialmente ge-
neralizable a muchas otras situaciones.
5.3.3. Entrenamiento en autoalerta
(Self Alert Training o SAT)
Para explorar las relaciones entre los procesos
de control de la activación de arriba hacia abajo y
la atención sostenida, O’Connell et al. (2008) de-
sarrolló una estrategia de entrenamiento original:
«Entrenamiento en autoalerta». Este combina una
técnica validada desarrollada por Robertson et al.
(1995) y un protocolo de retroalimentación bioló-
gica durante el cual los sujetos aprenden a modular
sus propios niveles de excitación. Su objetivo es
enseñar a los participantes a aumentar su nivel de
excitación de manera transitoria, a intervalos regu-
lares, para contrarrestar las disminuciones periódi-
cas en el control endógeno de la misma, que es un
determinante importante de los déficits de atención
© Ediciones Pirámide

momentáneos. La efectividad de esta técnica se en-
tendió a través del desempeño de los sujetos en una
tarea de atención sostenida. En el estudio partici-
paron veintitrés sujetos sin un trastorno neuroló-
gico y 18 adultos con TDAH. En ambos casos, a
la mitad de los sujetos se les asignó una condición
de placebo y luego se entrenaron con el videojuego
Tetris. Después de un entrenamiento de autoalerta,
que dura de treinta a cuarenta minutos, todos los
participantes pueden modular sus propios niveles
de excitación, sin retroalimentación visual ni inci-
tación por parte del experimentador. El SAT tam-
bién se asocia con niveles más altos de activación
y mejora del rendimiento en la prueba de aten-
ción sostenida. Por tanto, se observa una dismi-
nución del 35 por 100 en el número de errores de
comisión en sujetos sin trastorno neurológico des-
pués del período de entrenamiento, mientras que
la disminución es solo del 4 por 100 en la condición
de placebo. En cuanto a los sujetos con TDAH, el
entrenamiento genera una reducción del 32 por 100
en el número de estos errores, mientras que se ob-
serva un aumento del 6 por 100 en los controles.
En ambos grupos, y en comparación con los entre-
nados, los sujetos control muestran una disminu-
ción progresiva del nivel de activación a lo largo del
tiempo y un aumento de la variabilidad relativa de
los tiempos de reacción en la prueba de atención
sostenida, indicadores de menor vigilancia (O’Con-
nell y otros, 2008).
Así, parece que el reclutamiento de procesos
de control de arriba hacia abajo, asociado a un
fenómeno de modulación voluntaria del nivel de
excitación, tiene un efecto beneficioso sobre las
capacidades de atención sostenida. Este efecto,
logrado a través de una intervención relativamen-
te simple, se encuentra en sujetos sin trastorno
neurológico y en sujetos con TDAH, que se ca-
racterizan por un déficit de atención sostenido.
Por ello tiene implicaciones importantes en tér-
minos de rehabilitación de los trastornos de la
atención, especialmente porque, en teoría, las es-
trategias de autoalerta pueden emplearse en ausen-
cia de una pista externa y, por tanto, implemen-
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 91
tarse en una gran variedad de situaciones de la
vida cotidiana.
5.4. EFICACIA DEL ENTRENAMIENTO
DE LA MEMORIA DE TRABAJO
En las últimas décadas se han desarrollado
diferentes técnicas de estimulación, basadas en un
entrenamiento cognitivo global o más específico.
Este enfoque, descrito como «frontal» por Seron
(2009) y que parece constituir la práctica más ex-
tendida en el campo del entrenamiento cognitivo,
se basa en la práctica repetida de ejercicios de
creciente complejidad, que pueden ser implemen-
tados en un ordenador.
Azouvi et al. (1998) realizaron una revisión de
la literatura basada en doce estudios sobre la efec-
tividad de estas técnicas de estimulación en el ma-
nejo de los trastornos de la atención y la memoria
de trabajo. Si determinados programas «inespecí-
ficos» generan efectos positivos, estos se limitan,
no obstante, a determinadas medidas psicométri-
cas y no se observa transferencia en una situación
de la vida diaria. Los beneficios parecen más sig-
nificativos después de una reeducación «específi-
ca», centrada en procesos particulares de atención
o memoria (Park e Ingles, 2001).
Los primeros intentos de entrenamiento diri-
gido a la memoria de trabajo tuvieron un éxito
limitado (Klingberg et al., 2002a). Así, los pro-
gramas desarrollados en los años 70 y 80, basados
en la simple repetición de ejercicios, sin adecuar
el nivel de dificultad a las habilidades de los suje-
tos, no permitían el aumento de las capacidades
de la memoria de trabajo, aunque pudieran haber
resultado en una reducción en los tiempos de re-
acción. Se han observado beneficios más marca-
dos tras la implementación de sistemas desarro-
llados durante las últimas dos décadas.
Algunos autores desarrollaron un programa
de entrenamiento basado en dos tipos de ejerci-
cios, cuya práctica repetida tenía como objetivo
mejorar la eficiencia del administrador central de
92 / TDAH y funciones ejecutivas
la memoria de trabajo (Coyette y van der Kaa,
1995; Cicerone, 2002). Los pacientes fueron entre-
nados, por un lado, para retener información y
manipularla, y, por otro lado, para retener infor-
mación mientras simultáneamente realizaban otra
tarea. El aumento gradual en la carga de la me-
moria de trabajo se asoció en este estudio con un
enfoque ecológico. Para evaluar la efectividad de
este programa, enfocado en las operaciones de
asignación y regulación de los recursos atenciona-
les delegados al administrador central, se compa-
raron dos grupos de pacientes, algunos que parti-
ciparon en el entrenamiento y otros no, que fueron
emparejados por edad, sexo y nivel de educación.
El autor reporta una mejora para los cuatro pa-
cientes reeducados en el 58,3 por 100 de las medi-
das (vs. 12,5 por 100 en el grupo control) relacio-
nadas con la atención y la memoria de trabajo,
con transferencia de los conocimientos adquiridos
a situaciones de la vida cotidiana. Asimismo, Se-
rino et al. (2007) encontraron una mejora especí-
fica en el funcionamiento del administrador cen-
tral después de la rehabilitación dirigida en nueve
pacientes con lesiones prefrontales de diferentes
niveles de gravedad.
En general, después de una rehabilitación
computarizada de la memoria de trabajo realizada
en pacientes con disfunciones frontales (con tareas
visuales y verbales), se observa una mejora en el
desempeño en las tareas entrenadas y en otras,
atencionales y ejecutivas, no entrenadas (Wester-
berg et al., 2003). Además, el entrenamiento es
responsable de un aumento de la actividad cere-
bral, demostrado por resonancia magnética fun-
cional en la región ipsilateral a la lesión.
Algunos autores han centrado su programa
no solo en el administrador central, sino también
en el bucle fonológico (Vallat et al., 2005). La for-
mación se basó en ocho tipos de ejercicios, cada
uno con diferentes niveles de complejidad. El dis-
positivo desarrollado por Duval et al. (2008),
también apuntando a una reorganización del fun-
cionamiento de la memoria de trabajo, animó a
los sujetos a realizar una doble codificación de la
información (verbal y por imágenes) y a favorecer
un enfoque serial, asociado a una ralentización
de la velocidad de procesamiento de los datos. En
ambos casos se encontró una mejoría significativa
en esta función con respecto a las puntuaciones
obtenidas antes del entrenamiento.
A la vista de los resultados de estos estudios,
parece que la metodología del tipo «entrenamien-
to específico», basada en la repetición de ejerci-
cios que afectan a un componente particular del
funcionamiento ejecutivo, produce efectos posi-
tivos tanto en los ámbitos específicos como en
diferentes situaciones de la vida cotidiana. Sin
embargo, los beneficios reportados parecen es-
tar vinculados, al menos en parte, a la dimensión
metacognitiva compartida por muchos de estos
programas. Así, en varios de los estudios mencio-
nados los pacientes explicitaban durante el entre-
namiento las modalidades del funcionamiento de
la memoria de trabajo (especialmente en la vida
diaria), así como los aspectos importantes a con-
siderar. Los pacientes tuvieron también una toma
de conciencia relativa a la dinámica de los proce-
sos en funcionamiento en las actividades cogniti-
vas, así como a las diversas estrategias que se pue-
den emplear para una asignación más eficiente de
los recursos atencionales. Se considera que esta
conciencia favorece el uso deliberado de las estra-
tegias destacadas y, en última instancia, conduce
a un mejor autocontrol. También parece impor-
tante ser consciente de las repercusiones de los
trastornos cognitivos.
5.4.1. Entrenamiento de la memoria
de trabajo en el TDAH
Diversos estudios tienden a confirmar la efec-
tividad de este entrenamiento específico de la me-
moria de trabajo en el manejo de los trastornos
presentados por los niños y adultos con TDAH.
Klingberg y cols. (2002b) investigaron hasta qué
punto las capacidades de la memoria de trabajo
podrían mejorarse mediante un entrenamiento
© Ediciones Pirámide

cognitivo específico asistido por ordenador. El dis-
positivo desarrollado se basa en dos características
que los autores consideran fundamentales: la
adaptabilidad (es decir, ajustar el nivel de dificul-
tad a las capacidades de los sujetos) y el carácter
intensivo del tratamiento. El estudio doble ciego
para evaluar la efectividad del dispositivo involu-
cró, por un lado, a catorce niños con TDAH de 7
a 15 años, y, por otro lado, a cuatro sujetos adul-
tos sin TDAH. En cuanto a los niños, siete de
ellos, que integraron el grupo experimental, se be-
neficiaron del programa focalizado, adaptado e
intensivo. Los siete niños del grupo control fueron
entrenados con un programa de placebo (o dosis
baja) que no incluía las dos características de ajus-
te interactivo del nivel de dificultad y la «inten-
sidad». El tiempo de entrenamiento diario no
superó los diez minutos, es decir, un tercio del im-
puesto en el grupo experimental. Las pruebas uti-
lizadas para evaluar la efectividad del entrena-
miento, realizadas antes e inmediatamente después
del mismo, incluyeron: la versión entrenada de
una tarea de memoria de trabajo visoespacial, una
tarea no entrenada llamada tablero de extensión
(como los bloques de Corsi, en los que el niño
debe recordar el orden y el orden inverso en el que
se le señalan una serie de bloques), matrices pro-
gresivas de Raven, la prueba de Stroop y, final-
mente, una tarea de tiempo de reacción de opción
múltiple. El nivel de actividad motora de los niños
también se evaluó a través del número de movi-
mientos de la cabeza realizados durante una tarea
de atención sostenida.
La comparación entre grupos, realizada sobre
la base de los cambios test-retest, muestra un im-
pacto significativo del programa. Los beneficios
observados se refieren no solo a la tarea de me-
moria de trabajo visoespacial entrenada, sino
también a otras no entrenadas, así como a las
tareas de razonamiento e inhibición, lo que po-
dría explicarse por el hecho de que estas diferen-
tes tareas tienen en común que involucran las
regiones prefrontales de la corteza. El nivel de
actividad motora también se redujo significativa-
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 93
mente en el grupo experimental. Además, se de-
mostraron efectos beneficiosos del entrenamien-
to en los cuatro adultos jóvenes sin TDAH, con
una mejora gradual en el rendimiento en todo
momento, asociado con un aumento en la canti-
dad de información almacenada en la memoria
de trabajo y tiempos de reacción reducidos. Fi-
nalmente, el entrenamiento informatizado, diri-
gido a las capacidades de la memoria de trabajo,
intensivo y ajustado a las habilidades de los su-
jetos, puede tener un efecto positivo, tengan o no
un déficit de memoria de trabajo previo a su im-
plementación.
Klingberg et al. (2005) llevaron a cabo un es-
tudio más amplio, con cincuenta y tres niños de
entre 7 y 12 años. Al igual que en el estudio an-
terior, se compararon dos grupos de niños con
TDAH —no tratados con psicoestimulante—,
cada uno sometido a una versión del programa
para el entrenamiento de la memoria de trabajo:
la versión original, en la que se ajustaba el nivel
de dificultad de las tareas a las habilidades, y la
versión de dosis baja, en la que la carga impuesta
en la memoria de trabajo (es decir, el número de
elementos para memorizar) se mantuvo baja. El
entrenamiento, basado en tareas de memoria de
trabajo visoespacial y verbal, fue realizado por el
niño en casa o en la escuela durante al menos
veinticinco días. La evaluación de la eficacia del
programa se basó: por un lado, en una evaluación
neuropsicológica que comprende tareas similares
a las utilizadas en el estudio anterior, y por otro
lado en las evaluaciones conductuales realizadas
por los padres y profesores en base a las escalas
de Conners. Estas medidas se tomaron antes del
entrenamiento, al final del mismo y luego tres me-
ses después. En los cuarenta y cuatro niños que
cumplieron el criterio de cumplimiento se observa
un efecto positivo del programa original, con
transferencia y mantenimiento a los tres meses de
beneficios en tareas no entrenadas de memoria
de trabajo, inhibición de conductas predominan-
tes y razonamiento complejo, lo cual confirma las
conclusiones del estudio anterior. Los padres
94 / TDAH y funciones ejecutivas
también informan una reducción significativa en
los síntomas de falta de atención e hiperactividad/
impulsividad, incluso tres meses después del final
del período de capacitación; sin embargo, no se
notaron diferencias en las calificaciones hechas
por los maestros. Los autores subrayan que el ta-
maño del efecto del entrenamiento es comparable,
o incluso ligeramente mayor, en términos de efi-
ciencia en tareas de memoria de trabajo visoespa-
cial, que el obtenido después del tratamiento con
un psicoestimulante.
Otros programas representan perspectivas inte-
resantes para el manejo de los trastornos ejecutivos.
Algunos se dirigen a los procesos de inhibición, que
juegan un papel fundamental en la adaptación cog-
nitiva y conductual.
5.5. EFICACIA DEL ENTRENAMIENTO
DE LOS PROCESOS DE INHIBICIÓN
Con el objetivo de reducir el déficit en los
procesos inhibidores implicados en el control de
la información activada en la memoria de traba-
jo, Levaux et al. (2009) propusieron una adapta-
ción de un programa preexistente, la técnica de
entrenamiento de la atención (Attention Training
Technique o ATT). Esta técnica permitiría al su-
jeto alcanzar una «conciencia plena no condicio-
nada» (Wells, 2005), que es una conciencia meta-
cognitiva, descentrada de los eventos internos y
asociada a una interrupción en el procesamiento
de información con valencia emocional negativa.
El ATT se basa en la repetición de ejercicios de
atención auditiva externa; por ejemplo, atención
selectiva (focalización en un sonido específico),
flexibilidad atencional (desvío de la atención a
distintos sonidos) o incluso atención dividida
(percepción de varios sonidos simultáneamente).
Su objetivo es reducir la tendencia del sujeto a
centrar su atención en sí mismo (es decir, enseñar
a la persona a separarse de sus pensamientos),
para promover una asignación más flexible de los
recursos de atención.
5.5.1. Entrenamiento de los procesos
de inhibición en el TDAH
En vista de los beneficios reportados, esta téc-
nica parece ser adecuada para poblaciones carac-
terizadas por una disfunción de los procesos
de inhibición (Deforge et al., 2007; Wells et al.,
1997; Papageorgiou y Wells, 1998, 2000). Marquet-
Doléac et al. (2006) buscaron validar un protoco-
lo para la inhibición del aprendizaje en niños con
TDAH. Este entrenamiento se basa en los mode-
los teóricos de Barkley (según el cual el TDAH se
origina a partir de un déficit de inhibición con-
ductual con repercusiones en la memoria de tra-
bajo, la motivación y la regulación emocional) y
Sonuga-Barke (que considera el TDAH como re-
lacionado con un déficit en los procesos de pro-
cesamiento temporal, y una discapacidad para
soportar el retraso entre la presentación de un
estímulo y la respuesta).
La intervención se dirige a tres áreas principa-
les: atención sostenida, resolución de problemas
impersonales, e inhibición y tiempo de respuesta.
Respecto a este último punto, el entrenamiento
tiene como objetivo incentivar al niño a propor-
cionarse un período de reflexión entre la presen-
tación del estímulo y la respuesta, para que esta
sea de la mejor calidad posible, teniendo en cuen-
ta las alternativas existentes. También se trabaja el
manejo de los distractores externos a la tarea. El
programa constaba de seis sesiones, en las que se
realizaban tres tareas: una de resistencia a los es-
tímulos externos (en la que el niño tenía instruc-
ciones de seguir con un lápiz una línea sinuosa
durante cinco minutos); una tarea de control de la
inhibición y de retraso de respuesta, es decir, des-
tinada a mejorar la capacidad de suspender com-
portamientos predominantes y diferir su respues-
ta en el tiempo, basada en el juego Uno (el juego
consiste en deshacerse de todas las cartas diciendo
la palabra Uno solo cuando queda la última carta
en la mano; si el jugador no dice Uno será penali-
zado con dos cartas); por último, una tarea de
resolución de problemas y memoria de trabajo ba-
© Ediciones Pirámide

sada en el juego Rush Hours (juego de lógica y
resolución de problemas).
La eficacia del programa se evaluó sobre la
base del rendimiento medio de 25 niños de 10
años, todos con TDAH mixto. Las medidas con-
sideradas fueron los puntajes previos y posterio-
res a la corrección en la prueba de corresponden-
cia de imágenes, la Torre de Londres, la prueba
d2 y los laberintos de Porteus. Los autores encon-
traron efectos positivos específicos del programa
sobre la «inhibición de errores», de tal manera
que el número de errores cometidos en la prue-
ba de coincidencia de imágenes disminuyó en el
grupo experimental después del entrenamiento
(que se asoció con un aumento en el índice de
precisión), a diferencia de lo observado en el gru-
po control.
Si se limitan a ciertas medidas, los resulta-
dos de estos trabajos son alentadores, pues fomen-
tan el desarrollo de otros dispositivos destinados
a reducir los déficits inhibitorios implicados en los
trastornos que presentan los niños con TDAH.
5.6. SOFTWARE DE ENTRENAMIENTO
CEREBRAL
Con miras a la remediación cognitiva, varios
autores han utilizado el llamado software de «en-
trenamiento cerebral». Su uso se basa en la no-
ción de plasticidad cerebral, en cuanto a su reper-
cusión en la eficiencia de los procesos cognitivos
y, por tanto, del aprendizaje.
Captain’s Log
https://www.braintrain.com/captains-log-for-
educators/
Kotwal et al. (1996) fueron de los primeros en
utilizar el entrenamiento cognitivo a través del
software Captain’s Log. Incluye seis módulos que
se centran en las habilidades atencionales, viso-
motoras, conceptuales, numéricas y lógicas.
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 95
El uso de este software durante treinta y cinco
sesiones permitió una mejora de las funciones en-
trenadas en un adolescente con TDAH (Kotwal et
al., 1996). Después de sesenta y cuatro sesiones
repartidas en un período de dieciséis semanas,
también se observó progreso (con una mejora en
el control de las respuestas predominantes y una
disminución de las conductas hiperactivas) en cua-
tro niños de 7 a 11 años que presentaban TDAH
asociado a otros trastornos (Slate et al., 1998).
TDAH Trainer
https://www.androidlista.com/item/android-
apps/426449/adhd-trainer/
Es una aplicación de estimulación cognitiva cu-
yos autores mostraron su eficacia en un niño de 10
años con TDAH. En concreto, hubo mejorías en
la atención, la memoria de trabajo, la velocidad de
procesamiento, la capacidad de cálculo, el razona-
miento y la coordinación visomotora (Ruiz-Man-
rique et al., 2014).
Va dirigido a niños con TDAH de edades en-
tre los 4 y los 12 años.
RehaCom
https://hasomed.de/es/productos/rehacom-te
rapia-cognitiva
Se trata de un programa de entrenamiento di-
rigido a diferentes funciones atencionales y ejecu-
tivas. Este programa, compuesto por videojuegos
agrupados en diecisiete módulos, fue inicialmente
diseñado para estimular la atención, la memoria
y el razonamiento de adultos con lesiones cere-
brales. Luego se adaptó a otras poblaciones, es-
pecialmente a los niños. Su uso ahora es posible
a partir de los 5 años.
Niños con TDAH fueron entrenados durante
cuatro sesiones semanales de aproximadamente
veinte minutos, llevándose a cabo una de ellas en
una clínica y las otras tres en un ambiente escolar.
La efectividad de la intervención se evaluó al final
96 / TDAH y funciones ejecutivas
del período de formación y seis meses después.
Los autores encontraron un procesamiento de in-
formación más eficiente y un mejor control inhi-
bitorio en los niños entrenados. Estas ganancias
se mantienen hasta un año después del final de la
intervención (Guay et al., 2002).
En un estudio posterior (Forgeot, 2005) se
compararon dos grupos de niños, de 8 a 14 años.
Todos presentaban TDAH asociado o no a otra
patología. Todos los niños del grupo experimental
se beneficiaron del entrenamiento cognitivo con
RehaCom a razón de dos sesiones por semana
durante tres meses.
Cogmed
https://www.pearsonclinical.es/cogmed-es
Cogmed es un programa de entrenamiento
cognitivo dirigido a la memoria de trabajo ante-
riormente conocido como Robomemo. Se ha de-
mostrado la eficacia de este dispositivo en niños
con TDAH y adultos jóvenes. Bader (2010) inten-
tó evaluarlo en adolescentes. Se compararon tres
grupos, de los cuales dos, uno que incluía sujetos
con TDAH y los otros sujetos control, fueron en-
trenados a través del software. El tercer grupo es-
taba formado por adolescentes no entrenados con
TDAH. Todos los sujetos con TDAH fueron tra-
tados con metilfenidato. El entrenamiento consis-
tió en veinticinco sesiones (de treinta a cuarenta
minutos cada una) realizadas en casa, cinco días
a la semana durante cinco semanas. Bader (2010)
reporta efectos beneficiosos del tratamiento, en
particular a través del descubrimiento, en sujetos
entrenados, de estrategias personales, así como
una mayor perseverancia en situaciones de reso-
lución de problemas.
Plan.IT Commander
https://www.planitcommander.nl/
El juego fue diseñado específicamente para
promover el aprendizaje conductual y promueve
el uso de estrategias en dominios del funciona-
miento de la vida diaria, como la gestión del tiem-
po, la planificación/organización y las habilidades
prosociales, que se sabe que son problemáticas
para los niños con TDAH (Bul et al., 2015).
EndeavorRx
https://www.endeavorrx.com/
EndeavorRX ha sido recientemente aprobado
por las autoridades sanitarias de Estados Unidos
(Administración de Drogas y Alimentos de los
Estados Unidos o FDA) como el primer trata-
miento basado en juegos para niños con TDAH
de entre 8 y 12 años.
EndeavorRX permite a los niños controlar per-
sonajes de dibujos animados que se mueven en un
hoverboard volador. El juego está diseñado para
la activación neuronal mediante estímulos senso-
riales y desafíos motores que mejoran el funciona-
miento cognitivo. Se realizaron cinco estudios so-
bre el juego, en los que participaron más de 600
niños en total con TDAH (Kollins et al., 2020). El
estudio más grande involucró a 348 niños y mostró
que más de un tercio mostraron una mejora nota-
ble en la atención evaluada a través de la prue-
ba TOVA (Test Of Variables of Attention, prueba
para la evaluación objetiva de la atención y el con-
trol inhibitorio). Estos resultados se obtuvieron
después de jugar a EndeavorRx durante 25 minu-
tos al día, cinco días a la semana, durante un mes.
Entre el grupo control, al que se le pidió que juga-
ra a un juego de palabras que no estaba diseñado
para tratar específicamente el TDAH, solo el 21
por 100 de los niños mostró una mejora similar.
Además, casi la mitad de los padres vieron un cam-
bio clínicamente significativo en la atención de sus
hijos después de un mes de tratamiento.
Los resultados de estos estudios tienden a
confirmar el interés terapéutico del enfoque asis-
tido por software. Esto tiene varias ventajas, entre
ellas la de permitir el entrenamiento de procesos
específicos considerados de forma aislada. La in-
© Ediciones Pirámide

formación se puede presentar de forma estanda-
rizada, y el nivel de dificultad de las tareas se pue-
de ajustar de forma automática y continua según
las habilidades del niño y su progreso a lo largo
de la formación. Los programas informáticos
también ofrecen la posibilidad de proporcionar
retroalimentación instantánea sobre los resulta-
dos. Por último, requieren relativamente pocos
recursos, son fáciles de usar y son particularmen-
te adecuados para determinadas poblaciones, es-
pecialmente infanto-juveniles (Peñuelas-Calvo et
al., 2020).
Algunos programas de entrenamiento online
para mejorar las funciones ejecutivas en niños
desde los 4 años son:
https://www.unobrain.com/juegos-de-ejecucion
https://www.cognifit.com/es/entrenamiento-
funciones-ejecutivas
https://www.pearsonclinical.es/cogmed
https://www.neuronup.com/
https://hasomed.de/es/productos/rehacom-
terapia-cognitiva/
Los dispositivos desarrollados en el campo del
entrenamiento cognitivo se dirigen a funciones
deterioradas, a menudo de formas específicas. Se
considera que la disminución de los déficits cog-
nitivos y el mantenimiento de las habilidades ad-
quiridas es el resultado de la plasticidad neuronal,
es decir, de una acción directa sobre las redes neu-
ronales subyacentes a las funciones entrenadas.
Sin embargo, la eficacia de este entrenamiento
sigue siendo moderada, y algunos autores sostie-
nen que han de complementarse con otro tipo de
intervenciones, clínicas y educativas, para que los
resultados se mantengan a largo plazo (Catalá-
López y Hutton, 2020).
En este sentido, los resultados de los estudios
sobre intervenciones tempranas de la función eje-
cutiva en el ámbito educativo son prometedores y
sugieren que diferentes estrategias pueden ser úti-
les para mejorar la función ejecutiva durante el
período preescolar y escolar (Buttelmann y Kar-
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 97
bach, 2017; Diamond y Lee, 2011; Poon, 2018;
Traverso et al., 2015).
En definitiva, si la causa del TDAH es multi-
factorial, la intervención debe ser multidisciplina-
ria. Esto significa, en otras palabras, que se trata
de tener en cuenta la multitud de factores psico-
lógicos, situacionales y sociales que entran en jue-
go en el desarrollo, mantenimiento e incluso la
desaparición de los síntomas. En segundo lugar,
debido a que las dificultades se experimentan en
múltiples contextos, las intervenciones deben im-
plementarse en estos diferentes entornos, con el
fin de optimizar sus efectos. Así pues, dado que
ningún tratamiento puede por sí solo responder
a todas las dificultades encontradas, es primordial
abordar su atención de manera global y concer-
tada, integrando múltiples ejes terapéuticos y di-
rigiéndose a los diferentes medios de vida (Toplak
et al., 2008). Este enfoque, por sí solo, puede per-
mitir el desarrollo de dispositivos capaces de me-
jorar la calidad de vida de las personas afectadas.
5.7. ENTRENAMIENTO EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO
Las funciones ejecutivas ayudan a los estudian-
tes a relacionar las experiencias del pasado con las
acciones presentes y futuras. Los estudiantes utili-
zan la función ejecutiva cuando practican activida-
des como planificar, organizar, elaborar estrategias
y prestar atención a los detalles y memorizarlos. La
función ejecutiva también permite a los estudiantes
manejar sus emociones y monitorear sus pensa-
mientos para trabajar de manera más adecuada y
eficiente (Dawson y Guare, 2004). Para desarrollar
estas funciones el niño debe poder ejercitarlas, y no
todos los niños tienen la oportunidad de hacerlo o
de hacerlo espontáneamente. Los niños que no lo-
gran desarrollar estas funciones adecuadamente a
menudo no logran sus objetivos, porque tienen di-
ficultades para dirigir y regular su comportamien-
to de una forma intencionada y organizada, so-
liendo tener dificultad para planificar, organizar y
98 / TDAH y funciones ejecutivas
administrar el tiempo y el espacio. También mues-
tran una debilidad en la memoria de trabajo, una
herramienta que ayuda enormemente a orientar las
acciones (Terrón, 2019). No hay que olvidar que
son también estas habilidades las que permiten
controlar los pensamientos, emociones y acciones,
alcanzar objetivos y adaptarse a situaciones nuevas
o complejas.
Los síntomas del TDAH están estrechamente
relacionados con las habilidades del funciona-
miento ejecutivo: dificultad para mantener la con-
centración, dificultad para seguir instrucciones,
no poder completar su trabajo, a menudo pierden
pertenencias personales, dificultad para organi-
zarse, dar respuestas sin esperar o dificultad para
esperar su turno (CADDRA, 2014). De hecho,
los expertos en TDAH han mostrado que las ha-
bilidades de funcionamiento ejecutivo se desa-
rrollan más lentamente en personas con TDAH,
en concreto con un retraso de aproximadamente
cinco años en adultos con TDAH (Dawson y
Guare, 2012). Sin embargo, es importante tener
en cuenta que los estudiantes con o sin TDAH
que tienen dificultades con las funciones ejecuti-
vas no necesariamente tendrán dificultades en to-
dos los aspectos de estas. Una evaluación psico-
educativa podría concluir que un estudiante tiene
dificultades con la conciencia fonológica y que
esto le causa problemas de ortografía. Asimismo,
los déficits del funcionamiento ejecutivo podrían
causar problemas en la lectura, la escritura, las
matemáticas u otras áreas. Las dificultades de
aprendizaje se diagnostican en función de los pro-
cesos psicológicos responsables del aprendizaje,
que incluyen la velocidad de procesamiento, la
memoria, la atención, el procesamiento fonológi-
co y las habilidades visomotoras, entre otros.
5.7.1. Jerarquizar los objetivos
de intervención
En cuanto a la naturaleza específica de la in-
tervención, es importante distinguir tres áreas: el
área a tratar, en la que se espera un cambio sig-
nificativo en el desempeño; un área intermedia,
próxima a la primera, en la que también se espe-
ra alguna mejora (que podría dar fe de un trasla-
do a otras áreas de las capacidades adquiridas
durante las sesiones de entrenamiento); y final-
mente un área perturbada no objetivo de la inter-
vención, en la que no se esperan mejoras (Levaux
et al., 2009).
Una de las primeras preguntas que surgen es
la elección de los síntomas a tratar. De hecho, es
fundamental pensar en los síntomas más relevan-
tes, sabiendo que no todos pueden tratarse al mis-
mo tiempo. Esto es especialmente cierto con res-
pecto a los trastornos de atención y ejecutivos,
cuyas manifestaciones, variadas, afectan a dife-
rentes niveles de funcionamiento. También se tra-
ta de determinar la relevancia respectiva, para
una población o un individuo en particular, de los
enfoques restaurativo versus compensatorio. En
todo caso, el objetivo de la intervención debe ser
ecológicamente válido, es decir, esta debe orien-
tarse, al menos en parte, a comportamientos de
la vida cotidiana (Worthington, 2003).
Además, el entrenamiento debe estar consti-
tuido con referencia a un modelo teórico válido y
relacionarse con procesos específicos. Respecto al
TDAH, es aconsejable diferenciar los tipos, es de-
cir, tener en cuenta la heterogeneidad de los défi-
cits cognitivos y analizar de antemano los proble-
mas específicos de cada paciente. Con el objetivo
de incrementar la efectividad del entrenamiento,
Sohlberg y Mateer (2001) recomiendan ofrecer a
los niños actividades organizadas de manera jerár-
quica. En este caso, estas deben apuntar primero
a los procesos «inferiores» involucrados en las di-
ficultades experimentadas, antes de conducir a los
procesos más complejos, que se basan en los an-
teriores. Con respecto al entrenamiento cognitivo
de los déficits atencionales, Cicerone et al. (2000)
enfatizan que debe incluir varias modalidades sen-
soriales e involucrar diferentes tipos de respuesta,
empezando siempre por actividades destinadas a
incrementar el nivel de vigilancia y finalizando con
© Ediciones Pirámide

actividades de atención dividida (de mayor dificul-
tad y exigencia).
5.7.2. Adaptar los ejercicios al nivel
de desarrollo del niño
El entrenamiento debe ser lo suficientemente
intensivo, y la intervención (es decir, el nivel de
dificultad de los ejercicios propuestos) ajustada a
las habilidades y avances de los sujetos. En los
niños, por supuesto, es necesario que la interven-
ción prevista se adapte a la edad, o más exacta-
mente al nivel de desarrollo. Se trata de que se
sientan desafiados y comprometidos, pero tam-
bién que experimenten un nivel de dificultad ma-
nejable. Es fundamental evaluar los efectos del
entrenamiento periódicamente. Para evaluar la
eficacia del entrenamiento, los estudios deben ba-
sarse en una línea de base, incluidas medidas cui-
dadosamente seleccionadas, con referencia a los
elementos teóricos subyacentes a la intervención.
La mayoría de las pruebas que se utilizan en
la intervención neuropsicológica son adaptacio-
nes de pruebas baremadas que se utilizan para
medir el proceso cognitivo que se pretende mejo-
rar, incrementando de esta manera la validez, fia-
bilidad y eficacia del entrenamiento. Estas prue-
bas tienen una sólida fundamentación científica
y garantizan que su uso es adecuado para la po-
blación y proceso al que se destinan. Por ello, a
continuación se presentan una serie de pruebas
clásicamente utilizadas para evaluar las funciones
ejecutivas tanto en el contexto clínico y educativo
como en la investigación. A través de estas prue-
bas se pueden realizar adaptaciones como las que
se proponen, variando el material, el tipo de es-
tímulo o el soporte utilizado, y adaptándolo al
carácter individual del niño y al contexto donde
tendrá lugar el entrenamiento. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que todas las activi-
dades han de ser diferentes a las tareas de evalua-
ción que se les administrará a los niños antes y
después de la intervención.
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 99
Es especialmente relevante adoptar un enfo-
que dirigido al aprendizaje de estrategias cogniti-
vas aplicables a un gran número de actividades.
Las funciones ejecutivas están interrelaciona-
das, de manera que cuando se interviene en una
de ellas, indirectamente se está interviniendo en
otras. Por ejemplo, en una tarea en la que se en-
trena al niño la flexibilidad mental mediante una
tarea en la que tiene que cambiar el criterio al que
debe atender, necesariamente debe poner en prác-
tica el control inhibitorio (para dar la respuesta
que le pedimos y no la que esté habituado a dar)
y la memoria de trabajo (para recordar las ins-
trucciones).
5.7.3. Intervención individual y grupal
En cuanto al carácter individual versus colec-
tivo de la intervención, el primero tiene la ventaja
de permitir un entrenamiento «a medida» basado
en el perfil cognitivo del niño y en su situación
particular, es decir, teniendo en cuenta sus necesi-
dades específicas. En este caso es fundamental,
durante la evaluación previa a la corrección, de-
terminar con precisión el estilo cognitivo del niño,
así como las estrategias que es capaz de implemen-
tar espontáneamente. Así, algunos niños no siem-
pre se benefician de las técnicas particulares que
se les ofrecen, ya que sus recursos cognitivos se
asignan preferentemente a otros mecanismos (Gui-
llery-Girard et al., 2009). Las intervenciones a cor-
to plazo son generalmente entrenamientos indivi-
dualizados que se llevan a cabo en períodos que
van desde una semana hasta un mes. Incluyen va-
rios entrenamientos por ordenador, con horarios
bastante intensivos que duran de 2 a 5 semanas
con 2 a 5 sesiones por semana (Rueda et al., 2016;
Bergman Nutley et al., 2011), o actividades de pa-
pel y lápiz con tres a ocho sesiones cortas concen-
tradas en una semana.
Por otra parte, el apoyo grupal permite a los
niños encontrarse con compañeros que experi-
mentan dificultades similares, siendo a menudo el
100 / TDAH y funciones ejecutivas
origen de expresiones de ayuda mutua. También
puede generar fenómenos de emulación, con efec-
tos generalmente beneficiosos. Cada actividad
requiere que todo el grupo alcance las metas fija-
das; por tanto, los niños tienen que colaborar y
reforzarse positivamente entre sí para alcanzar la
meta. Finalmente, adquiere un carácter más eco-
lógico y parece mejorar la transferencia de las ha-
bilidades adquiridas a otras situaciones, en par-
ticular a las tareas escolares. Las intervenciones
que se realizan en grupo generalmente son pro-
gramas a largo plazo y se adaptan al currículo
escolar, por lo que suelen llevarse a cabo durante,
al menos, el año anterior del inicio de educación
primaria y durante los cursos escolares posterio-
res de educación primaria. Es importante desta-
car que la intervención temprana de la función
ejecutiva que se implementa en el entorno educa-
tivo para preescolares representa una estrategia
de prevención para los niños con riesgo de sínto-
mas de TDAH (Diamond y Lee, 2011). Este tipo
de programas podrían ser muy útiles para respon-
der a las necesidades de diversas poblaciones de
niños que no siempre se identifican y manejan
adecuadamente durante los años preescolares. Es-
tos programas enfatizan el desarrollo de habilida-
des subyacentes, tales como prestar atención, re-
cordar en base a un objetivo, razonar de manera
lógica, creativa y simbólica. Las oportunidades
para aprender habilidades de autorregulación
cognitiva y socioemocional están entretejidas en
casi todas las actividades del aula. La implemen-
tación de este tipo de intervenciones tiene unos
requisitos estrictos, como el recurso al tiempo, el
compromiso de los directivos de la escuela, la for-
mación intensiva de los profesores y una buena
relación alumno-profesor (Lillard y Else-Quest,
2006; Domitrovich et al., 2007).
También se han utilizado entrenamientos
mixtos individuales y grupales que utilizan dife-
rentes tipos de actividades y juegos. Su interven-
ción se centra en los componentes básicos de la
función ejecutiva, es decir, la memoria de trabajo,
el control de interferencias y la flexibilidad cog-
nitiva, y representan un buen equilibrio entre las
intervenciones individualizadas basadas en orde-
nador y las intervenciones curriculares de grupos
grandes. Las sesiones suelen ser diarias y de apro-
ximadamente 30 minutos, y en ellas se realizan
tres tareas diferentes de tres formas diferentes: en
grupo, en parejas de niños e individualmente. Las
tareas son versiones adaptadas de algunas tareas
de función ejecutiva bien conocidas (por ejemplo,
Simón dice, el juego de manos de Luria, clasifica-
ción de cartas dimensionales, memoria auditiva,
etc.). Las actividades se llevan a cabo dos veces
por semana por un experimentador capacitado y
por maestros. Aunque las intervenciones a corto
plazo difieren en términos de los procedimientos
de entrenamiento y los componentes de la fun-
ción ejecutiva objetivo, generalmente han demos-
trado ser efectivas para promover la memoria de
trabajo, la flexibilidad cognitiva, el control de in-
hibitorio y funciones ejecutivas calientes.
Se propone llevar a cabo programas de inter-
vención que tengan como objetivo fomentar las
habilidades de función ejecutiva a través de una
serie de juegos en grupos pequeños que requieran
niveles progresivamente más altos de control inhi-
bitorio, memoria de trabajo, flexibilidad cogni-
tiva… Específicamente, la intervención se propone
a grupos pequeños de cinco niños, mientras que
los otros niños realizan las actividades normales
de clase, que, a su vez, pueden realizarse en grupos
pequeños. La intervención se puede realizar tres
veces por semana e incluir doce sesiones de apro-
ximadamente 30 minutos cada una durante apro-
ximadamente un mes (Traverso et al., 2015).
5.7.4. Actividades estructuradas
y motivadoras
Ya sea que la atención sea individualizada o
grupal, es importante tener en cuenta, además de
las estrategias de adaptación desarrolladas por
cada uno de los sujetos, sus fortalezas e intereses,
el apoyo y asistencia de la que puedan beneficiar-
© Ediciones Pirámide

se en su entorno, pero también los «estresores»
inherentes a ella. Es igualmente esencial combinar
los programas de entrenamiento cognitivo con
otras intervenciones de diferentes campos.
El entrenamiento cognitivo puede basarse en
diferentes tipos de material: papel/lápiz, barajas
de cartas, trozos de madera, etc. Sin embargo, a
menudo, y cada vez más, está informatizado. El
entrenamiento cognitivo asistido por ordenador
tiene muchas ventajas, entre ellas la de permitir un
ajuste automático y continuo del nivel de dificul-
tad de las tareas a las capacidades del sujeto, con
el fin de optimizar los efectos del entrenamiento.
En cualquier caso, la implementación de un pro-
grama de entrenamiento cognitivo debe seguir un
patrón preciso. Una evaluación neuropsicológica
debe permitir precisar los déficits y fortalezas cog-
nitivas. Los ejercicios deben individualizarse, es
decir, seleccionarse de acuerdo con los resultados
de esta evaluación, deben ser motivadores y gra-
tificantes, y realizarse de forma repetida y en un
contexto estructurado.
5.7.5. Evaluación continua
El impacto de las intervenciones debe evaluar-
se en diferentes niveles, incluidos los niveles con-
ductual y funcional. También es importante la
evaluación de la autoestima, antes y después del
entrenamiento. Sin embargo, debe tenerse en
cuenta que se puede experimentar una disminu-
ción después del tratamiento, donde el juicio se
vuelve más «realista» (Miotto et al., 2009). Se han
de observar las posibilidades de transferir cono-
cimientos en situaciones cotidianas y, finalmente,
observar el mantenimiento de los efectos a lo lar-
go del tiempo. Finalmente, si el niño está siendo
tratado farmacológicamente, es necesario realizar
un seguimiento sistemático del impacto de los tra-
tamientos farmacológicos. Esto implica determi-
nar en qué medida los efectos observados son
atribuibles al medicamento, al procedimiento o a
la interacción entre los dos.
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 101
5.7.6. Ejemplo práctico
Se pueden utilizar historias y personajes en el
entrenamiento, a través de los cuales los niños re-
presenten roles durante y entre sesiones, para in-
volucrarles y mantener su motivación para cola-
borar. A modo de ejemplo, en un interesante
programa de intervención de las funciones ejecu-
tivas con niños de 5 años (Traverso et al., 2015)
los autores comenzaron la primera sesión contan-
do una historia de fantasía: Chico y Nana, dos
amiguitos duendes que asisten al colegio, lamen-
tablemente tienen dificultad para pensar deteni-
damente antes de actuar, de tal manera que, mien-
tras preparan una poción mágica, se transforman
erróneamente en un ratón y un gato, condición en
la que es difícil ser amigos. Para volver a conver-
tirse en duendes y que puedan asistir a la escuela,
su maestro quiere que superen diez desafíos dife-
rentes.
Para ayudar a los niños a gestionar las activi-
dades, todas las sesiones de formación se estruc-
turaron de la misma manera, lo que permitió que
los niños puedan concentrarse en la nueva activi-
dad sin distraerse con el entorno. Cada actividad
comenzó con una breve actividad de calentamien-
to para presentar la sesión; luego, a los niños se
les daba una explicación de la nueva actividad y
se les asignaba sus roles y tareas; finalmente, la
sesión terminaba con una actividad metacogniti-
va. El profesor presentaba las actividades y las
reglas que todos los niños debían respetar, facili-
taba la interacción entre los niños, brindaba su-
gerencias y apoyo solo cuando era estrictamente
necesario, y ayudaba a los niños a ser autónomos
en el manejo y control del juego. A cada niño se
le asignaba un rol diferente, con una responsabi-
lidad específica; por ejemplo, el director estaba a
cargo de controlar el comportamiento de los com-
pañeros. Durante la sesión se intercambiaban los
roles. Se invitó a los niños a resolver conflictos,
cumpliendo con las reglas de la actividad y res-
petando los roles que les fueron asignados. Ade-
más, se brindaron ayudas concretas para ayudar
102 / TDAH y funciones ejecutivas
a los niños a desarrollar y practicar estrategias de
autorregulación a través de experiencias concretas
con materiales físicos.
Cada sesión de entrenamiento finalizó con
una actividad metacognitiva que consistía en pe-
dir a los niños que colorearan las caras sonrientes
en un registro, de acuerdo con la autopercepción
de su función ejecutiva y las estrategias que con-
sideraron útiles para realizar los desafíos. Se pres-
tó especial atención a apoyar la autoestima y el
bienestar de los niños durante las actividades, y
se elogió a los niños por sus esfuerzos durante y
al final de cada sesión.
5.8. OTRAS ACTIVIDADES LÚDICAS
PARA EJERCITAR LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS
5.8.1. Apps para el entrenamiento
de las funciones ejecutivas
Visual Attention Therapy
https://play.google.com/store/apps/details?id
=com.tactustherapy.vat
Entrena el cerebro para mover los ojos correc-
tamente escaneando de izquierda a derecha por
la pantalla. Fortalecer esta habilidad esencial pue-
de mejorar la lectura, la concentración, la memo-
ria, la atención al detalle y la velocidad de proce-
samiento.
Siluetas OA
https://www.portalprogramas.com/siluetas-
oa/android/
Una aplicación para trabajar la atención me-
diante las siluetas. Está compuesta por 50 niveles,
cada uno de ellos dividido en 5 fases, donde el
niño deberá seleccionar la imagen igual al mo-
delo.
100 Buttons
https://apps.apple.com/us/app/100-botones/
id892761988?l=es
A partir de los 9 años. Con esta app se trabaja
la memoria de trabajo, la velocidad de procesamien-
to y el control inhibitorio. Este juego consiste en ir
pulsando los botones continuamente siguiendo una
consigna breve que aparece en la parte superior de
la pantalla; mover un botón, no pulsar ciertos co-
lores (p. ej., no azul-no verde-no amarillo), deci-
diendo así cuál es el que debemos pulsar, o atender
al color de la instrucción y no al color escrito (tipo
Stroop). Para poder jugar sin la ayuda de un adul-
to el niño necesita tener una lectura fluida.
Puralax
https://apps.apple.com/es/app/puralax/
id781705529
A partir de los 9 años. Permite trabajar la per-
cepción, el razonamiento y la planificación, ya que
requiere organizar, secuenciar y automonitorizar-
se. El objetivo del juego es pintar todos los bloques
del tablero con un mismo color. Cada nivel posee
un color objetivo diferente, indicado por el color
de la barra superior en pantalla: hay que mover
los bloques de color por los casilleros vacíos en
dirección horizontal o vertical, pero con una can-
tidad limitada de movimientos. Los primeros seis
niveles incluyen un asistente que recuerda las re-
glas e indica qué bloque hay que mover y dónde.
Slices
https://apps.apple.com/es/app/slices/id126393
4706
https://play.google.com/store/apps/details?i-
d=com.mnightt.slicesyhl=es_419
A partir de los 8 años. Con esta app se trabaja
la percepción y orientación visoespacial, la plani-
ficación, la autorregulación y la velocidad de pro-
© Ediciones Pirámide

cesamiento. Es un rompecabezas en el que el juga-
dor dispone de varios platos en la parte inferior y
le van saliendo porciones de diferentes alimentos:
según la posición de los mismos, debe ir rellenando
los platos fijándose en la posición de la siguiente
ficha, ya que hay un número limitado de elementos.
Flow free
https://apps.apple.com/es/app/flow-free/
id526641427
https://play.google.com/store/apps/details?i-
d=com.bigduckgames.flow
A partir de los 4 años. Con esta tarea se tra-
baja la orientación y percepción espacial, la pla-
nificación, el control de impulsos, la autorregula-
ción y la monitorización. El juego consiste en
conectar colores iguales para formar una tubería,
completando el tablero entero como si fuera un
puzle. Las tuberías se rompen si se cruzan o po-
nen unas encima de otras.
Botones y tijeras
https://apps.apple.com/es/app/botones-y-tije-
ras/id664686958
https://play.google.com/store/apps/details?i-
d=com.kyworks.buttonsandscissors.inappyhl=es
A partir de los 8 años. Trabaja las funciones
ejecutivas como la planificación, el control de im-
pulsos y el razonamiento lógico. Los niños deben
planificar cómo cortar los botones del mismo co-
lor, de forma que solo pueden ser cortados los
botones del mismo color a la vez.
Rush Traffic
https://apps.apple.com/cr/app/rush-traffic-
block-jam-master/id756540885?l=en
A partir de los 10 años. Juego de lógica que
ejercita la anticipación, la planificación, la aten-
ción sostenida y alternante, la automonitoriza-
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 103
ción y la memoria de trabajo. El objetivo es
conseguir sacar un coche de entre los demás auto-
móviles y camiones que le rodean a través de mo-
vimientos secuenciales.
Mekorama
https://mekorama.uptodown.com/android
A partir de los 10 años. Este juego ayuda a
desarrollar la planificación y la orientación espa-
cial. Consiste en llevar al robot al sitio que nos
indican, moviéndolo por la pantalla en tres di-
mensiones y evitando obstáculos.
5.8.2. Libros de Escape Room
para el desarrollo de las funciones
ejecutivas
Los libros «escape room», también conoci-
dos como «librojuegos», son novelas general-
mente de misterio o aventuras donde el protago-
nista es el propio lector. Ayudan a ejercitar las
funciones ejecutivas: flexibilidad mental, inhibi-
ción, planificación, toma de decisiones…, y son
muy efectivos para incrementar la motivación en
el aula.
Estos libros no se leen de principio a fin. Co-
mienzan con una introducción, donde se sitúa al
protagonista y se presenta a los personajes, pero
enseguida plantean al lector opciones para decidir
cómo quiere que continúe la historia. Cada op-
ción lleva a una página diferente del libro. De este
modo, la historia se desarrolla de diferente mane-
ra según se van tomando decisiones.
Los finales son muy variados, y el niño llega
a uno u otro dependiendo de las decisiones que
tome en cada etapa. Normalmente se pone al lec-
tor a prueba para que decida entre tomar decisio-
nes osadas y atrevidas u optar por opciones más
lógicas y sensatas. De esta manera estimulan la
capacidad de decisión y enseñan que cada deci-
sión tiene consecuencias.
104 / TDAH y funciones ejecutivas
https://www.educaciontrespuntocero.com/re
cursos/escape-rooms-literarios-aula/
https://libros.nom.es/de-escape-room
https://srunners.com/libros-escape-room/
https://saposyprincesas.elmundo.es/ocio-en-
casa/lectura-libros-ninos/libros-de-escape-room/
5.8.3. Juegos de mesa para entrenar
las funciones ejecutivas
El entrenamiento de las funciones ejecutivas
tiene como objetivo favorecer aquellos procesos
cognitivos que están menos desarrollados. Por
tanto, cabe insistir en la importancia de trabajar
estos aspectos tanto en el ámbito escolar como en
el familiar. Para ello existen numerosas activida-
des, en diferentes formatos, con las que poder en-
trenar de manera específica las funciones ejecuti-
vas de un modo atractivo y motivador para los
implicados.
Este apartado se centra en los juegos de mesa,
de forma que los educadores puedan trabajar los
componentes básicos de las funciones ejecutivas
con el fin de que el niño no perciba este entrena-
miento como una labor escolar.
Los juegos de mesa requieren que los jugado-
res sigan instrucciones, respeten turnos y planeen
estrategias, tres habilidades que pueden ser difíci-
les para los niños con dificultades del funciona-
miento ejecutivo. Los siguientes juegos son fáciles
de aprender y entender, y cada uno de ellos entre-
na diferentes habilidades relacionadas con las
funciones ejecutivas.
https://www.fundacioncadah.org/web/articu-
lo/actividades-para-entrenar-las-funciones-ejecu-
tivas-en-nins-con-tdah-i.html
https://bebeamordor.com/27-habilida-
des-que-trabajan-los-juegos-de-mesa/
https://www.plann.es/juegos-para-estimu-
lar-la-orquesta-del-cerebro-de-tu-hijo-o-funcio-
nes-ejecutivas
http://devir.es/juegos-en-el-aula/
Juegos de la gama Smart Games (desde los 3
años hasta adulto). Están divididos en 4 o 5 nive-
les de dificultad. Son juegos de lógica a través de
los cuales el niño se enfrenta a numerosos desafíos
para que se pueda jugar una y otra vez. Hay mu-
cha variedad, pero en todos ellos se comienza a
jugar con los retos más sencillos y gradualmente
se van haciendo más difíciles. Entrenan varias ha-
bilidades, como la orientación espacial y el reco-
nocimiento de patrones, la capacidad de resolu-
ción de problemas, la memoria de trabajo, la
flexibilidad mental, el control inhibitorio y la pla-
nificación.
https://www.smartgames.eu/uk/our-games
5.8.4. Dinámicas y juegos grupales
para entrenar las funciones
ejecutivas
Las dinámicas que vamos a describir son ac-
tividades grupales que no necesitan un gran nú-
mero de participantes, por lo que se pueden tra-
bajar tanto en familia como en la escuela. Estas
se pueden adaptar a las características y edades
de los niños a los que vayan destinadas.
Juegos de pelota
Habilidades de la función ejecutiva: memoria
de trabajo, atención sostenida y autosupervisión.
En este tipo de dinámicas el objetivo es ir pa-
sándose la pelota entre los integrantes del grupo
mientras vamos recordando cosas que han dicho
los demás participantes y en el orden en el que se
han dicho. Sería una especie de variante del telé-
fono descacharrado. La persona que tiene la pe-
lota dice una característica física suya, algo que le
guste, una palabra perteneciente a una categoría
(instrumentos musicales, animales, colores, mar-
cas de productos, adjetivos, emociones…), una
palabra para comenzar una historia que tienen
que continuar los demás, etc. Una vez hecho esto,
le pasa la pelota a la persona que elija, y esta ten-
© Ediciones Pirámide

drá que repetir lo que ha dicho el anterior y añadir
algo nuevo dentro de la misma categoría. Se con-
tinúa siguiendo este patrón hasta que alguien re-
pita una palabra o se olvide o equivoque en el
orden. Por tanto, estarán pendientes no solo de sí
mismos, sino también de lo que dicen los demás.
Simon dice
Habilidades de la función ejecutiva: seguimien-
to de instrucciones, control inhibitorio, atención
sostenida, discriminación de estímulos y auto-
supervisión.
Uno de los participantes es el llamado «Si-
mon», es decir, el que dirige la acción. Los otros
deben hacer lo que Simon dice. El truco está en
la frase mágica, que es «Simon dice». Si Simon
dice «Simon dice salta», los jugadores deben sal-
tar o quedan eliminados. Si Simon dice simple-
mente «salta», no deben saltar o quedarán elimi-
nados. En general, es el seguimiento de órdenes
lo que importa, no las acciones; si Simon dice
«Simon dice que toques la punta del pie», el ju-
gador debe demostrar solamente que está inten-
tando tocar sus dedos del pie.
Lo que se pone en juego es la capacidad para
distinguir entre las peticiones válidas e inválidas,
más que demostrar la capacidad física de hacerlo.
Es tarea de Simon intentar conseguir que cada
uno quede fuera lo más rápidamente posible, y es
trabajo de cada uno permanecer «dentro» tanto
tiempo como sea posible. Ganará el último de los
seguidores de Simon en mantenerse (aunque el
juego no tiene por qué desarrollarse siempre has-
ta el final). Podemos variar esta dinámica y adap-
tarla a las diferentes edades y capacidades de los
niños, haciendo un seguimiento auditivo con apo-
yo visual de movimientos de los pulgares en dife-
rentes posiciones, por ejemplo.
Jefe indio
Habilidades de la función ejecutiva: control
inhibitorio, planificación y priorización, memoria
© Ediciones Pirámide
Plasticidad y reorganización neuronal / 105
de trabajo, atención sostenida, percepción auditi-
va y discriminación de estímulos.
Esta dinámica se organiza dividiendo a los
participantes. Uno será el jefe indio, que estará
sentado en el suelo y con los ojos vendados cus-
todiando un objeto que, a poder ser, emita ruido
al moverlo. El resto de participantes serán indios
de una tribu rival que quieren hacerse con ese
objeto. La dinámica consiste en que, uno por uno,
y cuando se les dé una señal, los indios ladrones
tienen que llegar desde cualquier punto del espa-
cio de juego hasta el jefe indio para robarle y vol-
ver al lugar de partida sin que este les detecte.
Si el jefe indio percibe algún sonido o estímulo
que le haga sospechar de la presencia de un la-
drón, dispone de cinco «disparos» (ejecutados se-
ñalando con un dedo y emitiendo un sonido) que
tendrá que conseguir orientar, mediante su per-
cepción auditiva, en la dirección o trayectoria en
la que intuya que se acerca el ladrón. En esta di-
námica los participantes tienen que poner en jue-
go sus habilidades de planificación de una estra-
tegia, ya que acercarse sigilosamente no siempre
tiene el resultado esperado.
El dado gigante
Habilidades de la función ejecutiva: control
inhibitorio, planificación y priorización, atención
sostenida, memoria de trabajo, percepción visual
y espacial, y discriminación de estímulos.
Para este juego necesitaremos varios materiales:
— Un dado gigante, que podemos construir
con el material que nos parezca más ade-
cuado según la edad de los participantes
(en internet se pueden encontrar algunas
ideas para ello).
— Prendas de ropa de una talla lo suficiente-
mente grande para que les sirva a todos
los participantes: calzado, pantalón, cha-
queta, guantes y gorro.
— Un regalo o premio, cuyo contenido sea
desconocido para los niños, y que tendre-
106 / TDAH y funciones ejecutivas
mos que envolver con el máximo núme-
ro de capas de papel que podamos para
complicar el proceso de desenvoltura. Es
recomendable que el premio sea algo que
puedan compartir y/o repartir entre los
participantes.
El objetivo del juego es intentar ser el primero
en desenvolver el premio, ataviado con todas las
prendas puestas en un orden prefijado.
Comenzaremos tirando el dado para establecer
el número que hay que sacar para empezar a par-
ticipar. Este número se podrá cambiar cada cierto
número de rondas para darle más emoción. A con-
tinuación, pondremos sobre una mesa o soporte
parecido las prendas de ropa y el premio envuelto,
y estableceremos el orden en el que tendrán que
ponerse las diferentes prendas. Si no se sigue el
orden habrá que quitarse todas las prendas y em-
pezar desde el principio. Una vez que un jugador
haya conseguido sacar el número predeterminado,
se acercará al lugar donde están las prendas y el
premio para empezar a ponerse la ropa. Cuando
esté todo colocado en el orden correcto podrá co-
menzar a quitar las capas de papel del premio.
Cuando un jugador saca el número y comienza a
vestirse para intentar llegar a desenvolver el pre-
mio, los demás participantes seguirán tirando el
dado para intentar conseguir el número y parar
el proceso. En el momento que otro jugador sa-
que el número buscado, el que ya estaba en el pro-
ceso tendrá que parar y desvestirse lo más rápido
posible para darle las prendas al siguiente jugador.
En este juego es importante fomentar el buen
trato entre los participantes a la hora de intercam-
biarse la ropa o al cambiar el turno de juego, y
adaptar y/o controlar el nivel de competitividad
que se genere, ya que el hecho de existir un premio
en juego puede ocasionar conflictos si no se ma-
neja adecuadamente.
© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar la atención
A la hora de llevar a cabo ejercicios de aten-
ción se sugieren una serie de recomendaciones
(Portellano, 2013):
— Programar ejercicios breves para evitar la
fatiga y la desmotivación en el sujeto, fa-
cilitando el abandono de la tarea.
— Primero se empezará trabajando la capa-
cidad para atender a un determinado es-
tímulo y progresivamente se irá ampliando
el período de tiempo en el que debe man-
tener la atención.
— De la misma manera, se irán añadiendo
progresivamente actividades que impli-
quen alternar la atención y finalmente se
trabajará la atención simultánea a más de
un elemento.
— El número de distractores será mínimo al
comienzo, pero, también progresivamen-
te, se irán añadiendo estímulos distracto-
res de manera controlada. Estos estímu-
los aumentarán en número y capacidad
de distracción en función de la habilidad
que vaya adquiriendo el niño para inhi-
birlos.
— En base a lo dicho anteriormente, dentro
de cada sesión se deben incluir las tareas
de mayor complejidad al comienzo de la
misma, ya que el sujeto está más descan-
sado y tiene un mayor grado de concen-
tración. Las tareas más sencillas se deben
© Ediciones Pirámide
6
realizar al final de la sesión, ya que el nivel
de fatiga habrá aumentado.
— Las instrucciones deben expresarse de la
manera más simple posible, ofreciéndose
la información justa y precisa para realizar
la tarea con éxito.
— El niño siempre debe recibir feedback so-
bre su ejecución, pues ello aumentará la
motivación y eficacia en la tarea.
— Una de las estrategias más importante
es que el niño perciba éxito en sus eje-
cuciones, por lo que se le ofrecerá, indi-
rectamente, todas las ayudas necesarias
para que esto se produzca (hacer un pe-
queño descanso después de cada tarea,
aumentar el tiempo si aún no ha logra-
do terminarlo, darle pistas verbales o ges-
tuales…).
— En lo posible, se utilizarán diferentes
canales sensoriales (táctil, auditivo, vi-
sual…).
— Las actividades han de ser variadas y no
deben repetirse tareas destinadas al entre-
namiento de la misma función ejecutiva de
manera consecutiva, resultando más con-
veniente tener preparada una batería de
actividades cortas y variadas para cada
día, con el fin de incrementar el nivel de
activación, sorpresa y motivación.
— Por último, es aconsejable que las tareas
se adapten a los intereses del niño.
108 / TDAH y funciones ejecutivas

6.1. NIVEL DE ALERTA focar la atención en una tarea solicitada

por el experimentador emerge justo al fi-
— Esconder una alarma, que sonará cada nal del período preescolar (figura 6.1).
cierto tiempo a un volumen bajo. Cada vez
que suene, el niño debe indicarnos que lo
ha oído.
— La aparición aleatoria de un punto rojo en
la pantalla del ordenador mientras el niño
realiza alguna tarea. El niño debe infor-
marnos cada vez que lo perciba. Target
— «La bruja» de la batería KITAP (Zimmer-
mann et al., 2002). Tarea de tiempo de re-
acción simple (TR): aparece una bruja en
Target
una ventana y el niño tiene que hacerla
desaparecer lo más rápido posible presio-
nando la tecla de respuesta. Evalúa y en-
trena la estabilidad del nivel de alerta. Figura 6.1.—Prueba de vigilancia (Akshoomoff, 2002).
— «El espejo» de la batería KITAP (Zimmer-
mann et al., 2002). Se trata de una prueba
de vigilancia estricta (por tanto, difiere de 6.2. ATENCIÓN FOCALIZADA
una tarea de atención sostenida). El niño
debe responder a un estímulo objetivo que — Presentar diferentes figuras geométri-
es raro que aparezca y que es relativamen- cas mezcladas y contar las figuras por su
te difícil de discriminar. Se tiene en cuenta forma (por ejemplo, triángulos, cuadra-
la curva de degradación de la detección del dos…), color (rojas, verdes…) o tamaño
objetivo a lo largo del tiempo y el número (grandes, pequeñas…) (figura 6.2).
de omisiones durante los tres períodos de
cinco minutos.
— Prueba de vigilancia (Akshoomoff, 2002).
Se presentan estímulos visuales breves
(500 ms) y continuos en una pantalla de
ordenador. El niño debe apretar lo más
rápidamente posible cuando vea aparecer
un pato. El autor subraya que las habili-
dades necesarias para este tipo de tareas
de vigilancia, en particular la velocidad de
iniciación de la respuesta y la selección de
la respuesta, surgen entre los 3,5 años y
4,5 años. A los 5 años, los niños siempre
cometen muchos errores de omisión, aun-
que pueden concentrarse en una tarea y
responder rápidamente cuando la tarea es
relativamente corta. El autor también re-
veló que la habilidad para sostener y en- Figura 6.2.—Ejercicio de atención focalizada.

© Ediciones Pirámide

— Señala la que es igual. Aparece una imagen
diana en la parte superior, habiendo deba-
jo de ella estímulos iguales y diferentes.
En esta actividad el niño debe discriminar
qué dibujo es diferente al estímulo diana.
Cuanto menor sea la diferencia entre el es-
tímulo objetivo y el resto, mayor será la
dificultad. Se pueden utilizar al comienzo
estímulos de diferentes categorías (por
ejemplo, flores, herramientas…; posterior-
mente de subcategorías de una misma ca-
tegoría (por ejemplo, en la categoría flores:
margaritas, rosas…), y por último dimen-
siones dentro de la misma subcategoría
(por ejemplo, margaritas de diferente ta-
maño u orientación espacial).
— Descubre las parejas. Se presentan diferen-
tes imágenes, habiendo entre ellas algunas
parejas idénticas. El niño debe identificar
las parejas en las que los dos dibujos son
exactamente iguales. La dificultad se intro-
duce, como en el juego anterior, en función
de la similitud entre las parejas distractoras
(figura 6.3).
6.3. ATENCIÓN SELECTIVA
Figura 6.3.—Ejercicio «descubre las parejas».
— Termina el dibujo. Se presenta un dibujo al
que le falta una parte por completar. Asi-
© Ediciones Pirámide
Ejercicios para mejorar la atención / 109
mismo, se ofrecen varias piezas para com-
pletar el dibujo, pero solo una lo completa
adecuadamente. El niño debe elegir la ade-
cuada y terminar el dibujo. La dificultad
aumenta en función de la similitud y el
número de alternativas que se presentan.
— Cada uno en su lugar: A la izquierda se
presenta una cuadrícula con algunos obje-
tos dentro de alguna de ellas, y a la derecha
una cuadrícula en blanco. El niño debe
distribuir en la cuadrícula de la derecha los
objetos, tomando como referencia la celda
en la que están colocados en la cuadrícu-
la izquierda. La complejidad de la tarea
aumenta en función del número de objetos
con los que se trabaja, del número de cel-
das de la cuadrícula y de la complicación
que suponga la distribución de los mismos.
El mismo juego se puede realizar con un
armario y diferentes objetos distribuidos
en las estanterías, un supermercado con
distintos productos en pasillos y estantes,
o un plano de una ciudad donde se sitúan
diferentes elementos (peluquería, panade-
ría, parque, semáforo…).
— «La salida de las brujas» de la batería KI-
TAP (Zimmermann et al., 2002). Varias
brujas aparecen en sus escobas y van en la
misma dirección. El niño debe detectar si
una bruja se equivoca y toma la dirección
equivocada.
— Tachar los números pares y rodear los im-
pares (figura 6.4).
— Encontrar pares de cifras iguales entre es-
tímulos distractores.
— Atender a dos categorías dentro del con-
junto de las figuras geométricas (por ejem-
plo, los cuadrados rojos, los círculos pe-
queños…). Cuando el niño consiga realizar
el ejercicio varias veces consecutivas con
110 / TDAH y funciones ejecutivas
éxito se aumentarán las categorías (cua-
drados rojos grandes, círculos medianos
azules…).
3345686532123456678990123950980109871234569
02277898654120981675410458812096512456890123
4567017184008656145090865410191711116616723
89023451124671316913204567890234567903476129
030888876654005553l0981675541045861l0961245
6890123456701718400867754567812345672091732
82356145090865410191711316667238902345124671
31691345677902345635679014448010987123456902
27789065412098167541045861209641l456890l2345
6701718400867754567812345672091732823561450
90865410191711316667238902345110987123456902
27785065412098167541045863209641245668901234
5670171840086775456778123456720917328235614
55090865456701718400867754567812345672091448
Figura 6.4.—Ejercicio de atención selectiva.
— Se pueden añadir distractores cuando el
nivel de dificultad de la tarea sea bajo/mo-
derado para el niño. Siempre comenzare-
mos con distractores de menor intensidad
(por ejemplo, una música baja) hasta lle-
gar a distractores con mayor poder de dis-
tracción (por ejemplo, una conversación
en la que dos personas adoptan un tono
de voz fuerte).
— Poner dos canales de vídeo, con el mismo
volumen, prestando atención únicamente
a lo que se escucha en uno de ellos.
— Poner dos canales de vídeo, subiendo el
volumen de uno de los dos. El niño debe
prestar atención al aparato que tenga me-
nor volumen.
— Escuchar dos vídeos en el que hablan si-
multáneamente dos personas. El niño debe
prestar atención únicamente a lo que dice
una de las dos. Cuando se le indique, debe
dejar de prestar atención a lo que dice esa
persona para prestar atención a lo que
dice la otra.
— Test breve de atención-BTA (The Brief Test
of Attention, Schretlen, 1996). El instruc-
tor lee listas de letras y números de entre
4 y 18 elementos. El niño debe indicar
cuántos números contiene cada lista, igno-
rando las letras. A continuación debe ha-
cer lo mismo, pero ahora contando las
letras e ignorando los números.
— «Mapa» (Map mission) de la batería Test
of Everyday Attention (TEA-Ch) (Pardos,
et al., 2016). En esta subprueba se entrega
a los niños un mapa de una ciudad con
ochenta objetivos diana (símbolos de res-
taurante de cuchillo y tenedor) distribui-
dos al azar con distractores de un tamaño
similar (carritos de supermercado, tazas y
coches). Se pide a los niños rodear el ma-
yor número posible de símbolos diana en
un minuto.
— «El fantasma triste y el fantasma feliz» de
la batería KITAP (Zimmermann et al.,
2002). Se trata de reaccionar ante un es-
tímulo presentado rápidamente en el centro
del campo visual en presencia de numero-
sos distractores visuales alrededor. El niño
debe detectar la aparición del fantasma
triste, a pesar de la aparición de personajes
a su alrededor. Se tiene en cuenta el núme-
ro de omisiones con y sin distractores.
6.4. ATENCIÓN SOSTENIDA
— Cualquiera de los ejercicios anteriores
mantenidos en el tiempo.
— En una narración, contar el número de ve-
ces que aparece una determinada palabra,
por ejemplo «los», o el número de pala-
bras terminadas en «a». La narración será
cada vez más larga.
— Contar mentalmente los estímulos sono-
ros presentados a ritmos irregulares.
— «En el zoo» (Pérez-Hernández, 2008). Se
le presentan al niño 300 sonidos de anima-
© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar la atención / 111

les (búfalo, búho, caballo, cabra, cerdo,

cotorra, coyote, elefante, gallo, gato, hie-
na, hipopótamo, jabalí, mono, oso, pájaro,
pato, perro, oveja y vaca), 25 de ellos dia-
na (que corresponden a relinchos del ca-
ballo, cinco cada minuto). El niño debe
levantar la mano cada vez que escuche el
relincho de un caballo.
— «Código Secreto» (Code Transmission) de
la batería Test of Everyday Attention
(TEA-Ch) (Pardos et al., 2016), basada en
la prueba de transmisión de código (Manly,
et al., 1999). Se le presenta al niño duran-
te doce minutos un audio en el que cada
dos segundos se dice un número. Cuando
oigan dos veces seguidas el número 5, tie-
nen que decir lo más rápido posible el nú-
mero que antecedía a los dos 5.
— «Que no se te escape». Aparece un es-
Figura 6.5.—Prueba dígito-símbolo.
tímulo modelo (diana), y debajo de él van
apareciendo estímulos distractores y, en
algunas ocasiones, estímulos iguales al — Prueba de atención D2 (Brickenkamp,
modelo. Los niños deben pinchar en el es- 2012). La prueba consta de un total de 14
tímulo igual al modelo en el menor tiempo líneas con 47 letras («d» o «p»). Estas letras
posible (antes de que desaparezca de la pueden llevar unas pequeñas rayas (una o
pantalla). La dificultad se establece prin- dos) arriba o abajo. La tarea del niño radi-
cipalmente en el tiempo de exposición a la ca en tachar lo más rápido que pueda todas
tarea. Es una actividad pensada expresa- las letras «d» que tengan dos marcas en
mente para estimular y rehabilitar la aten- cualquier lugar (arriba, debajo o una arriba
ción sostenida. y otra debajo). Se conceden veinte segundos
— Dígito-Símbolo. En la parte superior se para cada línea, transcurridos los cuales hay
presentan los números del 1 al 9, con un que pasar a la siguiente. Se tienen en cuenta,
recuadrado debajo donde hay un símbolo entre otros aspectos, el tiempo de reacción,
abstracto. En la parte inferior aparecen el número total de respuestas correctas, el
los números con el recuadro en blanco. número de omisiones, etc. (figura 6.6).
La tarea del niño es completar cada re- — Prueba de búsqueda visual y Atención
cuadro con el símbolo correspondiente, (VSAT) (Trenerry et al., 1990). Se trata de
de acuerdo con el modelo superior. Se una prueba de «cancelación». El niño debe
tiene en cuenta el número de recuadros tachar la letra o el símbolo indicado (la
completados adecuadamente. Esta mis- letra «H» escrita en color azul y el símbolo
ma prueba se puede realizar con otro tipo «/» también impreso en azul). En total son
de claves: números y letras, letras y sím- diez filas que contienen 40 estímulos cada
bolos, poner el símbolo arriba y el núme- una, de los cuales diez son objetivos distri-
ro abajo… (figura 6.5). buidos aleatoriamente. El niño tiene un

© Ediciones Pirámide
112 / TDAH y funciones ejecutivas
Figura 6.6.—Prueba de atención D2 (FUENTE: Brickenkamp, 2012).
máximo de 60 segundos para responder a
la prueba. Proporciona información sobre
la atención selectiva y sostenida.
— El test de Toulouse (Toulouse y Piéron,
1992). Se le pide al niño que tache con una
línea, lo más rápido posible, las figuras
que sean iguales a las tres que hay arriba.
Debe hacerlo de derecha a izquierda y sin
saltarse ningún signo. Se le puede decir
que pruebe en la última línea para com-
probar que haya entendido la consigna.
Cuando pasa cada minuto se le avisa para
que haga una x y luego continúe realizan-
do la prueba (figura 6.7).
Figura 6.7.—Prueba de Toulouse (Toulouse y Piéron, 1992).
— «Caza de naves» (Sky Search) de la batería
Test of Everyday Attention (TEA-Ch)
(Pardos et al., 2016). Los niños deben en-
contrar las parejas de naves idénticas (en
total hay 20) que se encuentran entre 108
naves distractoras (figura 6.8).
— Tachar y rodear. El niño debe tachar los
cuadrados azules y rodear los cuadrados
amarillos. Esta prueba implica atención
selectiva, sostenida y control inhibitorio.
Su aplicación es adecuada para niños ma-
yores de 5 años (figura 6.9).
— Prueba de rendimiento continuo-CPT (Con-
ners Continuous Performance Test, Con-
ners, 1995). El niño debe presionar una tecla
(barra de espacio de un teclado de ordena-
dor) cada vez que se presenta una letra en
la pantalla, pero debe abstenerse cuando se
presenta la letra «X» (figura 6.10).
Errores de omisión: el número de veces
que el niño no ha apretado la tecla cuando
no había una «X» es un índice de atención
selectiva y sostenida (distraibilidad y can-
sancio).
© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar la atención / 113

Figura 6.8.—Caza de naves (FUENTE: Pardos et al., 2016).

Figura 6.9.—Ejercicio de atención selectiva, sostenida y control inhibitorio.

Errores de comisión: El hecho de que — Test de TOVA (Test of variables of Atten-

el niño presione la barra espaciadora ante
la «X» o sin haberse presentado ninguna
letra, es un índice de impulsividad y fal-
ta de control motor o de inhibición (figu-
ra 6.10).
tion; Greenberg y Waldman, 1993). Con-
siste en la aparición continuada de dos
gráficos rectangulares en la pantalla del
ordenador. Uno de ellos, al que se designa
target o blanco, posee un cuadrado cerca

© Ediciones Pirámide
114 / TDAH y funciones ejecutivas
Figura 6.10.—Prueba de rendimiento continuo (FUENTE: Conners, 1995).
del borde superior, mientras que el non-tar-
get o no-blanco posee un cuadrado cerca-
no al borde inferior. El niño deberá opri-
mir un microswitch después de la aparición
del target o blanco. El microswitch debe ser
utilizado con la misma mano que el niño
emplea para escribir y la presión debe ser
muy pequeña, ya que se trata de un ele-
mento de alta precisión y sensibilidad.
La consigna que se le plantea al niño es la
siguiente: «Ahora vas a ver una secuencia
de figuras y tú deberás oprimir el botón
lo más rápido que puedas cuando veas el
rectángulo con el cuadradito cercano a
la parte superior; no lo aprietes cuando la
figura tenga el cuadradito cercano al bor-
de inferior. Lo importante es que lo hagas
lo más rápido posible, pero también lo
más seguro que puedas. Trata de no equi-
vocarte». Antes de comenzar con el test se
realiza una práctica durante tres minutos
para que el niño se familiarice con la prue-
ba. A partir de este momento se inicia la
evaluación, con la que se pueden obtener:
errores por omisión, que miden la inaten-
ción (distractibilidad) y se dan cuando el
niño no oprime el botón cada vez que el
blanco aparece, o errores por comisión,
que miden la impulsividad y se dan cuan-
do el niño oprime el botón cuando no de-
bía hacerlo. Los estímulos aparecen du-
rante 10,9 minutos en el caso de los niños
de 4-5 años, y 22,5 minutos en niños ma-
yores (figura 6.11).
Target Non-target
Figura 6.11.—Test de TOVA (FUENTE: Greenberg y Wald-
man, 1993).
— Tarea de eliminación de imágenes para ni-
ños en edad preescolar (PDTP) (Corkum
et al., 1995). Se le entrega al niño una serie
de hojas de dificultad creciente. La prime-
ra consta únicamente de círculos que de-
ben ser tachados, y permite el control de
la variable perceptivo-motora. El instruc-
tor muestra el elemento objetivo a ras-
trear: «Ves este círculo, pero aquí (mos-
trando el resto de la página) hay muchos
otros círculos; tienes que trazar todos es-
tos círculos lo más rápido posible. La se-
gunda hoja presenta diferentes formas
geométricas, entre las cuales hay triángu-
los que son iguales al estímulo objetivo y
que debe tachar. La tercera hoja está for-
mada por gatos en diferentes posturas y el
niño debe tachar solo aquellos que sean
idénticos al objetivo; por tanto, la instruc-
© Ediciones Pirámide

ción sigue siendo la misma. Finalmente, la
cuarta hoja representa peces con una
orientación diferente, y el niño solo debe
trazar aquellos idénticos al objetivo supe-
rior. Los autores señalan que esta prueba
es especialmente útil para evaluar la aten-
ción de los niños con dificultades de len-
guaje y de los niños con déficit de motiva-
ción. Está dirigido a niños de 3 a 6 años.
— «La danza de los fantasmas» de la batería
KITAP (Zimmermann et al., 2002). Al
niño se le presentan estímulos que varían
según varias dimensiones (lugar de apari-
ción, color, actitud...). Debe reaccionar
cuando dos estímulos idénticos aparecen
uno tras otro. Se tiene en cuenta el número
de estímulos relevantes omitidos y la distri-
bución temporal de las omisiones.
6.5. ATENCIÓN ALTERNANTE
— Tachar solamente los números pares, a la
orden «cambio» los números impares, a
una nueva orden «cambio» los pares…, y
así alternativamente. O bien tachar un nú-
mero y a la orden «cambio» rodearlo.
— El instructor cuenta una historia, y el niño
debe presionar una tecla cuando diga «aun-
que» y «para». Cuando oiga «aunque»,
tendrá que esperar a oír la palabra «para»
antes de presionar, siguiendo alternati-
vamente la secuencia atencional «aunque-
para; aunque-para…».
— Se le pide al niño que diga sustantivos que
comiencen por la letra «A». En un mo-
mento dado se le pide que diga sustantivos
que comiencen por «O». La orden se va
alternando durante un tiempo.
— «Avanzar-No avanzar» (Walk-Don’t walk)
de la batería Test of Everyday Attention
(TEA-Ch) (Pardos et al., 2016). Se trata
de dar a los niños unos senderos hechos
de cuadrados (en total 14). Deben prestar
© Ediciones Pirámide
Ejercicios para mejorar la atención / 115
atención a un audio con dos sonidos; uno
de los sonidos indica que puede «avanzar»
al siguiente cuadrado (en ese caso el niño
pondrá un punto en el cuadrado corres-
pondiente) y el otro sonido indica que no
puede «avanzar» (debiendo entonces per-
manecer inmóvil, con el rotulador distan-
ciado unos dos centímetros del papel). Los
sonidos de «avanzar» y «no avanzar» son
iguales al comienzo, y solo se diferencian
al final, por lo que el niño debe escuchar
con atención todo el sonido antes de dar
su respuesta. Los tonos de «avanzar» apa-
recen rítmicamente, mientras que los de
«no avanzar» lo hacen de manera impre-
decible.
— «Monstruos» (Creature Counting), de la
batería Test of Everyday Attention (TEA-
CH) (Pardos et al., 2016). Se presenta al
niño un número variable de «monstruos»
semiescondidos. El niño debe ir contán-
dolos: cada vez que se encuentre con una
flecha hacia arriba debe ir contando ha-
cia adelante (añadiendo un número más),
y cada vez que se encuentre una flecha
hacia abajo debe de ir contando hacia
atrás. Entre los monstruos se intercalan
flechas hacia arriba o hacia abajo. Se pide
a los niños que cuenten los monstruos en
una dirección, pero cada vez que lleguen
a una flecha deben cambiar la dirección
del conteo: la flecha hacía arriba indica
un conteo ascendente (sumar) y la flecha
hacía abajo uno descendente (restar) (fi-
gura 6.12).
— «La casa de los dragones» de la batería KI-
TAP (Zimmermann et al., 2002). Dos dra-
gones de diferentes colores (verde y azul)
aparecen simultáneamente a cada lado de
la pantalla y cambian de posición al azar.
El niño debe presionar la tecla para traer
al dragón azul una vez y luego al dragón
verde otra. Se tiene en cuenta la velocidad
y la precisión de las reacciones.
116 / TDAH y funciones ejecutivas
Figura 6.12.—Ejercicio de atención alternante (FUENTE: Pardos et al., 2016).
6.6. ATENCIÓN DIVIDIDA
— Tachar letras, números o símbolos mien-
tras el niño habla en voz alta o canta o
tararea alguna melodía conocida.
— Se le cuenta una historia, y al tiempo que
intenta comprenderla ha de contar el nú-
mero de veces que decimos «pero». Lo mis-
mo mientras lee un párrafo, donde debe
contar al mismo tiempo el número de veces
que aparece «la».
— Encontrar pares de cifras iguales entre es-
tímulos distractores, y al mismo tiempo
contar mentalmente los estímulos sonoros
presentados a ritmos irregulares.
— «Los búhos» de la batería KITAP (Zim-
mermann et al., 2002). El niño debe se-
guir simultáneamente dos eventos: debe
controlar secuencias de estímulos auditi-
vos y visuales, presionando el botón de
respuesta en caso de que aparezca un es-
tímulo relevante de una de las dos mo-
dalidades. Se tiene en cuenta el número
de omisiones y el número de reacciones
erróneas.
Material de apoyo recomendado
https://www.funcionesejecutivas.net/veloci
dad-procesamiento/juegos-velocidad-de-procesa
miento/
https://www.funcionesejecutivas.net/veloci
dad-procesamiento/fichas-para-mejorar-la-velo
cidad-de-procesamiento/
https://www.orientacionandujar.es/fichas-me
jorar-atencion/
© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar el control inhibitorio
La inhibición es un proceso que permite blo-
quear o suprimir informaciones o respuestas no per-
tinentes para el objetivo que se pretende alcanzar.
Algunos modelos sobre el desarrollo de la ca-
pacidad del niño para resistir la interferencia ha-
cen una distinción entre tres formas de interferen-
cia (McAuley y White, 2011):
— Interferencia motora, relacionada con la
capacidad de resistir la repetición de un
acto motor que se vuelve inapropiado (ta-
rea de ir/no ir o señal de parada).
— La interferencia perceptiva: se define
como la capacidad de resistir distracción
provocada por estímulos visuales promi-
nentes (tareas de atención selectiva).
— Interferencia con un componente lingüís-
tico de la tarea: más específicamente cuan-
do la lectura de los estímulos interfiere con
la respuesta correcta (tarea de Stroop: leer
una palabra de color interfiere con el nom-
bre del color de la tinta).
Estas tres formas de resistencia a la interferen-
cia no se desarrollan al mismo ritmo. Desde el
nacimiento hasta los 2 años, el niño sería sensible
a interferencia motora. Después de los 2 años hay
una disminución de la sensibilidad a este tipo de
interferencia, que va acompañada de una mayor
sensibilidad a la interferencia perceptiva. Alrede-
dor de los 6 años el niño se vuelve más sensible a
© Ediciones Pirámide
7
la interferencia del lenguaje. Finalmente, a partir
de los 8 años el niño se vuelve cada vez menos
sensible a las tres formas de interferencia. Va-
rios autores han podido demostrar así que la
capacidad de resistir la interferencia aumenta du-
rante el desarrollo (Chevalier, 2010; McAuley y
White, 2011).
Las alteraciones en el control de impulsos re-
presentan uno de los síntomas nucleares del TDAH
(APA, 2013). La incapacidad para inhibir se puede
expresar con trastornos del control de los impulsos,
trastornos de conducta, agresividad o inadapta-
ción a normas. El control inhibitorio está relacio-
nado con la actividad del área orbitofrontal y es-
tructuras subcorticales como los ganglios basales.
El control inhibitorio en el TDAH también
comprende:
— Control de impulsos: habilidad de parar y
pensar antes de actuar.
• Permite a los niños imaginar las conse-
cuencias de sus conductas.
• Evita acciones como interrumpir, no es-
perar su turno, comenzar la tarea tarde
o seguir las reglas un día sí un día no.
— Control emocional: habilidad de manejar
las emociones pensando en los objetivos.
• Ayuda a los niños a que continúen, in-
cluso cuando suceden cosas molestas o
inesperadas.
118 / TDAH y funciones ejecutivas
• Evita frustrarse fácilmente y darse por
vencidos, ser incapaz de tolerar correc-
ciones o críticas, tener problemas para
calmarse y hacer la tarea, tener proble-
mas para posponer lo que les gusta, o
no mantenerse tranquilos cuando al-
guien les molesta.
— Control del movimiento: habilidad de con-
trolar los movimientos corporales.
• Permite regular nuestras acciones físicas
y sus respuestas de una manera apro-
piada.
• Evita la hiperactividad, problemas en
actividades en las que deben permane-
ces sentados o callados, o interrumpir
actividades y conversaciones con sus
movimientos.
La intervención temprana puede reducir el im-
pacto de los déficits ejecutivos específicos a nivel
académico, social y psicológico. Algunos autores
distinguen entre pruebas de inhibición «caliente»
y «fría» (Monette y Bigras, 2008). Las primeras
pruebas se refieren a los procesos del control du-
rante la toma de decisiones con un interés afectivo
o motivacional. Las segundas estarían relaciona-
das con la resolución de problemas complejos o
nuevos, sin carga emocional o motivacional.
Los ejercicios de inhibición estimulan la capa-
cidad para resistir la interferencia y tienen los si-
guientes objetivos:
— Facilitar la emisión de respuestas adecua-
das a las demandas de cada situación, evi-
tando las que sean inapropiadas o despro-
porcionadas.
— Suprimir activamente la información no
relevante y las respuestas automáticas que
resultan inapropiadas para realizar eficaz-
mente la tarea propuesta.
— Facilitar la capacidad para la inhibición
de las respuestas motoras inadecuadas.
— Mejorar el control de la atención sostenida.
El control cognitivo de la acción que tiene
por objetivo anular el comportamiento inapro-
piado, con el fin de promover la respuesta ade-
cuada, requiere la creación de situaciones de
conflicto. El principio general de las tareas y ex-
perimentos de conflicto descansa sobre el fenó-
meno de compatibilidad entre estímulo y res-
puesta. Ciertas asociaciones entre estímulos y
respuestas facilitan la producción de una res-
puesta porque el estímulo y respuesta se refieren
al mismo concepto. Este es el efecto de compati-
bilidad. Es más fácil asociar un número (por
ejemplo, 2) con su propio nombre (dos), que se
refiere al mismo concepto, en lugar de asociarlo
con el nombre de una ciudad (2 y Toronto). Asi-
mismo, es más fácil presionar un botón ubicado
en la izquierda para responder a un estímulo pre-
sentado a la izquierda, en lugar de presionar el
botón derecho. Las asociaciones compatibles son
más rápidas y presentan menos errores que las
incompatibles.
7.1. TAREAS DE CONTROL
DE IMPULSOS
Tarea de Simon (Simon y Rudell, 1967). En
esta primera versión, los niños deben responder
presionando el botón izquierdo o derecho, de-
pendiendo de la palabra «izquierda» o «derecha»
presentada auditivamente por un altavoz ubica-
do a la izquierda o derecha al azar. La presenta-
ción de la palabra «izquierda» por el altavoz de-
recho (situación no-congruente) implica mayor
tiempo de reacción. En otra versión el estímulo
es reemplazado por un sonido cuyo tono (bajo
o alto) es la dimensión relevante; se le pide al
niño que responda con el botón izquierdo cuan-
do oiga un tono alto y con el botón derecho
cuando el tono sea bajo. Cuando un sonido agu-
do se presenta a la derecha (situación no-con-
gruente) se observa el mismo efecto de respuesta
más lenta. Una tarea corresponde a una tarea de
Simon siempre que surja el conflicto entre la di-
© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar el control inhibitorio / 119

mensión irrelevante del estímulo y la respuesta. mon usan formas geométricas o estímulos de
Las versiones más utilizadas de la tarea de Si- color (figura 7.1).

A B C
«Left»

Figura 7.1.—Tarea de Simon: estímulo auditivo (FUENTE: Simon y Rudell, 1967).

En otra versión los niños tienen que hacer un

movimiento del ojo izquierdo o derecho de acuer- Target stimulus
do con el color del estímulo objetivo, ignorando
su ubicación. El niño ha de mirar al centro, donde
hay un estímulo rectangular con dos colores que
Congruent
se mantienen constantes. Cuando el color del lado
del estímulo central coincide con el color del es-
Fixation point + cue Dark
tímulo objetivo que aparece en ese lado, la prueba
es congruente. Cuando el color y la ubicación no
coinciden, la prueba es incongruente (figura 7.2).
Finalmente, en otra versión de la tarea de Si-
mon, el niño debe presionar el botón cuyo color 875 to 1.250 ms 1.250 ms
corresponde al color del estímulo presentado en
la pantalla. Cuando el estímulo aparece del lado Incongruent
correspondiente al color del botón de respuesta,
la situación es congruente (compatible). Cuando
aparece en el lado opuesto, la situación es no-con-
gruente (incompatible) (Van den Wildenberg et 1.000 ms
al., 2010) (figura 7.3).
Tarea de flanqueo de flechas. El niño debe res-
Figura 7.2.—Tarea de Simon: estímulo visual (FUENTE:
ponder con un botón de izquierda o derecha se- Simon y Rudell, 1967).
gún la dirección en la que apunte la flecha central.
Las flechas periféricas pueden apuntar en la mis-
ma dirección (situación congruente) o en la direc- Tareas «go-no go». En los paradigmas go-no
ción opuesta (situación incongruente) (Wylie et go de respuesta el niño debe responder a un es-
al., 2009) (figura 7.4). tímulo go (haz), e inhibir la respuesta ante el

© Ediciones Pirámide
120 / TDAH y funciones ejecutivas
Compatible Incompatible
Figura 7.3.—Tarea de Simon: estímulo visomotor (FUEN-
TE: Simon y Rudell, 1967).
Figura 7.4.—Tarea de flanqueo de flechas (FUENTE: Wylie
et al., 2009).
estímulo no go (para). Versiones de este paradig-
ma son:
— Test de tapping de Luria. El procedimiento
general consiste en que el niño debe gol-
pear una vez cuando el entrenador golpea
dos veces, y golpear dos cuando el entre-
nador golpea una. El rendimiento mejora
en precisión y rapidez de los 3-6 meses
hasta los 7 años, edad en la que se alcanza
el techo.
— Test de golpeteo. Puede considerarse como
una variante del test de tapping de Luria.
Cuando el entrenador golpea con su
puño, el niño golpea con su palma y vice-
versa.
— Test de la Estatua de la NEPSY (Korkman
et al., 2003). El niño debe permanecer in-
móvil y silencioso durante 75 segundos en
la misma posición, con los ojos cerrados
a pesar de diversos ruidos realizados por
el examinador (tos, lápiz que cae…).
— Tareas «noche-día». El niño debe decir
«noche» en presencia de una tarjeta que
representa un sol, y «día» al presentar una
tarjeta que representa una luna.
Tarea «go-no go» dígito/tamaño. Se le presen-
tan al sujeto tarjetas con fondo azul y verde con
los números 1 y 2. El sujeto solo debe responder
cuando se le muestre la tarjeta azul; si esta mues-
tra un 1 debe responder «dos» (o dar dos palma-
das), si muestra un 2 debe responder «uno» (o dar
una palmada), y si aparece un círculo verde no
debe responder, independientemente del número
que indique (figura 7.5).
1 2
Decir «dos» Decir «uno»
1 1
Decir «dos» No hacer nada
2 2
Decir «uno» No hacer nada
Figura 7.5.—Tarea «go-no go».
Ejercicios con globos. En un grupo de niños,
a cada uno se le asigna un número. Cada vez que
el instructor diga un número, el niño que lo lleve
asignado golpeará un globo que nunca podrá to-
car el suelo. El instructor puede repetir el mismo
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 Ejercicios para mejorar el control inhibitorio / 121

número varias veces consecutivas. En un momen-
to dado se modifica el número de cada niño. Si
inicialmente un niño tenía el número 1 y ahora
tiene el 3, debe inhibir su respuesta cuando oiga
1. Volverán a tener el número inicial cuando el
entrenador diga «¡cambio!».
«El murciélago» de la batería KITAP (Zimmer-
mann et al., 2002). El niño debe reaccionar lo más
rápido posible a un estímulo y no al otro. En con-
creto, debe presionar una tecla lo más rápido po-
sible cuando vea el murciélago y detenerse cuando
aparezca el gato. Se tienen en cuenta las reacciones
erróneas (poca inhibición/reacciones impulsivas) y
prolongación de los tiempos de respuesta.
Inhibición de categoría. Se le pide al niño que
nombre lo más rápido posible las figuras que con-
tiene el color verde de cada fila de izquierda a
derecha (figura 7.6).

Figura 7.6.—Tarea de inhibición de categoría.

Tarea de emparejamiento de figuras familiares

(Kagan, 1965). Se presenta un estímulo diana y
debajo de él seis estímulos similares. El niño debe
indicar cuál de ellos es idéntico al estímulo de re-
ferencia. El número de errores y el tiempo de res-
puesta breve es indicio de impulsividad (figura 7.7).
Tarea tipo Stroop de colores y palabras (Gol-
den, 1994). Evalúa y entrena la capacidad del niño
para clasificar información de su entorno y para
reaccionar selectivamente a esa información. Hay
tres láminas disponibles. La lámina 1 contiene pa-
labras en color escritas con tinta negra. La lámi-
na 2 contiene rectángulos de colores. La lámina 3
contiene los números de los colores con tinta de
colores. El niño tiene que decir los colores que ve
en la lámina 1 lo más rápido posible, de derecha
a izquierda, pasando a la siguiente línea en cada
extremo de la línea. Posteriormente leerá las pala-
bras de la lámina 2 lo más rápido posible. Por
último, en la situación de interferencia (tabla con
números de colores escritos en color) se le indica- Figura 7.7.—Tarea de emparejamiento de figuras familia-
rá que no tiene que leer las palabras, pero deberá res (FUENTE: Kagan, 1965).

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122 / TDAH y funciones ejecutivas

decir lo más rápido posible en qué color están es- criterio que elijamos. La prueba presenta también
critas, línea por línea, de izquierda a derecha. Esto una variante de alternancia, donde el niño debe
exige prestar atención selectiva a una dimensión cambiar de criterio (leer o contar) al encontrarse
relativamente menos sobresaliente del estímulo y, con un rectángulo cuyo marco tenga un grosor
al mismo tiempo, inhibir una respuesta más auto- superior al habitual (figura 7.9).
mática. Siempre que haya un fallo, el instructor
debe hacer el comentario inmediatamente para
que el niño recuerde su error. Opcionalmente, se
Contar Contar Contar Leer Contar
puede insertar una cuarta prueba, al menos antes (5) (5) (3) (5) (7)
de la última: leer las palabras de colores escritas
555 99
en color (también usando la última placa). Esta 7 44 22
55 999
7777 444 2
prueba evalúa el efecto de la interferencia inversa, 5 99
es decir, la interferencia debida al reconocimiento
66 33 7
de color, en la lectura. Este efecto es generalmen- 44 1
666 33 77
4 11
te limitado y se observa más fácilmente en los ni- 66 77777
ños. Es aplicable a partir de los 7 años (figura 7.8).

Figura 7.9.—Tarea tipo Stroop de cifras y dígitos (FUEN-

TE: Sedó, 2007).

Tarea tipo Stroop con frutas (Archibald y

Figura 7.8.—Tarea tipo Stroop de colores y palabras
(FUENTE: Golden, 1994).
Tarea tipo Stroop de cifras y dígitos (Sedó,
2007). En lugar de utilizar como estímulos pala-
bras y colores, pueden utilizarse cifras y dígitos.
La ventaja es que es posible aplicarlo a niños que
presenten dificultades con la lectura. Se presentan
los dígitos en cantidades distintas a la que indica
el valor numeral del propio dígito, y se pide al
niño que «lea» o que «cuente», dependiendo del
Kerns, 1999). Al niño se le muestran cuatro hojas.
La primera hoja, denominada «Colores» (Stroop
I), comprende una serie de 20 cuadrados de color
rojo o amarillo dispuestos al azar. El niño debe
nombrar los colores que el instructor señale con
el dedo tan rápido como sea posible durante 45
segundos. Si el niño comete un error se parará el
dedo y se le permite corregir el error. La segunda
hoja, denominada «Frutas en colores» (Stroop II),
está compuesta por 20 frutas, fresas y plátanos en
su color original y ordenados al azar. El niño debe
nombrar el color de la fruta siguiendo el mismo
procedimiento que en la hoja 1. La tercera hoja,
llamada «Frutas en blanco y negro» (Stroop III),
siempre muestra 20 frutas, fresas y plátanos dis-
puestos al azar, pero desprovistos de su color. El
niño debe decir los colores originales de las frutas
en blanco y negro lo más rápidamente posible.
Este tercer paso permite el control del conoci-
miento prototípico de estas dos frutas, es decir,
que las fresas son rojas y los plátanos son amari-
llos. La cuarta y última hoja, denominada «Fru-

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tas de interferencia» (Stroop IV), consta de 20
frutas, pero que no siempre tienen su color habi-
tual. El niño deberá nombrar el color original de
la fruta «en la vida real». Esta última hoja es
Stroop o condición de interferencia y permite me-
dir la inhibición (figura 7.10).
Figura 7.10.—Tarea tipo Stroop con frutas (FUENTE: Ar-
chibald y Kerns, 1999).
Figura 7.11.—Tarea tipo Stroop con imágenes.
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Ejercicios para mejorar el control inhibitorio / 123
Tarea tipo Stroop con imágenes. Esta variante
está especialmente indicada para niños mayores
de 5 años y aquellos con dificultades de aprendi-
zaje (lectura, escritura y cálculo). El niño debe
decir «barco» donde haya un avión; «avión» don-
de haya un coche y el resto de los dibujos deberá
nombrarlos correctamente (figura 7.11).
Tarea Stroop dígito/tamaño. Se le pide al niño
que señale el círculo que contenga el número de
mayor valor. En ensayos posteriores se le pide que
señale el círculo de mayor tamaño, independien-
temente del valor del número (figura 7.12).
4 9 1 6 9 8
Figura 7.12.—Tarea Stroop dígito/tamaño.
Tarea tipo Stroop color/objeto. Se presentan
líneas de dibujos de objetos familiares con un co-
lor congruente (una zanahoria naranja) y un co-
lor no congruente (una zanahoria verde), o en un
124 / TDAH y funciones ejecutivas

color «neutro» para los objetos que no tienen un se valora por el número de pruebas de conflicto
color canónico (un libro rojo). También había for- correctas (figura 7.15).
mas abstractas. Los resultados revelan que la ten-
dencia predominante de los niños es nombrar el
objeto en lugar del color. Los niños también son
más rápidos y precisos en la denominación del
color de un estímulo cuya forma no podía ser Azul Verde Rojo Amarillo
nombrada.
Tarea tipo Stroop espacial (De Lu y Proctor,
1995). El niño debe presionar un botón a la iz-
quierda o a la derecha, dependiendo de la pala-
bra «izquierda» o «derecha» que se muestra en
el lado izquierdo o derecho de la pantalla (figu-
ra 7.13).

Stimulus LEFT LEFT

faster slower

Response

Figura 7.13.—Tarea tipo Stroop espacial (FUENTE: De Lu

y Proctor, 1995).

Tarea tipo Stroop con claves. Esta tarea entre-

na tanto la flexibilidad cognitiva como el desem-
peño en atención. El niño debe nombrar las casi-
llas de los colores utilizando su clave verbal (por
ejemplo, decir azul cuando vea el color verde).
Está especialmente indicada para niños mayores
de 10 años (figura 7.14).
7.2. TAREAS DE CONTROL
DE MOVIMIENTO
Tareas con las manos de Luria. En esta prueba
hay una condición de conflicto en la que el niño
tiene que mostrar un puño si el experimentador
presenta un dedo, pero señalar con un dedo si el
experimentador muestra un puño. El rendimiento
Figura 7.14.—Tarea tipo Stroop con claves.
Tarea de dibujo circular. Esta tarea es una me-
dida bien conocida de la inhibición motora de una
respuesta continua que se ha utilizado tanto para
evaluaciones de adultos como de niños (Usai et al.,
2014). El niño debe trazar con el dedo un círculo
de 17 cm de diámetro desde un punto de partida
hasta un punto final. La tarea se administra dos
veces. En la primera administración se dan instruc-
ciones neutrales («traza el círculo») y en la segunda
administración se dan instrucciones de inhibición
(«traza el círculo de nuevo, pero esta vez lo más
lentamente posible»). Las diferencias de tiempo
más grandes indican una mejor inhibición (desace-
leración) por parte del niño en su respuesta de ras-

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treo continuo. Se registra el tiempo en segundos
para cada prueba. Las puntuaciones se calcularon
como la desaceleración en relación con el tiempo
total utilizando la siguiente fórmula: T2 − T1/T2 +
T1, donde T1 y T2 son los tiempos registrados para
la primera y segunda prueba, respectivamente.
Figura 7.15.—Tareas con las manos de Luria.
7.3. TAREAS DE CONTROL EMOCIONAL
En las pruebas de inhibición «caliente», el
niño no debe realizar ninguna acción o debe cum-
plir con la imposición de un límite de tiempo. En
este tipo de prueba, si el niño cumple el objetivo
obtiene un reforzador positivo (obtiene algo pla-
centero) o negativo (se le retira algo displacente-
ro), y si no lo cumple obtiene un castigo negativo
(se le retira algo placentero), a diferencia de las
pruebas de inhibición «en frío».
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Ejercicios para mejorar el control inhibitorio / 125
Retraso libre. El niño se sentará frente a una
pequeña cantidad de un alimento que le guste. Se
le dice que puede elegir entre comérselo o esperar
10 minutos. Se le advierte de que si resiste la ten-
tación y es capaz de esperar se le dará una canti-
dad mayor de alimento.
Juguete prohibido. El examinador le pide al
niño que no toque un objeto atractivo durante
cierto tiempo. Se le informa de que cuando trans-
curra el tiempo estipulado si ha tocado el juguete
desaparecerá de la sala, pero si no lo ha tocado
podrá jugar con él el tiempo que desee.
Retrasar tarea. Es una versión del paradigma
de retraso estándar que se utiliza con frecuencia
para evaluar la capacidad de los niños para retra-
sar la gratificación (Kochanska et al., 2000). Se le
pide al niño que espere todo lo que pueda antes
de abrir una caja de regalo y se registra la latencia
(tiempo de demora de la tarea, rango esperado
0-sin límite).
Tarea de envoltura de regalo. Se utiliza para
evaluar la capacidad de retrasar la gratificación e
inhibir conductas indeseables en los niños (Carl-
son, 2005). A los niños se les dice que el examina-
dor les envolverá un regalo, a sus espaldas, y que
no deben mirar hasta que el examinador les diga
que pueden hacerlo. El examinador envuelve rui-
dosamente el regalo durante un período de 60 se-
gundos. Se codifica la latencia hasta la primera
mirada (tiempo de la tarea de envoltorio para re-
galo, rango esperado de 0 a 60 s) y el número total
de miradas durante el intervalo de 1 minuto (in-
fracciones de papel de regalo, rango esperado
0-sin límite).
Material de apoyo recomendado
https://www.funcionesejecutivas.net/control-
inhibitorio/fichas-y-actividades-para-el-control-
inhibitorio/
https://www.funcionesejecutivas.net/control-
inhibitorio/juegos-control-inhibitorio/
 Ejercicios para mejorar la memoria
de trabajo
La memoria de trabajo se refiere a la capaci-
dad para retener y manipular la información du-
rante los 20 y 30 segundos que permanece en
nuestra memoria a corto plazo. Se trata de uno
de los pilares básicos de las funciones ejecutivas,
ya que posibilita tener presentes varias fuentes de
información al mismo tiempo, establecer relacio-
nes entre ellas y tener una respuesta más fluida.
Después de haber manipulado la información
y guardado las partes relevantes en nuestro cere-
bro, podemos permitirnos que la información se
disipe. Por ejemplo, en el contexto del aula, el pro-
fesor envía constantemente mucha información y
el alumno necesita manipular esa información de
forma rápida y eficaz. Por ejemplo, si el profesor
le dice que tome sus libros de matemáticas, vaya
a la página 17 y complete los ejercicios 17 al 21,
sin hacer el número 19, entonces el estudiante que
tenga problemas de memoria constantemente le
pedirá que repita cada paso: «¿Qué página era?»,
¿Qué pregunta debo hacer?, ¿Qué número no de-
bería hacer?», etc. Por supuesto, eso hace que el
aprendizaje sea mucho menos efectivo.
Los estudiantes con dificultades de memoria
de trabajo pueden:
— Tener dificultad para seguir explicaciones
o instrucciones, escritas o verbales, espe-
cialmente si hay varios pasos.
— Tener dificultad para recordar los pasos de
un proceso, perdiendo la pista del proceso.
© Ediciones Pirámide
8
— Parecer desorientados o distraídos por-
que les resulta difícil seguir una discusión
larga.
— Tener dificultad para responder preguntas
de comprensión de lectura.
— Tener dificultad para recordar detalles, lo
que puede interferir con la comprensión y
la síntesis de textos.
— Tener dificultad para resolver problemas
matemáticos de varios pasos o recordar
pasos en un cálculo aritmético.
Los ejercicios para consolidar y mejorar la
memoria de trabajo forman una parte esencial en
la mayoría de los programas de intervención de
niños o adolescentes con dificultades de aprendi-
zaje. A continuación se proponen diversos ejerci-
cios destinados a mejorar su eficacia:
— Tras oír una serie de varios números, debe
escribirlos o decirlos en orden ascendente
o descendente.
— Deletrear palabras en orden inverso, por
ejemplo: «tren» = n-e-r-t.
— Sumar mentalmente números.
— Repetir series rítmicas cada vez más com-
plejas o más prolongadas.
Hacer parejas iguales. Parejas de fichas con
una imagen repetida. Esta actividad consiste en
descubrir cada vez dos dibujos, de entre varios que
128 / TDAH y funciones ejecutivas
están ocultos, para ir formando parejas de dibujos
iguales. La dificultad se ha establecido en función
del número de dibujos con los que se trabajan.
Ordenar. Se dibuja en una hoja diferentes cua-
drículas, y dentro de cada una se pone una ficha
con un dibujo. El niño observa durante unos se-
gundos las imágenes; más adelante se le presenta
la cuadrícula en blanco y las fichas fuera. El niño
debe recordar su posición y arrastrar cada dibujo
hasta colocarlo en la casilla en la que estaba ini-
cialmente. La secuenciación de la dificultad viene
del número de dibujos a colocar y de la cantidad
de celdas que contiene la cuadrícula.
Mira y recuerda la imagen y el orden. En esta
actividad se le señalan al niño imágenes, incluidas
dentro de un grupo mayor, en un orden determi-
nado. Pasados unos instantes se le pide al niño
que señale en el mismo orden los dibujos que se
le mostraron dentro del conjunto. La dificultad
aumenta cuanto mayor es el número de dibujos
que debe recordar y la similitud de los dibujos
distractores (figuras 8.1).
Figura 8.1.—Memoria de trabajo (estrategia de seriación).
Mira y recuerda la imagen y la categoría. En
esta actividad el niño observa durante unos se-
gundos un grupo de dibujos que pertenecen a ca-
tegorías diferentes (por ejemplo, herramientas,
formas geométricas, juguetes…). Pasados unos
instantes estos dibujos desaparecen y se le pregun-
ta al niño qué imágenes de cada una de las cate-
gorías recuerda (figura 8.2).
Figura 8.2.—Memoria de trabajo (estrategia de categorías).
Intervalo de palabras hacia atrás. Esta tarea es
una tarea tradicional de la memoria de trabajo
(Alloway et al., 2006). Esta tarea requiere que el
niño recuerde una secuencia de palabras habladas
en orden inverso, que se presentan aproximada-
mente una vez por segundo. Después de una prue-
ba de ilustración, la prueba comienza con tres
pruebas de dos palabras. El número de palabras
se incrementa en uno cada tres intentos, hasta que
tres listas se recuperen incorrectamente. Se pun-
túa la longitud máxima de la lista de la que se
recuerden correctamente dos secuencias (interva-
lo hacia atrás, rango esperado de 1 a 9).
Sr. Pepino. Esta tarea es una medida de la me-
moria de trabajo en los niños (Morra, 1994). El
examinador presenta durante 5 segundos un dibu-
jo de contorno grande de un personaje extraterres-
tre, con una serie de pegatinas de colores adheri-
das a él en partes específicas del cuerpo (por
ejemplo, en la nariz, en el cuerno izquierdo, etc.).
Luego se le muestra al niño un dibujo incoloro y
se le pide que indique las posiciones de las pega-
© Ediciones Pirámide

tinas en la figura presentada anteriormente. Hay
tres elementos por nivel (de 1 a 8 pegatinas, en
orden ascendente). Un elemento se puntúa como
correcto si el niño señala todas las partes del cuer-
po correctas y ninguna otra parte del cuerpo. Se
otorga un punto por cada nivel consecutivo en el
que un niño indica correctamente al menos dos
elementos, y se otorga un tercio de un punto por
cada elemento correcto más allá de ese nivel (ran-
go esperado de 0 a 8).
Mantener un registro. La tarea Keep Track
(adaptada por Van der Ven et al., 2011) es una ta-
rea de memoria de trabajo adecuada para evaluar
la capacidad de actualización tanto en adultos
como en niños. Al niño se le muestran diversas imá-
genes, cada una de las cuales pertenece a una de las
siguientes cinco categorías: animales (perro, gato,
pez, pájaro), cielo (sol, luna, estrellas, nube), fruta
(fresa, uva, pera, manzana), vehículos (tren, bici-
cleta, moto, coche) y ropa (calcetines, falda, cami-
seta, zapatos). Antes de cada prueba se le pide al
niño que preste especial atención a una (tres prime-
ras pruebas) o dos categorías designadas (tres últi-
mas pruebas). Las imágenes se muestran en series
de seis. Durante la presentación de cada serie el
niño tiene que nombrar cada imagen. Al final, el
niño tiene que recordar el último elemento en cada
categoría designada, lo que requiere manejar la in-
terferencia causada por las otras imágenes nombra-
das. El número de categorías designadas aumenta
de una (en las tres primeras series) a dos (en las tres
últimas series). Durante la presentación de imáge-
nes se muestran pequeñas imágenes, que simboli-
zan las categorías a recordar, en la parte inferior de
la pantalla, para servir como recordatorio. Se otor-
ga un punto por cada respuesta correcta, y 0,5 pun-
tos si el niño no puede recordar el ítem, pidiéndole
en ese caso que vuelva a ver todas las imágenes en
la categoría solicitada (rango esperado 0-9).
La estimulación de la capacidad para trabajar
con varias bases de datos de manera simultánea
permite mejorar la memoria de trabajo en el niño,
consolidando así cualquier aprendizaje.
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Ejercicios para mejorar la memoria de trabajo / 129
El número tabú. Cada vez que el profesor dice
un número del 1 al 10 el niño tiene que repetir el
mismo número en voz alta. Cuando el profesor
diga un determinado número el niño debe decir
otro previamente acordado; por ejemplo, cada
vez que escuche 8 debe decir 3.
La letra tabú. Se pide al niño que diga pala-
bras que no contengan la letra tabú; por ejemplo,
que no contengan ninguna «m». Otra variante
consiste en pedirle que responda a las preguntas
del profesor evitando decir ninguna palabra que
contenga la letra tabú. Inicialmente se empezará
pidiendo al niño que no diga ninguna palabra que
contenga letras de uso poco frecuente, como «ll,
q o z». Posteriormente se harán propuestas de ma-
yor exigencia; por ejemplo, que el niño no emplee
ninguna palabra que contenga la letra «e».
Caminar segmentando frases en orden inverso.
El profesor dice una frase en voz alta, y el niño
tiene que memorizarla y avanzar un paso con
cada palabra, empezando por la última y acaban-
do por la primera. Por ejemplo, si escucha la fra-
se «las mariposas vuelan por el jardín» deberá
avanzar seis pasos, correspondientes a cada una
de las seis palabras, en orden inverso: jardín el por
vuelan mariposas las. Previamente se hará un en-
sayo, con una frase más breve, para tener la segu-
ridad de que el niño ha comprendido las instruc-
ciones adecuadamente.
Instrucciones incluyentes y excluyentes. Se pre-
sentan al niño una serie de imágenes con caracte-
rísticas comunes y diferentes. A continuación se
le formulan una serie de instrucciones, en las que
debe tener en cuenta ciertas características y ex-
cluir otras para hallar el objeto objetivo.
Ejemplo 1 (figura 8.3):
— Señala la zapatilla amarilla pequeña y el
globo rojo.
— Señala la manzana pequeña y la zapatilla
amarilla grande.
130 / TDAH y funciones ejecutivas

Figura 8.3.—Ejercicio de instrucciones incluyentes y excluyentes.

Ejemplo 2 (figura 8.4):

— Si ves un rectángulo grande en la segunda

columna, muéstrame el tres verde.
— Muéstrame la línea horizontal larga de co-
lor amarillo, a menos que veas un cuadra-
do amarillo en la tercera fila.
— Muéstrame el número 3 de color verde,
pero no el rectángulo naranja que está de-
bajo del hexágono rojo.
— Muéstrame todas las líneas, excepto las
que están en la parte inferior izquierda.

Códigos de acciones. El profesor va diciendo

números en voz alta, o estos se presentan conse-
cutivamente en la pantalla del ordenador Cada
número representa una actividad que debe reali-
zar el niño. Se puede ir haciendo cada vez más
compleja la ejercitación: inicialmente el niño tiene
que realizar alguna actividad prefijada cuando
escuche el número 1, luego deberá hacer una de-
terminada acción cuando escuche el número 2, el
3, etc. A continuación se señalan propuestas de
actividades que debe realizar el niño al escuchar
cada término:
Figura 8.4.—Ejercicio de instrucciones incluyentes y ex-
Número Acción a realizar
cluyentes.
1 Dar un salto.
2 Dar una palmada. Cálculo mental encadenado. El profesor va di-
ciendo números sucesivamente en voz alta. Se le
3 Decir su nombre en voz alta.
pide al niño que los vaya sumando mentalmente,
4 Tocarse la cabeza. pero se le advierte de que cada vez que escuche el
número «5» deberá restar cinco en lugar de su-
5 Quedarse quieto.
mar. Por ejemplo, si el terapeuta dice la siguiente

© Ediciones Pirámide

secuencia, 7-4-9-3-2-5-6-8-4-1-5, el resultado será
34. El mismo ejercicio puede realizarse con tarje-
tas donde esté dibujado cada número o presen-
tando los números en la pantalla del ordenador.
Identificar el número ausente. Se le presenta al
niño una lámina con varios números durante 1 o
2 minutos y se le pide que trate de recordarlos.
A continuación se le presenta una lámina con to-
dos los números, excepto uno, que el niño tiene
que identificar. Se le siguen presentando láminas
consecutivamente, con todos los números excepto
un número diferente a los anteriores. Se dosifica
la dificultad en función del nivel de cada niño.
Vera la exploradora (Richard, 2011). Es una
adaptación de la prueba de cubos de Corsi (1972)
de memoria de trabajo visoespacial secuencial. En
este juego se presenta una pequeña figura, llama-
da Vera, que viaja de isla en isla en un tablero A3.
Esta tarea requiere memoria de trabajo, y más
particularmente codificación, mantenimiento y
actualización. Primero se muestra al niño el ca-
mino que realiza Vera de una isla a otra, y él ten-
drá que rehacer su camino, es decir, debe recordar
la isla que ha visitado y el orden. Cada vez que
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Ejercicios para mejorar la memoria de trabajo / 131
Vera inicie un viaje cambiará el recorrido desde
el principio. La tarea se va complicando, porque
cada vez hace más recorridos.
Los amigos de Vera (Richard, 2011). Es una
adaptación del test de memoria operativa visoes-
pacial que evalúa la capacidad para mantener la
identidad de objetos situados en un orden y espa-
cio específicos (Goldman-Rakic, 1998; Petrides,
2000). Esta prueba es una versión de la anterior.
Vera tiene amigos en las islas, y ella los visitará y
les dejará un regalo. Se mostrará al niño el reco-
rrido que hace Vera, y cuando esta llegue a una
isla se dejará una tarjeta con una imagen (será el
regalo que deje Vera en la isla). Cuando termine-
mos de mostrar todos los recorridos el niño de-
berá recoger los regalos que ha ido dejando Vera,
desde el último hasta el primero, es decir, en el
orden inverso en el que los dejó.
Material de apoyo recomendado
https://www.funcionesejecutivas.net/memo
ria-de-trabajo/fichas-para-memoria-de-trabajo/
https://www.funcionesejecutivas.net/juegos-
mentales/memoria/
 Ejercicios para mejorar la flexibilidad mental
La capacidad de flexibilidad permite desvin-
cularse de un conjunto de respuestas, una acción
o un tipo de representaciones relevantes de una
tarea determinada, para participar en una nueva
categoría de respuestas o representaciones rele-
vantes para otra tarea. Es la capacidad de adap-
tarse a una nueva situación, de alternar entre
diferentes tareas o de pasar de una a otra. El cam-
bio es particularmente importante cuando el mis-
mo estímulo requiere diferentes respuestas según
el contexto. Se puede distinguir entre:
— Flexibilidad espontánea: generar un flujo
de ideas siguiendo una simple pregunta.
Es una forma de agilidad de pensamiento,
la capacidad de evocar aspectos menos
familiares del conocimiento, en detrimen-
to de respuestas más habituales o automá-
ticas.
— Flexibilidad reactiva: capacidad para cam-
biar el enfoque de la atención de una clase
de estímulos a otra, o para alternar entre
diferentes conjuntos cognitivos.
Prueba de clasificación de Tarjetas Wisconsin
(Grant y Berg, 1948). Al niño se le presentan cua-
tro tarjetas que se diferencian por su color, la for-
ma de los elementos presentados en cada tarjeta
(círculos, cuadrados, triángulos, etc.) y por el nú-
mero de estos elementos. El niño tiene el resto de
la baraja de cartas en la mano. Su tarea es clasi-
© Ediciones Pirámide
9
ficar las cartas restantes, una por una, colocándo-
las en uno de los cuatro mazos; es decir, empare-
jar cada carta con las imágenes clave. No se le da
un criterio para la organización de sus fichas, de
modo que puede clasificarlas por colores, formas
o números, como crea conveniente; el instructor
solo le dice sí o no, pero no si el criterio elegido
es el correcto. Luego se le deja que organice sus
tarjetas de acuerdo con el criterio que él cree que
ha elegido el instructor. Después, en un momento
dado, el instructor decide cambiar de criterio y el
sujeto debe recuperar el nuevo criterio de clasifi-
cación. La prueba es aplicable a niños desde los
6 años (figura 9.1).
— Seriaciones con un criterio. El niño deberá
hacer seriaciones de menor a mayor com-
plejidad. En este caso se usará un solo cri-
terio o categoría, por ejemplo el color
(rojo, amarillo, verde/rojo, amarillo, ver-
de…). Se irá aumentando la dificultad
cuando realice el ejercicio con éxito varias
veces consecutivas (rojo, amarillo, verde,
azul/rojo, amarillo, verde, azul…).
— Seriaciones con dos criterios. Posterior-
mente se proponen seriaciones más com-
plejas, con alternancia de color-número.
En este caso el niño deberá alternar los
dos criterios a lo largo de la serie (rojo,
uno, amarillo, tres, verde, cinco/rojo, uno,
amarillo, tres, verde, cinco…).
134 / TDAH y funciones ejecutivas
Figura 9.1.—Ejercicio para estimular la flexibilidad mental basado en las tarjetas de Wisconsin.
— Tarea adaptada go/no go. En la tercera con-
dición, a los niños se les pide no solo que
refrenen una respuesta automática, sino
que también presten atención y cambien
entre las diferentes dimensiones del mismo
objeto (Verbruggen y Logan, 2008). Mien-
tras está frente a una pantalla del ordena-
dor, se le indica al niño que presione la
barra espaciadora de acuerdo con las ins-
trucciones dadas por el examinador para
las siguientes tres condiciones:
1. «Presiona la barra espaciadora cuan-
do veas una figura azul; no presiones
cuando veas una figura roja» (30 ar-
tículos: 12 estrellas azules, 12 bolas
azules, 3 estrellas rojas, 3 bolas rojas).
2. «Presiona la barra espaciadora cuan-
do veas la estrella; no presiones cuan-
do veas la bola» (30 elementos: 12 es-
trellas rojas, 12 estrellas azules, 3
bolas rojas, 3 bolas azules).
3. «Presiona la barra espaciadora cuan-
do veas una estrella azul, no presiones
para las figuras restantes» (40 elemen-
tos: 32 estrellas azules, 4 bolas azules,
2 estrellas rojas, 2 bolas rojas).
El porcentaje de respuestas de go es del
80 por 100 en cada una de las tres condi-
ciones. La duración del estímulo es de
3.000 ms y la página en blanco que apare-
ce después de cada estímulo dura 1.000
ms. Se calcula la suma de las respuestas
correctas en las condiciones no go (espera-
do de 0 a 8) y el tiempo de respuesta medio
para las tres condiciones (rango esperado
0-3 s).
— Tarea de puntos. Es una tarea de alto con-
flicto cognitivo, en la que el niño tiene que
cambiar entre reglas de acuerdo con el es-
tímulo presentado (Diamond y Lee, 2011).
Aparece un corazón o una flor a la dere-
cha o izquierda de la pantalla de un orde-
nador. Se le dice al niño que debe presio-
nar del mismo lado que el corazón, pero
del lado opuesto a la flor, lo que requiere
inhibir la tendencia a responder en el lado
donde apareció el estímulo. Después de
una breve sesión de entrenamiento con
elementos de corazón y flores, comienza
la prueba y se mezclan corazones y flores.
Prueba de denominación de contingencia-CNT
(Anderson et al., 2000). Incluye cuatro subprue-
bas, cada una de dificultad creciente. Al niño se le
presenta una tarjeta en la que están impresas tres
filas de formas de diferentes colores (rosa, azul o
verde). Dentro de cada forma «exterior» se dibuja
© Ediciones Pirámide

una segunda forma «interior». Sobre algunos de
los estímulos se dibuja una flecha inversa. Para la
subprueba 1 se requiere que el niño nombre el
color de cada estímulo, mientras que para la se-
gunda subprueba el objetivo es nombrar las for-
mas externas. La tercera y cuarta subpruebas im-
plican un «cambio» en la atención. Para la prueba
3, al niño se le proporcionan dos reglas para de-
terminar la respuesta correcta. Si tanto la forma
interior como la forma exterior son iguales, el niño
debe nombrar el color del estímulo. Si las formas
Figura 9.2.—Prueba de denominación de contingencia (FUENTE: Anderson et al., 2000).
Tarea de clasificación de tarjetas de cambio
dimensional-DCCS (Zelazo, 2006). La prueba
consta de tarjetas con dos dimensiones: forma
y color. Los niños deben clasificar estas tarjetas
de acuerdo con los colores o la forma. En la
primera parte se le pide al niño que ordene las
tarjetas según una dimensión (color) y en la se-
gunda parte le pedimos que ordene las tarjetas
según la dimensión complementaria (forma).
Los resultados muestran un aumento gradual
de las habilidades del niño. A los 2 años los ni-
ños usan una regla simple («si es rojo… allí»),
pero no pueden combinar esta regla con la regla
complementaria («si es azul… aquí»). A los 3-4
años los niños pasan la primera clasificación sin
error, pero cuando se cambia la dimensión (jue-
go de formas) no pueden clasificar las cartas de
acuerdo con esta nueva dimensión, y siguen uti-
lizando la anterior. Los niños no tendrían las
habilidades necesarias para integrar los dos ti-
pos de reglas en una «meta-regla» que articula-
© Ediciones Pirámide
Ejercicios para mejorar la flexibilidad mental / 135
internas y externas son diferentes, la respuesta co-
rrecta es el nombre de la forma exterior. En la
cuarta subprueba se indica al niño que siga las
mismas reglas que en la prueba 3, excepto cuando
hay una flecha inversa sobre el estímulo. Cuando
hay una flecha, se indica al niño que invierta las
reglas de la prueba 3 (es decir, cuando las formas
son las mismas, la respuesta correcta es la forma
del estímulo). Se registraron los tiempos de fina-
lización y los errores. Esta tarea está normalizada
para niños de 6 a 16 años (figura 9.2).
ra todas las reglas (por ejemplo, «para el juego
de colores, azul… allí, y rojo… aquí; para el
juego de las formas, conejo… aquí, y barco…
allí»). Esta capacidad aparecería hacia los 4
años. Esta mejora de los resultados con la edad
correspondería con un aumento de las capaci-
dades de metacognición y de reflexión, que con-
duciría a un mayor control del pensamiento y
de la acción.
Paradigma de cambio de tareas (Monsell,
2003). En esta tarea se instruye a los niños para
que realicen dos tareas (A y B); por ejemplo, dos
tareas simples de categorización. En la tarea A
los niños tienen que categorizar los estímulos
como vehículos o animales, y en la tarea B tie-
nen que indicar si la imagen se presenta en color
o gris. En los bloques de una sola tarea, los ni-
ños realizan ambas tareas por separado (p. ej.,
AAA, BBB), pero en los bloques de tareas mix-
tas tienen que cambiar entre ambas tareas (p.
136 / TDAH y funciones ejecutivas
ej., AABBAABB). Este paradigma permite eva-
luar dos componentes diferentes de la flexibili-
dad cognitiva: la capacidad de cambiar de una
regla/tarea a otra, así como el mantenimiento y
la selección de conjuntos de tareas en la memo-
ria de trabajo.
Material de apoyo recomendado
https://www.funcionesejecutivas.net/flexibili
dad-cognitiva/juegos-flexibilidad-cognitiva/
https://www.funcionesejecutivas.net/flexibili
dad-cognitiva/fichas-flexibilidad-cognitiva/
© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar la capacidad
para planificar 10
fugio para pájaros, el recinto de las llamas… Se
Las habilidades de planificación están estre-
le darán una serie de consignas que deberá cum-
chamente relacionadas con el establecimiento de
plir. Esta prueba consta de dos partes que miden
metas, la iniciativa, la resolución de problemas y
situaciones diferentes:
las estrategias organizacionales, e implican la for-
mulación de una serie de operaciones para lograr
Versión 1: evalúa o entrena la capacidad de
una meta. La planificación se define como una ha-
planificación en un entorno donde no se le ha
bilidad cognitiva de alto nivel, que consiste en de-
dado ningún patrón a seguir:
sarrollar y coordinar una secuencia de acciones
Imagina que vas a un zoo. Tu tarea consiste en
encaminadas a lograr una meta. Se trata de la ges-
planear una ruta con el fin de visitar los siguientes
tión, integración y organización de diversos datos
lugares (no necesariamente en este orden):
(sensoriales, simbólicos, conocimientos previos al-
macenados, nuevos datos a procesar), pero tam-
— La casa del elefante.
bién la planificación de tareas complejas que inclu-
— La jaula del león.
yen varias etapas sucesivas o más o menos anidadas.
— El recinto de las llamas.
Corresponde a un proceso complejo que moviliza
— El café.
los otros procesos ejecutivos en diversos grados.
— Los osos.
— El refugio para pájaros.
Secuencia de actividades diarias. Se crean tar-
jetas que representan las actividades que puede Cuando planees la ruta debes obedecer las si-
haber en un día cotidiano. Cada actividad está guientes reglas:
dividida en cuatro cartas, que el niño debe orde-
nar adecuadamente para encontrar la secuencia — Empezar en la entrada y terminar con un
lógica; el entrenador ayudará al paciente en caso picnic.
de que la labor sea muy complicada para él. — Usar los cambios sombreados tantas veces
como quieras, pero los no sombreados
Test del Zoo (Wilson et al., 1996). Requiere solo una vez.
capacidad de organización, planificación y reso- — Pasar solo una vez por el paseo para ca-
lución de problemas para conseguir una meta. Al mellos.
niño se le pedirá que haga una planificación del
recorrido que debe hacer en un zoo, teniendo en Versión 2: en este caso evalúa o entrena el uso
cuenta que debe pasar por ciertos lugares: el re- de una estrategia concreta de tipo externo.

© Ediciones Pirámide
138 / TDAH y funciones ejecutivas

Imagina que vas a un zoo. Tu tarea consiste
en visitar los siguientes animales en el orden in-
dicado.
— Desde la entrada, ve a visitar el recinto de
las llamas.
— Desde el recinto de las llamas, ve a visitar
la casa del elefante.
— Después de visitar a los elefantes ve al café
a por refrescos.
— Del café ve a ver a los osos.
— Visita a los leones después de ver a los
osos.
— Desde los leones, da un paseo hasta el re-
fugio para pájaros.
— Finalmente, termina la visita con un picnic.
Cuando planees la ruta debes obedecer las si-
guientes reglas (figura 10.1):
— Empieza en la entrada y termina con un
picnic.
— Usar los caminos sombreados tantas veces
como quieras, pero los no sombreados
solo una vez.
— Pasa solo una vez por el paseo para came-
llos.
Laberintos de Porteus (Porteus, 1965). La rea-
lización de laberintos tiene una larga tradición
dentro de la intervención neuropsicológica, dada
su utilidad para incrementar la capacidad de pla-
nificación del niño. Es un ejercicio que pueden
practicar niños desde los 3 años de edad, incre-
mentando la dificultad según vayan avanzando en
su ejecución (figura 10.2).
Test de senderos (Trail Making Test) (Reitan,
1992). Se trata de distribuir una serie de números
con un orden establecido. El niño deberá unir los

Zoo mar
Área
de
Recinto Casa de descanso
de llamas elefantes Pájaros

Cafetería Paseo en camello

Entrada Casa Pequeños

Foso de de monos mamíferos
cocodrilos
Osos

Galería
de
Jaula Jaula reptiles
de de
leones tigres

Figura 10.1.—Test del Zoo (FUENTE: Wilson et al., 1996).

© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar la capacidad para planificar / 139

Figura 10.2.—Laberintos de Porteus (Porteus, 1965).

números del menor al mayor lo más rápido posi-

ble, lo que implica pensar antes cuál es el camino 2
más corto. Se puede hacer también en orden con- 1 8 G
secutivo descendente (figura 10.3).
J 1
B D
A 10
4
1 15 19

7
18 16 9
C 4 H
14 6
2 5
3 F
3 6 5
E
7
12
20 13 10

Figura 10.4.—Test de senderos con números y letras (Rei-

20 11
9 8 tan, 1992).
17

— Se puede modificar la alternancia con el

Figura 10.3.—Test de senderos con números (Reitan, 1992).
Se puede entrenar la alternancia y la flexibili-
dad si los números se alternan con letras: 1-A-2-
B-3-C-4-D… (figura 10.4).
color: números situados en el interior de
círculos con fondo rojo y amarillo. Cada
número está dibujado sobre un círculo
con fondo amarillo y sobre otro círcu-
lo con fondo verde. El niño debe seguir la

© Ediciones Pirámide
140 / TDAH y funciones ejecutivas
serie con el lapicero, uniendo consecutiva-
mente los números y alternando el color:
1 amarillo, 2 verde, 3 amarillo, 4 verde…
Trayectorias con ejercitación motora. Para
realizar estas actividades se pueden dibujar con
tizas casillas de color diferente con un número
dentro en el suelo. Se pide al niño que realice las
trayectorias mientras camina por las casillas al-
ternando color y número (1-Rojo; 2-Amarillo;
3-Rojo…). Otra opción es poner diferentes nú-
meros repetidos en las casillas, que estarán en-
marcadas en una superficie amplia. El niño co-
mienza desde un extremo, y debe alcanzar el
opuesto yendo de casilla en casilla siguiendo un
orden ascendente (1, 2, 3…). Se trata de tardar
el menor tiempo posible, por lo que deberá pla-
nificar bien antes de comenzar cuál es la ruta más
corta.
Torre de Londres (Shallice, 1982). Es un ins-
trumento neuropsicológico muy conocido, que
tiene como objetivo la evaluación de la capaci-
dad de planificación ejecutiva. El test de la Torre
de Londres tiene un tiempo de administración de
aproximadamente 15 minutos. Consiste en dos
tablas con tres palos o clavijas cada una, cuya
altura es descendente, y tres bolas de colores
(roja, verde y azul) perforadas en cada tabla. Una
de las tablas es para el entrenador y la otra para
el niño. La tarea consiste en que el niño realice en
su tabla el mismo diseño que realiza el entrenador
en la suya. El objetivo es realizar el diseño con el
mínimo posible de movimientos. Para ello se de-
ben respetar dos reglas: solo se puede mover una
bola a la vez, y no se permite colocar más bolas
de las que puede contener cada palo. El límite
máximo por ensayo es de 20 movimientos, y el
tiempo máximo que se le concede en cada diseño
es de 2 minutos. En cada ensayo se anota el tiem-
po de ejecución, el número de movimientos reali-
zados y el número de violaciones a las reglas da-
das. Posee una forma para niños de 7-15 años
(figura 10.5).
Figura 10.5.—Torre de Londres (FUENTE: Shallice, 1982).
Torre de Hanoi. Básicamente, consiste en que
al niño se le presentan tres ejes verticales, en el
primero de los cuales se colocan otros tantos dis-
cos de diferente tamaño, dispuestos piramidal-
mente. El objetivo final es reproducir la configu-
ración original y transferir los discos desde el
primero de los ejes hasta el más alejado. Para ello,
debe tenerse en cuenta la restricción de que no
pueden colocarse discos de mayor tamaño sobre
los discos más pequeños. La memoria de trabajo
es un ingrediente esencial para realizar correcta-
mente esta tarea, ya que hay que predecir ciertas
configuraciones intermedias de discos resultantes
de posibles movimientos, considerar sus implica-
ciones de cara a otras con figuraciones posteriores
y evaluar su utilidad con vistas a la consecución
final de la configuración deseada. Existe también
en versión computarizada.
Torre de Toronto. Con respecto a la anterior,
agrega una dificultad consistente en un cuarto
bloque. En vez de usar anillos de diferentes me-
didas, se usan de igual medida, pero de diferentes
colores (Lezak, 1995) (figura 10.6).
Torre NEPSY (Korkman et al., 1998). Esta
versión, incluida en la batería NEPSY, consiste en
colocar tres pequeñas esferas de colores (rojo,
azul y amarillo) en clavijas según el modelo que
aparece en la lámina. Solo se permite un número
de movimientos preestablecidos, por lo que el
niño debe planificar la secuencia de movimientos
antes de realizar la tarea. Posee normas para eda-
des de 5-12 años.
© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar la capacidad para planificar / 141

una hoja de papel, de dimensión algo mayor que

la ficha de mayor tamaño que se vaya a utilizar.
Las fichas se realizan con cartulina, recortando
círculos de diferente tamaño y colores.

Test de la figura simple de Rey (Rey, 1959). El

test de copia y reproducción de memoria de figu-
ras geométricas de Rey fue diseñada inicialmente
con el objetivo de evaluar la organización percep-
tual y la memoria visual. Actualmente es una he-
rramienta muy usada en la evaluación del TDAH.
Consiste en pedir al niño que realice dos tipos de
tareas:
Figura 10.6.—Torre de Toronto (FUENTE: Lezak, 1995).

1. Fase de copia. El niño debe copiar el mo-

El Test de las Anillas (Portellano et al., 2009).
Para la realización de estos ejercicios es necesario
preparar una plataforma de madera con tres ejes
verticales y siete discos circulares de tamaño de-
creciente, que pueden insertarse en cada uno de
los tres ejes de la plataforma. Se coloca una torre
piramidal en el eje de la izquierda, según la orien-
tación del sujeto. Los bloques tienen un tamaño
decreciente, de tal forma que los de mayor tama-
ño siempre estarán situados en la base, mientras
que los de menor tamaño se situarán más aleja-
dos de la base. Las torres piramidales pueden es-
tar constituidas por varios bloques: 3, 4, 5, 6…
Se le pide al sujeto que trasvase los bloques para
formar una pirámide en el eje del lado derecho.
Los bloques solamente se pueden desplazar de
uno en uno, un bloque de mayor tamaño nunca
se puede colocar sobre otro de menor tamaño, y
se pueden utilizar los tres ejes para desplazar los
bloques. Hay que realizar el ejercicio con la ma-
yor velocidad posible. Se contabiliza el número,
el tiempo empleado y el número de movimientos
empleado en la construcción de cada torre. Se le
informa al sujeto de sus resultados, siendo acon-
sejable llevar un registro del tiempo y de los mo-
vimientos en cada sesión. Está baremado para
niños de 6 a 12 años.
Este mismo ejercicio se puede realizar con ma-
terial más sencillo, dibujando tres círculos sobre
delo de la figura de Rey, indicándole que
la reproducción no necesariamente debe
ser exacta, pero que debe atender a los de-
talles y las proporciones. En la fase de co-
pia, los niños con TDAH suelen mostrar
rasgos de impulsividad y falta de atención
(omiten o añaden elementos); asimismo,
no siguen un orden en la copia ni en la
reproducción debido a sus dificultades en
la organización y planificación. Se le da al
niño una hoja y un lápiz de color y co-
mienza su copia. Cuando ha realizado
una parte del dibujo se le entrega un lápiz
de otro color y se le pide que continúe di-
bujando con él. De este modo se le hace
utilizar cinco o seis colores diferentes.
Anotando el orden de sucesión de los co-
lores se puede descubrir, al analizar el di-
bujo, la marcha seguida en el proceso de
copia, si sigue un orden lógico.
2. Fase de reproducción de memoria. Trans-
currido un cierto tiempo de la fase de co-
pia (un intervalo que no supere los 3 mi-
nutos), se le pide que reproduzca la figura
sin tenerla a la vista y sin recibir ninguna
ayuda verbal que le permita identificar el
número, la forma o la situación de ningu-
no de los elementos que integran la figura.
Ambas tareas se valoran por separado y

© Ediciones Pirámide
142 / TDAH y funciones ejecutivas
requieren atenerse a instrucciones y crite-
rios específicos. Debido a la falta de aten-
ción en los detalles, los niños con TDAH
suelen mostrar una memorizacion errónea
que da lugar a una reproducción incom-
pleta. La realización de este tipo de prue-
bas ayuda a planificar, ordenar y organi-
zar la información. Destinada a niños de
4 a 8 años (figura 107).
Figura 10.7.—Test de la figura simple de Rey (Fuente:
Rey, 1959).
Test de la figura compleja de Rey (Rey, 1959).
La figura de Rey está compuesta por 18 elemen-
tos organizados en tres partes: una forma general
(el rectángulo grande), elementos externos (cua-
drados, cruces, triángulos) y elementos internos
a la forma general (líneas, círculos, etc.). Cada
uno de los elementos puntúa sobre 2 si la ejecu-
ción es correcta; cuando hay un fallo en la ubica-
ción o en el trazado del elemento se adjudica un
punto, y si tanto la ubicación como el trazado es
incorrecto (o el elemento está ausente) se adjudi-
ca 0. Por tanto, la escala oscila entre 0 y 36 pun-
tos. Destinada a niños a partir de los 9 años (fi-
gura 10.8).
Figura 10.8.—Test de la figura compleja de Rey (Fuente:
Rey, 1959).
Material de apoyo recomendado
https://www.cheesygames.com/hanoi/
https://www.juegosdiarios.com/juegos-de-la
berintos.html
https://www.orientacionandujar.es/2020/11/10/
super-recopilatorio-de-fichas-de-laberintos/
© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar la fluencia
La fluencia es la capacidad de generar el ma-
yor número de elementos posible de una determi-
nada categoría o con unas determinadas caracte-
rísticas en el menor tiempo posible.
Test de usos de objetos. El instructor dice en
voz alta el nombre de un objeto (ladrillo, para-
guas, zapato, silla…). El niño debe decir el ma-
yor número de usos alternativos de cada objeto;
por ejemplo, con la palabra ladrillo: cascar nue-
ces, hacer ejercicios de musculación, usarlo como
pisapapeles, etc.
Test de fluidez verbal (oral y escrita) (McCar-
thy, 1988; Chevrie-Muller et al., 1997; Semel et
al., 1997; Kirk et al., 1986; Mendilaharsu, 1981.
Scpreen y Strauss, 1991; Anderson et al., 1996):
Se pide al niño que durante un minuto diga el
mayor número de palabras posible de una deter-
minada categoría semántica (fluidez semántica),
como, por ejemplo, animales, deportes, vacacio-
nes… o que empiece por una letra determinada
(fluidez fonémica).
Test de fluidez visual. Existen distintas versio-
nes, de las cuales pueden mencionarse las tres si-
guientes:
— Test de fluidez de diseños, de Jones-Got-
man (1990). Se pide al niño que dibuje el
mayor número de cosas que se le ocurran
© Ediciones Pirámide
11
pero que no existan en la realidad, es de-
cir, que no se parezcan a nada conocido.
Se le da 5 minutos y se le recuerda que los
dibujos tienen que ser diferentes entre sí.
En una segunda fase se le pide lo mismo,
pero en este caso tiene que usar cuatro
líneas rectas o curvas, y se le dan 4 minu-
tos. Se puntúa el número de figuras reali-
zadas correctamente, el número de errores
y el número de perseveraciones (figuras
repetidas).
— Test de fluidez de diseños, de Korkman et
al. (1998). Se pide al niño que durante un
minuto dibuje tantas variantes como le sea
posible uniendo diferentes puntos que se
encuentran enmarcados por cuadrados.
Forma parte de la batería NEPSY, para
niños de 5-12 años.
— Test de los cinco puntos, de Regard et al.
(1982). En este caso el niño deberá unir
cinco puntos que se encuentran enmarca-
dos en cuarenta cuadrados. Cada uno de
los dibujos que haga debe ser diferente. Es
aplicable a niños de 6-12 años (figura 11.1).
Se pide al niño que haga el mayor número
de dibujos posible durante 5 minutos utilizando
dos círculos. Cada dibujo debe ser diferente. El
mismo ejercicio se puede hacer utilizando dos
líneas paralelas (horizontales o verticales) (figu-
ra 11.2).
144 / TDAH y funciones ejecutivas

Figura 11.1.—Test de los cinco puntos de Regard et al. (1982).

Material de apoyo recomendado

https://www.funcionesejecutivas.net/fluidez-
verbal/juegos-fluidez-verbal/
https://www.funcionesejecutivas.net/fluidez-
verbal/fichas-fluidez-verbal/

Figura 11.2.—Fluencia visual.

© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar la capacidad
de actualización 12
Es la capacidad de reemplazar información sin conexión entre ellas, de tal modo que tenga
memorizada hace un momento para actualizarla. que reemplazar constantemente la información
Esto implica modificar el contenido en función recientemente actualizada por otra nueva.
de la información entrante más reciente. Esta ac- Por ejemplo:
tualización de una acción requiere monitorear y
codificar la información entrante para la relevan- — Rodea el dibujo del más joven.
cia de la tarea que se está realizando. Por tanto, — Dime tu apellido.
revisa de manera adecuada los elementos que se — ¿Qué ha comprado Manuel?
mantienen en la memoria de trabajo, reemplazan- — ¿Cuántos son 4+2?
do la información que ya no es relevante por in- — Tacha el nombre de la comida más cara.
formación más reciente y relevante. — ¿Cómo está el animal más pesado?
— Dime una palabra que empiece por «z».
Animalario. Consiste en un tablero con seis cua- — Rodea las vocales del niño que se ha co-
drantes y una figurilla de animal en cada uno. Al mido el alimento más barato.
niño se le van dando figuras de animales, que debe — ¿Cómo está el animal más mayor?
colocar en el cuadrante correspondiente siguiendo — ¿Dónde vives?
una serie de instrucciones que irán cambiando con
cada animal. Por ejemplo: «Aquí tienes un león;
los leones no se pueden poner en una casilla al lado
de las jirafas, porque estas se asustan, ni dentro
de la casilla de las gallinas, porque se las comería.
¿Dónde podrías ponerlo?». Se puede complicar José Ana Rosa Raúl Manuel
2€ 4€ 5€ 3€ 1€
más la tarea poniendo dos animales iguales en cada
casilla y dando instrucciones como: «Aquí tienes
una jirafa; a las jirafas les gusta estar en la casilla
debajo de las cebras, pero solo si las cebras están
al lado de los gorilas, y si su casilla no está encima
de las focas. Si su casilla está encima de las focas la
Triste Enfadado Alegre Contento
jirafa prefiere estar encima de las cebras». 10 años 5 años 0 años 8 años
Seguir instrucciones dinámicas. Se trata de
darle al niño una serie de instrucciones seguidas, Figura 12.1.—Tarea de instrucciones dinámicas.

© Ediciones Pirámide
146 / TDAH y funciones ejecutivas

Completar la tabla. Se le dan al niño una serie Por ejemplo:

de datos saltando de personaje en personaje. El
niño ha de ir rellenando la tabla según va obte- — Teresa es de Logroño.
niendo información de cada uno de ellos. — Iván conduce una ambulancia y tiene 29
años.
— Rubén, de 43 años, conduce un coche.
— La mujer conduce un camión, tiene un
Nombre
del conductor hijo y tiene 32 años.
— Rubén tiene dos hijos.
— El conductor de la ambulancia no tiene
hijos: es de Málaga.
Vehículo
que conduce — El mayor de todos tiene dos hijos y es de
Murcia.

Ciudad Material de apoyo recomendado

Edad https://www.mundodeportivo.com/uncomo/
ocio/articulo/preguntas-de-primaria-con-respues
Número tas-50608.html
de hijos https://juegosdemesaypuzzles.com/los-20-me
jores-juegos-de-mesa-para-ninos-y-ninas
Figura 12.2.—Tarea de actualización.

© Ediciones Pirámide
 Ejercicios para mejorar la toma
de decisiones
La disfunción del sistema ejecutivo frecuente-
mente dificulta la capacidad para tomar una de-
cisión frente a un problema, o por la elección de
una decisión inadecuada entre las diversas alter-
nativas. Los objetivos que se plantean mediante
este tipo de ejercicios son:
— Estimular la capacidad para tomar la ini-
ciativa, decidiendo en cada momento cuál
es la respuesta más favorable para resolver
un problema.
— Evitar la respuesta impulsiva, aprendien-
do a barajar las distintas posibilidades de
actuación.
— Estimular la memoria prospectiva, pre-
viendo qué consecuencias tendrá una de-
terminada actuación.
Goal Management Training. En este programa
el niño debe identificar el problema, establecer las
metas, generar alternativas, ejecutar la solución y
verificar el resultado. Se siguen seis pasos:
— Parar: ¿qué hay que hacer?
— Definir la tarea principal.
— Lista: hacer listado de pasos a seguir.
— Aprender: ¿estás seguro de saber los pasos
a seguir?
— Ejecutar: hacer la tarea.
— Verificar: ¿lo has hecho correctamente?
Problem solving picture cards. Se trata de una
rehabilitación bastante interesante. Utiliza cartas
distintas, 78 en total, donde se presentan situacio-
© Ediciones Pirámide
13
nes y problemas que la persona debe resolver en
su vida cotidiana. Detrás de cada tarjeta hay una
serie de preguntas sobre las cuales la persona debe
reflexionar, para dar solución a las problemáti-
cas de las tarjetas. Esta actividad ayuda en la re-
flexión y orienta al niño para que sepa qué hacer
ante ciertas circunstancias.
Diagrama de Pareto. Consiste en un gráfico de
barras que clasifica de izquierda a derecha, en or-
den descendente, las causas o factores detectados
en torno a un fenómeno o situación problema.
Permite establecer de una manera fácil y visual un
orden de prioridades en la toma de decisiones. Se
recolectan datos acerca de la frecuencia de la ocu-
rrencia de los problemas y el costo o gravedad de
los mismos. Un diagrama de Pareto ponderado
puede cambiar su elección con respecto a la prio-
ridad al considerar los datos basándose tanto en
el costo o la gravedad como en la frecuencia. Por
ejemplo, aun cuando olvidar cerrar el estuche sea
más frecuente, es más grave olvidar el día del exa-
men. Los pasos son:
— Seleccionar los aspectos que se van a ana-
lizar. ¿Cuál es el problema y las causas que
se van a tratar?
— Seleccionar el período de tiempo para el
análisis de los datos, por ejemplo: una ma-
ñana en clase, un día completo, una sema-
na, etc.
— Relacionar los aspectos de izquierda a de-
recha en el eje horizontal en el orden de
148 / TDAH y funciones ejecutivas

gravedad decreciente del problema. Las
categorías que contienen la menor canti-
dad de aspectos pueden combinarse en
«otra» categoría, la cual se debe colocar
en la extrema derecha.
— Construir la línea de frecuencia de cada
problema de izquierda a derecha (figu-
ra 13.1).
Diagrama de Ishikawa o Diagrama de causa-
efecto. Consiste en una representación gráfica que
permite visualizar las causas que explican un de-
terminado problema. Orienta la toma de decisio-
nes al abordar las bases que determinan un des-
empeño deficiente. La utilización del Diagrama
de Ishikawa se complementa de buena forma con
el Diagrama de Pareto, el cual permite priorizar
las medidas de acción relevantes en aquellas cau-
sas que representan un mayor porcentaje de pro-
blemas. La estructura del Diagrama de Ishikawa
es intuitiva: identifica un problema o efecto y lue-
go enumera un conjunto de causas que potencial-
mente explican dicho comportamiento. Adicio-
nalmente, cada causa se puede desagregar con
mayor de detalle en subcausas. Esto último resul-
ta útil en el momento de tomar acciones correc-
tivas, dado que se deberá actuar con precisión
sobre el fenómeno que explica el comportamien-
to no deseado.
— La toma de decisiones se puede estimular
mediante la práctica de juegos de mesa,
que facilitan la elección de una respuesta
eficiente entre un repertorio de varias al-
ternativas posibles. Los juegos de cartas
más populares (póker, brisca, mus, etc.)
mejoran la flexibilidad mental, al tiempo
que incrementan la capacidad para tomar
decisiones apropiadas en orden a resolver
con éxito cada jugada.
— La práctica de juegos de cartas realizados
por la propia persona («solitarios») tam-
bién incrementan la capacidad para tomar
decisiones que favorezcan la solución más
favorable.
— La práctica habitual de otros juegos de
mesa, como el dominó o el parchís, fomen-
tan la capacidad para tomar decisiones.
— La práctica del ajedrez puede ser consi-
derada como un excelente método para

100
200 100
180 94,5
88,5
160 82,5 80
Porcentaje acumulado

140 76
69
120 62 60
Costo

100 52
80 40
39
60 43
40 21,5 35 20
26
20
20 14 14 13 12 12 11
0 0
A B C D E F G H I J
Problema

Figura 13.1.—Diagrama de Pareto.

© Ediciones Pirámide

Causas
Causas
Indicador Rj
Figura 13.2.—Diagrama de Ishikawa o Diagrama de causa-efecto.
mejorar la capacidad para tomar deci-
siones y el funcionamiento ejecutivo del
sujeto en general. El ajedrez activa distin-
tos componentes cognitivos, muchos de
ellos vinculados con el funcionamiento
ejecutivo: memoria de trabajo, atención
sostenida, memoria prospectiva, planifica-
ción, inhibición, flexibilidad mental y me-
moria a corto y largo plazo.
— Los ejercicios de resolución de laberin-
tos favorecen la capacidad para tomar
decisiones, al tiempo que estimulan otras
funciones, como memoria de trabajo, me-
moria prospectiva y rapidez visopercep-
tiva.
— Cuando el sujeto tenga que tomar alguna
decisión ante la que caben distintas alter-
nativas de respuesta, se puede emplear la
técnica de resolución de problemas. Consis-
© Ediciones Pirámide
Ejercicios para mejorar la toma de decisiones / 149
Efecto
Deficiencias
en la GRH
te en escribir en una hoja las distintas alter-
nativas de respuesta que existen ante un
problema, una debajo de otra. En el lado
derecho del papel se escriben los aspectos
positivos (+) y los negativos (–) de cada una
de las opciones. El sujeto va descartando
las respuestas que ofrecen soluciones me-
nos ventajosas, hasta que finalmente selec-
ciona la respuesta que considere más idó-
nea, procurando ponerla en práctica.
Material de apoyo recomendado
https://educayaprende.com/juego-educativo-
aprendo-a-tomar-decisiones/
https://www.juegosdiarios.com/juegos-de-es
cape.html
https://www.murciasalud.es/recursos/eps/eps/
cuaderno6_bloque2.html
 Ejercicios para mejorar la capacidad
para estimar el tiempo
Algunos autores han defendido que la incapa-
cidad para administrar el tiempo es el trastorno
del TDAH por excelencia (Servera-Barceló, 2005).
Este síntoma, aunque es uno de los menos visi-
bles, es quizá el más discapacitante y más persis-
tente, sobre todo en la edad adulta. Podría decir-
se que el niño y adulto con TDAH exhiben una
ceguera temporal: están atrapados en un aquí y
ahora, con una incapacidad para proyectarse y
especular sobre situaciones futuras.
Los niños con TDAH suelen tener dificultades
en la percepción de los datos temporales; les resul-
ta difícil aumentar la velocidad de su funciona-
miento motor porque ya están a la velocidad máxi-
ma. Asimismo, desde un punto de vista cognitivo,
si se les intenta enseñar un recorrido que requiere
poca atención, pero que continúa, fracasarán en la
tarea. Para ser efectivo, un niño inquieto y distraído
debe ir rápido, pero también debe poder detenerse,
observar la situación y comenzar de nuevo. Este
fenómeno tiene tres consecuencias reeducativas:
— Velocidades de comunicación. Es necesa-
rio sintonizar con el ritmo del niño. La
información debe darse de forma conti-
nua, con hechos llamativos que reaviven el
interés de la actividad (bromas, mimetis-
mo, sorpresa). Este tipo de comunicación
requiere mucha energía y práctica por par-
te del educador. Actúa como una regula-
ción externa para el niño. Debe aplicarse
© Ediciones Pirámide
14
al inicio del entrenamiento, antes de que
se haga cargo de las instrucciones internas
que se pondrán en marcha, especialmente
a través del lenguaje interno.
— Mayor flexibilidad de los ritmos de traba-
jo. Se debe enseñar al niño a ralentizar sus
acciones motoras durante períodos de
tiempo bastante cortos, como realizar «ca-
rreras de caracoles»: el niño y el instructor
deben trazar una línea a través de una hoja
sin detenerse, y el primero que acaba pier-
de. Una variante consiste en hacer un re-
corrido entre dos líneas muy próximas sin
superarse. El ejercicio también se puede
realizar con movimientos en la clase.
— Enseñar al niño a detenerse, mirar y rea-
nudar. Entre dos períodos de acción de
velocidad espontánea es necesario conse-
guir que el niño utilice un procedimiento
que le permita tomar suficiente informa-
ción del entorno, para que su acción esté
siempre en consonancia con la tarea. Esto
requiere adaptaciones.
Por ejemplo, si el niño tiene que com-
pletar varios laberintos pequeños, se puede
marcar la siguiente oración en cada hoja:
«Dejo el lápiz, miro y, cuando he encon-
trado la solución, dibujo».
También es interesante decidir con el
niño un período de tiempo después del cual
suena una señal para que pueda detenerse
152 / TDAH y funciones ejecutivas
en su acción para evaluar el trabajo reali-
zado y el trabajo que le queda por hacer.
— Estimar el tiempo necesario para cada ac-
ción. El tiempo vuela más lentamente para
los niños con TDAH que para otros. Es
difícil para ellos estimar la duración. Cuan-
do logran poner en marcha una acción a
medio plazo, la falsa valoración del tiempo
necesario para su realización provoca en
ellos una impaciencia que rebaja aún más
su umbral de sensibilidad a los estímulos
parasitarios procedentes del entorno.
Una visualización gráfica del día es de
interés para estos niños, para quienes el
tiempo no tiene ningún valor.
— Dibujar las actividades del día en un ta-
blero de progreso hora a hora, y poder ta-
charlas cuando se terminan, tiene dos ven-
tajas: comportamiento autorregulado y
enseñar al niño a diferenciar sus expectati-
vas, ya que puede determinar cuántas ac-
tividades tiene que hacer antes de la hora
del juego.
— El uso de un cronómetro durante las acti-
vidades permite a los niños reducir su ni-
vel de error en el tiempo y aprender estra-
tegias internas de medición del tiempo,
como el conteo interno.
— También se puede utilizar una estrategia
que consiste en decidirse por un período
de cinco, diez o veinte segundos. Con los
ojos cerrados, el niño pone en marcha el
cronómetro y lo detiene cuando considera
que el período fijado ha terminado.
— Un juego de ordenador como el de «los
Sims» puede resultar interesante por la vi-
sualización de los días de los personajes.
Permite al niño una observación de la su-
cesión de eventos de un día clásico.
Material de apoyo recomendado
https://play.google.com/store/apps/details?i
d=at.cwiesner.android.visualtimeryhl=esygl=US
https://www.affde.com/es/time-management-
games.html
© Ediciones Pirámide
 PARTE TERCERA
Actividades pedagógicas ante el TDAH
 Como ya se ha mencionado, las funciones eje-
cutivas apoyan el proceso de aprendizaje y conso-
lidan las bases que favorecerán la preparación del
niño no solo para entrar en la escuela, sino tam-
bién para continuar con éxito y para resolver to-
das las situaciones complejas y novedosas a las
que deberá enfrentarse a lo largo de su vida. El
interés por las funciones ejecutivas es, por tanto,
primordial, ya que tienen un impacto considerable
en el desarrollo del alumno (Best y Miller, 2010;
Center on the Developing Child at Harvard Uni-
versity, 2011; Cadoret et al., 2018). En el ámbito
escolar las funciones ejecutivas desempeñan un
papel central, tanto en el desarrollo de las habili-
dades sociales, lingüísticas y cognitivas como en el
aprendizaje de las diferentes materias académicas.
En la tabla III.1 se describen algunos de los estu-
dios que han hallado un vínculo entre algún o al-
gunos de los componentes de las funciones ejecu-
tivas y áreas asociadas al contenido curricular:

TABLA III.1
Relación entre las funciones ejecutivas y contenidos curriculares
Área
Hallazgo
del currículum

Lectura y es- — Desde el inicio de la escuela, las funciones ejecutivas del niño «predicen» su rendimiento escolar
critura en lo que se refiere a sus aptitudes de lectura y escritura, es decir, proporcionan valiosas indica-
ciones (Berninger et al., 2017; Diamond, 2020; Duval et al., 2015).
— Tres componentes de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva e inhi-
bición) ejercen cierta influencia sobre las habilidades de alfabetización (Arán Filippetti y Krumm,
2020; Bonnier et al., 2010; Monette, 2012).
— Las buenas habilidades relacionadas con las funciones ejecutivas apoyan el aprendizaje de la
escritura y permiten distinguir a los lectores de escritura competentes de los más débiles (p. ej.,
los disléxicos) (Bonnier et al., 2010; Fisher et al., 2019; Knoop-van Campen et al., 2019).
Matemáticas — Las funciones ejecutivas son predictoras de las habilidades matemáticas y las habilidades de
resolución de problemas. Por otra parte, un estudio ha demostrado que el desarrollo de las
funciones ejecutivas en la edad preescolar podrían ser un factor de protección para las dificul-
tades en el aprendizaje de las matemáticas, especialmente entre los alumnos con riesgo de tras-
torno de aprendizaje (Bernier et al., 2012; Center on the Developing Child at Harvard Univer-
sity, 2011; Duval, 2015).

© Ediciones Pirámide
156 / TDAH y funciones ejecutivas

TABLA III.1 (continuación)

Área
Hallazgo
del currículum

Matemáticas — Otros estudios han establecido vínculos entre los componentes de las funciones ejecutivas y las
habilidades matemáticas. En particular, la capacidad de inhibición sería un predictor de estas
habilidades y tendría una mayor influencia sobre estas que sobre otras, como la conciencia fo-
nológica y el conocimiento de las letras en los niños en edad preescolar (Cragg et al., 2017;
Duval, 2015; Holm et al., 2018).

Lenguaje — Buenas habilidades relacionadas con las funciones ejecutivas representan un fuerte predictor del
oral desarrollo del lenguaje. Por otra parte, se ha informado de déficits ejecutivos entre las personas
con dificultades de lenguaje (Berninger et al., 2017; Fisher et al., 2019; Whiteside et al., 2016).

Interacciones — Las funciones ejecutivas también influyen en el desarrollo socioafectivo (Cristofori et al., 2019;
sociales Holst y Thorell, 2020; Perry et al., 2019).
— Tanto para el niño como para el adulto, saber planificar y organizar una tarea, saber inhibir lo
que lo distrae y saber resolver problemas resulta esencial para mantener relaciones de calidad
con los demás (Wegmann et al., 2020; Madjar et al., 2019).
— Las funciones ejecutivas son una variable crucial en el desarrollo cognitivo y socioafectivo del
niño, lo que repercute en su éxito educativo (Correia y Navarrete, 2017; Holst y Thorell, 2020;
Monette, 2012).

A continuación se describe un ejemplo del pa-
pel de determinados componentes de la función
ejecutiva (la inhibición, la flexibilidad cognitiva o
flexibilidad mental y la memoria de trabajo en
diferentes situaciones del ámbito escolar: situa-
ción de juego, gestión del comportamiento en cla-
se y aprendizaje escolar. No hay que olvidar que,
para realizar una tarea, estos componentes se mo-
vilizan simultáneamente, y cada uno de ellos des-
empeña un papel particular.

TABLA III.2
Funciones ejecutivas en el ámbito académico

Gestión del comportamiento

Componente/definición Situación de juego Aprendizaje escolar
en clase

Inhibición

La inhibición se refiere al
control intencional de pen-
samientos, comportamien-
tos e impulsos. Es gracias
a ella que podemos dejar
de lado las distracciones y
centrarnos en la tarea a
realizar.
Cuando los niños juegan a
«Simón dice» deben inhibir
la acción que se realizará
si la petición no está prece-
dida por «Simón dice…».
En clase, los alumnos de-
ben ignorar los ruidos o
los murmullos de sus com-
pañeros de clase y estar
atentos a las explicaciones
de su maestro.
Al producir un texto escri-
to, el niño debe centrarse
en el objetivo e inhibir las
ideas que no son relevan-
tes para respetar el tema
solicitado.

© Ediciones Pirámide
 Introducción / 157

TABLA III.2 (continuación)

Gestión del comportamiento

Componente/definición Situación de juego Aprendizaje escolar
en clase

Memoria de trabajo

Es la capacidad para man-
tener la información en la
memoria y manipularla
durante un corto período
de tiempo. Esto nos permi-
te recordar una o varias
informaciones en el mo-
mento oportuno y modifi-
carlas o ajustarlas según la
tarea solicitada.
Flexibilidad cognitiva
En una situación de juego,
el niño debe recordar una
serie de números y luego
repetirlos al revés.
Al llegar a clase, el alumno
debe recordar las tareas
que debe realizar (p. ej.:
guardar el material esco-
lar; dejar la mochila en su
lugar correspondiente; en-
tregar el calendario a su
profesor; comenzar la lec-
tura de un libro).
En clase, la profesora dicta
un breve texto a los alum-
nos. El niño debe recordar
las palabras que tiene que
producir, su grafía, y apli-
car correctamente las re-
glas vinculadas a las mar-
cas del género y del número.

La flexibilidad cognitiva se
refiere a la capacidad de
realizar y alternar entre di-
ferentes tareas y de adap-
tarse a los cambios que se
producen. Este componen-
te nos permite tomar con-
ciencia de nuestros errores
y corregirlos, encontrando
diversas soluciones.
Cuando un niño construye
una torre con bloques y
esta se derrumba, debe re-
currir a una nueva estrate-
gia para construir una to-
rre más sólida.
En el patio de la escuela,
un alumno en conflicto
con otro deberá encontrar
una solución para resolver
esta situación.
Para resolver un problema
de ciencia, el estudiante
tendrá que abordar el pro-
blema desde diferentes án-
gulos y validar diferentes
hipótesis.

Ejemplos sobre vías de intervención
(de 3 a 5 años)
Como ya se ha mencionado, las funciones eje-
cutivas se desarrollan a un ritmo fulgurante en
la edad preescolar. Además, el niño con TDAH
necesita un apoyo adecuado durante este perío-
do para mejorar sus aptitudes y su autonomía.
Los padres, los cuidadores y los maestros, por
ejemplo, son agentes clave para crear un entorno
propicio para el desarrollo. Varias medidas pue-
den contribuir a favorecer el progreso del niño y
a crear un entorno que facilite el desarrollo de las
funciones ejecutivas. Así, prestar especial aten-
ción a las necesidades del niño, ser sensible a ellas,
ofrecerle oportunidades de decidir y organizar sus
propias actividades, o estar disponible para apo-
yarlo gradualmente en la ejecución de sus tareas,
son ejemplos que permiten crear tal entorno. En
la tabla III.3 se presentan algunos de ellos en de-
talle.
Otros ejemplos concretos de actividades que
favorecen el desarrollo de las funciones ejecutivas
de los niños con y sin TDAH serían:
Jet. Se trata de un juego de rol (juego simbó-
lico) para adoptar diferentes perspectivas y po-
nerse en el lugar de los otros. Los niños juegan a
fingir que viajan en un «jet», un avión a reacción.
En este juego se pueden destacar varios elemen-
tos: la planificación del juego por los niños, el
establecimiento de su papel, la utilización de ob-

© Ediciones Pirámide
158 / TDAH y funciones ejecutivas
Ejemplos sobre vías de intervención (de 3 a 5 años)
Tipo de juego o actividad
Juegos simbólicos
Jugar a fingir con otras personas
(p. ej., jugar a ser un panadero o
un pastelero, un cajero, un cama-
rero, un cliente).
Historias que contar o leer a otros
Contar historias a una o más per-
sonas.
Juegos de movimiento y canciones
Moverse, cantar, moverse a un rit-
mo preciso.
Diversas investigaciones mues-
tran que las actividades que in-
cluyen actividad física son es-
pecialmente beneficiosas para el
aprendizaje de los niños con
TDAH (Ng et al., 2017).
Juegos tranquilos
Jugar con juegos de mesa, estrate-
gia, lotería, bingo, memoria, etc.
TABLA III.3
3 a 5 años
Vínculos con las funciones ejecutivas
— Para jugar juegos simbólicos,
los niños tienen que recordar
su papel y los de los demás,
por un lado, e inhibir los com-
portamientos que no corres-
ponden a su papel, por otro, y
esto al tiempo que se adapta
a la historia, que evoluciona a
medida que el juego avanza.
— El juego simbólico se refiere a
escenarios totalmente cons-
truidos por el niño y no pro-
puestos por el adulto.
— Cuando cuentan historias, los
niños tienen que recordar sus
ideas mientras inhiben la infor-
mación no esencial de la na-
rrativa elegida. Además, deben
adaptar su narración al tipo de
discurso elegido y a la serie
de acontecimientos, así como a
su configuración en un relato.
— Al sincronizar sus movimien-
tos o sus palabras con una mú-
sica los niños deben mantener
la secuencia a respetar en la
memoria de trabajo. Además,
deben inhibir las fuentes de
distracción y adaptarse a los
cambios rítmicos.
— Siguiendo las reglas y adap-
tando sus estrategias a lo largo
del juego los niños ejercen sus
funciones ejecutivas.
Ejemplos de actitudes a adoptar
— Proporcionar objetos o juguetes a los
niños para enriquecer el juego simbó-
lico.
— Planificar el juego con los niños.
— Apoyar el juego de los niños, partici-
pando en él o interpretando un nuevo
personaje.
— Basarse en historias leídas o inspirar-
se en vídeos.
— Animar a los niños a contar histo-
rias (p. ej., creando un libro, ilustran-
do una historia, revisitando el final de
un cuento conocido).
— Crear una historia en grupo.
— Escenificar una historia.
— Prever un momento para contar y dis-
cutir un libro, una historia.
— Crear una carrera de obstáculos.
— Proponer canciones repetitivas.
— Enseñarles una danza.
— Mostrarles secuencias de ejercicios.
— Proponer juegos que requieran cam-
biar reglas o estrategias a lo largo de
la partida.
— Proponer puzles a resolver.
— Recurrir a juegos de memoria, de cla-
sificación o de pareja.
— Cocinar una receta.
© Ediciones Pirámide
 Introducción / 159

jetos para materializar la historia, el recurso a un
vocabulario que apunta a la temática de los avio-
nes (p. ej., volar; jet súperrápido; sacar o meter
las ruedas). Este juego simbólico permite a los
niños desarrollar no solo sus funciones ejecutivas,
sino también sus aptitudes lingüísticas y de inte-
racción social.
El pastel. Permite aprender experimentando
con actividades cotidianas. Los niños participan,
de una manera adaptada a su edad respectiva, en
la confección de un pastel: uno mezcla la pasta,
el otro ofrece explicaciones verbales y ayuda,
mientras que otros observarán atentamente el
proceso. Juntos aprenden a colaborar, a seguir
etapas, a resolver problemas, a esperar su turno y
a respetar el papel de cada uno. La elaboración
de este pastel resulta una actividad a la vez ins-
tructiva y muy recompensante.

TABLA III.4
Ejemplos sobre vías de intervención (de 5 a 12 años)
5 a 12 años

Tipo de juego o actividad Vínculos con las funciones ejecutivas Ejemplos de actitudes a adoptar

Juegos de cartas, juegos de
mesa y enigmas
Recurrir a juegos diversos
que impliquen estrategias.
Actividad física
Realizar actividades físicas
estructuradas.
— En estos juegos, los niños deben
mantener en la memoria de traba-
jo una ubicación, una correspon-
dencia a efectuar o una estrategia
a aplicar.
— Respondiendo rápidamente, deben
inhibir las respuestas inapropiadas
y permanecer atentos.
— También deben ajustar sus estrate-
gias dependiendo de las respuestas
del oponente y de la evolución del
juego.
— En el contexto de la práctica de ac-
tividad física los niños deben inhi-
bir movimientos inapropiados, te-
ner en cuenta las reglas y adaptar
sus acciones y estrategias al juego
en curso.
— Ofrecer juegos de memoria.
— Usar juegos de correspondencias (por
ejemplo: combinar simultáneamente co-
lores y formas, como en el juego Uno o
Rummy).
— Ofrecer juegos que requieran una res-
puesta rápida.
— Dar preferencia a los juegos en los que
los niños deben hacer un plan y ajustar-
lo según las respuestas del oponente (por
ejemplo: ajedrez, el juego de acorazado,
juego de Dragones y mazmorras).
— Ofrecer juegos que permitan que los ni-
ños jueguen solos (por ejemplo: crucigra-
mas, laberintos, sudoku).
— Ofrecer a los niños rompecabezas verba-
les o físicos para resolver (por ejemplo:
cubo de Rubik, juego de adivinanzas,
juego ¿Quién soy?).
— Proponer juegos que demanden atención
y respuestas rápidas (por ejemplo: silla
musical, luz roja/luz verde, el juego «¿Qué
hora es, señor lobo?»).
— Recurrir a juegos de pelota rápidos (por
ejemplo: esquivar la pelota).
— Proponer juegos de salto a la cuerda.
— Proponer juegos o deportes estructura-
dos combinando la coordinación y la
atención plena (por ejemplo, yoga, tae-
kwondo).

© Ediciones Pirámide
160 / TDAH y funciones ejecutivas
Tipo de juego o actividad
Juegos de movimiento y
canciones
Desplazarse, cantar, mo-
verse a un ritmo preciso.
Ejemplos sobre vías de intervención (a partir de 12 años)
Tipo de juego o actividad
Objetivos a determinar,
tareas por planificar, ase-
gurar el seguimiento
Realizar actividades con
objetivos específicos.
Herramienta para reali-
zar un seguimiento per-
sonal
Responsabilizar a los
alumnos en sus gestio-
nes.
Estrategia de estudio
Favorecer el trabajo au-
tónomo y organizado.
TABLA III.4 (continuación)
5 a 12 años
Vínculos con las funciones ejecutivas
— En un juego en el que se pida a los
niños que añadan nuevas informa-
ciones (p. ej.: completar una can-
ción), los niños deben recordar la
letra, inhibir las respuestas ya enun-
ciadas y encontrar información
nueva que añadir.
TABLA III.5
+ 12 años
Vínculos con las funciones ejecutivas
— Para alcanzar el o los objetivos fi-
jados, los adolescentes deben recor-
dar esos objetivos y las tareas rela-
cionadas con ellos. También deben
inhibir las fuentes de distracción y
ajustar o reajustar el plan estable-
cido, si es necesario.
— Utilizando una herramienta de se-
guimiento, los adolescentes pueden
hacer comentarios sobre lo que se
ha hecho y lo que les queda por
hacer. De este modo, les permite
recordar los puntos fuertes y los
puntos que deben mejorarse y pla-
nificar mejor los próximos pasos
que deben dar.
— Al estructurar su trabajo, los ado-
lescentes pueden mantener más fá-
cilmente en la memoria los objeti-
vos a alcanzar, las tareas a realizar
y prever soluciones a los problemas
que pudieran surgir.
Ejemplos de actitudes a adoptar
— Proponer juegos de imitación.
— Recurrir a canciones para completar o
repetitivas.
— Presentar una danza para aprender.
— Cantar en coro.
— Promover el aprendizaje de un instru-
mento musical.
— Enseñar a los niños «juegos de mano»
complejos.
Ejemplos de actitudes a adoptar
— Ayudar a los estudiantes a planificar los ob-
jetivos a corto y largo plazo.
— Apoyar a los estudiantes en la planificación
y en la puesta en práctica por etapas (¿Cuá-
les son los obstáculos que están por venir?,
¿Qué habilidades deben desarrollar?).
— Alentar a que se respete y se haga un segui-
miento del plan establecido.
— Fomentar el análisis reflexivo (p. ej.: redac-
ción de un diario personal).
— Ayudar a los alumnos a tomar conciencia
de las interrupciones cuando realizan una
tarea (p. ej., utilizar un temporizador para
volver sobre los objetivos y replantearse
ciertas preguntas «¿La tarea que realizo en
este momento me permite alcanzar el obje-
tivo fijado?»).
— Ayudar a los alumnos a dividir en etapas el
proyecto a realizar.
— Crear un calendario.
— Identificar con los alumnos los momentos
importantes o críticos del proyecto.
— Una vez terminado el proyecto, hacer comen-
tarios sobre los puntos fuertes y débiles y re-
flexionar sobre los aprendizajes realizados.
© Ediciones Pirámide

Tipo de juego o actividad
Actividades variadas — En el contexto de la práctica de
Realizar actividades
cuyo desafío aumenta
con el tiempo y que re-
quieren una mejora con-
tinua.
© Ediciones Pirámide
TABLA III.5 (continuación)
+ 12 años
Vínculos con las funciones ejecutivas
una actividad, los adolescentes de-
ben inhibir los movimientos ina-
propiados, mantener las reglas en
la memoria y adaptar sus acciones
y estrategias al juego en curso.
Introducción / 161
Ejemplos de actitudes a adoptar
— Promover actividades deportivas estructu-
radas.
— Practicar yoga, meditación.
— Animar a los estudiantes a tocar música y
actuar.
— Utilizar juegos de estrategia y enigmas para
resolver, como los «Escape rooms».
 Crear un vínculo entre la escuela
y el hogar
Los padres y maestros juegan un papel impor-
tante en el apoyo a los estudiantes con TDAH. Los
siguientes criterios se pueden utilizar para predecir
cómo de bien está un estudiante con TDAH:
— Habilidades parentales eficaces.
— Relaciones positivas con otros niños.
— Éxito en la escuela.
La investigación muestra la importancia de la
colaboración para permitir que los padres, maes-
tros, psicólogos y profesionales de la salud traba-
jen juntos para evaluar y satisfacer las necesida-
des del niño con TDAH. La colaboración eficaz
y la buena comunicación promueven la coheren-
cia y el apoyo en entornos clave para la vida de
los estudiantes. Por tanto, el niño con TDAH pue-
de tener éxito y atravesar la adolescencia y la edad
adulta manteniendo una imagen positiva de sí
mismo (Antshel, 2015; Daly et al., 2007).
Los roles y responsabilidades de las partes
El maestro tiene muchas oportunidades para
ayudar al niño con TDAH. A menudo estas difi-
cultades se notan por primera vez en la escuela,
pues es posible que los padres no se den cuenta
de que el comportamiento de sus hijos es diferen-
te al de otros niños de la misma edad. En otras
ocasiones puede que los padres sí conozcan estas
diferencias en su hijo, pero necesiten apoyo para
© Ediciones Pirámide
15
aliviar sus preocupaciones. El diagnóstico y tra-
tamiento del TDAH también involucra a profe-
sionales que se encuentran fuera del entorno es-
colar, generalmente médicos y psicólogos. Una
descripción clara de los roles y responsabilidades
de todos los socios promoverá un enfoque cola-
borativo de resolución de problemas y aumentará
las posibilidades de éxito del niño en la escuela.
Los padres pueden:
— Proporcionar información útil sobre el
niño, que incluye:
• Sus fortalezas y necesidades.
• Su historial médico y su desarrollo, in-
cluido el tipo de TDAH, si se ha reali-
zado un diagnóstico.
• Sus aficiones e intereses.
• Los elementos que lo motivan y que re-
fuerzan el comportamiento positivo.
• Los factores relacionados con la vida
familiar y el entorno del niño, que pue-
den exacerbar los problemas de falta de
atención, el nivel de estrés o los proble-
mas escolares del niño.
• Las necesidades emocionales del niño a
las que debe ser sensible.
— Participar en el establecimiento del diag-
nóstico.
— Consultar con los profesionales de la salud
sobre la eficacia de las soluciones, incluida
164 / TDAH y funciones ejecutivas
la medicación y las estrategias de compor-
tamiento.
— Tomar decisiones sobre la medicación y el
manejo del TDAH de su hijo.
— Apoyar el progreso y celebrar los éxitos
dentro y fuera de la escuela.
— Defender los derechos de los niños duran-
te sus años escolares y más tarde en la
vida.
Los profesores pueden:
— Trabajar con el estudiante o los padres
para establecer metas académicas y de
comportamiento y desarrollar planes para
lograrlas. Para los estudiantes que también
tienen necesidades educativas especiales, el
establecimiento de metas puede ser parte
del proceso del Plan de Intervención Per-
sonalizado.
— Consultar con el personal de otras escue-
las o autoridades regionales, incluidos psi-
cólogos y consejeros de conducta, y pro-
porcionar varias estrategias de apoyo para
los estudiantes con TDAH.
— Monitorear la efectividad de diferentes so-
luciones y estrategias.
— Comunicarse regularmente con los padres.
— Ofrecer apoyo y estrategias a los padres.
— Observar, documentar e informar los pun-
tos fuertes y los comportamientos de interés.
— Fomentar la búsqueda de información mé-
dica, aunque evitando ofrecer consejos u
opiniones sobre diagnósticos médicos o
medicamentos.
Los psicólogos pueden:
— Recopilar información de maestros, padres
y estudiantes, consultando archivos de es-
tudiantes y otro personal de la escuela.
— Observar al niño en clase, cuando sea po-
sible, para determinar las expectativas del
maestro y evaluar las respuestas del niño.
— Colaborar con el personal de la escuela en
estrategias y programas; realizar evalua-
ciones individuales para determinar cómo
aborda el alumno las tareas o para descar-
tar otros trastornos o problemas.
— Hacer un diagnóstico basado en toda la
información.
— Presentar hallazgos y recomendaciones a
los padres y al personal escolar.
— Proporcionar información sobre el segui-
miento de los ensayos de medicamentos y
la evaluación de estrategias.
— Actuar como consultor durante la prepa-
ración de planes de intervención persona-
lizados (PIP), según sea necesario; propor-
cionar a los padres información sobre los
recursos de la comunidad, incluido a quién
consultar para el tratamiento y manejo de
los trastornos coexistentes.
El médico puede:
— Formar parte del equipo de diagnóstico en
un entorno clínico.
— Recopilar información de los padres y, con
el permiso de los padres y del personal es-
colar, excluir o considerar otros factores
médicos.
— Hacer un diagnóstico basado en toda la
información recopilada.
— Discutir posibles soluciones, incluida la
medicación, con los padres y el niño; re-
comendar otras fuentes de información.
— Comunicarse con el paciente con frecuen-
cia durante las primeras etapas del trata-
miento y los ensayos de medicamentos.
— Mantener contacto con el personal de la
escuela durante los ensayos de drogas o al
evaluar la efectividad de las estrategias.
Colaboración escuela-hogar
Debe reconocerse que algunos padres pueden
sentirse incómodos cuando se reúnen con los
© Ediciones Pirámide

maestros, especialmente la primera vez. En situa-
ciones difíciles o complejas, la preocupación y el
amor de los padres por su hijo pueden traducirse
en tensión, ansiedad o frustración. Es importante
no juzgar y no asumir nada, porque el compor-
tamiento de los padres no refleja necesariamente
cómo se sienten realmente o cómo reaccionan a
la situación. Hay que tener en cuenta que la ma-
yoría de los padres no tienen antecedentes educa-
tivos y algunos tienen poca o ninguna experiencia
con las escuelas. Las barreras emocionales y otros
problemas también pueden obstaculizar la cons-
trucción de un espíritu colaborativo. Estos facto-
res pueden incluir, en particular:
— Los propios padres lucharon en la escuela.
Pueden sentirse incómodos trabajando
con profesores.
— Un sentimiento de culpa. Los padres creen
que son responsables de los problemas de
sus hijos. Algunas familias sienten una sen-
sación de pérdida o dolor frente al TDAH
de su hijo y las conductas y las dificultades
de aprendizaje que conlleva.
— Una situación familiar, como las barreras
del idioma y los turnos de trabajo, o tener
más de un hijo con TDAH, dificulta la par-
ticipación en la educación del niño.
— La creencia de que el hogar y la escuela
deben estar separados.
— Falta de confianza. Se necesita tiempo
para desarrollar el nivel de confianza ne-
cesario para que los padres se sientan có-
modos hablando de su hijo.
— Falta de confianza en la capacidad de la
escuela para brindar el apoyo adecuado a
los estudiantes con trastornos de atención.
— Negación de la realidad. Algunos padres
tienen dificultad para creer que su hijo tie-
ne necesidades diferentes a las de los de-
más, especialmente si las dificultades son
principalmente académicas. Estos estu-
diantes no siempre tienen el mismo nivel
de dificultad fuera de la escuela.
© Ediciones Pirámide
Crear un vínculo entre la escuela y el hogar / 165
Tomarse el tiempo desde el principio para
proporcionar información y aclarar las expectati-
vas creará una atmósfera de apertura y colabora-
ción con los padres. A medida que los padres se
acostumbren a trabajar con el maestro de su hijo,
será más probable que compartan información y
brinden su perspectiva para mejorar el aprendi-
zaje de su hijo.
Como partícipes en el apoyo a los estudiantes
con TDAH, los maestros deben trabajar con los
padres. Estos estudiantes tienen necesidades de
aprendizaje complejas y se necesita la colabora-
ción de todo un equipo para satisfacerlas.
Es necesario tomar las medidas necesarias
para aumentar el nivel de comodidad de los pa-
dres durante las reuniones:
— Programar las reuniones a una hora que
funcione para ambas partes y en un lugar
cómodo.
— Asegurarse de que los padres se sientan
cómodos al determinar la cantidad de per-
sonal escolar que asistirá a las reuniones.
— Presentar a los padres, uno o dos días an-
tes de la reunión, una lista de temas que
se cubrirán. Esto les permitirá pensar en
temas de la agenda, recopilar la informa-
ción requerida y preparar las preguntas
que quieran hacer.
— Dar a los padres la oportunidad de parti-
cipar plenamente en la resolución de pro-
blemas y dejarles sentir que no solo están
allí para recibir información.
— Considerar la información que los padres
tienen que podría ser útil. Incluir, con la
invitación a la reunión, una lista de pre-
guntas, como:
• ¿Ha habido algún cambio en casa del
que le gustaría hablar, como la llegada
de un nuevo miembro de la familia, un
cambio en el horario de trabajo de los
padres, nuevas actividades extraescola-
res o una nueva guardería?
166 / TDAH y funciones ejecutivas

• ¿Hay nuevos apoyos para el niño, como Hablar sobre las necesidades del niño
un tutor o un estudiante mayor con
— Observar, documentar y describir compor-
quien pasar tiempo?
tamientos que impactan negativamente en
• ¿Ha habido algún cambio en la medica-
el aprendizaje y las relaciones de los estu-
ción o la dosis?
diantes.
— Dar ejemplos concretos como: «Juan tiene
— Animar a los padres a hacer una lista de
dificultades para completar su trabajo en
preguntas que les gustaría responder du-
clase. Ayer, por ejemplo, en la clase de ma-
rante la reunión.
temáticas solo terminó tres de cada diez
— Colocar sillas y mesas de manera que se
preguntas, pues se levantó de su asiento va-
fomente la colaboración.
rias veces para buscar materiales, sacar pun-
— Utilizar papel y marcadores para tomar
ta a su lápiz y charlar con sus compañeros».
notas, registrar las decisiones tomadas du-
— Describir los comportamientos en lugar
rante la reunión y revisar las decisiones al
de poner etiquetas, por ejemplo: «Luis
final de la reunión.
tiende a gritar las respuestas, a veces inclu-
— Tomar en serio la información que brin-
so antes de que se haga la pregunta. Tiene
dan los padres y dejar suficiente tiempo
muchas ideas y tiende a interrumpir a los
durante las reuniones para una reflexión y
demás antes de que tengan la oportunidad
un debate en profundidad.
de hablar».
— No juzgar. Los comportamientos descritos
Enfatizar las fortalezas del estudiante no son «malos», pero dificultan el aprendi-
zaje. Este aspecto es muy importante, por-
— Reconocer y enfatizar tanto los aspec-
que muchos padres de niños con TDAH
tos positivos como las preocupaciones. Ha-
tienen características similares a las de su
blar de los «aspectos positivos» del TDAH
hijo, es decir, tienden a olvidar, a perder
(como alto nivel de energía, talento creati-
partes de la conversación e interrumpir
vo, buena observación y sociabilidad) pue-
cuando otras personas están hablando.
de ser útil, especialmente cuando los padres
— Especificar los motivos de sus inquietudes.
y el niño tienen dificultades para aceptar
Si bien un comportamiento en particular
este desafío que durará toda la vida.
puede no parecer inusual o problemático
— Preguntar a los padres sobre los intereses
fuera de la escuela, puede crear dificultades
y las fortalezas del niño, especialmente las
para el estudiante o sus compañeros en la
actividades en las que el niño participa
escuela. Es importante hacer esta distinción
durante largos períodos de tiempo en el
al establecer metas de comportamiento.
hogar.
— Reconocer las estrategias que los padres
Monitorear los cambios en el comportamiento
han desarrollado, para ayudarlos a tener
en relación con las estrategias adoptadas,
éxito y animarlos a compartir estas estra-
las modificaciones realizadas a los planes
tegias con su hijo.
de estudio o las intervenciones médicas
— Asegurar a los padres que se pueden im-
plementar estrategias para limitar el im- — Describir claramente los comportamien-
pacto negativo del TDAH. Muchos estu- tos observados, monitorear los cambios de
diantes con TDAH tienen una vida plena cerca y adaptar las intervenciones según
y gratificante. sea necesario.

© Ediciones Pirámide

— Completar una lista de verificación diaria
según sea necesario para ayudar a desa-
rrollar planes de manejo efectivos.
— Informar a los padres sobre cambios im-
portantes en el comportamiento de sus
hijos.
Trabajar con los padres para establecer
una estructura
— Animar a los padres a enfatizar la estruc-
tura y la rutina en el hogar. Este enfoque
promueve una sensación de seguridad
para el estudiante que tiene dificultades
para administrar su tiempo, materiales y
tareas. La previsibilidad reduce la necesi-
dad de explicación o negociación y ayuda
a prevenir conflictos.
— Compartir información sobre las expec-
tativas en la escuela. Dar explicaciones
claras a quienes trabajan con el alum-
no aumenta la tendencia a cumplir las
metas.
— Comunicarse con los padres de manera
regular, para informarles sobre los com-
portamientos positivos y negativos y el
progreso de sus hijos.
— Discutir las intervenciones que funcionan
bien en la escuela y se pueden adaptar en
el hogar, como estrategias para reorientar
y mitigar los argumentos de «Sí, pero…».
Ciertas técnicas pueden reducir la proba-
bilidad de que el adulto se vea arrastra-
do a una discusión sin salida cuando el
niño se resiste. Por ejemplo, cuando un
estudiante quiere discutir una petición
como «Es hora de dejar los bloques de
matemáticas», el adulto puede evitar la
discusión diciendo con calma: «Indepen-
dientemente, es hora de dejar los bloques
de matemáticas». Si el estudiante conti-
núa protestando, simplemente repita:
«Aun así, es hora de dejar los bloques de
matemáticas».
© Ediciones Pirámide
Crear un vínculo entre la escuela y el hogar / 167
— Utilizar en el aula las estrategias que los
padres han encontrado eficaces en el hogar.
— Fomentar el uso de una forma consistente
de responder a los comportamientos de
los estudiantes en el hogar y en la escuela.
— Animar a los padres a organizar un área
de estudio en el hogar y almacenar los ma-
teriales necesarios.
— Animar a los padres a establecer rutinas
para estudiar, repasar la tarea completada
y revisar periódicamente los cuadernos y
mochilas escolares.
Mostrar respeto
— Ser sensible a los problemas de educar a un
niño o adolescente con TDAH y a las pre-
ocupaciones familiares. Los padres de ni-
ños con TDAH a menudo experimentan
una variedad de emociones sobre las difi-
cultades de su hijo, como negación, frus-
tración, preocupación, vergüenza, ira e in-
cluso desesperanza.
— Proporcionar una perspectiva positiva so-
bre las diferencias individuales y los desa-
fíos únicos.
— Desarrollar una relación con el alumno
para aumentar su disposición a cambiar y
adoptar hábitos de trabajo o reacciones
más adecuadas a diferentes situaciones.
— Reconocer el potencial de crecimiento y
mejora, además de preocupaciones y pro-
blemas.
— Ser consciente de la posibilidad de que un
padre tenga las mismas características de
TDAH que el niño y que esto pueda cau-
sar estrés adicional en el hogar.
Ayudar a los padres a aprender
sobre el TDAH
— Compartir información sobre TDAH.
— Brindar información sobre recursos, servi-
cios comunitarios, redes y grupos de apoyo.
168 / TDAH y funciones ejecutivas
— Dar consejos a los padres sobre cómo ha-
blar sobre el TDAH con sus hijos.
— Compartir ideas sobre cómo mantenerse
al día con los avances en el tratamiento y
manejo del TDAH.
Mejorar la comunicación entre la escuela
y el hogar
— Al principio del año escolar, programar
una reunión con el estudiante, los padres
y los maestros.
— Hacer un seguimiento de esta reunión con
notas, llamadas telefónicas y correos elec-
trónicos sobre el progreso, los problemas
o los éxitos.
— Cuando hay varios maestros, uno de ellos
debe asumir la responsabilidad de seguir
al alumno durante todo el año, por ejem-
plo revisando la agenda de deberes, resol-
viendo problemas y celebrando los éxitos.
— Considerar el uso de un diario semanal o
diario firmado por los padres, el maestro
y el estudiante, para informar a los padres
sobre los problemas en el aula y comuni-
car los problemas que surgen en el hogar
a los maestros.
— Asegurarse de incluir mensajes positivos
con frecuencia para limitar el desánimo.
— Comunicarse regularmente con los padres
por teléfono o correo electrónico. Discutir
el método preferido de contacto (por
ejemplo, llamadas telefónicas, verificacio-
nes después de la escuela, etc.) y el mejor
momento para hacer contacto.
— Si el contacto es por correo electrónico,
también puede ser útil establecer límites de
tiempo para responder preguntas o in-
quietudes.
Convertir la tarea en una oportunidad
de comunicación
— Reconocer que la tarea es a menudo una
fuente de tensión y conflicto en el hogar.
— Asignar tareas razonables, que permitan
al estudiante practicar las habilidades cu-
biertas en clase sin ayuda:
• Tener en cuenta el nivel de dificultad y
el tiempo requerido para completar la
tarea (el estudiante con TDAH a menu-
do necesita dos o tres veces más tiempo
que sus compañeros de clase para com-
pletar una tarea).
• Modificar la tarea si es necesario (por
ejemplo, reducir la cantidad de palabras
para deletrear, dar solo uno de cada dos
problemas matemáticos o permitir que
el estudiante grabe sus respuestas oral-
mente).
— Evitar repartir tareas que no se completa-
ron en clase. Si completar las tareas de la
clase es un problema que sigue surgiendo,
debe resolverse en clase. Los padres no de-
berían tener que preocuparse por esto en
casa, porque al final del día muchos niños
están cansados y se pueden sentir los efec-
tos de la medicación.
— Establecer rutinas y recordatorios para
que los estudiantes anoten tareas en sus
agendas y se aseguren de que tengan los
materiales necesarios. Dar instrucciones
claras y plazos.
— Dividir una tarea grande o compleja en
porciones y establecer una fecha para
completar cada una.
— Establecer rutinas y recordatorios para
ayudar a los estudiantes a entregar sus ta-
reas. Revisar la tarea y devolverla al estu-
diante con comentarios lo antes posible.
— Animar a los padres a:
• Establecer un horario semanal y deter-
minar un tiempo fijo para completar la
tarea.
• Proporcionar un espacio de trabajo si-
lencioso y el equipo necesario.
• Revisar la tarea con el niño.
© Ediciones Pirámide

• Ayudar al niño a planificar las tareas de
la noche.
• Programar descansos o recompensar el
desempeño de una tarea con un descanso.
• Enfatizar lo positivo, observando lo que
el estudiante ha hecho correctamente y
elogiándolo.
• Fomentar la autonomía. Se debe ayu-
dar al estudiante a comenzar su tarea y
luego permanecer disponible para ani-
marlo. El niño también puede necesitar
ayuda con tareas difíciles o que se le ex-
pliquen instrucciones. Si el estudiante
usa adaptaciones en la escuela, animar
a los padres a que proporcionen las mis-
mas adaptaciones en casa (por ejemplo,
ordenador o corrector ortográfico, ayu-
da con palabras desconocidas, etc.).
• Informar al maestro cuando la tarea sea
demasiado compleja, demasiado difícil
para el niño o si es demasiado larga (por
ejemplo, más de una hora por noche para
los estudiantes de cursos más avanzados).
— Si se vuelve difícil completar los deberes
en casa, trabajar con los estudiantes y sus
padres para encontrar alternativas.
Trabajar con los padres para generar
soluciones
— Establecer que el interés superior del niño
y sus necesidades prioritarias deben guiar
© Ediciones Pirámide
Crear un vínculo entre la escuela y el hogar / 169
el proceso de planificación y toma de de-
cisiones.
— Expresar su propio compromiso de resol-
ver las diferencias en beneficio de todos
(por ejemplo: «Agradezco su disposición
a…» o «Estoy comprometido a encontrar
un plan que funcione para todos»).
— Discutir solo las soluciones a los proble-
mas identificados y estar preparado para
ofrecer soluciones alternativas.
— Concentrarse en los problemas, no en las
emociones y personalidades de las perso-
nas involucradas.
— A veces el conflicto puede ser el resultado
directo de una falta de comprensión. Iden-
tificar siempre el problema antes de co-
menzar a discutir las soluciones.
— Dar a los padres la oportunidad de com-
partir sus puntos de vista sobre la situa-
ción y luego parafrasear lo que dijeron.
Asegurarse de comprender completa-
mente sus preocupaciones y su punto de
vista.
— Decidir en qué puntos está dispuesto a
comprometerse. La resolución eficaz re-
quiere a menudo algún tipo de compromi-
so por parte de ambas partes.
— Asegurarse de que las expectativas sean
realistas y razonables.
— Dejar claro el compromiso a adoptar las
soluciones acordadas y animar a los pa-
dres a hacer lo mismo.
 Actitudes pedagógicas
ante el déficit atencional
Para hacer del aula un ambiente favorable, es
esencial que el profesor esté dispuesto a establecer
relaciones de ayuda mutua con cada uno de los
estudiantes, y a conocer las necesidades y fortale-
zas de cada uno. Los estudiantes con TDAH se
desempeñarán mejor si su maestro es altamente
organizado, planifica los desafíos y establece ru-
tinas eficaces y predecibles en el aula (Canadian,
2018). Dado que los estudiantes con TDAH a
menudo tienen dificultades para mantenerse mo-
tivados y concentrados, sus maestros deben ser
entusiastas, estar involucrarlos en el proceso de
aprendizaje, ser flexibles y estar dispuestos a pro-
bar nuevas formas de enseñar y evaluar. También
deben tener altas expectativas y estar convencidos
de que todos los estudiantes son capaces de apren-
der y alcanzar los objetivos propuestos (Kollins
et al., 2020).
16.1. ADAPTACIONES EN EL AULA
Los maestros pueden aplicar una serie de es-
trategias preventivas para reducir las distraccio-
nes y facilitar la supervisión (Antshel y Olszewski,
2014; Díaz-Orueta, 2016).
— Hacer que los estudiantes con TDAH se
sienten cerca del escritorio del profesor o
en la parte de la clase donde el profesor
pasa más tiempo. No necesariamente debe
© Ediciones Pirámide
16
ser en la primera fila, pues algunos a me-
nudo se dan la vuelta.
— Rodear al estudiante con otros estudiantes
que puedan servir como modelos positivos
a seguir.
— Modular la voz para captar la atención del
niño.
— Acordar una señal discreta para que el
niño vuelva a su tarea cuando se distraiga.
Llamar al niño para que participe (y no
para ver si está escuchando y «pillarlo»
distraído).
— Fomentar y adoptar actitudes afectivas
para alimentar las fuentes de motivación.
Evitar los estímulos que puedan provocar
distracciones
— Intentar no colocar al estudiante cerca de
aparatos de aire acondicionado o calefac-
ción, cerca de zonas con mucha circula-
ción y cerca de puertas y ventanas.
— Evitar sobrecargar la pizarra o las paredes
(por ejemplo: carteles).
— Establecer un área de estudio con pocos
estímulos y accesible a todos los estudian-
tes. Por ejemplo, crear una «oficina» con
una cabina de estudio o una pantalla de
cartón, para que los alumnos tengan un
lugar tranquilo donde puedan trabajar sin
ser interrumpidos. Este escritorio solo
172 / TDAH y funciones ejecutivas
debe usarse para tareas específicas y en
momentos específicos, o cuando el estu-
diante elige usarlo. No debe verse como
un castigo o un área de retiro.
— Escuchar música con auriculares a veces
ayuda a los estudiantes a ignorar otras dis-
tracciones.
Organizar el material para que sea fácil
de encontrar y ordenar
— Asegurarse de que los nombres de los es-
tudiantes se muestren de manera promi-
nente en todos sus efectos personales.
— Colocar etiquetas en escritorios o casille-
ros y proporcionar espacios reservados
para determinados artículos.
— Establecer un horario regular que indique
a los estudiantes cuándo limpiar y guardar
sus escritorios y casilleros.
— Proporcionar a los estudiantes con TDAH
una «imagen» o una foto que representa
la apariencia que deben tener sus escrito-
rios o casilleros una vez organizados.
— Animar a los estudiantes a usar archiva-
dores que tengan diferentes colores o que
tengan etiquetas con dibujos para separar
temas o material de cada curso.
— Animar a los estudiantes a dejar las tareas
nuevas a un lado, y las notas del curso y
las tareas corregidas el otro.
— Antes de pasar de una clase a otra, los es-
tudiantes deben preguntarse: ¿tengo todo
lo que necesito?
— Estar preparado para proporcionar copias
adicionales de documentos distribuidos o
materiales que necesitarán.
Establecer rutinas para tomar notas
y entregar deberes
Dar a los estudiantes varios puntos de refe-
rencia para que puedan anotar los detalles de la
tarea. Por ejemplo, utilizar siempre la misma par-
te de la pizarra para registrar la tarea, registrar
todas las fechas de entrega, enviar tareas en un
calendario de aula, publicar tareas en el sitio web
de la escuela y anotar todas las tareas en un cua-
derno que los estudiantes pueden consultar en
clase.
Establecer una rutina constante para entregar
asignaciones y tareas. Por ejemplo, usar cestas
claramente marcadas al comienzo del curso. Es-
tablecer rutinas para las fechas de vencimiento,
siempre dando deberes el lunes y pidiendo a los
estudiantes que los entreguen el jueves (Evans et
al., 2016).
Estructurar los períodos de transición
Muchos estudiantes con TDAH tienen difi-
cultades para pasar de una actividad a otra. Pue-
den tener dificultad para recordar los pasos y qué
hacer a continuación, o cambiar y mantener la
atención durante estos momentos menos estruc-
turados.
Desarrollar rutinas para facilitar la transición
entre actividades
— Advertir a los estudiantes que va a tener
lugar un cambio. Incluya una descripción
general del día en la rutina regular de la
clase, para que los estudiantes sean cons-
cientes de los cambios y puedan preparar-
se mentalmente.
— Utilizar señales audibles, como una cam-
pana o un temporizador, para indicar
cuándo tomar un descanso o reanudar el
trabajo.
— Incorporar pistas en la rutina de enseñan-
za para indicar cambios de actividad. Por
ejemplo, cuando se habla con la clase, de-
tenerse e indicar qué información debe ser
anotada por los estudiantes.
— Ciertos períodos de transición van acom-
pañados de ruido y movimientos, lo cual
puede ser una fuente de distracción y esti-
© Ediciones Pirámide

mulación. Si es probable que un estudian-
te se distraiga, considerar enviarlo fuera
del aula, a un lugar tranquilo, hasta que
el período de la transición finalice y todos
los estudiantes estén trabajando.
— Trabajar uno por uno con los estudiantes
para establecer parámetros para las tran-
siciones habituales. Por ejemplo: la veloci-
dad a la que caminarán (en silencio y a
qué ritmo), con quién (solo o con un com-
pañero designado, en el medio o al final
de la cola) y dónde (en el lado derecho del
pasillo).
Los estudiantes pueden practicar esta rutina
con anticipación. Los recordatorios regulares de
los maestros pueden facilitar las transiciones en-
tre actividades y prevenir incidentes.
— Según sea necesario, se puede ofrecer apo-
yo adicional durante las transiciones. Por
ejemplo, al trasladarse de un lugar a otro,
dar una meta a los estudiantes para que
puedan concentrarse en algo positivo du-
rante el trayecto. Por ejemplo, se puede
pedir a un estudiante si puede llevar el
cuaderno del profesor hasta el gimnasio o
los libros hasta la biblioteca.
— Revisar las expectativas de comportamien-
to antes de una presentación especial o de
la llegada de un orador invitado. Las gran-
des agrupaciones y los espectáculos pue-
den resultar difíciles para los estudiantes
con TDAH.
16.2. ENSEÑAR ESTRATEGIAS
DE ESCUCHA ACTIVA
Adquirir buenas habilidades auditivas puede
ser útil para muchos estudiantes con TDAH (Van
der Oord y Daley, 2015).
Dado que muchos de ellos tienden a razonar
de manera divergente, pueden tener dificultades
© Ediciones Pirámide
Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional / 173
para recuperar de inmediato la información al-
macenada en su memoria cuando se les hace una
pregunta directa sobre un hecho específico. Estas
dificultades pueden empeorar con la ansiedad,
que dificulta aún más la memoria. Los estudian-
tes son más capaces de participar cuando el maes-
tro está esperando que les indique que están listos
para responder. Además, si la pregunta se formu-
la en términos generales, los estudiantes que ra-
zonan de manera diferente suelen estar en mejores
condiciones de ofrecer una respuesta y más incli-
nados a hacerlo.
Examinar los efectos de una buena escucha
en el aprendizaje
— Crear pautas para conseguir una buena
habilidad para escuchar y enseñar explíci-
tamente cada paso.
— Repasar los pasos con frecuencia. Por
ejemplo: Muéstrame cómo escuchamos:
• Mirando a la persona que habla.
• Colocando los lápices sobre el escritorio.
• Poniendo las manos sobre el escritorio.
• Pensando en ello.
— Usar el nombre del estudiante para indi-
car que está a punto de hacer una pregun-
ta. Por ejemplo: «Patrick, esta pregunta es
para ti…».
— En clase, intentar involucrar a los estu-
diantes con TDAH al principio de la dis-
cusión. Si realmente quieren participar, a
menudo tienen dificultades para esperar
su turno.
— Durante las discusiones en clase, ofrecer
estrategias de espera para ayudar a estos
estudiantes a recordar lo que quieren de-
cir. Por ejemplo, podría sugerirle que es-
criba la respuesta o cuente con los dedos
la cantidad de puntos que desea presentar.
— Hacer que los estudiantes se sientan có-
modos pidiendo que se repita la infor-
mación.
174 / TDAH y funciones ejecutivas
— Discutir cómo el hecho de que un estu-
diante tome la iniciativa de hacer una pre-
gunta puede ayudar a otros estudiantes.
— Proporcionar a los alumnos expresiones
que les permitan pedir aclaraciones y con-
firmar que han entendido correctamente,
como, por ejemplo:
• «¿Podría repetir eso, por favor?».
• «No comprendo».
• «¿Qué significa eso?».
• «Qué quieres decir con…?».
Ayudar a los estudiantes a concentrarse
en lo que es importante en la actividad
de aprendizaje
— Reducir las distracciones (por ejemplo, ce-
rrar la puerta, colocar a los estudiantes en
primera fila y lejos de las ventanas).
— Comunicar claramente las expectativas a
los estudiantes durante el día.
— Proporcionar a los estudiantes una presen-
tación, una descripción general o una guía
visual (por ejemplo, resaltar conceptos cla-
ve, dejar espacio para notas) al comienzo
de la clase para informarles acerca de lo
que tratarán las actividades.
— Revisar constantemente la información
que ya se ha presentado y animar la revi-
sión (por ejemplo, resumir, cuestionar, dar
tiempo para revisar notas y folletos).
— Utilizar palabras y frases para enfatizar
información importante (p. ej., «En resu-
men…, ten en cuenta lo siguiente…, pres-
ta atención a…, ten en cuenta que este
punto importante…, esto es importante…,
escucha con atención»).
— Utilizar oraciones de transición para mar-
car la organización de la información (por
ejemplo, «primero, segundo, tercero; lue-
go; antes/después; finalmente»).
— Subrayar la información importante po-
niéndola en negrita, cursiva o usando un
color diferente.
— Cambiar el volumen, tono de voz o ritmo
para enfatizar ideas y conceptos importantes.
— Presentar información de diferentes mane-
ras (por ejemplo, demostración, presenta-
ción, discusión, vídeo, trabajo en grupos
pequeños, proyector, software de presen-
tación...).
— Repetir ideas y conceptos importantes, re-
formulándolos y usando muchos ejemplos.
— Escribir ideas importantes, conceptos cla-
ve y vocabulario en la pizarra o en un pro-
yector.
— Utilizar ayudas visuales y objetos para
apoyar los conceptos y la información que
presento (por ejemplo, imágenes, diagra-
mas, mapas, manipulables, guías gráficas,
proyectores).
— Dar ejemplos y contraejemplos de los con-
ceptos.
— «Hablar para asegurar la comprensión»,
«pensar en voz alta» y con frecuencia ve-
rificar que los estudiantes han comprendi-
do (por ejemplo, hacer preguntas en clase,
animar a los estudiantes a hacer preguntas
durante y después de una presentación,
animarles a hacer conexiones entre la in-
formación nueva y la antigua).
— Dar a los estudiantes la oportunidad de
discutir los conceptos con un compañero
o en grupos pequeños.
— Dejar tiempo para la reflexión al final de la
clase (por ejemplo, repasar ideas importan-
tes, resumir, hacer preguntas, autoevaluar).
— Repasar brevemente los conceptos impor-
tantes al final de una actividad y esbozar
lo que sucederá en la próxima lección.
16.3. ESTRUCTURAR LAS ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
La mayoría de los estudiantes con TDAH
tienen una capacidad asombrosa para concen-
trarse y hacer un esfuerzo notable cuando el tra-
© Ediciones Pirámide
 Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional
bajo escolar les interesa y es relevante para
ellos. La claridad, la previsibilidad y los refuer-
zos positivos funcionan bien para estos estudian-
tes. También necesitan pautas claras y conci-
sas y un seguimiento constante que les anime a
completar su trabajo y actividades. Muchos de
ellos se beneficiarán de una enseñanza detalla-
da en materia de planificación (DuPaul y Evans,
2008).
Estructurar actividades y asignaciones
de tal manera que despierten el interés
de los estudiantes
— Preparar actividades y trabajos breves,
ya que la atención de estos estudiantes es
corta.
— Dividir las tareas largas en pasos más cor-
tos y manejables. Por ejemplo:
• Dividir las páginas de trabajo asignadas
en pequeños segmentos y hacer que ha-
gan un segmento a la vez.
• Doblar parte de la página o cubrirla par-
cialmente para bloquear u ocultar parte
del trabajo. Animar al estudiante a usar
una «ventana» para no mostrar más de
un problema o información a la vez.
— Enseñarle las generalidades antes de entrar
en detalles. Los estudiantes con TDAH de-
ben tener primero el panorama general, ya
que tienden a darle la misma importancia
a cada detalle. También necesitan explica-
ciones precisas para distinguir la idea ge-
neral de los detalles menos relevantes que
hay detrás de ella.
— Planificar actividades que requieran una
alta tasa de respuesta de los estudiantes.
Por ejemplo:
• Brindarles una guía de estudio o una
descripción general parcial de la infor-
mación, pidiéndoles que la completen
durante la clase.
© Ediciones Pirámide
/ 175
• Entregar a cada uno una hoja para que
puedan dar respuestas cuando trabajen
en un grupo grande.
• Variar las preguntas para obtener res-
puestas de toda la clase, compañeros y
alumnos.
• Estructurar las actividades en parejas
para que los estudiantes puedan turnarse
para leer en voz alta, hacerse preguntas,
confirmar su comprensión y animarse
mutuamente a mantenerse concentrados
en la tarea.
— Incorporar los intereses de los estudiantes
en las asignaciones. Dar la oportunidad de
tomar decisiones, por ejemplo sobre el
tema, el orden de las tareas y los materiales
que utilizarán. Ellos tenderán a prestar más
atención cuando la información sea rele-
vante para ellos y trate temas de su interés.
— Incorporar elementos en el trabajo que lla-
men su atención. Por ejemplo:
• Variar la textura, forma y color de los
materiales.
• Entregarles lápices, bolígrafos y marca-
dores de diferentes colores para que tra-
bajen.
• Considerar convertir las tareas en acti-
vidades o juegos. Por ejemplo, con estu-
diantes mayores, convertir los ejercicios
de repaso en un juego de preguntas.
— Agregar aquí y allá actividades menos agra-
dables, repetitivas o pasivas, actividades
que disfruten o actividades dinámicas para
mantener su interés y alentarlos a perseverar.
— Establecer plazos ajustados para hacer las
cosas. Un temporizador de cocina o un cro-
nómetro pueden ayudar a motivar a los es-
tudiantes a completar la tarea asignada
(pero hay que tener cuidado, pues algunos
estudiantes pueden encontrar el temporiza-
dor más estimulante que la actividad). Si es
posible, pida a los estudiantes que determi-
nen la duración de la actividad para ayu-
176 / TDAH y funciones ejecutivas
darlos a tener una mejor idea de cuánto
tiempo lleva completar ciertas tareas.
— Comentar el trabajo corregido lo antes po-
sible.
— Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de
elegir entre diferentes medios para demos-
trar que han comprendido lo que se espe-
raba de ellos. Por ejemplo, se puede eva-
luar su conocimiento de la información
fáctica alentándolos a elegir entre una pre-
sentación oral, un proyecto en cinta de
audio o vídeo, un boletín de noticias o una
dramatización.
Dar instrucciones claras y concisas
— Antes de comenzar una tarea, pedir a los
estudiantes que retiren todo el equipo in-
necesario de sus pupitres.
— Dar a la clase una señal de que la clase está
a punto de comenzar y esperar hasta que
la clase esté casi en silencio antes de dar
instrucciones.
— Si es necesario, colocarse más cerca de los
estudiantes para mantener su atención.
— Usar tiza/fuentes de diferentes colores para
resaltar las palabras clave.
— Ir despacio y dar las instrucciones de for-
ma clara y concisa, punto por punto.
— Dar instrucciones tanto visuales como es-
critas. Por ejemplo, al dar las instrucciones
oralmente, reforzarlas escribiendo algunas
palabras clave, frases o números de página,
o haciendo dibujos en la pizarra o en la
transparencia. Utilizar instrucciones ver-
bales para guiarlos e instrucciones escritas
como referencia.
— Para enfatizar la información importante,
proporcionar una estructura y pistas sig-
nificativas, como:
• Colorea, encierra en un círculo, subraya
o vuelve a escribir puntos importantes
como instrucciones, letras difíciles en la
ortografía o símbolos matemáticos.
• Proporcionar guías gráficas u otra es-
tructura para ayudar a los estudiantes a
organizar las tareas, anotando los pasos
y la información requerida.
• Explicar la estructura de los textos, por
ejemplo oración, sujeto, encabezados,
tabla de contenido…
— Mostrar lo que hace falta hacer. «Pensar en
voz alta» requiere el proceso de reflexión
solicitado.
— Ayudar a los estudiantes a preparar un
plan de tareas, dividiéndolo en pasos más
pequeños e indicando dónde debe comen-
zar y terminar cada paso.
— Establecer el objetivo claramente.
— Animar a los estudiantes a utilizar el diá-
logo interno mediante autoinstrucciones
durante las etapas del proceso de resolu-
ción de problemas. Por ejemplo: «¿Qué
debo hacer primero?».
— Asegurarse de que toda la clase ha com-
prendido, pidiendo detalles específicos.
Por ejemplo:
• Maestro: «¿Qué problemas vamos a
hacer?».
• Clase: «Problemas 1, 3, 5, 7, 9 y 11».
• Maestro: «¿Vamos a hacer los proble-
mas 8 y 12?».
• Clase: «No».
• Maestro: «¿Por qué no?».
• Clase: «Porque solo tenemos que hacer
los problemas de números impares».
— Pedir a algunos estudiantes que repitan en
sus propias palabras las instrucciones para
asegurarse de que han entendido.
— Borrar la pizarra a menudo y por comple-
to, para que lo que queda de las activida-
des anteriores no distraiga al alumno al
comienzo de una nueva lección.
Asegurarse de que las tareas estén hechas
— Dar un ejemplo de trabajo terminado.
© Ediciones Pirámide

— Para proyectos grandes, proporcionar un
conjunto de criterios específicos que los
estudiantes puedan usar como guía para
evaluar la calidad de su propio trabajo.
— Hacer que los estudiantes hagan algunas
preguntas sin ayuda, para luego verificar
su trabajo con ellos. Diga, por ejemplo,
«Resuelve los primeros cinco problemas,
luego levanta la mano y los revisaremos
juntos para asegurarnos de que estás en el
camino correcto».
— Si solo unos pocos estudiantes necesitan
ayuda, ponga una señal de alto después de
algunas preguntas para que los estudian-
tes puedan indicar que las terminaron.
Luego, darles otro objetivo que lograr.
Para los estudiantes que piden ayuda con
frecuencia, comenzar con solo unos pocos
elementos y luego aumentar gradualmen-
te la cantidad de trabajo por su cuenta.
— Usar un cronómetro para desafiar a los
estudiantes a responder una cantidad de-
terminada de preguntas.
— Si la tarea vence el día siguiente o más tar-
de en la semana, pedir a los estudiantes
que la marquen en el calendario de tareas.
Los detalles del trabajo deben permanecer
publicados hasta la fecha límite.
— Elaborar un gráfico para algunas tareas,
como palabras de vocabulario, y solicitar
a los estudiantes que registren el número
de respuestas correctas y el número de res-
puestas completadas. Esta estrategia ani-
mará a los estudiantes a centrarse en la
calidad en lugar de la cantidad.
— Vigilar con frecuencia. Moverse. Colocar-
se más cerca de los estudiantes que nece-
sitan ayuda para concentrarse. Transmitir
una actitud positiva.
Enseñar habilidades de planificación
— Involucrar a los estudiantes en la planifica-
ción de diferentes actividades: estudiar lo
© Ediciones Pirámide
Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional / 177
que se requiere, cómo dividir las tareas en
unidades más pequeñas y cómo establecer
fechas límite para completar cada unidad.
— Proporcionar herramientas organizativas,
como organigramas o diagramas de flujo.
— Hacer que los estudiantes practiquen la es-
timación del tiempo requerido para com-
pletar las actividades.
— Hacer que practiquen el uso de repertorios
gráficos para establecer las líneas genera-
les de su proyecto.
— Utilizar un software de procesamiento de
textos para reorganizar las ideas.
— Considerar el uso de software de equiva-
lencia semántica para planificar y organi-
zar la información.
16.4. ESTRATEGIAS DE MEMORIA
EN EL APRENDIZAJE
Muchos alumnos con TDAH tienen proble-
mas de memoria, entre ellos (Jitendra et al., 2008):
— Dificultad para recordar cierta informa-
ción, a pesar de múltiples sesiones de en-
señanza y revisión.
— Dificultad para no perder sus efectos per-
sonales.
— Dificultad para recordar los rituales dia-
rios, a pesar de la repetición constante.
— Dificultad para recordar las unidades de
información y los pasos a seguir, tales como
nuevas palabras de vocabulario, las conju-
gaciones o las operaciones matemáticas.
Los métodos pedagógicos centrados en los
problemas de memoria son de gran ayuda, sobre
todo si el trastorno afecta a la memoria a corto
plazo o a la memoria de trabajo (Vergara, 2016).
Utilizar métodos de enseñanza que utilicen
ayudas para la memoria
— Presentar los conceptos de forma concre-
ta. Los ejemplos reales dan a los concep-
178 / TDAH y funciones ejecutivas
tos significado y relevancia, lo que hace
que sea más fácil de aprender y recordar.
Los conceptos presentados en contextos
familiares o auténticos son más fáciles de
aprender y asimilar.
— Utilizar un lenguaje familiar para presen-
tar nuevos conceptos. Animar a los estu-
diantes a hacer la conexión entre sus co-
nocimientos y lo que acaban de aprender.
— Utilizar el aprendizaje práctico y las de-
mostraciones. Los estudiantes aprenden
mejor cuando usan nueva información y
habilidades en diferentes entornos.
— Dar pistas multisensoriales para la memo-
rización. Por ejemplo, para enseñar un
nuevo vocabulario de lectura, proporcio-
nar señales de audio, visuales y cinestési-
cas. Revisar las asociaciones entre sonido
y símbolo diciendo el nombre de la letra,
el sonido que representa, luego una pala-
bra que comience con esa letra, mientras
muestra una imagen que representa la pa-
labra. Escribir la carta en el escritorio, en
el aire o en el brazo.
— Utilizar señales visuales para presentar
nuevos conceptos o para revisar el conte-
nido. Por ejemplo, puede utilizar colores,
secuencias de fotos o dibujos, diagramas o
vídeos.
— Combinar señales sonoras y señales cines-
tésicas. Por ejemplo, combinar canciones
con movimiento y pasos de baile. La com-
binación de música y movimiento promue-
ve la memorización y ayuda a los estudian-
tes a usar pistas para recuperar información
específica. Al presentar nueva informa-
ción, escriba los puntos principales en la
pizarra.
— Utilizar repeticiones verbales para ayudar
a los estudiantes a memorizar la informa-
ción presentada.
— Revisar periódicamente las operaciones y
los conceptos. Por ejemplo, comenzar cada
día revisando las habilidades e ideas apren-
didas el día anterior, para después presen-
tar la nueva. Al final del día, revisar la nue-
va información.
— Considerar realizar evaluaciones de unida-
des de trabajo más pequeñas con más fre-
cuencia. Utilizar revisiones rápidas y bre-
ves en lugar de revisiones formales más
largas.
Dar a los estudiantes la oportunidad
de desarrollar y usar estrategias de memoria
— Pegar tarjetas de memoria de las ruti-
nas de la clase en los pupitres de los estu-
diantes.
— Enseñar a los estudiantes a hacer una lista
de recordatorios regulares y a anotar fe-
chas y tareas en un calendario. Planificar
momentos durante el día para que los es-
tudiantes anoten la información en sus
agendas.
— Proporcionar recordatorios de informa-
ción de uso frecuente. Las palabras clave
del vocabulario pueden escribirse en una
tarjeta y guardarse en un bolsillo al lado
del pupitre. Los horarios deben estar pu-
blicados en la pizarra o en la pared. Los
estudiantes pueden guardar copias en sus
escritorios o cuadernos.
— Enseñar a los estudiantes estrategias para
memorizar cierta información; por ejem-
plo, la técnica de plegado para aprender
vocabulario de un segundo idioma o la
ortografía de palabras.
Plegado
1. Doblar una hoja de papel para formar
cuatro columnas.
© Ediciones Pirámide
 Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional
2. En la primera columna, escribir la pala-
bra de vocabulario que se aprenderá en
inglés.
3. En la segunda columna, escribir los equi-
valentes en español de cada palabra del
vocabulario.
4. Verificar las respuestas en el texto. Corre-
gir los errores y escribir las palabras que
no se sabía.
5. Doblar la primera columna para ocultar
las palabras en inglés. Practicar la traduc-
ción en sentido inverso. Examinar cada
palabra en español que escribió en la se-
gunda columna y escribir su traducción
al inglés en la tercera columna. Comparar
las respuestas con las palabras escritas
originalmente en la primera columna.
6. Repetir este proceso y volver a traducir
las palabras al español en la cuarta co-
lumna. Una página completa podría ver-
se así:
Mother ✓ Madre ✓ Mother ✓ Madre
Father ✓ Padre ✓ Father ✓ Padre
Brother Hermano ✓ Brother ✓ Hermano
Enseñar a utilizar estrategias de memoria
Mostrar a los estudiantes cómo usar trucos
mnemotécnicos ayuda a mejorar los procesos de
codificación y recuperación en la memoria a largo
plazo. Un truco mnemotécnico es una técnica que
permite hacer una asociación o conexión entre
algo que es difícil de recordar (como una palabra
difícil de escribir) y una palabra o frase simple.
Hay una serie de trucos mnemotécnicos (Kollins,
et al., 2020):
— Enlazar con índices incorporados en la pa-
labra clave. Muchas palabras difíciles de
escribir contienen palabras clave fáciles
de asociar. Por ejemplo, si dudamos en po-
ner «b» o «v» en la palabra «volar», pode-
mos pensar que «v» es más ligera que «b».
© Ediciones Pirámide
/ 179
— Historia en oración. Este tipo de truco se
usa para expresar una regla de una manera
fácil de recordar. Por ejemplo, morir solo
lleva una «r» porque solo mueres una vez.
— Mnemotecnia de palabras clave. Este truco
se aplica sobre todo para el aprendizaje de
vocabulario en otros idiomas. Consiste en
vincular la palabra que queremos aprender
a otra que se le parezca en nuestro idioma
—aunque no tengan nada que ver—, e
imaginar una escena que la asocie con el
significado de la palabra que queremos
aprender. Por ejemplo:
• Se quiere aprender que la palabra en la-
tín «os» significa hueso. Para ello se
puede vincular a una palabra en espa-
ñol parecida, «oso». Después, se asocia
esa palabra al significado de la que se
quiere aprender: imaginarse un oso co-
miendo un hueso.
• Run = Correr. Run se pronuncia ran.
Imaginar correr junto a una rana.
• Bill = Cuenta o factura. Imaginar a Bu-
ffalo Bill pagando la cuenta.
— Acrónimos. Consiste en formar una sola
palabra con las iniciales de una frase o lis-
tado de palabras. Por ejemplo, la fórmula
I = C × R × T sería «Carrete».
— Acrósticos. Consiste en formar una frase
utilizando las iniciales de las palabras a
memorizar. Por ejemplo:
• Memorizar elementos de la tabla perió-
dica: segunda línea (Litio, Berilio, Boro,
Carbono, Nitrógeno, Oxígeno, Fluor,
Neón) = «La BBC no funciona».
• Las fases de la mitosis celular: profase,
metafase, anafase y telofase = «Prometo
a Ana ver la tele».
• La fórmula de la integración por partes
en matemáticas (UDV = UV-VDU) =
«Un Día Vi Una Vaca Vestida De Uni-
forme».
180 / TDAH y funciones ejecutivas
— Técnica de loci (lugar). Consiste en ima-
ginar un recorrido que se haga a diario y
se conozca de memoria, y asociar loca-
lizaciones de ese recorrido con lo que se
quiera memorizar. Por ejemplo: Se quie-
re aprender los países de la Unión Euro-
pea. Se imagina el recorrido desde casa
al instituto. En primer lugar, al salir, hay
una panadería: panadería-baguetes-Fran-
cia. En segundo lugar pasamos por un
concesionario de Volkswagen (Alemania).
En tercer lugar, por un edificio feísimo,
muy vulgar (Bulgaria-vulgar…).
— Palacio de la memoria. Es similar a la téc-
nica de loci, pero en vez de usar un reco-
rrido se usa un edificio o casa que se co-
nozca de memoria. A cada habitación de
la casa se le asocia una categoría. Tiene la
ventaja de que no hace falta recorrerla
por orden, sino ir entrando a las habita-
ciones y, dentro de ellas, crear subcatego-
rías. Eso lo hace idóneo para memorizar
palabras de distintas categorías o aparta-
dos. Por ejemplo, la historia de la litera-
tura a partir del XIX con el hogar: «Mi
hermana tiene 27 años; por tanto, su habi-
tación será la generación del 27. El cuarto
de baño es la habitación en la que más
agua hay; el agua corriendo es muy bucó-
lica y a los románticos les encantaba lo
bucólico y pastoril, así que el baño será el
romanticismo. Yo estoy viviendo la crisis,
como la generación del 98, que vivió la
crisis de la guerra hispano-estadouniden-
se, así que mi habitación será la genera-
ción del 98. La habitación de mis padres,
siempre riñéndonos porque no sabemos
lo que cuesta traer dinero a casa, será el
realismo». Después, dentro de cada habi-
tación se continúa. Por ejemplo, la habi-
tación del realismo: empezamos por las
mesillas. «Es la única habitación con dos
mesillas, y dos rima con Galdós. Las cor-
tinas tienen un color pardo, que es el ape-
llido de Emilia Pardo-Bazán. El armario
es tan grande que parece una barraca, que
es una de las obras más famosas de Blas-
co Ibáñez…».
— Técnica del relato. Sirve para memorizar
listados de palabras, y consiste en elaborar
un relato que contenga las palabras a me-
morizar. Se pueden utilizar las propias pa-
labras que hay que aprender o convertirlas
en imágenes que las sugieran. No es nece-
sario que la historia sea lógica o congruen-
te, solo que genere un hilo conductor que
permita vincular todas las palabras. Por
ejemplo, para recordar el teorema mate-
mático de Rouché-Frobenius que trata so-
bre los sistemas compatibles o incompati-
bles y sus matrices:
• Rouche-Roncha.
• Frobenius-Frog, rana en inglés.
• Sistemas-Un cajero automático.
• Compatibles-Una pareja de enamorados.
• Incompatibles-Una pareja que se pelea.
• Matrices-Los personajes de Matrix, con
sus gabardinas y gafas de sol.
Hay una roncha en la cara de un sapo que
está sacando dinero en un cajero automático. En
la fila del cajero hay una pareja de enamorados
compatibles que se besan. Detrás, dos incompa-
tibles, pero cuando están a punto de pelearse apa-
recen los agentes de Matrix y les piden que se
calmen.
16.5. ESCRITURA
Escribir puede ser una fuente de frustración
para muchos estudiantes con TDAH. La instruc-
ción directa en la formación de letras, un diseño
de página y un método para realizar las tareas
podría ser de gran ayuda para ellos (Power et al.,
2009; Racine et al., 2008).
© Ediciones Pirámide
 Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional
Elegir actividades de aprendizaje
que ayudarán a los estudiantes a mejorar
la legibilidad de su trabajo escrito
— Proporcionar a los estudiantes muestras
de cartas bien formadas, que colocarán en
sus escritorios.
— Animar a los estudiantes a hacer ejercicios
de calentamiento de dedos (esta puede ser
una actividad divertida para hacer en cla-
se, con música).
— Animar a los estudiantes a adoptar una
buena postura al escribir.
— Dejar espacio en blanco adicional para las
tareas escritas.
— Proporcionar listas de autoverificación,
como:
1. Mis letras:
• ¿Tienen las dimensiones adecuadas?
• ¿Están en la línea?
• ¿Están entre los márgenes?
2. ¿Hay un espacio del ancho de un dedo
entre las palabras?
3. ¿Todas mis oraciones comienzan con
mayúscula?
— Mostrar trabajos de los estudiantes que
sean particularmente buenos en un lugar
destacado del aula.
— Considerar la posibilidad de adoptar pro-
gramas de escritura estructurados que de-
muestren sistemáticamente la formación
de letras.
— Permitir que los estudiantes mayores escri-
ban en mayúsculas si tienen dificultades
para escribir en cursiva.
— Enseñarle a usar el teclado.
— Planificar sesiones frecuentes pero cortas.
— Considerar utilizar software de procesa-
miento de texto y otros sistemas de apo-
yo, como software de reconocimiento de
voz.
© Ediciones Pirámide
/ 181
Reducir la cantidad de trabajo escrito
— Reducir la necesidad de volver a copiar
borradores. Esto a menudo puede condu-
cir a una legibilidad reducida debido a la
fatiga o al desánimo.
— Encontrar formas de reducir la cantidad
de escritura manual. Por ejemplo, permitir
que los estudiantes copien las notas de
otro estudiante o las notas del profesor.
Generar y organizar ideas antes de escribir
— Los estudiantes con TDAH a menudo tie-
nen dificultades para organizarse, lo que
puede causarles problemas para generar
ideas y completar tareas escritas.
— Proporcionar secciones, guías gráficas y
estrategias para organizar la redacción.
— Proporcionar criterios claros y precisos,
y distintas secciones para trabajos escritos.
— Mostrar ejemplos de trabajos terminados
y discutir las fortalezas y debilidades de
los ejemplos.
— Demostrar, practicar y alentar la aplica-
ción de guías gráficas a un género deter-
minado (por ejemplo, redacción de com-
paraciones: comparación y contrastes).
— Utilizar redes semánticas, árboles de con-
ceptos, mapas y tablas.
— Introducir un software de equivalencia se-
mántica que ayude a organizar las ideas.
— Para los estudiantes que tienen dificulta-
des para comenzar a escribir, proporcio-
nar comienzos de oración o marcos de
párrafo donde se proporcionen las prime-
ras palabras de cada oración o párrafo.
— Mostrar los pasos principales del proceso
de escritura. Los estudiantes pueden usar
un truco mnemotécnico o una lista de ve-
rificación de pasos, como planificar, orga-
nizar, escribir, editar y revisar.
— Demostrar estrategias para planificar ta-
reas escritas.
182 / TDAH y funciones ejecutivas
— Proporcionar marcos de planificación
para diferentes tipos de escritura, presen-
taciones y trabajo narrativo, como la es-
trategia PERE.
— Prever ideas.
• Piensa en lo que quieres decir.
— Explorar las palabras.
• Busca las palabras clave que debes in-
cluir en la oración.
— Redactar las palabras en una oración com-
pleta.
• Redacta la oración.
• Asegúrate de poner en mayúscula la
primera letra y utilizar signos de pun-
tuación.
— Examinar la oración para ver si es co-
rrecta.
• Asegúrate de que la oración tenga sen-
tido.
• Elije el (los) verbo (s).
• Pregúntate quién realiza la acción de los
verbos.
• Comprobar si la oración coincide con
una fórmula.
— Enseñar estrategias de corrección de prue-
bas y de edición de textos escritos, como
la estrategia MAPO. Los estudiantes pue-
den usar este simple acrónimo para recor-
dar lo que deben verificar.
• Mayúsculas.
• Apariencia general (p. ej., legibilidad,
limpieza).
• Puntuación.
• Ortografía.
— Crear listas de verificación individuales
que se centren en los desafíos específicos
de los estudiantes.
— Mostrar a los estudiantes cómo usar las
funciones de edición del software de pro-
cesamiento de texto.
Enseñar estrategias para aprender
la ortografía de palabras nuevas
La ortografía requiere memoria y una buena
comprensión del sistema de letras y sonidos. Tam-
bién requiere la capacidad de controlarse a sí mis-
mo y prestar atención a los detalles. Muchos es-
tudiantes con TDAH tienen problemas con la
ortografía. A menudo, aunque hayan aprendido
una lista de palabras para un examen, ya no pue-
den escribir las mismas palabras correctamente
en un contexto diferente, debido a sus problemas
de memoria a corto plazo.
— Reducir la cantidad de palabras que tienen
que aprender a deletrear al mismo tiempo.
— Brindar a los estudiantes la oportunidad
de practicar la ortografía organizando ac-
tividades divertidas y originales, como
usar colores para subrayar partes difíciles
de una palabra o hacer crucigramas para
aprender nuevas palabras.
— Utilizar la estrategia de plegado.
— Mostrar a los estudiantes mnemotécnicos y
animarles a usarlos, para que les pueda ayu-
dar a aprender y recordar la ortografía de
las palabras.
— Animar a los estudiantes a crear sus propias
listas de palabras a las que puedan hacer
referencia cuando realicen tareas escritas.
— Ayudar a los estudiantes a encontrar for-
mas tecnológicas que los ayudarán a dele-
trear más correctamente.
— Mostrar a los estudiantes cómo usar los
correctores ortográficos integrados en
los programas de procesamiento de texto.
— Animar a los estudiantes a usar correcto-
res ortográficos portátiles.
Enseñar comprensión lectora
en todas las áreas
La lectura implica un conjunto complejo
de habilidades, y para muchos estudiantes con
© Ediciones Pirámide

TDAH ciertos aspectos del proceso de lectura son
difíciles.
— Mostrar y enseñar estrategias de lectura
previas que hagan resurgir las habilidades,
aumentar el vocabulario y le den un pro-
pósito a la lectura, como una tabla S-Q-A
(lo que sé, lo que quiero saber, lo que he
aprendido).
— Mostrar y enseñar estrategias de compren-
sión de textos, como pronosticar, visuali-
zar, aclarar, cuestionar y resumir.
— Animar a los estudiantes a controlar su
nivel de comprensión mientras leen. Las
ayudas materiales, como las pegatinas,
pueden resultar útiles para escribir pre-
guntas, palabras de vocabulario y predic-
ciones. Los estudiantes también pueden
marcar un segmento de texto para indicar
que lo entendieron (√), que contiene infor-
mación interesante (!) o que no lo enten-
dieron (?).
— Enseñar estrategias de lectura de libros de
texto (¿Cómo está organizado el mate-
rial? Introducción de capítulos, resúme-
nes...; ¿Qué tipo de ayuda visual utiliza el
autor? Ilustraciones, diagramas, fotos…).
— Animar a los estudiantes a usar la infor-
mación que han leído, dándoles la opor-
tunidad de:
• Rellenar tablas y marcadores gráficos en
función del texto leído.
• Discutir conceptos después de leer.
• Hacer la conexión entre las actividades
de lectura y escritura.
— Para fomentar el pensamiento activo
mientras lee, proporcionar señales gráfi-
cas, como un esquema de la historia, un
guion gráfico para establecer una secuen-
cia de eventos o una descripción general
con información faltante. Los estudiantes
pueden registrar información mientras
leen, luego releerla y agregar cualquier in-
© Ediciones Pirámide
Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional / 183
formación que falte cuando terminen de
leer.
— Enseñar estrategias de lectura para dife-
rentes propósitos.
Por ejemplo, ALEA anima a los estudiantes a:
— Aumenta tu campo de visión:
• Lee más de una palabra a la vez.
• Lee grupos de palabras (p. ej., + sustan-
tivo).
— Lee en silencio.
— Evita los retornos:
• Sigue leyendo para encontrar el signifi-
cado usando el contexto.
— Aumenta tu ritmo de lectura:
• Lee la información importante lenta-
mente.
• Lee la información familiar más rápido.
• Si buscas información específica, lee
aún más rápido.
16.6. MATEMÁTICAS
Las matemáticas pueden causar problemas a
muchos niños con TDAH. Para que los estudian-
tes dominen los conceptos clave, es fundamental
que aprendan a organizar su trabajo y a com-
prender los modelos básicos. Algunos niños con
TDAH tienen dificultades para completar las ta-
reas de matemáticas debido a un deterioro de la
memoria o su incapacidad para localizar detalles
esenciales como los símbolos matemáticos. Decir
en voz alta los pasos de la operación matemática
antes de comenzar a resolver el problema pue-
de ayudar a algunos alumnos. Fomentar el uso de
materiales de apoyo de datos matemáticos, como
tablas de matemáticas o calculadoras, para que su
deterioro de la memoria no interfiera con su pro-
greso en la materia (Du Paul et al., 2014; Pine-
da-Alhucema et al., 2018).
184 / TDAH y funciones ejecutivas
Concebir material y tareas que tengan
en cuenta problemas de organización espacial
y motricidad fina
— Reducir la cantidad de información en una
página.
— Proporcionar un marco («ventana»)
que le permita ver solo una pregunta a la
vez.
— Dibujar recuadros alrededor de las pre-
guntas o tareas, para aislarlas.
— Proporcionar a los estudiantes papel cua-
driculado para que puedan alinear los nú-
meros correctamente.
— Dar instrucciones detalladas sobre cómo
formar números.
— Utilizar colores para ayudar a los estu-
diantes a concentrarse, por ejemplo resal-
tando los símbolos +, –, × en un color
diferente, para que los estudiantes realicen
la operación correcta.
— Reducir el número de tareas a realizar.
— Reducir la cantidad de copias por hacer.
— Enseñar estrategias para estimular la fun-
ción de recuperación de la memoria.
— Entregar tablas o fichas para recordar a
los estudiantes que usen el concepto de
duplicados para recordar los hechos ma-
temáticos básicos. Por ejemplo:
• 2 + 2. El coche: 2 neumáticos traseros,
2 neumáticos delanteros = 4 neumáticos.
• 3 + 3. El insecto: 3 patas a cada lado
= 6 patas.
• 4 + 4. La araña: 4 patas a cada lado
= 8 patas.
• 5 + 5. Los dedos: 5 dedos en cada mano
= 10 dedos.
• 6 + 6. Los dados: 6 puntos en cada dado
= 12 puntos.
• 7 + 7. Dos semanas: 7 días a la semana
= 14 días.
• 8 + 8. Lápices de cera: 8 lápices por fila
= 16 lápices.
• 9 + 9. Dominó: 9 puntos por cada lado
= 18 puntos.
Dobles más uno o dos
— Cuando sume números que son casi do-
bles, como 3 + 4 o 9 + 7, pensar en los
dobles que podrían ayudar.
Por ejemplo, para sumar 3 + 4, pensar
en el doble de 3: 3 + 3 = 6; 6 + 1 = 7.
Enseñar estrategias basadas en la propiedad
conmutativa
— Recordar a los estudiantes que si memori-
zan una suma o una multiplicación, ello les
ayudará a recordar la operación inversa:
El orden de los números en la suma y
la multiplicación no cambia la respuesta;
esto se llama propiedad conmutativa. Si
sabes que 2 + 3 = 5, también sabes que
3 + 2 = 5.
Contar hacia adelante o hacia
atrás para resolver problemas
— Animar a los estudiantes a encontrar el
número más alto y a contar avanzando
para sumar o hacia abajo para restar.
• Cuando sumes dos números menores
que veinte, comienza a contar desde el
número más alto y agrega el número
más bajo.
Por ejemplo, para sumar 7 + 2, pien-
sa que 7 es el número mayor. Tienes que
empezar en 7. Entonces 7 (cuenta 2 ha-
cia arriba), 8, 9. Luego 7 + 2 = 9.
• Para restar 1, 2 o 3 de un número,
cuenta hacia atrás desde el número más
alto.
Por ejemplo, para hacer 8 – 2, pien-
sa en el 8 (cuenta 2 descendiendo), 7, 6.
Luego 8 – 2 = 6.
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 Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional / 185

Animar a los estudiantes a usar tablas
de sumas para recordar restas
y multiplicaciones relacionadas
— Enseñar estrategias para revertir las restas
y el uso del concepto de dobles y otras
estrategias para multiplicar.
— Para encontrar la respuesta a una resta
que no se conoce, invertir la resta en una
suma y encontrar el elemento que falta.
Por ejemplo, convierte 11 – 7 en suma,
7 + ? = 11. Encuentra el elemento que fal-
ta. Si 7 + 4 = 11, entonces 11 – 7 = 4.
— Utiliza la propiedad conmutativa. Si sabes
que 2 × 9 = 18, también sabes que 9 × 2 =
= 18.
• Para multiplicar por 0: 0 × cualquier nú-
mero = 0.
• Para multiplicar por 1: 1 × cualquier nú-
mero = este número.
• Para multiplicar por 2: dobles.
• Para multiplicar por 3: duplica y luego
suma el número (3 × 2, piensa: 2 × 2 =
4; 4 + 2 = = 6).
• Para multiplicar por 4: dobles más dobles.
• Para multiplicar por 5: cuenta por múl-
tiplos de 5.
• Para multiplicar por 6: cuenta por múl-
tiplos de cinco y luego suma el número
(6 × 7, piensa: 5 × 7 = 35; 35 + 7 = 42).
• Para multiplicar por 7: hechos que ya
conoces: si sabes que 3 × 7 = 21, sabes
que 7 × 3 = 21; memoriza 7 × 7 = 49 y
7 × 8 = 56.
• Para multiplicar por 8: si sabes que
4 × 8 = 32, sabes que 8 × 4 = 32; memo-
riza 8 × 8 = 64.
• Para multiplicar por 9: agrega un cero
al otro número y luego resta ese número
(9 × 2, piensa: 20 – 2 = 18).
• Para multiplicar por 10: agregue 0 al
otro número; por ejemplo, 10 × 6 = 60.
Enseñar estrategias de visualización
para tablas de multiplicación y división
Colorear una cuadrícula de papel cartográfico
o crear una con sellos, botones, bloques, etc., y
escribir las ecuaciones matemáticas correspon-
dientes bajo la cuadrícula (figura 16.1).

3 × 7 = 21
7 × 3 = 21
21 ÷ 3 = 7
21 ÷ 7 = 3

4 × 3 = 12
3 × 4 = 12
4×2=8 12 ÷ 4 = 3
2×4=8 12 ÷ 3 = 4
8÷4=2
8÷2=4

Figura 16.1.—Estrategia de visualización para tablas de multiplicación y división.

© Ediciones Pirámide
186 / TDAH y funciones ejecutivas
Enseñar estrategias activas y alentadoras
para practicar ecuaciones matemáticas
Utilizar juegos de cartas, juegos de mesa y tar-
jetas de aprendizaje para practicar las operacio-
nes. Por ejemplo:
— El desafío de la suma. Dos jugadores tienen
una baraja de cartas donde las figuras han
sido eliminadas. Ambos jugadores dan la
vuelta a dos cartas al mismo tiempo y
anuncian la suma de sus dos cartas. El ju-
gador con la respuesta correcta más alta
gana un punto. El juego continúa hasta que
un jugador alcanza un objetivo predetermi-
nado, por ejemplo 25. Este juego también
se puede jugar con dados de 10 o 12 caras.
— La carrera hasta 1.000 de las multiplica-
ciones. Cada jugador saca dos cartas de
una baraja y dobla los dos números obte-
nidos. Verifica la respuesta con una calcu-
ladora. Si la respuesta es correcta, la escri-
be en una ficha de respuesta, como la que
se muestra en la figura 16.2. Los jugadores
juegan turno a turno y suman sus respues-
tas en cada ronda. El primer jugador que
alcance 1.000, gana. Este juego también se
juega con dados de 10 o 12 lados.
9 20
5+4=9
4+5=9
9–5=4
9–4=5
5 + 4 5
Figura 16.3.—Tarjetas de aprendizaje.
Tarjetas de crédito cognitivas
Las tarjetas de crédito cognitivas (CCC) (Ed-
munds, 1999) representan una estrategia de apren-
0
1.000
Figura 16.2.—La carrera de las multiplicaciones.
— Tarjetas de aprendizaje. Comprar o hacer
tarjetas de aprendizaje. Utilizarlas para que
los estudiantes practiquen individualmente,
para hacer recados o para practicar con un
compañero. Para hacer el juego más com-
plejo, usar tarjetas de triángulo para ayu-
dar a los estudiantes a familiarizarse con
los tres elementos de una operación mate-
mática. Estas tarjetas se pueden usar para
sumar y restar o para multiplicar y dividir.
Utilizar triángulos con lados de 10 cm ×
× 10 cm × 10 cm, de modo que cuando se
sostengan con el brazo extendido, el estu-
diante pueda ver todos los números de la
operación (figura 16.3).
5 × 4 = 20
4 × 5 = 20
20 ÷ 5 = 4
20 ÷ 4 = 5
× 4
dizaje que brinda a los estudiantes señales auto-
dirigidas y no basadas en la memoria. Estos
conjuntos de pistas impulsan a los estudiantes a
pensar en su proceso de pensamiento mientras
© Ediciones Pirámide

intentan resolver un problema dado o aprender
un concepto. Una serie de pistas se convierten en
la estrategia.
El proceso de desarrollo con una CCC co-
mienza cuando un maestro o estudiante identifica
un procedimiento o concepto que el estudiante
tiene dificultad para aprender o memorizar. Luego
el alumno comienza, con la ayuda del maestro, a
desarrollar una serie de pistas que le ayudarán a
pensar en su procesamiento de la información. El
estudiante y el maestro revisan las pistas, hasta
que tengan la forma que sea más significativa para
el estudiante. El profesor se asegura de que las
pistas sean mensajes cognitivos y que contengan
poco contenido y poca o ninguna información so-
bre el procedimiento. Las CCC se convierten en
un organizador cognitivo para un tema específico
y se centran en cómo el estudiante aprende y me-
moriza, en lugar de lo que el estudiante necesita
aprender y recordar.
El siguiente ejemplo muestra una carta cogni-
tiva diseñada por una estudiante de sexto que es-
timaba que «tenía que mantener demasiada infor-
mación en la cabeza a la vez» mientras dividía en
clase o en casa. Las preguntas de las CCC giran
en torno a su dificultad para iniciar la operación,
lidiar con la colocación de decimales y valores y
qué hacer con los sobrantes.
1. ¿Está la pregunta en el formato correcto?
2. ¿Está el número más pequeño en el exte-
rior y el más grande en el interior?
3. ¿El número pequeño encaja exactamente
en el grande?
4. ¿Debo coger prestado?
5. ¿He multiplicado y restado?
6. ¿Están mis números en el lugar co-
rrecto?
7. ¿Debo llevarme una cifra?
8. ¿Hay un decimal en esta pregunta?
9. ¿Tiene un resto? ¿Qué forma tiene y cuá-
les son sus unidades?
10. ¿He comprobado mi respuesta? ¿Tiene
sentido?
© Ediciones Pirámide
Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional / 187
Las CCC son diferentes según el estudiante. El
contenido depende de la discusión entre el profe-
sor y el alumno sobre las pistas y cómo el alumno
descubre la mejor forma de resolver el problema.
Los profesores pueden utilizar preguntas como:
— ¿Cómo puedes recordar qué pensar para
empezar?
— ¿Qué deberías pensar a continuación?
— ¿Cómo te preguntarás si recordaste todos
los pasos del proceso?
— ¿Cómo comprobarás si tu proceso de pen-
samiento está funcionando?
Una vez que el profesor y el alumno han de-
sarrollado un conjunto de pistas para un tema
determinado, se imprimen en una tarjeta del ta-
maño de una tarjeta de crédito. Luego, la tarjeta
de crédito cognitiva se lamina y se adjunta a una
cartera. Cuando el estudiante necesita un recor-
datorio, como durante la tarea, su estrategia cog-
nitiva personalizada siempre está disponible. Esta
estrategia se puede utilizar para diferentes temas.
16.7. MONITOREAR EL PROGRESO
ACADÉMICO
— Crear múltiples posibilidades para que los
estudiantes muestren lo que han escrito.
— Utilizar una variedad de fuentes de infor-
mación para comprender mejor las forta-
lezas y los problemas del estudiante.
— Dar a los estudiantes la oportunidad de en-
contrar formas alternativas de demostrar
su aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes
pueden optar por mostrar lo que han
aprendido preparando un boletín de noti-
cias, escribiendo una carta a los autores,
preparando kioscos, modelos, presentacio-
nes dramáticas, collages o presentaciones
multimedia. Esto permite a los estudiantes
usar sus puntos fuertes para demostrar sus
conocimientos.
188 / TDAH y funciones ejecutivas
Analizar los errores
Realizar una tarea y un análisis de errores de
prueba para determinar las fortalezas y los pro-
blemas del estudiante. Animar a los estudiantes
a analizar también su desempeño. Por ejemplo,
los estudiantes pueden hacerse las siguientes pre-
guntas:
— ¿Son mis errores:
• El resultado de leer mal las instrucciones.
• Errores relacionados con detalles u ol-
vido de detalles.
• Causados por una comprensión defi-
ciente de los conceptos.
• Causados por la dificultad para aplicar
conceptos.
• Relacionados con la realización de una
prueba, como la ansiedad.
• Causados por dificultad para estudiar?
— ¿Son los errores al leer las palabras en un
pasaje:
• El resultado de una sustitución de signi-
ficado.
• Causados por omitir palabras o líneas
enteras de texto?
— ¿Son los errores matemáticos causados
por:
• Mala memorización de operaciones ma-
temáticas.
• Escasa comprensión de conceptos.
• Olvidar partes de un procedimiento.
• Olvidar ciertos detalles?
Evaluación del desempeño
— Utilizar revisiones de desempeño para
ayudar a los estudiantes a comprender las
demandas de una tarea.
— Proporcionar criterios específicos para
ayudar a los estudiantes a establecer metas
de rendimiento.
— Utilizar ejemplos, demostraciones y des-
cripciones generales de expectativas para
dar explicaciones detalladas.
— Involucrar a los estudiantes en las auto-
evaluaciones y brindarles comentarios es-
pecíficos sobre su evaluación.
— Proporcionar pistas y comentarios especí-
ficos para permitir que los estudiantes es-
tablezcan nuevas metas para mejorar el
desempeño.
Formatos y procedimientos de los exámenes
Ajustar los formatos y procedimientos de las
pruebas para que los alumnos puedan demostrar
sus conocimientos. Como los estudiantes con pro-
blemas de impulsividad a menudo tienen proble-
mas con las pruebas de elección múltiple, pensar
en hacer preguntas con respuestas cortas o pre-
guntas con espacios en blanco. Cuando se nece-
site hacer preguntas de elección múltiple, enseñar
a los estudiantes a leer las respuestas en silencio
antes de elegir una respuesta.
Encontrar formas de hacer que los exámenes
sean más manejables para los estudiantes
— Asegurar que el formato del texto sea cla-
ro y que haya suficiente espacio en blanco
en la página.
— Pensar en los beneficios de ofrecer versiones
abreviadas de pruebas, o dividir una prueba
en varias partes pequeñas y hacerlo duran-
te varios períodos cortos de varios días.
— Asegurar que el entorno esté libre de dis-
tracciones.
— Dar a los estudiantes más tiempo para rea-
lizar el examen.
— Considerar incorporar descansos breves
para permitir que los estudiantes se muevan
durante las pruebas más largas. Si los estu-
diantes no pueden levantarse de sus sillas,
enseñarles técnicas que se pueden hacer
desde sus sillas, como tracciones en la silla.
© Ediciones Pirámide
 Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional
— Considerar cómo los estudiantes po-
drían beneficiarse del uso de software de
procesamiento de texto para completar las
pruebas.
— Si es necesario, reducir la necesidad de es-
cribir y permitir que el estudiante haga el
b) Las herramientas que me ayudan a
examen verbalmente.
aprender:
Portafolio de aprendizaje
Una colección de trabajos de años anteriores
del estudiante puede brindarle al maestro una
idea del desarrollo personal del estudiante y servir
como base para las expectativas y evaluaciones.
Esta información se puede compartir con los pa-
dres, para ayudar a apoyar a su hijo y al maestro
en el proceso de aprendizaje.
Involucrar a los estudiantes
— Cuando sea posible, involucrar a los es-
tudiantes en el proceso de evaluación.
Animarlos a mejorar sus habilidades de
autosuficiencia, sensibilizando sobre sus
propias fuerzas y necesidades y sobre las
medidas de apoyo que necesitan para te-
ner éxito en el aula.
— Analice las fortalezas individuales y los
desafíos de aprendizaje con los estudian-
tes. Discuta las estrategias que conocen y
usan y qué les funciona mejor. A continua-
ción se muestra un ejemplo de una he-
c)
rramienta para que los estudiantes iden-
tifiquen y registren información sobre
sus fortalezas y desafíos (Alberta Lear-
ning, 2001).
a) ¿Cómo me cuido?:
• ¿Cuántas horas de sueño necesito?
• ¿Qué tipo de comida me hace sentir
mejor?
• ¿Cuántas veces al día debo comer?
• ¿A qué hora del día tengo más ener-
gía?
© Ediciones Pirámide
/ 189
• ¿A qué hora del día tengo menos
energía?
• ¿Qué tipo de ejercicio me da energía?
• ¿Qué tipo de actividades me permi-
ten relajarme?
• ¿Qué material de escritura es ade-
cuado para mí (tipo de lápiz, bolí-
grafo, color de tinta)?
• ¿Qué tipo de papel me ayuda a orga-
nizarme (contorno, sin línea, márge-
nes grandes, con agujeros)?
• ¿Qué color de papel encuentro más
fácil de leer?
• ¿Qué tipo de cuaderno de anillas es
el adecuado para mí?
• ¿Qué más necesito para organizar-
me? Por ejemplo, líquido corrector,
notas adhesivas, regla, etc.
• ¿Qué calculadora es la adecuada
para mí? Por ejemplo, tamaño, fun-
ciones, etc.
• ¿Qué corrector ortográfico es el ade-
cuado para mí?
• ¿Cuál es mi diccionario favorito?
• ¿Qué otro libro de referencia me
ayuda a aprender?
• ¿Qué programas de ordenador me
ayudan a aprender?
En el aula:
• ¿Qué lugar del aula es el adecuado
para mí?
• ¿Qué me hace leer mejor? Pizarra,
proyector, pantallas, mi propia co-
pia, etc.
• ¿Importa el color de la tinta (o
tiza)?
• ¿Importa el tipo de letra (impresa,
cursiva o manuscrita)?
• ¿Importan el tamaño de fuente y el
espaciado?
190 / TDAH y funciones ejecutivas
— Dar a los estudiantes la oportunidad de
determinar qué podría ayudarlos a apren-
der. A continuación se muestra un ejemplo
donde el estudiante ha de indicar «lo que
funciona para él».
• El profesor explica en voz alta.
• El profesor escribe las instrucciones en
la pizarra.
• El profesor escribe un ejemplo en la pi-
zarra.
• El profesor le pide a otro estudiante que
haga una demostración.
• El profesor pide a todos los alumnos
que realicen ejercicios prácticos en sus
pupitres.
• Leo las instrucciones al mismo tiempo
que el profesor.
• Leo las instrucciones solo.
• El profesor viene a ayudarme en el pu-
pitre.
• Otro alumno me explica por segunda
vez y responde a mis preguntas.
• Miro lo que hace otro estudiante.
• Hago el problema solo y luego consulto
con el maestro.
• Hago el problema solo y luego lo com-
paro con el de otro estudiante.
• Los consejos que utilizo para forzarme
a organizarme más son….
• Los consejos que utilizo para mantener
la concentración en clase son….
• Qué puede hacer el maestro para ayu-
darme a aprender…
— Proporcionar comentarios regulares a los
estudiantes sobre su progreso.
— Involucrar a los estudiantes en el desarro-
llo de evaluaciones y rúbricas de tareas.
— Involucrar a los estudiantes en el estable-
cimiento de metas, reflexiones y autoeva-
luaciones (por ejemplo, a través de regis-
tros de aprendizaje, tarjetas de metas,
declaraciones de autorreflexión en las sec-
ciones de la carpeta de trabajos y autoeva-
luación de rúbricas).
— Establecer horarios regulares de registro
con los estudiantes. Permitir de cinco a
quince minutos cada día o una vez a la
semana para tener una discusión familiar
con los estudiantes y averiguar dónde se
encuentran.
16.8. ENFOQUE DE EQUIPO
Los estudiantes con TDAH necesitan apoyo
durante todas las asignaturas, que a menudo no
son impartidas por un mismo profesor. Se necesita
un enfoque de equipo para garantizar que estos
apoyos estén constantemente disponibles para los
estudiantes que los necesitan y de la misma mane-
ra. Es importante compartir las estrategias que
funcionen para cada estudiante entre el equipo de
profesores, e implementarlas en todas las asigna-
turas siguiendo el mismo criterio. Por ejemplo, se
pueden programar reuniones de equipo regulares
para determinar estrategias de enseñanza que be-
neficiarán a estos estudiantes. Este tipo de discu-
sión podría llevar a discusiones más profundas
sobre qué tipos de apoyos son apropiados para un
estudiante en particular y cómo podrían imple-
mentarse para diferentes temas (Sánchez-López et
al., 2015; Cerrillo-Urbina et al., 2018).
A continuación se muestra una lista de estra-
tegias, que pueden adaptarse para ayudar a los
estudiantes a leer, escribir y realizar tareas que
requieren habilidades motoras finas y gruesas
(Marín-Méndez et al., 2017) (tabla 16.1).
En la siguiente lista aparecen algunas de las
estrategias de aprendizaje que ayudan a desarro-
llar la atención y la memoria (tabla 16.2). Este
tipo de listas ayudan a identificar las estrategias
que pueden ayudar a un estudiante determinado.
Se requiere conocer este tipo de estrategias para
la planificación de la instrucción. Los maestros
pueden agregar información a medida que iden-
tifican apoyos adicionales.
© Ediciones Pirámide
 Actitudes pedagógicas ante el déficit atencional / 191

TABLA 16.1
Estrategias pedagógicas para la lectoescritura
Estrategias de comprensión de la Estrategia de escritura en caracteres
Estrategias para la expresión escrita
lectura de imprenta y en letras cursivas

— Utilizar materiales de lectura
diferentes o menos difíciles.
— Identificar y definir palabras
antes de leer.
— Reducir la cantidad de lectura
requerida.
— Establecer límites para la eje-
cución de cada tarea.
— Ampliar caracteres en hojas de
trabajo, materiales de lectura y
exámenes.
— Limitar el número de palabras
por página.
— Dar más tiempo para hacer el
trabajo.
— Leer las instrucciones varias
veces al comenzar a trabajar y
realizar pruebas.
— Realizar ejercicios y prácticas
guiadas de instrucciones, habi-
lidades y conceptos.
— Utilizar tecnologías de asisten-
cia, como el software de con-
versión de texto a voz.
— Reducir el volumen o los re-
quisitos del trabajo escrito;
por ejemplo, aceptar una des-
cripción general o notas abre-
viadas.
— Dividir los trabajos a largo
plazo en tareas manejables.
— Incrementar los tiempos de
ejecución de obra.
— Ofrecer trabajo alternativo.
— Permitir que el estudiante
haga su tarea en la escuela.
— Utilizar un procesador de
texto para realizar tareas es-
critas.
— Ignorar errores de ortografía,
puntuación y párrafos.
— Utilizar tecnologías de asis-
tencia, como correctores or-
tográficos o software de con-
versión de texto a voz.
— Utilizar tecnología de asistencia y ma-
terial adecuado para preparar material
escrito como: un lápiz o bolígrafo del
tamaño o diámetro correctos, un tecla-
do alternativo, un sistema de procesa-
miento de texto portátil, un tablero in-
clinado o un caballete de mesa.
— Establecer expectativas realistas y
aceptables para las partes en cuanto a
limpieza y organización.
— Reducir o eliminar la necesidad de co-
piar texto o una tabla, al proporcionar
copias de notas, permitir que el estu-
diante fotocopie las notas de otro estu-
diante, proporcionar papel carbón o
papel autocopiativo para permitir que
un compañero duplique sus apuntes...
— Incrementar el tiempo asignado al tra-
bajo.
— Cambiar el tamaño, la forma o la ubi-
cación del espacio de respuesta.
— Aceptar palabras clave como respuesta
en lugar de frases completas.
— Permitir que los estudiantes escriban
sus respuestas o respondan verbalmen-
te en lugar de por escrito.

TABLA 16.2
Estrategias de aprendizaje para desarrollar la atención y la memoria
Estrategias para atenuar los trastornos de atención Estrategias para mitigar los trastornos de memoria

— Sentarle en otro lugar: cerca del maestro, frente al
maestro, al frente de la clase, entre dos estudiantes
concentrados, lejos de las distracciones...
— Proporcionar espacio de trabajo personal o adicional
(rincón tranquilo para estudiar, silla, escritorio adi-
cional, rincón empotrado, cabina de votación para
estudiar).
— Permitir el movimiento durante las actividades y los
exámenes en el aula.
— Dar instrucciones escritas: en la pizarra, en el cua-
derno...
— Proporcionar un resumen escrito.
— Dar instrucciones escritas: en la pizarra, en el cua-
derno...
— Establecer una rutina para la entrega de los trabajos
terminados.
— Proporcionar una lista de verificación para los traba-
jos más largos y más detallados.
— Leer las instrucciones varias veces y discutir antes de
comenzar el examen.
— Proporcionar pistas (flechas, señales de stop) en exá-
menes y hojas de trabajo.

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192 / TDAH y funciones ejecutivas

TABLA 16.2 (continuación)

Estrategias para atenuar los trastornos de atención Estrategias para mitigar los trastornos de memoria

— Establecer límites para la ejecución de tareas. — Permitir a los estudiantes utilizar material de referen-
— Dar más tiempo para completar las pruebas y tra- cia como diccionarios, software de procesamiento de
bajar. textos o tarjetas de vocabulario.
— Utilizar varias sesiones de examen para pruebas más
largas.
— Usar marcadores, papel especial, papel para mapas o
modelos de escritura para ayudar a los estudiantes a
concentrarse.
— Proporcionar pistas (flechas, señales de stop) en exá-
menes y hojas de trabajo.
— Proporcionar un área tranquila lejos de las distrac-
ciones para que los estudiantes realicen exámenes y
tareas.
— Permitir que los estudiantes usen dispositivos que
atenúen el ruido, como auriculares, para eliminar las
distracciones del sonido.
— Proporcionar una lista de verificación para trabajos
más largos y detallados.

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 Actitudes pedagógicas
ante la impulsividad y la hiperactividad
Las reglas, expectativas de comportamiento y
17.2. UTILIZAR ESTRATEGIAS
rutinas claramente establecidas ayudarán a todos
los estudiantes, pero especialmente a aquellos que
están luchando con sus déficits de control de im-
pulsos. A continuación se describen una serie de
te útiles para minimizar los comportamientos
estrategias que pueden ayudar a prevenir, reducir
perturbadores o peligrosos.
o eliminar comportamientos inadecuados en el
aula (Hill et al., 2016; Pineda-Alhucema et al.,
2018; Sandoval, Echeita y Simón, 2019).
17.1. ESTABLECER DE TRES A CINCO
REGLAS BÁSICAS
— Expresar las reglas en términos positivos,
en un lenguaje apropiado para alumnos.
Publicarlas y hablar sobre ellas con fre-
cuencia.
Por ejemplo: En nuestra clase, todos
los alumnos:
• Estarán listos para aprender.
• Tratarán a los demás con amabilidad.
• Mantendrán las manos y los pies cerca
del cuerpo.
• Tomarán decisiones seguras.
— Dar ejemplos concretos relacionados con
el cumplimiento de las normas.
— Brindar a los estudiantes la oportunidad
de hacer juegos de rol sobre la manera de
respetar las reglas, para ayudarles a com-
prender las expectativas.
17
DE VIGILANCIA
Las estrategias de vigilancia son especialmen-
— Moverse por el aula durante las sesiones
de enseñanza y períodos de trabajo silen-
ciosos.
— Hablar con estudiantes y grupos de estu-
diantes para construir una buena relación.
— Utilizar el contacto personal para com-
prender mejor nuevos conceptos y nuevas
habilidades.
— Comentar de forma inmediata y precisa
los comportamientos positivos.
— Hacer contacto visual con estudiantes con
DCI antes dar instrucciones a la clase.
— Pararse cerca de los estudiantes cuando
necesiten recordatorios verbales.
— Hablar con voz firme, pero suave, para
describir el comportamiento requerido.
— Eliminar los objetos que causen daño.
Ciertos objetos (como bandas de goma o
juguetes ruidosos) pueden monopolizar la
atención de los estudiantes con DCI en
clase. Cuando estos elementos interfieren
con el aprendizaje, pedir al alumno que los
guarde inmediatamente. Si no lo hace, lle-
varse el artículo, ponerlo en un sobre con

© Ediciones Pirámide
194 / TDAH y funciones ejecutivas
su nombre y devolver el sobre al final del
día para que pueda llevárselo a casa.
17.3. OFRECER COMENTARIOS
POSITIVOS
Usar un lenguaje específico para describir los
comportamientos positivos de los estudiantes. To-
marse el tiempo para describir los comportamien-
tos que deben adoptar más a menudo. Asegurar-
se de mantener una proporción de cuatro a uno:
hacer al menos cuatro comentarios positivos por
cada comentario negativo.
Ser consciente de la manera en la que se uti-
liza el nombre de un estudiante durante el día en
la escuela. Si algunos estudiantes tienen que ser
llamados constantemente al orden (especialmente
si el tono de voz utilizado delata impaciencia y
frustración), se arriesgan a que se asocie su nom-
bre con factores negativos. Estos sentimientos
pueden provocar rechazo por parte de sus com-
pañeros y socavar la confianza en sí mismos, por
lo que no se sentirán cómodos en el aula (Marina
et al., 2015).
17.4. UTILIZAR ÍNDICES DISCRETOS
Con cada estudiante individualmente, buscar
una pista que les haga saber que un comporta-
miento determinado está obstaculizando el apren-
dizaje. Estas pistas deben ser sencillas y discretas,
como colocar una mano en su escritorio o en su
hombro. Esta técnica funciona para comporta-
mientos menores, como interrupciones o cambios
de tema. Un gesto sencillo y discreto recuerda al
alumno que debe volver al trabajo sin llamar la
atención de los demás (López González, 2017).
En algunos casos será necesario explicar cla-
ramente cómo utilizar estas pistas discretas. De-
ben servir como un recordatorio amistoso, no
como una reprimenda, y deben comunicarse en
voz baja y en un tono positivo.
Establecer un sistema de índices discretos
— Publicar recordatorios en los pupitres de
los estudiantes. Cuando sea posible, ani-
marlos a diseñar y hacer tarjetas recor-
datorias. Si es necesario, ir al pupitre del
estudiante y señalar el recordatorio. Fun-
ciona para habilidades como pedir ayuda
cortésmente, concentrarse en el trabajo o
esperar su turno.
— Utilizar tarjetas de colores con mensajes cla-
ve como «habla en voz baja» o «sigue tra-
bajando». Si el estudiante necesita un recor-
datorio, coloque la tarjeta en su escritorio,
sin comentar nada. Después de cinco minu-
tos, si el comportamiento ha mejorado reti-
re la tarjeta en silencio, y si el comporta-
miento continúa agregar una segunda tarjeta.
— El estudiante también puede usar señales
para indicarle al maestro que necesita ayu-
da o una explicación de las instrucciones.
En clases más avanzadas pueden usarse
tarjetas de colores (uno o dos bloques
temáticos) que los estudiantes pueden co-
locar en sus escritorios para indicar que
necesitan la ayuda del maestro o de un
compañero de clase.
17.5. AYUDAR A MANEJAR
SU IMPULSIVIDAD
Esperar la ayuda de un maestro puede ser di-
fícil para algunos estudiantes con déficit de con-
trol de impulsos y puede conducir a un compor-
tamiento impulsivo. Muchos de ellos necesitan
ayuda para canalizar su exceso de energía física
hacia comportamientos más aceptables.
Enseñar a los estudiantes estrategias
para adoptar mientras esperan ayuda
— Animar a los estudiantes a pasar a las par-
tes más fáciles de la tarea mientras esperan
© Ediciones Pirámide
 Actitudes pedagógicas ante la impulsividad y la hiperactividad
ayuda. Por ejemplo, pueden subrayar, re-
saltar o parafrasear instrucciones antes de
comenzar una tarea.
— Mostrarles formas de anotar palabras cla-
ve o preguntas mientras esperan su turno,
para que no olviden lo que quieren decir.
Las notas adhesivas pueden ser excelentes
herramientas para marcar una página en
un libro o anotar palabras clave.
— Proporcionar a los estudiantes respuestas
verbales o motoras alternativas para usar
mientras esperan. Por ejemplo, podrían
cantar una canción, recitar un poema en
voz baja o usar un objeto de autorelajación
(como pelotas antiestrés).
— Premiar las esperas breves y aumentar gra-
dualmente su duración.
Brindar oportunidades para moverse
— Utilizar respuestas activas en las activida-
des de enseñanza. Por ejemplo, los estu-
diantes pueden volverse y hablar con un
compañero, ponerse de pie para indicar
que están de acuerdo o ir a diferentes par-
tes del salón para usar materiales.
— Permitir que los estudiantes trabajen en
diferentes lugares, como una mesa grande,
una pizarra, un caballete u hojas grandes
de papel en la pared.
— Buscar formas no intrusivas para permitir
que los estudiantes se muevan mientras la
clase está trabajando. Por ejemplo, se pue-
de reemplazar la silla del estudiante con
una bola grande. Esto permite al estudian-
te moverse silenciosamente en el escritorio
mientras hace su trabajo. Las bolsas de
aire pequeñas también permiten que los
estudiantes se muevan en sus asientos sin
molestar a los demás. A algunos estudian-
tes les resulta más fácil guardar el equili-
brio, mientras que otros se sienten más
cómodos en un taburete (Martín-Lobo y
Rodríguez-Fernández, 2016).
© Ediciones Pirámide
/ 195
— Permitir que los estudiantes tengan artícu-
los calmantes o de autorelajación, como pe-
lotas antiestrés, elásticos, troncos de made-
ra…, que puedan guardar en sus bolsillos y
usarlos cuando lo necesiten, sin hacer ruido.
— Incluir descansos para estiramientos o
movimientos, o convertirlos en parte de la
rutina de la clase.
— Planificar un lugar en el aula donde los
estudiantes puedan moverse sin molestar
a los demás. Ofrecerse para ir cuando ne-
cesiten estirarse.
— Si el espacio lo permite, dar al estudiante
dos asientos y permitirle cambiar de asien-
to durante el día.
— Asignar a los estudiantes tareas regulares
en el aula, como entregar documentos o
guardar materiales, para que se muevan de
manera adecuada y útil durante el horario
escolar.
— Si un estudiante necesita a menudo des-
cansos durante el día, configurar un siste-
ma en el que pueda usar tarjetas impresas
para indicar que necesita un descanso y
debe ir a un espacio supervisado predeter-
minado. Esta estrategia requiere trabajo
en equipo y planificación, para desarrollar
una rutina similar a la siguiente:
1. El estudiante tiene tarjetas en su es-
critorio que dicen: «Necesito un des-
canso».
2. Cuando necesite un descanso, el estu-
diante coloca la tarjeta en su escritorio
para llamar la atención del maestro.
3. El maestro señala que ha visto la tar-
jeta y, si el momento es apropiado,
cambia la tarjeta por otra tarjeta que
diga, por ejemplo, «Juan necesita un
descanso de cinco minutos».
4. El estudiante lleva la tarjeta con él o
ella a la oficina o biblioteca y se la da
a un adulto, como la secretaria de la
escuela o la bibliotecaria.
196 / TDAH y funciones ejecutivas
5. El estudiante pasa los siguientes cinco
minutos haciendo una actividad rela-
jante predeterminada, como hacer un
rompecabezas o mirar un libro que le
guste.
6. Cuando termina el período, el adul-
to agradece al alumno su visita, lo fe-
licita por su comportamiento positivo
y luego le ofrece una tarjeta para que
se la entregue a su maestro. La tarjeta
puede tener el siguiente mensaje:
«Disfruté que Jean visitara la ofici-
na durante un descanso de cinco mi-
nutos».
— Esta estrategia se puede modificar para
ayudar a los estudiantes a planificar sus
descansos durante el día. Por ejemplo, los
estudiantes podrían recibir varias tarjetas
con las palabras «Necesito un descanso»
al comienzo del día y ser responsables de
planificar cómo las usarán durante el día.
Esta estrategia ayuda a satisfacer las nece-
sidades de movimiento del estudiante,
pero no debe combinarse con recompen-
sas o castigos.
— Asegurarse de que los estudiantes salgan
al aire libre durante el recreo, tomen des-
cansos o participen en actividades físicas.
Es posible que estén más atentos y sean
más productivos después de un descanso,
porque han gastado su energía extra. Si
nota que algunos estudiantes tienen difi-
cultades para sobrellevar el estímulo de sa-
lir con toda la escuela al mismo tiempo,
puede retrasar la salida uno o dos minutos.
— Ayudar a los estudiantes a manejar el re-
creo u otras actividades menos estructura-
das tomando unos minutos cada día, justo
antes de la actividad, para repetir una ex-
periencia positiva. Por ejemplo, justo an-
tes del recreo el estudiante puede repasar
una serie de preguntas de planificación
con un maestro o compañero de clase:
• ¿Con quién jugarás durante el recreo?
• ¿Qué tipo de actividad vas a realizar?
• Si tienes problemas, ¿qué vas a hacer?
Programa de autoinstrucciones (Meichenbaum
y Goodman, 1971).
En estos programas se lleva al niño gradual-
mente a usar un lenguaje internalizado para su-
perar las dificultades cognitivas representadas
esencialmente por una gran impulsividad. Pri-
mero, las instrucciones del adulto ayudan al niño
a regular su comportamiento motor. En segundo
lugar, el niño usa y luego internaliza las instruc-
ciones para controlar, sin intervención externa,
su propia actividad motora. La autoinstrucción
es un aprendizaje cognitivo y directivo que ofre-
ce una explicación verbal de las estrategias que
se utilizarán para completar la tarea. Las cinco
fases son convencionalmente las siguientes:
1. El niño realiza una tarea hablando consi-
go mismo en voz alta. El niño observa y
escucha. Por ejemplo: «Cojo la bola roja
de la caja, camino hacia el aro y pongo
la pelota dentro del aro».
2. El niño realiza la tarea bajo la dirección
del adulto, cuyos comentarios acompa-
ñan la acción.
3. El niño realiza la tarea solo y se habla a
sí mismo en voz alta.
4. El niño vuelve a hacer lo mismo, pero esta
vez en voz baja.
5. Por último, el niño utiliza un lenguaje in-
ternalizado y no muestra signos. Verbali-
zación externa.
Para utilizar este tipo de programa correcta-
mente, es necesario:
— Definir la tarea; por ejemplo, construir un
conjunto con piezas de madera de diferen-
tes dimensiones.
— Definir los recursos materiales.
© Ediciones Pirámide
 Actitudes pedagógicas ante la impulsividad y la hiperactividad
— Centrarse en la atención durante la reali-
zación.
— Centrarse en el tiempo de ejecución, es de-
cir, ir lentamente de principio a fin de la
realización.
— Enseñar al niño a usar el autorreforza-
miento.
— Finalmente, enseñarle a corregirse si es ne-
cesario: «Me equivoqué, bueno, no pasa
nada, empezaré de nuevo».
No es necesario que el niño verbalice a lo lar-
go de sus logros y durante las diferentes fases del
aprendizaje. El interés del soliloquio es mayor en
las fases intermedias, hasta que se instalen ciertos
automatismos.
Esta técnica se aplicará con diferentes tareas,
especialmente con aquellas en las que presente ma-
yor dificultad y en diversas situaciones y contextos.
El entrenamiento se puede realizar pidiéndole
al niño que, mientras que realice una actividad,
vaya diciendo en voz alta los pasos que va dando:
las dificultades con las que se encuentra, las deci-
siones que toma, las rectificaciones que hace… El
profesor anotará cada uno de estos pasos en una
lista. Cuando termine la tarea se evalúan los erro-
res y se pide al niño que nos diga qué consejos le
daría a otro niño de su misma edad para que no
cometa esos mismos errores. Luego se compara
con él ambas listas, de tal manera que se dé cuen-
ta de que ha aplicado muchas estrategias y ha
elegido entre diferentes alternativas sin haber sido
demasiado consciente de ello. Ello le llevará en
futuras ocasiones a descubrir sus puntos débiles
y a poderlos manejar, frenando su impulsividad
y poniendo en marcha las estrategias que le per-
mitan alcanzar sus objetivos.
17.6. APOYAR LAS INTERACCIONES
SOCIALES POSITIVAS
Algunos estudiantes con déficit de control de
impulsos pueden tener dificultades sociales con
© Ediciones Pirámide
/ 197
sus compañeros, mientras que otros tienen exce-
lentes habilidades sociales y hacen amigos fácil-
mente, siendo apreciados.
En los casos en los que es necesario el desarro-
llo de sus habilidades sociales y de relaciones po-
sitivas con sus compañeros, la enseñanza ha de
realizarse de manera sistemática. Se ha de hacer
hincapié en ciertos comportamientos como: espe-
rar su turno, escuchar y responder, comprender el
lenguaje corporal y los tonos de voz, compartir y
colaborar, ignorar los insultos y saber cuándo utili-
zar su voz interna y cuándo utilizar su voz externa.
Se puede seguir la siguiente secuencia:
1. Explicar por qué es necesaria esta habilidad.
2. Aplicarla y mostrarla.
3. Ofrecer oportunidades para ponerla en
práctica mediante juegos de rol y repeti-
ciones.
4. Dar una retroalimentación positiva.
5. Pedir a los estudiantes que encuentren y
observen la habilidad en diferentes situa-
ciones.
6. Alentar su uso en situaciones del mundo
real y dar una retroalimentación positiva.
7. Alentar a los alumnos a utilizarlo, dán-
doles mensajes de incitación antes de las
situaciones en las que la habilidad puede
ser aplicada.
Para aquellos estudiantes que necesitan ayuda
para establecer y mantener interacciones sociales
positivas, es útil planificar actividades de aprendi-
zaje, cuyo éxito dependerá de la colaboración mu-
tua (Gómez-León, 2020e). Para fomentar interac-
ciones sociales positivas, estas actividades deben
estructurarse, supervisarse e incluir tareas específi-
cas y expectativas claras. Puede ser necesario dar
las instrucciones en grupos pequeños, mientras que
otras actividades pueden involucrar a toda la clase.
Algunos estudiantes necesitan instrucciones
detalladas sobre habilidades sociales y las for-
masmás efectivas de aprender, pensar y aplicarlas
en clase y en situaciones de la vida real (Gómez
198 / TDAH y funciones ejecutivas

León, 2020f). Se trata de ayudar a los estudiantes fensiva («Es un problema» y no «Tienes
a aprender comportamientos alternativos discu- un problema»).
tiendo las interacciones sociales apropiadas. Se 3. Hacer participar a los alumnos en la bús-
pueden utilizar escenarios de situaciones típicas queda de soluciones («¿Qué vamos a ha-
del aula y brindar a los estudiantes la oportuni- cer al respecto?»).
dad de «intentarlo de nuevo» o «hacerlo mejor»; 4. Encontrar alternativas con la ayuda de un
utilizar escenarios hipotéticos («qué pasaría si») adulto.
y juegos de rol para representar comportamientos 5. Tratar de encontrar una solución que
a adoptar en situaciones complejas. Se debe pro- cada alumno acepte y haga suya.
porcionar comentarios útiles para que los estu-
diantes puedan mejorar, y ayudarles a pensar en
el efecto que sus comportamientos tienen en los 17.7. UTILIZAR UNA TÉCNICA
demás (Sandoval, Echeita y Simón, 2019). DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es importante tener en cuenta las fortalezas y
Involucrar a los estudiantes en la resolución
necesidades individuales de los estudiantes y su efec-
de problemas para ayudarlos a comprender mejor
to en sus interacciones sociales. Por ejemplo, algu-
su comportamiento y por qué son responsables
nos estudiantes con déficit de control de impulsos
de encontrar las soluciones adecuadas. Podría
tienen dificultades para manejar la atención que
adoptar la siguiente estrategia de seis pasos:
requieren los deportes de equipo y se desempeñan
mejor en actividades físicas individuales, como na-
1. Define el problema. Hacer comentarios
tación, gimnasia, kárate, ciclismo, esquí o atletismo.
descriptivos sobre el comportamiento
Cuando los estudiantes trabajen en parejas o
académico o social del estudiante, para
en grupos pequeños es conveniente usar estrate-
que sean conscientes de lo que hacen y el
gias discretas, como moverse por la clase, redirigir
impacto de sus acciones en los demás
la atención de los estudiantes que están distraídos
(Marina et al., 2015).
y sugerir alternativas a los estudiantes que tienen
2. Buscar juntos posibles soluciones. El es-
dificultades. Hay que asegurarse de que todos los
tudiante puede necesitar ayuda para pen-
estudiantes puedan jugar todos los roles en el gru-
sar en ideas.
po, incluido el de observador. Los estudiantes po-
3. Evaluar las opciones. Ayudar al alumno
drían beneficiarse de que se les aliente a observar
a pensar en los resultados o las posibles
los indicadores sociales que de otro modo po-
consecuencias de cada opción.
drían pasar por alto (Muñoz-Céspedes y Tira-
4. Elegir una opción y hacer un plan.
pu-Ustárroz, 2004).
5. Ejecutar el plan.
6. Evaluar los resultados. ¿Fue exitoso el
Resolución de conflictos plan? Si no es así, ¿por qué? ¿Qué más
podemos hacer? Si el plan tiene éxito, ¡fe-
Ayudar a los estudiantes a resolver conflictos
licitar al estudiante y celebrar!
con un método estructurado de cinco pasos, como
el que se propone a continuación.
17.8. AYUDAR A LOS ESTUDIANTES
1. Tomar nota de cada punto de vista («Tú A MANEJAR SU ESTRÉS
dices que…»).
2. Presentar el problema como un problema Autorregulación: enseñar a los niños a utilizar
común con el fin de atenuar la actitud de- estrategias que les permitan calmarse y enseñarles

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 Actitudes pedagógicas ante la impulsividad y la hiperactividad
a tener un diálogo interno que les ayude a mane-
jar emociones intensas. Los maestros pueden
mostrar a los niños cómo respirar profundamen-
te, contar hasta diez, alejarse, expresar sus sen-
timientos en voz alta, pedir ayuda y reconocer
las señales corporales de una emoción fuerte en
aumento.
Dar a los estudiantes la oportunidad de rea-
lizar actividad física y ejercicio con regularidad.
Enseñar a los estudiantes diferentes tipos de
técnicas de relajación y visualización, tales como:
Relajación muscular progresiva
1. Empezar por la cabeza o los dedos de los
pies.
2. Contraer un grupo de músculos a la vez
durante tres a cinco segundos.
3. Observa cómo te sientes.
4. Libera la tensión.
5. Observa cómo te sientes.
6. Concentrarse en las diferencias entre las
dos sensaciones, tensión y relajación.
Visualización
1. Imagina un lugar donde te sientas relaja-
do, tranquilo y feliz.
2. Recuerda todas las sensaciones que has
experimentado.
3. Imagínate en este lugar, relajándote.
4. Regresar al presente, trayendo consigo es-
tos placenteros sentimientos.
Plan de relajación
Enseñar a los estudiantes el vocabulario que
les permitirá describir sus emociones y sentimien-
tos, para que puedan verbalizarlos mejor y actuar
menos.
Ayudar a los estudiantes a desarrollar un plan
de relajación. Este plan es una lista de acciones
saludables que un estudiante puede hacer si se
siente estresado o incómodo (Pujolàs, 2017). Ha-
© Ediciones Pirámide
/ 199
cer una lista en clase y pedir a los estudiantes que
marquen las estrategias que usarán en diferentes
contextos; por ejemplo:
1. Habla con alguien en quien confíes.
2. Cuenta hasta diez (o más) para calmarte.
3. Utiliza un refuerzo positivo personal
como «Puedo hacerlo».
4. Aléjate de la situación.
5. Aprieta una pelota.
6. Lee un libro.
7. Escucha música.
8. Da un paseo o corre.
9. Respira hondo.
10. Tómate un minuto de vacaciones en la
cabeza (imagínate en tu lugar favorito o
haciendo tu actividad favorita).
11. Habla con tu perro.
12. Dibuja.
13. Escribe una carta (aunque no la envíes)
o haz una entrada en tu diario.
Ayudar a los estudiantes a controlar su ira
— Ayudar a los estudiantes a reconocer las
señales de advertencia de la ira, como un
corazón que late fuerte, una sensación de
calor, los puños apretados o los dientes
que rechinan. Para ayudar a los estudian-
tes a tomar conciencia de la intensidad de
su ira se pueden utilizar imágenes como
un termómetro o un volcán.
— Ayudar a los estudiantes a reconocer las
situaciones que pueden provocarles ira,
por ejemplo cuando se les insulta.
— Alentar a los niños a prepararse para la
provocación, repitiendo mentalmente los
medios de abordar positivamente la situa-
ción, incluido hablarse mentalmente de
manera positiva.
— Animar a los estudiantes a utilizar estrate-
gias de control de la ira, como respiración
profunda, cuenta atrás, cuenta hasta diez
o visualización de situaciones agradables.
200 / TDAH y funciones ejecutivas
Técnica de la tortuga (3-7 años)
(Guderjahn et al., 2013)
La técnica de la tortuga es una técnica de au-
tocontrol inspirada en la historia de «Manuelita,
la tortuga».
Manuelita tenía problemas, respondía mal a
la maestra y pateaba a sus amigos cuando la em-
pujaban. Entonces su maestro le enseñó que, si
estaba muy enojada, podía meterse en su capara-
zón, y luego contar hasta diez. Ella aplicó el con-
sejo y todos sus problemas se resolvieron, como
por arte de magia.
Se le enseña al niño a adoptar la posición de
una tortuga, como Manuelita. Dejar que se acu-
rruque y ponga la cabeza entre sus brazos. Es
como si tuviera un caparazón, debiendo presionar
fuertemente sus brazos y puños mientras cuenta
hasta diez. Una vez haya finalizado de contar,
debe dejar de aflojar sus brazos y manos. La dis-
tensión producirá una relajación inmediata, y en
ese momento deberá respirar muy profundamen-
te. Se le puede decir que es la posición de la «tor-
tuga alfa», y que debe inhalar y exhalar profun-
damente. Esto ayudará a relajar los músculos y
también aliviará la tensión que acompaña a la ira.
El niño debe pensar qué hacer cuando salga del
caparazón. Por tanto, se trata de pensar cuáles
son las soluciones para eliminar el problema. En
este punto, es bueno que se le ocurran ideas o
sugerencias para que encuentre una solución por
su cuenta. Una vez que sepa cómo va a lidiar con
la situación, es hora de salir del caparazón, es
decir, el niño debe dejar la posición adoptada
para llevar a cabo su estrategia de solución. Al
final, comprenderá que es más eficaz que las ra-
bietas o las conductas agresivas. Debe practicarse
una y otra vez, hasta que se internalice.
Técnica del volcán (3-7 años)
Enseña a los niños a reconocer las señales cor-
porales de una emoción fuerte en aumento, y uti-
lizar estrategias que les permitan calmarse y ma-
nejar emociones intensas. Para ello se utiliza la
metáfora del volcán. El propósito del volcán es
ayudar al niño a enfocarse en las señales fisioló-
gicas que está experimentado (le cuesta respirar
bien, siente calor, sus puños están apretados, nota
algo extraño en el estómago…), y que lo asocie
con la emoción experimentada.
«Érase una vez, un pequeño volcán llamado
(nombrando el nombre del niño) que estaba ju-
gando pacíficamente a su juego favorito (nom-
brar el juego favorito del niño). Mientras estaba
muy concentrado en su juego, un amigo se le acer-
có y le quitó su juguete sin pedirle permiso. Ay,
el pequeño volcán sintió un poco de calor en su
cuerpo, pequeñas llamas en su vientre que salie-
ron por su boca en forma de gritos muy fuertes».
— Se le pide al niño que describa las señales
que él sentiría en una situación semejante,
desde la más leve a la más intensa.
— Cada señal se asocia al nombre de una
emoción y se escribe en el volcán (desde la
menos intensa en la base a la más intensa
en la cúspide).
— Posteriormente deberá buscar soluciones
que podrían hacer disminuir esa emoción
antes de que explote. Estas soluciones de-
ben ponerse al lado de la emoción corres-
pondiente.
— Se le explica que cada vez que experimen-
te una situación que podría aumentar su
nivel de ira, puede elegir una solución a
aplicar para recuperar la calma.
— Al principio, cuando el profesor perciba
que el niño comienza a alterarse, antes de
que llegue a la ira, se le puede acercar el
volcán para que señale la emoción que
está experimentando y encuentre una so-
lución para recuperar la calma y eliminar
la ira. Ejemplo: «Veo que estás molesto,
porque te hubiera gustado elegir tu juego
primero. Coloca la flecha sobre la emo-
ción que sientes, ¿cuál de estas soluciones
te parece que te haría sentir mejor?». Se
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 Actitudes pedagógicas ante la impulsividad y la hiperactividad
deja que el niño busque la solución ade-
cuada para recuperar la calma y se coloca
la flecha sobre la solución elegida. El ob-
jetivo es que el niño aprenda a identificar-
las por sí mismo y autocontrolarlas. Para
ello se le deben ofrecer oportunidades
para entrenarlas:
• Se pueden realizar escenarios: imaginar
con los niños diversas situaciones suscep-
tibles de generar enfado. Ver cada etapa
del volcán y considerar con los niños la
solución ideal para cada situación.
• Es adecuado permitir que los niños re-
gresen allí durante los juegos de roles.
A los niños les gusta reproducir situa-
ciones de la vida real para poder com-
prenderlas. Al jugar con muñecas, por
ejemplo, los niños pueden querer usarlo
para lidiar con una situación que está
experimentando su bebé.
17.9. ESTABLECER PROGRAMAS
DE APOYO CONDUCTUAL
Los estudiantes con DCI pueden necesitar un
programa de apoyo conductual personalizado
para aumentar ciertos comportamientos positi-
vos o reducir ciertos comportamientos negativos.
El primer paso en un programa conductual po-
dría ser un análisis del comportamiento funcional
para identificar y describir los comportamientos
que se cambiarán (Pfiffner et al., 2014).
Analizar los elementos del comportamiento
(antecedentes, comportamiento y consecuencias).
Utilizar las observaciones en clase para recopilar
información sobre:
— Qué hace el estudiante (es decir, compor-
tamiento).
— Los eventos que ocurren inmediatamente
antes de este comportamiento (es decir,
antecedentes).
© Ediciones Pirámide
/ 201
— Eventos que ocurren inmediatamente des-
pués del comportamiento (es decir, conse-
cuencias).
Estas observaciones pueden proporcionar in-
formación útil sobre los factores que tienen una
influencia positiva o negativa en el comporta-
miento de un estudiante en particular. La infor-
mación obtenida se puede utilizar para desarro-
llar un plan para monitorear y reforzar el cambio
de comportamiento.
Para establecer metas, se describirán clara-
mente los comportamientos que deben aumentar-
se o disminuirse para tener éxito, así como los
nuevos comportamientos que el estudiante nece-
sitará aprender para reemplazar los comporta-
mientos inapropiados. Se enfatizarán estos com-
portamientos y se hará un plan para adoptar una
cantidad manejable de metas.
Un informe diario hogar-escuela es una forma
eficaz de describir, supervisar y mejorar el com-
portamiento de un alumno en el aula. También
permite que los padres y los maestros se comuni-
quen regularmente, y puede ser una fuente de mo-
tivación para los alumnos si los padres aplican los
refuerzos positivos apropiados en el hogar una vez
que el alumno ha alcanzado sus objetivos diarios.
Los pasos siguientes sirven de guía para esta-
blecer este tipo de intervención:
1. Elegir los puntos a mejorar
Involucrar a todo el personal de la escuela que
trabaja con el estudiante, así como al propio es-
tudiante y a sus padres. Elegir comportamientos
clave que, si se cambian, mejorarían el aprendiza-
je del estudiante y que, si no se modifican, tendrán
consecuencias negativas a largo plazo. Los puntos
a mejorar podrían ser:
— Trabajo escolar (por ejemplo, rendimiento
y precisión de la tarea).
— Relaciones con compañeros (especialmen-
te disminuir la agresión y otras interaccio-
nes negativas).
202 / TDAH y funciones ejecutivas
— Independencia (por ejemplo, seguir las ru-
tinas establecidas en el aula, trabajar de
forma independiente, gestionar las transi-
ciones).
— Relaciones con los adultos (por ejemplo,
mostrar buena voluntad, aceptar las con-
secuencias, ofrecer su rechazo cortésmen-
te, pedir ayuda).
Siempre que sea posible, hacer que los estu-
diantes marquen los puntos en los que deben tra-
bajar, haciéndoles preguntas como: «¿Qué tipo de
cosas necesitas hacer para tener un mejor día en
la escuela?», «¿Qué tipo de comportamiento te
impide tener un buen día en la escuela? o «¿Qué
harías tú en lugar de eso?».
2. Definir los objetivos
Enumerar los comportamientos objetivo, es
decir, los comportamientos académicos o socia-
les que deben cambiarse para ayudar al estu-
diante a alcanzar sus metas. Estos comporta-
mientos deben estar claramente definidos para
que el alumno, los padres y el maestro los com-
prendan bien. El profesor debe poder observar-
los y medirlos. Dependiendo de la edad y la ca-
pacidad del estudiante, es aconsejable marcar de
dos a cinco comportamientos objetivo. Siempre
que sea posible, se debe usar un lenguaje amiga-
ble para los estudiantes y establecer metas en
términos positivos.
Los comportamientos objetivo incluyen:
— Pasar de una actividad a otra siendo cola-
borativo.
— Hablar con los demás cortésmente.
— Respetar el espacio personal de otros es-
tudiantes.
— Tener sus libros y materiales escolares lis-
tos para usar.
— Completar las tareas a tiempo.
— Empezar a trabajar sin perder tiempo.
— Pasar el recreo sin provocar un incidente.
3. Determinar los criterios para el informe
diario
Revisar las observaciones recientes y los regis-
tros del aula para determinar con qué frecuencia
el estudiante demuestra un comportamiento pro-
blemático que interfiere con su aprendizaje o sus
relaciones, y utilizar esta información para deter-
minar qué comportamientos deben mencionarse
en el informe y establecer criterios iniciales para
el éxito.
Estos criterios deben ser razonables. Un están-
dar justo es aquel en el que los estudiantes pueden
lograrlo entre un 75 y un 90 por 100 de las veces.
Para alentar al estudiante a mejorar, establecer
una prueba inicial que suponga una mejoría lige-
ramente superior a la que está haciendo el estu-
diante ahora. Por ejemplo, si un estudiante inte-
rrumpe un promedio de diez veces por lección, el
criterio inicial podría ser «interrumpir menos de
cinco veces por lección», y unas semanas más tar-
de el objetivo podría ser «interrumpir menos de
dos veces por lección». Establecer los criterios que
se deben cumplir para cada parte del día, no para
todo el día. El cálculo de puntos debe ser razona-
ble, pero dentro del alcance de las habilidades ac-
tuales del estudiante. Los refuerzos se pueden es-
tablecer de acuerdo a una escala progresiva.
Evaluar los comportamientos objetivo en va-
rios intervalos a lo largo del día y proporcionar
comentarios positivos frecuentes al estudiante.
Evaluar solo los objetivos que sean útiles para la
mejora de los estudiantes. Un ejemplo de informe
diario para un estudiante sería (tabla 17.1).
— Lo que he hecho bien hoy: …
— Los aspectos que debo mejorar: …
— Palabra de ánimo de los padres: …
4. Analizar el informe diario
con los alumnos y los padres
— Explicar que el informe diario se utilizará
para ayudar a todos a concentrarse en las
© Ediciones Pirámide

TABLA 17.1
Ejemplo de informe diario para evaluar
los comportamientos objetivo
Respetar el
espacio
Modales
personal de
los otros
Yo Profesor Yo Profesor
9:00-10:30
10:30-12:00
12:00-13:30
4 - Excelente; 3 - Bien; 2 - A mejorar; 1 - Inaceptable.
conductas objetivo, y que su objetivo final
es que el estudiante tenga un día escolar
feliz y exitoso.
— Siempre que sea posible, involucrar al es-
tudiante en el establecimiento de metas y
criterios.
— Utilizar un lenguaje que el alumno com-
prenda.
— Considerar la posibilidad de incorporar un
componente de autocontrol para que el
alumno pueda evaluar su propio compor-
tamiento, antes de que el maestro haga su
evaluación. El objetivo no es obtener la
misma respuesta que el profesor, sino ani-
mar al alumno a pensar en su comporta-
miento y a controlarse a sí mismo. Los es-
tudiantes con DCI a menudo tienen una
percepción limitada de cómo se ve su com-
portamiento y necesitan oportunidades es-
tructuradas para desarrollar esta habilidad.
El informe de ida y vuelta de la escuela a casa
puede ser un desafío para algunos estudiantes.
Deben buscarse formas de hacerlo más fácil para
todos, incluidos los padres y los maestros. Si el
informe contiene comentarios positivos, es más
probable que el estudiante se lo lleve a casa. Si el
estudiante tiene dificultades para recordar llevar
© Ediciones Pirámide
Actitudes pedagógicas ante la impulsividad y la hiperactividad / 203
el informe a la escuela o al hogar, probar otras
formas, como las siguientes:
— Usar un sobre de plástico especialmente
reservado para este propósito y adjuntarlo
Responder a
a la agenda de tareas del estudiante.
las peticiones
del profesor — Agregar el informe diario a la lista de ele-
mentos que el estudiante debe marcar antes
Yo Profesor de salir de la escuela al final de cada día.
— Cuando sea posible, enviar el informe por
correo electrónico directamente a la casa
del estudiante.
5. Establecer un sistema de refuerzo
Consultar con los padres para asegurarse de que
existe un sistema de recompensa eficaz en el hogar
por los resultados positivos informados en el infor-
me diario. Animarlos a utilizar recompensas natu-
rales, en lugar de artículos o actividades creados por
el hombre. Animarlos a dar recompensas a corto
plazo que el estudiante recibirá el día o la semana
en que ocurra el comportamiento. Por ejemplo, el
acceso a la televisión o los juegos de ordenador, que
antes era «gratuito» o no estaba sujeto a cuotas,
puede depender de obtener informes diarios positi-
vos. Las recompensas deben motivar al niño, pero
no ser abrumadoras o complicadas hasta el punto
de estresar al niño o al padre. La atención debe
centrarse en el cambio de comportamiento, no en
la recompensa (Tirapu-Ustárroz et al., 2012).
Lo ideal sería que la familia hiciera una lista
de recompensas y dejara que el niño eligiera la
que prefiera. En casa, una lista de refuerzos po-
sitivos puede incluir las siguientes actividades:
— Juegos de ordenador o videojuegos por X
minutos.
— Elegir qué programa o vídeo verá la fa-
milia.
— Ver la televisión durante X minutos.
— Un refrigerio especial.
— Participar en una actividad especial con
los padres (por ejemplo, chocolate calien-
204 / TDAH y funciones ejecutivas
te, conversación, juego de mesa, paseo en
bicicleta).
— Otras recompensas ofrecidas por el niño.
A veces puede ser necesario dar recompensas
en la escuela si el estudiante no responde bien al
sistema de recompensas en casa, especialmente
entre los más jóvenes, que necesitan ser recom-
pensados más rápidamente. Estos pueden cerrar
la brecha entre alcanzar la meta establecida en la
escuela y obtener la recompensa en casa. Los
maestros deben trabajar con los estudiantes para
asegurarse de que las recompensas tengan los
efectos motivadores deseados.
La lista de recompensas especiales de la escue-
la, que no forman parte de la rutina regular de
clase, puede incluir lo siguiente:
— X minutos de tiempo libre.
— Escuchar música o historias grabadas.
— Usar marcadores u otros materiales de arte.
— Elegir un libro que el maestro leerá en
clase.
— Cuidar de la mascota de la clase.
— Utilizar software especial.
— Elegir pegatinas.
— Elegir un asiento por un período predeter-
minado.
— Jugar a las cartas o a un juego de mesa.
— Sacar un premio de una bolsa de sorpresas.
— Otra recompensa ofrecida por el alumno.
Es posible que el maestro deba cambiar la lis-
ta de recompensas periódicamente para mantener
el interés y la motivación de los estudiantes.
6. Supervisar y modificar intervenciones
— Combinar siempre los comentarios diarios
del informe con los refuerzos sociales apro-
piados. Al completar el informe diario,
describir los comportamientos positivos y
observar las mejoras y sus beneficios. Res-
ponder a los objetivos incumplidos con un
mensaje de aliento sobre el día siguiente.
— Mantener un registro diario de la frecuen-
cia con la que el estudiante alcanza cada
objetivo.
— Aumentar gradualmente los comporta-
mientos apropiados, pasando al siguiente
criterio una vez que el estudiante haya lo-
grado un objetivo de manera constante.
— Si el estudiante no cumple constantemen-
te con los criterios, reducir las expectativas
durante una semana o dos. Es más fácil
apostar por los éxitos que por los fracasos.
— Una vez que el estudiante cumpla con los
criterios para un objetivo a un nivel acep-
table, y se esté seguro de que puede reali-
zar ese comportamiento de manera con-
sistente, anunciar que el objetivo se ha
cumplido. Simplemente se le dirá al estu-
diante que se está desempeñando tan bien
que este objetivo ya no es necesario.
— En algunos alumnos será necesario reali-
zar un control periódico. Si es necesario,
reemplazar el objetivo por otro. Si el estu-
diante logra resultados que justifiquen la
eliminación de informes diarios, cambiar
a un sistema de informes y recompensas
semanales. Trabajar con el alumno para
determinar qué es importante para él y
qué lo motiva.
Si esta intervención no funciona como se es-
peraba, sería aconsejable reunirse con los padres
y discutir nuevas estrategias que puedan apoyar
la intervención. Puede ser necesario cambiar a
una intervención conductual más intensa (Serve-
ra-Barceló, 2005).
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo de la metacognición
en el aula
18.1. DESARROLLO
DE UN AUTOCONCEPTO POSITIVO
El TDAH puede presentar desafíos difíciles de
superar para los estudiantes, las familias y los
maestros. Pero también puede tener sus ventajas:
estos mismos desafíos pueden convertirse en forta-
lezas, pues para algunos estudiantes el TDAH pue-
de ser un trampolín para la creatividad, la innova-
ción y el pensamiento innovador. Alentar a los
alumnos y a sus padres a ver el lado positivo del
TDAH puede prevenir las experiencias negativas.
Los profesores pueden contribuir a estos efectos
positivos ofreciendo a los alumnos y a sus padres
la oportunidad de (Gaastra et al., 2016; Imeraj et
al., 2013):
— Crear vínculos.
— Repensar el TDAH.
— Aprovechar las fuerzas.
— Proporcionar un entorno seguro y afec-
tivo.
— Favorecer sus áreas de interés.
— Mejorar la comprensión del TDAH del
alumno.
Crear enlaces
Una de las formas más importantes de crear
una perspectiva positiva y prometedora es ayudar
al estudiante a sentir que tiene una conexión con
© Ediciones Pirámide
18
el resto del mundo. Esto puede significar diferen-
tes cosas para diferentes estudiantes, incluido te-
ner amigos en el aula, pertenecer a un club, ser
un apasionado de una actividad o cuidar de un
animal. Lo que importa es que los estudiantes se
sientan «parte de un todo positivo, más grande
[que ellos]» (Hallowell y Ratey, 2005, p. 183).
Mostrar a los estudiantes que se cree en ellos
— Tomarse el tiempo para hablar individual-
mente con los estudiantes sobre sus fortale-
zas, talentos, intereses, metas y necesidades.
— Preguntar a los estudiantes cómo apren-
den mejor y qué podría ayudarlos a apren-
der mejor y a sentirse conectados con el
entorno escolar.
— Apoyar e involucrar a los padres y fami-
lias. La familia es el vínculo principal para
la mayoría de los niños.
— Animar a los estudiantes a participar en
actividades significativas dentro y fuera
del aula. Las actividades grupales y las ac-
tividades solas, como pintar o leer, pueden
crear un sentido de pertenencia si los es-
tudiantes son apasionados.
Repensar el TDAH
Como maestro, nuestra propia perspectiva so-
bre el TDAH puede influir en la forma en que
206 / TDAH y funciones ejecutivas

interactuamos con los estudiantes y en cómo se mos construir relaciones más positivas y tomar
sienten ellos mismos. Al replantear nuestros jui- mejores decisiones educativas. Preguntarse cómo
cios sobre el comportamiento de los estudiantes repensar el TDAH puede ayudar tanto al profesor
con TDAH en términos más compasivos, pode- como a los estudiantes.

TABLA 18.1
Cambio de mentalidad sobre TDAH
De pensar que el niño… A comprender que el niño…

— Es malo, irritante. — Tiene problemas, tolera mal la frustración.

— Es reticente. — Es incapaz.
— Es perezoso, poco motivado. — Está cansado de escuchar y de sentirse impotente, no sabe dónde o cómo
empezar.
— Intenta llamar la atención. — Necesita contactos, apoyo y ser tranquilizado.
— Es inapropiado. — Es inconsciente.
— No lo intenta. — No puede comenzar, no puede prestar atención, se confunde fácilmente.
— Es cruel. — Está a la defensiva, herido, infeliz.
— Es despegado. — No consigue expresar sus emociones.
— Se niega a calmarse. — Está sobreestimulado.
— Es rígido. — No comprende, está frustrado, avergonzado, ansioso.
— Intenta irritarme. — No se acuerda.
— Fanfarronea, presume. — Tiene poco juicio, no se da cuenta de las repercusiones en los demás, sobre-
compensación.

FUENTE: adaptación de Malbin (1999).

Repensar el TDAH puede cambiar la forma Aprovechar las fortalezas

en que los profesores ven su papel y sus relaciones
con los alumnos. Esto puede provocar un cambio
profesional como en los ejemplos siguientes:
— Pasar de detener los comportamientos a
prevenir los problemas y limitar las malas
decisiones.
— Pasar de cambiar los comportamientos a
servir de modelo; utilizar índices visuales.
— Pasar de cambiar las personas a cambiar
los entornos; cambiar las estrategias.
Las personas con TDAH pueden lograr gran-
des cosas una vez que han aprendido a canalizar
su energía de manera positiva. A menudo se con-
vierten, por necesidad, en estudiantes creativos e
ingeniosos.
Muchas personas con TDAH descubren que
sus habilidades creativas y su energía les brindan
una ventaja única. Las personas con TDAH a me-
nudo tienen rasgos como pensamiento divergente,
espontaneidad, creatividad, curiosidad, intuición,

© Ediciones Pirámide

ingenio y capacidad de recuperación. Un buen
sentido del humor, y la voluntad de hacer las co-
sas de una manera poco convencional, también
pueden ayudar. Estas personas pueden experi-
mentar un gran éxito al elegir carreras que se ba-
sen en estas fortalezas y habilidades únicas. Por
ejemplo, la búsqueda de la emoción y la estimu-
lación puede conducir a una carrera exitosa en los
negocios, el ocio, los deportes y hablar en público.
La capacidad de pensar en varias cosas al mismo
tiempo les permite tener éxito en los campos del
arte y la innovación.
Algunas estrategias para aprovechar las forta-
lezas e intereses de los estudiantes son:
— Buscar información sobre los intereses y
pasiones del estudiante.
— Brindar oportunidades de aprendizaje ba-
sadas en estas áreas de interés.
— Proporcionar opciones para proyectos y
asignaciones que alienten a los estudiantes
a usar y demostrar sus fortalezas.
— Proporcionar comentarios específicos so-
bre áreas de interés y fortalezas.
— Mostrar a los alumnos que ha notado lo
que están haciendo y que le importa.
Proporcionar un ambiente seguro
Muchos estudiantes con TDAH están, según
Mel Levine, «en una misión [diaria] para salvar el
honor» (2002, p. 286). Es esencial que estos estu-
diantes tengan un entorno seguro y de apoyo, y que
los maestros los protejan de situaciones en las
que puedan sentirse humillados o menospreciados.
Para crear un ambiente de enseñanza acoge-
dor para todos los estudiantes es aconsejable:
— Crear un ambiente en el que todos los es-
tudiantes sientan que pueden cometer
errores, sin temor a las críticas o al ri-
dículo.
— Brindar oportunidades para que los estu-
diantes expresen sus sentimientos, preocu-
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de la metacognición en el aula / 207
paciones e ideas en diarios, discusiones,
reuniones de clase y reuniones individua-
les con el maestro.
Desarrollar campos de interés
Los estudiantes con TDAH pueden sentirse
frustrados con muchas de las actividades que tie-
nen que hacer en la escuela. Es importante que
estos estudiantes encuentren actividades en las
que sientan que tienen éxito, en el aula o al aire
libre. Desarrollar sus áreas de interés les brinda
la oportunidad de ser felices, aumentar su con-
fianza y sentir un sentido de relevancia. Por ello,
es importante:
— Reconocer y respetar los campos de inte-
rés elegidos por el alumno.
— Brindar oportunidades para que los estu-
diantes aumenten sus conocimientos en
una de sus áreas de interés. Al aumentar
sus conocimientos, los estudiantes tam-
bién podrían desarrollar pasión, motiva-
ción y confianza.
— Dar a los estudiantes la oportunidad
de descubrir actividades que atraigan
su imaginación y que les parezcan jue-
gos. Esta exploración puede conducir
al descubrimiento de talentos y forta-
lezas.
— Celebrar la experiencia de los estudiantes.
El reconocimiento de su conocimiento
profundo sobre un tema contribuye a la
confianza intelectual del estudiante o a su
impresión de ser «inteligente».
— Brindar a los estudiantes la oportunidad
de participar en actividades escolares que
muestren sus fortalezas a sus compañeros
(por ejemplo, artes, música, teatro, educa-
ción física).
— Animar a los estudiantes a unirse a grupos,
equipos u organizaciones que les permitan
perseguir sus intereses en la escuela o en la
comunidad. Ayudarlos a desarrollar las
208 / TDAH y funciones ejecutivas
habilidades sociales (por ejemplo: turnarse,
escuchar a los demás) que son esenciales
para ser un miembro eficaz de un grupo.
Aumentar la comprensión del estudiante
sobre el TDAH
— Una forma importante de generar espe-
ranza para los estudiantes es ayudarlos a
comprender mejor el TDAH y sus aspec-
tos positivos.
— Crear oportunidades para que los estu-
diantes aprendan más sobre el TDAH.
— Describir las dificultades del alumno
en términos realistas, pero positivos. Por
ejemplo, Hallowell describe el TDAH del
TABLA 18.2
Positivizar los argumentos
Lo negativo puede ser positivo
Es hiperactivo y no puede quedarse quieto.
Se distrae fácilmente, no puede concentrarse.
Habla demasiado en clase.
No puede mantenerse concentrado en su tarea.
Pasa horas jugando con el ordenador.
Es terco e inclinado a discutir.
Nunca planifica; es impulsivo.
Carece de disciplina para estudiar.
No termina nada.
Sueña despierto.
FUENTE: adaptación de Calgary Learning Center.
— Contar historias positivas sobre la gente
que tiene TDAH y cómo este afecta sus
vidas. Por ejemplo, podemos explicarles la
historia de David Neelan, que resulta muy
interesante. Debido a su TDAH, David a
tipo predominantemente hiperactivo im-
pulsivo de la siguiente manera:
«…Tu cerebro está turboalimentado.
Esto significa que puede funcionar muy,
muy rápido. El único problema es que a
veces no frena. Y a veces es necesario dar-
le un aceite de motor especial para que no
se sobrecaliente. Pero con el aceite adecuado
y los frenos adecuados, podría ganar varias
carreras» (Hallowell y Ratey, 2005, p. 129).
— Animar a los estudiantes a discutir el im-
pacto que tiene el TDAH en la escuela y
en otras partes de sus vidas.
— Considerar formas de presentar los lados
positivos del TDAH, como en la tabla 18.2:
Tiene mucha energía y entusiasmo.
Percibe todo lo que pasa a su alrededor.
Es muy sociable y se relaciona bien con la gente.
Está fascinado por la naturaleza.
Puede concentrarse enteramente en un proyecto.
Es independiente; sabe lo que quiere.
Piensa en el momento y puede reaccionar rápidamente.
Aprenda rápidamente observando y practicando.
A menudo lanza nuevos proyectos.
Tiene muchas ideas creativas.
menudo olvidaba su billete cuando iba al
aeropuerto. Esta experiencia le llevó a
crear el billete electrónico. David es ahora
el CEO de JetBlue Airlines y podemos via-
jar en paz sin pensar en nuestros billetes.
© Ediciones Pirámide

— Animar a los estudiantes con TDAH a ela-
borar una lista de cualidades positivas
asociadas al TDAH.
— Examinar la siguiente lista creada por el
Calgary Learning Centre como parte de
su trabajo con los jóvenes afectados por el
TDAH.
Diez cosas buenas sobre la gente que tiene
TDAH:
1. Tienen mucha energía.
2. Pueden hacer varias cosas a la vez.
3. Hacen buenas preguntas.
4. Dan respuestas interesantes.
5. Tienen un buen sentido del humor.
6. Ven los detalles que otras personas pue-
den perderse.
7. Pueden pensar en diferentes maneras de
hacer las cosas.
8. Son entusiastas.
9. Tienen imaginación y son creativos.
10. Son sensibles y compasivos.
Proporcionar libros sobre TDAH con los que
los estudiantes se sientan identificados con los
protagonistas y a través de los cuales puedan
comprender mejor sus síntomas y las situaciones
a las que muchas veces se ven enfrentados. Estos
libros ayudan tanto a las familias como a los ni-
ños con TDAH y a sus compañeros a reflexionar
sobre la manera de actuar frente a determinados
acontecimientos y actitudes. Por ejemplo:
— ¡Soy hiperactivo/a! ¿Qué puedo hacer?
(1997). Autor: E. Manuel García Pérez.
Editorial: COHS. Consultores en Ciencias
Humanas.
— M. Non Stop - El héroe hiperactivo (2008).
Autores: J. A Hormaechea, A. Uribarri y
J. Ubierna. Edita: Hobari Fundazioa.
— Juanito y su TDAH. Ser feliz es posible.
(2012). Autor: Francisco Javier Lozano So-
riano. Editorial: Universidad de San Jorge.
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de la metacognición en el aula / 209
18.2. EL PASO A LA AUTONOMÍA
Los estudiantes con TDAH a menudo presen-
tan síntomas que resultan especialmente molestos
en la vida cotidiana, porque reducen el cumpli-
miento, es decir, la capacidad del niño para aceptar
instrucciones y ejecutarlas. A esto se le suman
otras dificultades que complican aún más la vida
cotidiana; por ejemplo, la dificultad para regular
sus emociones, que se encuentra en más del 80 por
100 de los niños con TDAH y que puede derivar
en berrinches de ira durante las frustraciones (Mo-
lavi et al., 2020). Con todo, la vida familiar y es-
colar suele ser muy complicada: los padres y pro-
fesores expresan que «todo es difícil, nada es
evidente, hay que estar siempre detrás del niño».
Esto da como resultado un sentimiento de incom-
petencia de los educadores, agotamiento y un ma-
yor riesgo de depresión en los padres. El niño ge-
neralmente percibe el impacto de su trastorno en
su familia y la escuela, y esto disminuye su con-
fianza en sí mismo. Incluso puede percibirse a sí
mismo como malo, fuente de problemas y culpable.
Los síntomas repercutirán en su comporta-
miento, sus actuaciones y, en consecuencia, en lo
que le devuelven las personas que le rodean (pro-
fesor, padres y compañeros). El riesgo es que el
niño se desarrolle con baja autoestima. A veces sus
esfuerzos no serán necesariamente percibidos por
quienes lo rodean, siendo posible que se desanime
y ya no quiera hacer el esfuerzo. Así, comprender
su TDAH permitirá a los distintos actores desa-
rrollar estrategias específicas para animarlo y va-
lorarlo, para que pueda afrontar sus dificultades.
Estos niños pueden beneficiarse de una es-
tructura consistente y apoyos que aborden sus
dificultades de atención, hiperactividad e impul-
sividad. Al mismo tiempo, su éxito en la escuela
y en la vida aumentará a medida que ganan inde-
pendencia mediante el desarrollo de habilidades
sociales, organizativas y de autogestión. La pla-
nificación de las transiciones también es impor-
tante para ayudarlos en la adaptación al entorno
y el desarrollo de su autoestima.
210 / TDAH y funciones ejecutivas
Organización
Los trastornos de atención a menudo interfie-
ren con la organización y la gestión del tiempo.
Para aumentar su independencia, los estudiantes
con TDAH necesitan desarrollar estrategias para
mejorar la organización y la administración del
tiempo. A medida que los estudiantes crecen, ne-
cesitan cada vez con mayor frecuencia llegar a
tiempo, tener un plan, establecer prioridades y
administrar su propiedad, conservando lo que es
importante y deshaciéndose de lo que no lo es.
Para organizarse, debe poder enfocar su atención,
lo cual es un desafío importante para estos estu-
diantes.
Las estrategias descritas anteriormente se cen-
tran en estructuras y rutinas externas que ayudan
a los estudiantes a organizarse, como listas de ta-
reas pendientes, calendarios de tareas, horarios,
planificación de proyectos y codificación de ma-
teriales por colores. Es importante demostrar el
uso de estrategias organizativas, animar a los
alumnos a que las prueben y dar retroalimenta-
ción específica y significativa sobre los resultados.
Los estudiantes se vuelven independientes cuando
descubren lo que funciona mejor y se organizan
«lo suficiente» para reducir los niveles de estrés y
satisfacer las demandas de la vida diaria.
TABLA 18.3
Autoevaluación: Trabajar de forma autónoma
Hoy La mayor parte del día
1. Escuché con atención.
2. Seguí las instrucciones del maestro.
3. Me pregunté «¿Qué debo hacer?».
4. Empecé a trabajar de inmediato.
5. He completado todas las tareas.
6. Revisé mi trabajo terminado.
7. Me dije: «¡Buen trabajo!».
Autocontrol
Un componente importante de la atención es
el autocontrol. Este componente consiste en veri-
ficar una tarea en progreso, evaluar su progreso y
hacer los ajustes necesarios. También significa
analizar una tarea completada y asegurarse de
que se realizó correctamente. En resumen, el auto-
control es el proceso de «observarse» a sí mismo
haciendo algo mientras nosotros lo hacemos.
La precisión del autocontrol es menos impor-
tante que la autoconciencia resultante.
Crear oportunidades para que los estudiantes
sean más conscientes de sus propios
comportamientos y desempeño
Animar a los estudiantes a recopilar informa-
ción sobre su comportamiento. Identificar el
comportamiento deseable y presentar al estudian-
te un método para registrar la frecuencia de ese
comportamiento durante un período de tiempo.
Los estudiantes podrían, por ejemplo, usar notas
adhesivas en sus escritorios para registrar cada
vez que contribuyen a una discusión durante un
período de clase de idioma.
Dar listas de verificación y criterios para ayu-
dar a los estudiantes a evaluar su propio trabajo.
Parte del día En absoluto
© Ediciones Pirámide

La lista de verificación mostrada en la tabla 18.3
es un ejemplo de cómo un estudiante puede eva-
luar su enfoque de aprendizaje.
Dar una señal que le diga al estudiante que
piense en lo que está haciendo. La señal podría
ser un temporizador en el reloj del estudiante o
un bip cuando el estudiante usa audífonos. Cuan-
do suene la señal, el estudiante debe hacer pre-
guntas de autosupervisión como «¿Estoy hacien-
do lo que se supone que debo hacer?» o «¿Estoy
concentrado en la tarea?».
Una tarjeta en el escritorio que ilustre la par-
ticipación en la tarea en cuestión puede ser útil.
Los estudiantes también pueden llevar un registro
de sus propios comportamientos para seguir su
progreso a lo largo del tiempo.
Enseñar estrategias de autosupervisión
Mostrar a los estudiantes cómo confeccionar
una lista de cosas que hacer cada día y desarrollar
una rutina de verificación de esta lista. Pueden
utilizar esta lista para crear ayudas de memoria.
Trabajar con los estudiantes para crear listas
de verificación que les permitan guiar su compor-
tamiento en las áreas en las que tienen problemas
o ayudarles a crear listas de verificación persona-
les. Una lista de verificación para la «salida de la
escuela» puede, por ejemplo, ayudar al alumno a
asegurarse de que tiene todo el material que debe
llevar a casa.
Utilizar la técnica de «Pensar en voz alta»
para mostrar a los estudiantes cómo hacerse ellos
mismos cuatro preguntas para facilitar el proceso
de resolución de problemas (Camp y Bash, 1985).
Esto les ayuda a organizar su pensamiento y fa-
vorece la verbalización, ya que deben responder
a una serie de preguntas. El proceso es más eficaz
cuando los alumnos se preguntan por sí mismos
en lugar de responder a las preguntas del pro-
fesor.
1. Definir el problema: ¿Qué se supone que
debo hacer?
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de la metacognición en el aula / 211
2. Pensar en alternativas y preparar un plan:
¿Cuáles son los planes?
3. Monitorear la evolución del plan: ¿Cómo
funciona mi plan?
4. Evaluar su plan: ¿Está bien hecho?
Identificar las estrategias que los estudian-
tes pueden utilizar cuando están bloqueados,
como las siguientes (Antayá-Moore y Walker,
1996, p. 5):
1. Leer las instrucciones otras dos veces.
2. Subrayar las palabras clave.
3. Examinar un ejemplo y repetir los pasos
en mi cabeza.
4. Copiar el ejemplo y repetirlo solo.
5. Empezar de nuevo. Copiar la pregunta o
intentar escribir la respuesta en otra hoja
de papel y repetir el problema solo.
6. Colocar una estrella cerca de la pregunta,
pasarla y volver a ella más tarde.
Animar a los estudiantes a probar al menos
tres de estas estrategias antes de pedir ayuda.
Autonomía social
La autonomía social es la capacidad de una
persona para actuar en su propio nombre. El em-
poderamiento social anima a las personas a eva-
luar opciones y tomar decisiones informadas para
el futuro.
Para ser autosuficientes, los estudiantes con
TDAH deben reconocer, aceptar y comprender
su trastorno por déficit de atención y el impacto
que tiene en su aprendizaje y comportamiento.
Necesitan ser responsables de sí mismos y apren-
der estrategias para la resolución de problemas y
el establecimiento de metas. El proceso de auto-
nomía social debe comenzar en los primeros
años de escuela y ponerse en práctica activamen-
te durante la educación secundaria inferior y
superior (Gómez-León y Portellano, 1999; Gó-
mez-León, 2001).
212 / TDAH y funciones ejecutivas
Los estudiantes con TDAH pueden no tener
un alto nivel de autonomía social por varias ra-
zones, que incluyen las siguientes:
— No pueden identificar y describir clara-
mente sus habilidades, necesidades y con-
diciones de aprendizaje preferidas. Estas
dificultades pueden ocurrir debido a difi-
cultades del lenguaje, falta de habilidades
sociales, falta de práctica o falta de cono-
cimiento de sí mismos como aprendices.
— Nunca les enseñaron habilidades de auto-
suficiencia directamente, ni los ayudaron
en situaciones en las que necesitaban ser
autosuficientes.
— Tienen una confianza limitada en sus ha-
bilidades y, por tanto, se muestran reacios
a hacer preguntas en clase o buscar ayuda.
— Temen ser encontrados estúpidos o per-
turbadores.
— Adoptan un enfoque pasivo de su propio
aprendizaje y creen que su futuro está fue-
ra de su control; tienden a confiar dema-
siado en sus padres y maestros como para
tomar decisiones por ellos.
— No saben a quién pedir ayuda, qué pre-
guntar ni cómo utilizar los apoyos.
— Se sienten desanimados porque han cono-
cido a personas que no entendían el TDAH
o sentían que no necesitaban adaptaciones
ni ayuda.
Debido a estas barreras, los estudiantes con
TDAH necesitan apoyo para aprender y practicar
la autosuficiencia.
Crear oportunidades para que los estudiantes
aumenten su conocimiento y comprensión
de su propio TDAH
— «Desmitificar» el trastorno. Utilizar ana-
logías para ayudar a los estudiantes a
comprender cómo el TDAH afecta a las
personas. Por ejemplo:
• Tu cerebro es como un coche de carreras
con turbocompresor, pero los frenos no
funcionan bien.
• Tener TDAH es como conducir un au-
tomóvil con los limpiaparabrisas encen-
didos.
— Presentar información sobre los desafíos
y los «aspectos positivos» del TDAH.
— Proporcionar recursos adicionales sobre
TDAH, como vídeos, libros y sitios web
confiables.
— Brindar a los estudiantes mayores la opor-
tunidad de hacer proyectos e investigar
sobre el TDAH.
Crear oportunidades para que los estudiantes
identifiquen y exploren sus propias fortalezas
y necesidades
— Involucrar a los estudiantes en actividades
estructuradas para explorar sus prefe-
rencias de aprendizaje, fortalezas y desa-
fíos. Se pueden usar herramientas para
«Hacer un balance de sus fortalezas» y
«Averiguar qué tienen que mejorar». Por
ejemplo:
1. Voy a la escuela todos los días.
2. Llego a clase a tiempo.
3. Llego a clase con todos los materia-
les que necesito.
4. Llego a clase bien preparado; por
ejemplo, leí mis libros de texto e hice
los deberes.
5. Dejo mis preocupaciones en la puer-
ta del aula.
6. Puedo seguir instrucciones escritas.
7. Puedo seguir instrucciones habladas.
8. Entiendo las nuevas ideas que pre-
senta el profesor.
9. Puedo mantener mi atención en
clase.
10. Contribuyo a las discusiones en
clase.
© Ediciones Pirámide
 Desarrollo de la metacognición en el aula / 213

11. Tomo notas detalladas y completas. guías gráficas, como la tabla S-Q-A para
12. Mis cuadernos están organizados y registrar preguntas y respuestas sobre su
completos. TDAH:
13. Escribo de forma clara y concisa.
• S-Lo que Sé sobre mi TDAH.
14. Mi trabajo escrito es preciso, legible
• Q-Lo que Quiero saber sobre mi TDAH.
y bien organizado.
• A-Lo que Aprendí sobre mi TDAH.
15. Completo mi trabajo dentro de los
• ¿Por qué es importante aprender más
límites impuestos.
sobre mi TDAH? ¿Cómo puedo utilizar
16. Sé cuándo y a quién pedir ayuda.
esta información?
17. Puedo sentarme quieto durante lar-
gos períodos de tiempo. — Las personas socialmente empoderadas
18. No distraigo ni hablo con los demás. deben: estar bien informadas y organiza-
19. Mantengo la calma y la concentra- das para ser eficaces; ayudar a los estu-
ción durante las pruebas. diantes a prepararse para reuniones, con-
20. Estoy bien en mis exámenes. versaciones con profesores de diferentes
materias y otras situaciones relacionadas
— Animar a los estudiantes a hablar en voz
con la planificación de su futuro; demos-
alta sobre su proceso de pensamiento.
trar interacciones apropiadas y enfoques
— Animar a los estudiantes a hablar en voz
para la resolución de problemas, y hacer
alta sobre su proceso de reflexión. Ayu-
juego de roles.
darles a reformular sus ideas en términos
positivos, para resaltar sus fortalezas y ne-
A continuación se ofrece un ejemplo de con-
cesidades de aprendizaje.
sejos que se le pueden ofrecer al estudiante con
— Explicar los resultados de las evaluaciones
TDAH para «desarrollar la autosuficiencia so-
para que los estudiantes puedan compren-
cial» (Alberta Learning, 2002, p. 84):
der sus habilidades, necesidades y el im-
pacto en su aprendizaje académico y fu-
— Desarrollar tu autonomía social significa
turo.
que hay momentos en los que tendrás que
— Proporcionar comentarios específicos
pedir cosas, como un tipo de trabajo dife-
para ayudar a los estudiantes a compren-
rente, una extensión de una fecha límite o
der sus fortalezas y necesidades y cómo el
apuntes de las clases a las que faltaste. No
TDAH les afecta personalmente.
importa lo que preguntes; hazle saber a
— Involucrar a los estudiantes en el proceso
la persona que has pensado en la situa-
de identificar y probar diferentes estrate-
ción y que estás listo para contribuir a la
gias y apoyos y reflexionar sobre ellos para
solución.
que puedan comprender mejor las estrate-
— Al presentar una solución, le haces saber
gias que mejor se adapten a sus fortalezas
a la persona que estás asumiendo la res-
y necesidades.
ponsabilidad de la situación y que no es-
peras que ella resuelva el problema por ti.
Enseñar estrategias para mejorar — Sé flexible. Es posible que debas negociar
las habilidades comunicativas una solución que sea aceptable para todos.
— Cuando quieras que algo cambie en el
— Ayudar a los estudiantes a explicar su aula, debes comunicárselo al maestro. Pla-
TDAH a los demás. Fomentar el uso de nifica lo que quieres decir y practica decir-

© Ediciones Pirámide
214 / TDAH y funciones ejecutivas
lo. Presenta siempre una solución y ten
una actitud positiva.
• Expresa el problema y da un ejemplo.
• Haz saber el problema a la persona con
la que estás trabajando, para que no
crea que estás tratando de escapar de
tu trabajo o que no te esfuerzas lo sufi-
ciente.
• Explica brevemente tu solución al pro-
blema.
• Solicita su colaboración o permiso para
esta solución.
— Por ejemplo:
«Trabajo mucho para mejorar mis ha-
bilidades de lectura, pero a menudo leo
mal las preguntas de los exámenes. Mi
comprensión mejora mucho cuando al-
guien me lee las preguntas. Un amigo mío
estaría dispuesto a escribir las preguntas
por mí. ¿Está de acuerdo en que probemos
esta solución?».
«Trabajo mucho para escribir correc-
tamente, pero tengo que usar un corrector
ortográfico. Siempre tengo uno conmigo
en clase. ¿Puedo usarlo para probar?».
«Necesito más tiempo para mostrar
todo lo que sé en una prueba. Si pudiera
tener media hora extra para completar el
examen de estudios sociales, podría de-
mostrar lo que sé mejor. Estaría dispuesto
a quedarme durante la hora del almuerzo».
— Presentar a los estudiantes formas alterna-
tivas de pedir ayuda, como el formulario
de «Solicitud de ayuda» que se presenta a
continuación (Cole y Price,1999).
• Señor/Señora... (nombre del maestro).
• Estos son los puntos con los que tengo
dificultades:
– Entender los manuales.
– Saber cuáles son los deberes.
– Hacer los deberes.
– Escuchar en clase.
– Tomar apuntes.
– Hacer exámenes.
– Terminar los deberes.
– Otros.
• ¿Podríamos reunirnos para discutirlo?
• ¿Podría indicarme dos períodos en los
que podría encontrarme con usted?
• Firma del alumno.
Dar a los estudiantes la oportunidad
de planificar y resolver problemas
Ayude a los estudiantes a ser socialmente
autosuficientes antes de que los problemas em-
piecen.
Involucre a los estudiantes en la resolución de
problemas y en la elaboración de planes para sus
propios problemas. Se espera que las consultas y
la participación de los alumnos aumenten a me-
dida que avanzan en la escuela.
Ayude a los estudiantes a establecer objetivos
adecuados y realistas para su aprendizaje. Una de
las estrategias es establecer objetivos SMART:
— Específicos.
— Medibles.
— Alcanzables.
— Realistas.
— En tiempo oportuno.
Organizador de objetivos:
— Objetivo: mi objetivo es…
— Razón: elijo este objetivo porque…
— Plan de acción: para alcanzar este objeti-
vo, yo…
— Medida: ¿cómo sabré si he alcanzado mi
objetivo?
— Evaluación: ¿qué haría diferente en el fu-
turo?
Utilizar las evaluaciones de rendimiento y re-
gistros. Proporcionar modelos, sesiones de prác-
© Ediciones Pirámide

tica y comentarios sobre la autovigilancia para
involucrar activamente a los estudiantes en la eva-
luación de su rendimiento y hacerlos más respon-
sables de su aprendizaje.
Hacer un seguimiento con los estudiantes
para evaluar hasta qué punto han logrado sus ob-
jetivos. La autosupervisión y la evaluación son
importantes para establecer objetivos realistas.
Facilitar las relaciones entre los alumnos y los
orientadores escolares.
Planificar transiciones
— Hacer de la planificación de las transicio-
nes una actividad continua.
— Empezar mucho antes de la transición.
— Tomar decisiones basadas en su compren-
sión de las necesidades, intereses y prefe-
rencias de los estudiantes.
— Estar abierto a nuevas ideas y posibilida-
des, ya que los planes y metas de transi-
ción cambiarán con el tiempo.
— Mantener un registro escrito del proceso
de planificación de la transición, incluidos
los objetivos y compromisos asumidos por
los involucrados en la planificación.
Hacer de la planificación de la transición
un proceso colaborativo
— Involucrar a los padres y estudiantes en el
proceso de planificación y toma de deci-
siones. Los estudiantes deben asumir gra-
dualmente más responsabilidad en la pla-
nificación.
— Aprovechar las preferencias e intereses
de los estudiantes y asegurarse de que to-
dos los involucrados estén de acuerdo en
que la planificación se centre en el estu-
diante.
— Respetar el idioma y la cultura del estu-
diante y de sus padres.
— Hacer participar a los orientadores de
postsecundaria cuando proceda.
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de la metacognición en el aula / 215
Asegurarse de que la planificación
de las transiciones tiene un alcance
más amplio
— Tener en cuenta las necesidades sociales,
profesionales y personales de los estudian-
tes, además de sus necesidades académicas.
— Ayudar a los estudiantes a tomar concien-
cia de sus fortalezas, intereses y necesida-
des, y animarlos a usar este conocimiento
como punto de partida para la toma de
decisiones y la resolución de problemas.
— Brindar oportunidades para que los estu-
diantes desarrollen habilidades de resolu-
ción de problemas, monitoreen y contro-
len su propio desempeño e interactúen
adecuadamente con sus compañeros,
maestros y otros adultos.
— Ayudar a los estudiantes y sus padres a
aprender sobre apoyos y adaptaciones que
podrían ayudarlos a aliviar sus problemas
de atención.
La planificación de las transiciones es un pro-
ceso continuo para ayudar a los estudiantes a pre-
pararse para el futuro. Comienza el primer día de
clases y continúa durante toda la vida. Cuando
los estudiantes enfrentan un cambio significativo
en sus rutinas, entornos o experiencias, se benefi-
ciarán de planes y apoyos que reflejan sus necesi-
dades y fortalezas. A medida que los estudiantes
con TDAH se acercan al final de la escuela secun-
daria, la planificación para las transiciones se
vuelve aún más crítica.
Durante los años de primaria
— Durante los estudios de nivel primario, los
problemas de transición a menudo se cen-
tran en los cambios en el aula o la escuela
y los cambios en la rutina, como usar una
forma diferente de transporte o lidiar con
largos períodos no estructurados, como
las horas de almuerzo.
216 / TDAH y funciones ejecutivas
— Identificar las habilidades requeridas en el
nuevo contexto y brindar oportunidades
para desarrollar esas habilidades.
— Escuchar las preocupaciones de los estu-
diantes sobre las transiciones y discutir
estas con frecuencia.
— Señalar los aspectos positivos del nuevo
contexto.
— Ayudar a los estudiantes a comprender las
diferencias entre el contexto actual y el
nuevo, incluidos los cambios en las ruti-
nas, expectativas o reglas.
— Fomentar la independencia, ayudando a
los estudiantes a establecer rutinas regula-
res para la tarea y el estudio.
— Permitir que los estudiantes visiten su nue-
va clase o escuela y conozcan a su nuevo
maestro.
— Animar a los padres a convertirse en de-
fensores de sus hijos.
Durante secundaria
A menudo es durante los años de la escuela
secundaria cuando los estudiantes y sus padres
comienzan a pensar en lo que el estudiante po-
dría vivir después de terminar la escuela secun-
daria.
— Animar a los estudiantes a aprender sobre
sus fortalezas y necesidades.
— Involucrar a los estudiantes en la planifi-
cación de las transiciones y en el estable-
cimiento de metas.
— Crear oportunidades para que los estu-
diantes evalúen su progreso en el logro de
sus metas y desarrollen planes para com-
partir esta información con sus maestros
y padres.
— Mostrar a los estudiantes cómo explicar
sus necesidades a los demás y ser social-
mente independientes.
— Enseñarles estrategias de estudio efectivas,
como administración del tiempo, toma de
notas, habilidades de estudio y estrategias
para ayudarlos a aprobar sus exámenes.
— Explorar la posibilidad de utilizar tecno-
logías de asistencia como medida para
apoyar el aprendizaje.
— Animar a los estudiantes a comenzar a
pensar en las posibilidades profesionales.
Durante postsecundaria
— La planificación de las transiciones en
postsecundaria generalmente se centra en
la transición a la educación postsecunda-
ria o al empleo y la vida independiente.
Los estudiantes deben comenzar a reducir
sus opciones y elegir carreras en función
de sus intereses, preferencias, necesidades,
fortalezas y habilidades.
— Apoyar el proceso de planificación de la
transición en secundaria superior.
— Evaluar la preparación académica del estu-
diante, nivel de autonomía social, habilida-
des técnicas, habilidades sociales y habilida-
des relacionadas con la vida independiente.
— Ayudar a los estudiantes y sus familias a
explorar las diferencias y similitudes entre
los entornos de la escuela secundaria,
postsecundaria y laboral.
— Ayudar a los estudiantes y sus familias a
establecer la conexión entre el interés en
una carrera y el interés en la educación
postsecundaria.
— Animar a los estudiantes a investigar los
requisitos de admisión postsecundaria.
— Animar a los estudiantes a investigar los
tipos de apoyos, arreglos y tecnologías de
asistencia disponibles para los estudian-
tes con TDAH en instituciones postsecun-
darias.
— Brindar a los estudiantes y sus familias in-
formación sobre los programas ofrecidos
por agencias o comunidades que tienen
como objetivo apoyar a los adultos jóve-
nes con TDAH.
© Ediciones Pirámide

— Discutir los beneficios de las experiencias
de voluntariado y los trabajos remunera-
dos para ayudar a los estudiantes a explo-
rar sus intereses profesionales y adquirir
habilidades en demanda en el mercado.
18.3. PROGRAMAS EDUCATIVOS
DE ENTRENAMIENTO
METACOGNITIVO
Dado que la función ejecutiva implica proce-
sos cognitivos de nivel superior, se ha propuesto
que los procesos metacognitivos, es decir, la re-
flexión sobre el propio pensamiento y las accio-
nes, pueden ser importantes para el desarrollo y
la plasticidad de la función ejecutiva (Chevalier y
Blaye, 2016). La relación entre el entrenamiento
metacognitivo, en este caso retroalimentación co-
rrectiva e instrucción para reflexionar sobre la
tarea, y las mejoras en el desempeño ejecutivo y
la actividad cerebral implicada en dichas tareas,
han sido mostradas en niños de 2 y 4 años (Espi-
net et al., 2013). Del mismo modo, Moriguchi et
al. (2015) entrenaron a niños en edad preescolar
de 3 a 5 años a través de la interacción con una
marioneta. A los niños se les pidió que explicaran
una tarea de clasificación de tarjetas con todas las
reglas a la marioneta, que pensaran y reflexiona-
ran sobre las demandas de la tarea o las posibles
estrategias para resolver la tarea. Los resultados
mostraron que los niños obtuvieron puntuaciones
significativamente mejores y una mayor activa-
ción en la corteza prefrontal izquierda después del
entrenamiento (Moriguchi et al., 2015).
Resultados similares se han encontrado en ni-
ños de 6 a 10 años cuando se les entrena en es-
trategias de metacognición (Chevalier y Blaye,
2016). Clásicamente basados en principios cogni-
tivo-conductuales, el entrenamiento metacogniti-
vo tiene como objetivo mejorar el funcionamien-
to cognitivo mediante el uso de estrategias de
gestión de recursos, educación cognitiva, ejerci-
cios y herramientas educativas. Los programas
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de la metacognición en el aula / 217
que se enmarcan en este campo tienen como ob-
jetivo principal la sensibilización sobre las dificul-
tades encontradas, su impacto en los diferentes
entornos de la vida y las estrategias compensato-
rias que se pueden utilizar para afrontarlas, así
como la mejora del autocontrol y la «gestión vo-
luntaria» (Parent, 2010). Así, se han diseñado va-
rios programas de entrenamiento metacognitivo
para niños con dificultades de adaptación, inclui-
dos los niños con TDAH. Entre ellos el progra-
ma Attentix, que tiene como objetivo mejorar el
manejo de la atención en niños con TDAH (Ca-
ron, 2001, 2006) y el programa Réflecto (Gagné
y Longpré, 2004). Este último se basa en la
participación de niños en «talleres-laboratorios».
Los principales objetivos de estos son una mejor
comprensión por parte de los niños de los meca-
nismos de atención, la identificación de sus pro-
pios déficits, así como la exploración y experi-
mentación de herramientas relevantes de gestión
mental. El entrenamiento, de doce semanas de
duración, se realiza en grupo, en un clima propi-
cio para la participación activa de los niños. Cada
taller tiene de cuatro a seis niños, supervisados
por dos o tres instructores. Utilizan diferentes téc-
nicas, incluido el modelado y el uso de metáforas
que promueven la apropiación de las diferentes
funciones en el trabajo en la cognición y el apren-
dizaje (Lussier, 2009). Las estrategias metacogni-
tivas tienen efectos beneficiosos en el enfoque psi-
coeducativo. El reconocimiento inicial del niño de
sus dificultades y las estrategias que puede des-
plegar para superarlas le lleva a darse cuenta de
que tiene el poder de cambiar determinadas cosas.
El entrenamiento de la función ejecutiva me-
tacognitiva no tiene como objetivo mejorar la
cantidad de recursos ejecutivos que los niños uti-
lizan, sino cambiar cualitativamente la forma en
que involucran las funciones ejecutivas en función
de la dificultad de la tarea. Por tanto, el entrena-
miento metacognitivo debe facilitar la adapta-
ción flexible a nuevas tareas, al capacitar a los
niños para que reflexionen sobre cómo abordar-
las, por ejemplo integrando información sobre las
218 / TDAH y funciones ejecutivas
demandas actuales de las tareas y las experien-
cias pasadas, para sopesar los respectivos costos,
o esfuerzo mental, y los beneficios, o recompen-
sas, de las estrategias disponibles (Chevalier y Bla-
ye, 2016).
Los programas centrados en el desarrollo de
la metacognición y otras funciones ejecutivas ayu-
dan a los niños a ser más hábiles para acceder a
los recursos cognitivos adecuados y en el momen-
to propicio para su utilización. Además, este mar-
co de intervención les proporciona un repertorio
de «modelos cognitivos» útiles para la resolución
de problemas y la gestión de las actividades aca-
démicas. Para ello utilizan el modelaje, el discur-
so interno (autoinstrucciones) o las estrategias de
resolución de problemas (Lussier, 2014).
Los objetivos son instrumentar al niño en sus
competencias de organización, tratamiento y ges-
tión de la información que se le presenta en clase.
Este modelo técnico proporciona a los profesores
instrumentos útiles para elaborar estrategias que
deben enseñarse a los niños teniendo en cuenta
los tres niveles de gestión: la gestión sensorial, la
gestión de los recursos y la gestión de los proce-
dimientos (Farooq y Dragoi, 2019).
— La gestión sensorial: se asegurará que el
niño desarrolle un grado de flexibilidad
sensorial suficiente para manejar una si-
tuación o una tarea en relación con cada
una de las dimensiones sensoriales de la
experiencia. Se trata de los sistemas sen-
soriales del tratamiento de la información,
es decir, el sistema visual, el sistema audi-
tivo y el sistema cinestésico.
— La gestión de los recursos: este nivel de
estructura de la estrategia se refiere a la
aportación de cada uno de los agentes cog-
nitivos. Se trata de mejorar la capacidad
de autoregulación del niño representando
y asociando cada una de las funciones
cognitivas implicadas en los aprendizajes
a graciosos personajes de dibujos anima-
dos, que los niños conocen y aprenden a
utilizar en diversas situaciones: el detec-
tive, el bibliotecario, el inventor, el arqui-
tecto, el controlador, el carpintero y el ár-
bitro.
En la gestión de los recursos el niño se
centra en cómo exacta y específicamente
piensa en un momento determinado para
llevar a cabo una tarea o resolver un pro-
blema (Rivers et al., 2018). Si un niño, por
ejemplo, participa en un proceso de me-
morización de información, ¿qué hace
exactamente para almacenar esa informa-
ción de manera que se pueda mantener a
largo plazo y recuperarla cuando sea ne-
cesario? En este micronivel interesan los
recursos que el niño utilizará de manera
específica, los pasos mentales precisos que
haga. ¿En un primer momento mira la pa-
labra mientras intenta enlazarla con pala-
bras similares vistas en el pasado, repite la
palabra, la integra en un lenguaje interior
con relación a esta información, visualiza
la palabra en su cabeza...?
Es la forma en que el niño utiliza las
funciones de cada uno de los agentes cog-
nitivos, en relación con la estructura de su
lenguaje para organizar su pensamiento.
— La gestión de procedimientos: cada secuen-
cia de procesamiento de la información
requiere la contribución de un cierto nú-
mero de agentes cognitivos. Identificar la
información requiere la contribución del
detective y del bibliotecario, planificar la
gestión del inventor y del arquitecto, ges-
tionar la ejecución implica al controlador
y al carpintero, mientras que el árbitro
está directamente implicado en la etapa de
la evaluación.
Esta fase del proyecto está asociada a las ges-
tiones de objetivización que realiza el niño para
gestionar la información que le proporciona el en-
torno y dar sentido a sus experiencias. En este caso
se trata esencialmente de enseñar al niño un pro-
© Ediciones Pirámide

cedimiento que le permita organizar la informa-
ción y saber cómo proceder. El objetivo es también
enseñarle a prestar atención a las claves que le ayu-
den a aprender con dinamismo, por tanto, a com-
prender mejor. Al enseñar al niño un «cómo ha-
cer» a nivel académico, le permite aprender más
rápidamente a ser autónomo en el plano escolar
(Rivers et al., 2018).
18.3.1. Para aprender, se pueden jugar
roles especiales
Se trata de proyectos educativos que se realizan
a través de talleres grupales semanales. En los ta-
lleres se hacen actividades lúdicas donde se solicita
a los niños el uso de diversas estrategias de pensa-
miento reflexivo (toma de conciencia y adopción
de estrategias de metacognición y autorregulación)
aplicadas a diferentes situaciones de la vida diaria
(Tapia-Calvopiña y Medina-Nicolalde, 2017).
Los objetivos de estos programas son:
— Control de impulsividad.
— Resistencia a la distracción.
— Flexibilidad mental e imaginación.
— Estrategias de memorización.
— La capacidad de planificar el trabajo.
— La organización del tiempo y pensamien-
to propio.
— Respeto por uno mismo y los demás.
Primera fase
Primero se les explica a los niños el método y
los objetivos de los talleres en general. En el pri-
mer taller los niños deben comprometerse formal-
mente a participar en el desarrollo del taller, es
decir, en sus «misiones» y «desafíos» semanales.
Tras la introducción, el primer taller tiene como
objetivo (siempre mediante actividades lúdicas y
participativas) que los niños descubran sus diver-
sas formas de inteligencia y los mecanismos de la
cognición. Para ello, se les presenta el funciona-
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de la metacognición en el aula / 219
miento del cerebro con material concreto, analo-
gías con personajes (asociando un personaje a
una función cognitiva) y experiencias directas
(juegos de exploración, por ejemplo) (Gagné y
Longpré, 2004). También se les administra un
cuestionario que permite identificar fuerzas y de-
bilidades de uno mismo.
Cada una de las funciones cognitivas implica-
das en los aprendizajes guarda relación con un
personaje fácil de representar y recordar mental-
mente. Cada personaje se asocia a una de las eta-
pas de la resolución de un problema o a uno de
los recursos cognitivos útiles para satisfacer cada
una de las etapas del proceso. El modelo ofrece al
niño disparadores visuales y un directorio de au-
toinstrucciones verbales (la dimensión lingüística
del proceso de gestión) (Goldberg y Cole, 2002).
El hecho de asociar cada función cognitiva a
un personaje cuya profesión forma parte del reper-
torio léxico de los niños facilita la creación de re-
laciones conceptuales y, por tanto, la comprensión
de lo que son las funciones ejecutivas y metacog-
nitivas en los niños. De esta manera los niños pue-
den representar, comprender y detectar fácilmente
cada uno de los mecanismos que ponen en marcha
durante el aprendizaje en diversas situaciones, me-
jorando la capacidad de autorregulación.
Así, se utilizan las siguientes metáforas: el de-
tective para la atención, el bibliotecario para las
estrategias de aprendizaje y memoria, el inventor
para la flexibilidad y creatividad, el arquitecto
para la planificación y anticipación, el carpintero
para el tratamiento secuencial de la información
y realización de objetivos, y el controlador aéreo
para la inhibición y la gestión del tiempo y de los
recursos. La presentación de los temas y activida-
des de cada taller se completa con ejercicios va-
riados que fomentan la adquisición de estrategias
de gestión mental.
El detective
Esta parte del niño es responsable de identifi-
car lo que es importante en una tarea. Un buen
220 / TDAH y funciones ejecutivas
detective se pregunta continuamente y tiene la
habilidad, cuando mira algo, de hablar consigo
mismo sobre lo que ve para saber si tiene sentido
para él. El detective ofrece sus habilidades de ges-
tión en los siguientes niveles:
— El que descubre el trabajo por hacer y lee
las instrucciones.
— El que busca pistas.
— El que rastrea la información importante.
— El que observa, advierte diferencias y si-
militudes.
— El que evalúa lo que es importante y lo
que es menos importante.
— El que está atento a los detalles.
— El que hace preguntas.
— El que se pregunta a sí mismo.
— El que establece vínculos entre lo que des-
cubre y lo que ya sabe.
— El que favorece la concentración.
El bibliotecario
Esta parte del niño es responsable de la ges-
tión de la memoria. Las investigaciones demues-
tran que, para aprender, un niño debe recurrir a
sus experiencias pasadas, a su memoria. Por tan-
to, es muy importante ayudarlo a dotarse de me-
dios para mantener en su memoria las informa-
ciones que le serán útiles mañana o dentro de diez
años. Por ejemplo, se les debe enseñar a represen-
tarse información a sí mismos de una manera que
sea auditiva, visual y cinestésica (emoción, movi-
miento), para registrarla mejor en la memoria. El
bibliotecario ofrece sus habilidades de gestión en
los siguientes niveles:
— El que busca información sobre lo que no
está claro.
— El que conserva el conocimiento y la in-
formación para utilizarlo posteriormente.
— El que sabe usar su memoria.
— El que sabe organizar la información.
— El que sabe cómo encontrar lo que busca.
— El que sabe cómo clasificar lo que ve, oye,
siente o hace para usarlo más tarde.
El arquitecto
Esta parte del niño es responsable de la plani-
ficación del trabajo a realizar. Para evitar que el
niño manifieste un alto nivel de impulsividad, es
útil enseñarle a interrogarse sobre el «cómo» va
a resolver un problema. El arquitecto ofrece sus
habilidades de gestión en los siguientes niveles:
— El que planea.
— El que hace los planos.
— El que examina las mejores maneras de
hacerlo.
— El que «evalúa» varias «maneras de
hacer».
— El que determina los pasos a seguir.
— El que «ve» de antemano.
— El que impone una estructura a lo que ve,
oye, hace o siente.
— El que ayuda a luchar contra la impulsivi-
dad: da un procedimiento a seguir antes
de proceder a la ejecución.
El inventor
Esta parte del niño es responsable de captar
todas las facetas posibles de una situación. No es
necesariamente el agente que propone siempre
ideas superoriginales, sino la parte del niño que
le permite descubrir la dimensión visual, auditiva
y cinestésica de un objeto, de una idea o de una
información. El inventor ofrece sus habilidades
de gestión en los siguientes niveles:
— El que da rienda suelta a su imaginación.
— El que es creativo.
— El que piensa en nuevas ideas.
— El que busca diferentes formas de hacer
las cosas.
— El que mira las cosas desde otras perspec-
tivas.
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— El que comprende varias facetas de una
situación.
— El que lleva al descubrimiento.
— El que da muestras de flexibilidad.
El controlador
Esta parte del niño es responsable de la ges-
tión «en tiempo real», es decir, de vigilar lo que
ocurre en el momento en que las cosas pasan. Es
uno de los personajes más ocupados, pues traba-
ja todo el tiempo, ya que debe asegurarse de que
el niño presta atención a la información relevante,
en el momento adecuado y de la manera correcta.
Requiere que el niño adquiera el hábito de hablar
consigo mismo sobre lo que está haciendo. El
controlador ofrece sus habilidades de gestión en
los siguientes niveles:
— El que observa de cerca todo lo que sucede.
— El que revisa constantemente si todo va
según lo planeado.
— El que da señales cuando algo va mal.
— El que está muy atento.
— El que supervisa el trabajo de otros re-
cursos.
El carpintero
Esta parte del niño es responsable de la ejecu-
ción propiamente dicha de la tarea. El carpintero
se contenta con seguir paso a paso las indicaciones
proporcionadas por el arquitecto. Si el plan es in-
completo o impreciso, la calidad del rendimiento
se verá afectada, a menos que el «controlador»
supervise bien y dé una señal a la parte «carpinte-
ro» de reconsiderar su modo de hacer. Este último
irá probablemente a buscar al detective o al biblio-
tecario para obtener más información. El carpin-
tero ofrece sus habilidades de gestión en los si-
guientes niveles:
— El que ejecuta lo que está en el plano pro-
porcionado por el arquitecto.
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Desarrollo de la metacognición en el aula / 221
— El que construye.
— El que sigue un procedimiento bien plani-
ficado.
— El que ejecuta las etapas de realización.
— El que es preciso y minucioso.
— El que cuida de tener las herramientas
adecuadas, todo lo que necesita.
El árbitro
Esta parte del niño es responsable de la eva-
luación del desempeño proporcionado y de la
estrategia que se ha privilegiado. Es el personaje
que permite al niño darse una segunda oportu-
nidad, permitiéndole revisar lo que se ha hecho
en función del plan proporcionado por el arqui-
tecto. Es gracias a su parte «árbitro» que el niño
aprende a desarrollar sus habilidades de crítica,
pero no para desvalorizarse si no ha tenido éxi-
to, sino para redescubrir lo que se ha hecho para
llegar adonde está. No es el niño como persona
lo que se evalúa aquí, sino la estrategia, «el ma-
nual de instrucciones», que ha utilizado para
realizar el trabajo solicitado. El árbitro ofrece
sus habilidades de gestión a los siguientes ni-
veles:
— El que se asegura del cumplimiento de las
reglas.
— El que evalúa la calidad de la producción
frente a los objetivos.
— El que critica la estrategia utilizada y el
trabajo de los distintos recursos.
— El que construye generalizaciones.
Cada uno de los agentes cognitivos del pro-
ceso posee sus propias habilidades («saber ha-
cer») y estrategias, y es responsabilidad del niño
proceder a la asignación de los recursos necesa-
rios, poniendo a trabajar a cada una de estas par-
tes cognitivas para que pueda comprometerse
con eficacia en la gestión del procedimiento más
apropiado para llevar a cabo la tarea que le ha
sido encomendada.
222 / TDAH y funciones ejecutivas
Por ejemplo:
Cuando tiene un problema que resolver o una
tarea que realizar:
1. Se dice en sus propias palabras lo que
debe hacer.
2. Selecciona toda la información pertinen-
te del problema.
3. Pide a su parte «detective» ayudarle a
identificar las informaciones más im-
portantes y a plantearse las preguntas co-
rrectas.
4. Imagina que es un «bibliotecario» para
poder encontrar informaciones que tiene
en la memoria o que no posee.
5. Se interroga para identificar lo que com-
prende bien o lo que le parece confuso.
Como primer paso, se debe capacitar al niño
para que pueda identificar correctamente la na-
turaleza y el contenido de la tarea que se le pro-
pone. Por tanto, enseñar al niño a interrogarse y
a hacerse preguntas es una habilidad indispensa-
ble para adquirir esta etapa del proceso. A la es-
tructura de la pregunta o de la autointerrogación
se asocia un conjunto de informaciones, que pue-
den ser satisfactorias o no en el sentido de que
permiten encontrar la respuesta o índices explo-
ratorios. A cada secuencia de la gestión de los
procedimientos se asocian recursos cognitivos.
Así, en la primera etapa (identificación) el de-
tective es utilizado para seleccionar la informa-
ción, y el bibliotecario es responsable de la gestión
de la memoria. En este sentido, es importante ga-
rantizar que el niño disponga de un repertorio de
estrategias útiles para archivar la información, es
decir, dar permanencia y poder acceder a esta in-
formación cuando sea necesario.
En la segunda secuencia (planificación) el en-
trenamiento tiene como objetivo permitir que el
niño alcance un nivel de pensamiento alternativo
y consecuente, es decir, llevarlo a encontrar el ma-
yor número posible de soluciones diferentes para
resolver un problema y a evaluar cada una de es-
tas alternativas. El niño aportará aquí su parte
como inventor, que le permite darse el máximo de
apertura sensorial que le permitirá realizar una
lectura en los tres niveles de representación men-
tal: visual, auditiva y cinestésica. Una vez cumpli-
da esta etapa, el arquitecto interviene para trazar
un mapa mental del proceso que será prioritario
para ejecutarlo.
La tercera secuencia (ejecución-gestión en
tiempo real) tiene como objetivo hacer que el niño
gestione su propio proceso de ejecución de la
tarea. En este caso se trata de entrenarle a que
preste atención a lo que está haciendo durante la
ejecución, a fin de identificar de inmediato los
posibles errores. Esta etapa permite además al
niño evaluar por sí mismo la calidad y la perti-
nencia del plan de acción que ha elegido en la
secuencia anterior.
En la última etapa del proceso de gestión se
trata de hacer que el niño evalúe su rendimiento:
1. Primero preguntando por la conformidad
con la consigna y el plan de acción.
2. Autofortaleciéndose ante el producto aca-
bado.
3. Comprometiéndose en un enfoque crítico
de la estrategia que ha utilizado.
4. Vinculando con la forma en que ha reali-
zado la tarea prescrita y otras situaciones
similares.
Corresponde al árbitro «criticar lo que se ha
hecho», tanto en el contenido como en el plan-
teamiento seguido. Esto es lo que a menudo per-
mitirá al niño generalizar (Pellicer, 2015). Ayudar
a los niños a elevar su nivel de conciencia frente
a la armonía interna que proporciona un acuerdo
entre las diferentes partes presentes dentro de sí
(cada uno de los oficios de la metáfora) les per-
mite evaluar mejor si las estrategias que utilizan
o los comportamientos que manifiestan son ade-
cuados y facilitan la consecución del objetivo per-
seguido. Un ejemplo de lenguaje interior que el
niño podría sostener es el siguiente: «Esta parte
© Ediciones Pirámide

de YO que quiere ir rápidamente está de acuerdo
con esta otra parte de YO que me dice que debo
mirar despacio…».
Uno de los objetivos más importantes es in-
troducir en el repertorio verbal del niño una serie
de autoinstrucciones cognitivas. Estas verbaliza-
ciones interiorizadas tienen por objeto ayudar al
niño a mantener dentro de sí mismo un discurso
que sea coherente con el problema a resolver, de
modo que este lenguaje le acompañe en su proce-
so de aprendizaje o de ejecución de una tarea,
facilitando tanto la gestión personal del proceso
como la capacidad de autocontrol. El niño debe
seguir hablando consigo mismo sobre lo que está
haciendo en las actividades de clase:
— Detente (no intentes responder de inme-
diato), reflexiona, observa, analiza.
— Pregúntate y busca en tu memoria lo que
ya sabes en relación con esta tarea.
— Explora las diferentes formas de resolver
el problema.
— Haz un plan.
— Ejecuta el plan a fondo.
— Verifica y, si es necesario, corrige.
Para asegurar el poder explicativo de las me-
táforas entre funciones cognitivas y personajes y
la consecuente creación de esquemas cognitivos al
respecto, los profesores utilizarán de manera siste-
mática y repetida la referencia a los personajes y
sus funciones en diferentes contextos (pedagógico,
social, emocional y conductual). Para promover el
uso más sistemático posible de la reflexión interior,
antes de comenzar una actividad o situación los
profesores también emplearán métodos de apren-
dizaje por modelado, así como el refuerzo positivo
y técnicas de modificación de conducta (registros
o autorregistros, contratos de conducta…) usados
como instrumentos de medida externos o internos
y técnicas de refuerzo y recompensa.
Se debe señalar al alumno que sabe utilizar
sus recursos en determinadas situaciones y que,
por tanto, también puede hacerlo en un ejercicio
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Desarrollo de la metacognición en el aula / 223
escolar: por ejemplo, su detective es bueno resol-
viendo un acertijo, de modo que puede ayudarlo
a resolver un problema de matemáticas. El profe-
sor ha de hacer enlaces para enseñar a los niños
a pensar refiriéndose a todos los personajes.
Por ejemplo:
— ¿Qué me piden que haga? Miro con aten-
ción, actúo como un detective: me hablo
de lo que veo y construyo imágenes en mi
cabeza al mismo tiempo que escucho.
¿Qué significa eso? ¿Qué es lo importante?
— ¿Qué significa «reducir»? Voy a preguntar-
le a mi bibliotecario qué es: ¿Alguna vez
he hecho algo similar? ¿A qué me recuerda
eso? Me hablé a mí mismo sobre qué re-
cordar, lo grabé en mi cabeza. Tomé fotos
en mi cabeza para recordarlo mejor. Inten-
to encontrar lo que me había dicho a mí
mismo y las fotos que había tomado.
— Le pido a mi arquitecto que haga un plan
para saber cómo hacerlo: ¿Qué debo hacer
primero? ¿Cómo se verá cuando termine?
¿En qué orden debo hacer las cosas? ¿Pue-
do hacerlo de otra manera?
— Debo tener cuidado de no olvidar nada y
seguir bien el plan. Mi carpintero se encar-
ga de ello: ¿Tengo todo lo que necesito?
Me aplico y trato de hacerlo con precisión.
Me hablo de lo que estoy haciendo.
— Si mi carpintero se equivoca, me doy cuen-
ta gracias a mi controlador, que me ayuda
a mirar y hablarme mentalmente sobre lo
que estoy haciendo. ¿Es esa la forma de
hacerlo? ¿Está escrito o dicho así? ¿Estoy
seguro de mí mismo? ¿Qué me falta para
continuar?
— Finalmente, mi árbitro comprueba que
hice lo que había planeado: ¿Cómo sé si
es correcto? ¿Puedo explicar cómo llegué
allí? ¿Qué conexión puedo hacer con lo
que ya sé?
— Conocer bien sus procesos cognitivos per-
mite al alumno tomar conciencia del po-
224 / TDAH y funciones ejecutivas
der que tiene sobre «lo que ocurre entre
los dos oídos».
— En lugar de criticar a un niño que cometió
un error y no sabe qué hacer, pregúntele:
• ¿Qué le pareció importante a su detecti-
ve en…?
• ¿Le pidió ayuda a su detective?
• ¿Su bibliotecario ha descubierto lo
que… significa?
• Cuéntame sobre el plan de tu arquitecto.
• ¿Qué necesita su carpintero?
• ¿Su controlador estaba en su puesto?
Cada uno de los componentes de las funcio-
nes ejecutivas interaccionan, por lo que el entre-
namiento en uno de ellos afecta, indirectamente,
al desarrollo de otros. Así, por ejemplo, la ejerci-
tación de la flexibilidad mental activa también
distintas funciones como memoria de trabajo,
atención alternante, inhibición y memoria pros-
pectiva (Alba, 2017). Pero una organización efi-
ciente de la información requiere que el niño pue-
da desarrollar un nivel de competencia cognitiva
suficiente para aprovechar cada uno de los recur-
sos cognitivos en el momento adecuado. Esto im-
plica que, para dominar las habilidades asociadas
al tercer nivel de gestión (la gestión de los proce-
dimientos), el niño ha sabido desarrollar un do-
minio adecuado de las competencias relacionadas
con cada uno de los siete agentes cognitivos. Ade-
más, esto supone que el niño es lo suficientemen-
te flexible, sensorialmente, para poder gestionar
en tres dimensiones. Por ejemplo, un buen «bi-
bliotecario» archiva la información en función de
un registro visual, de un mapa auditivo/lingüísti-
co y de una representación cinestésica.
Por ejemplo: una aplicación cognitivo-
pedagógica de la primera fase
La estrategia de gestión pretende hacer explí-
cito (sensorialmente) al niño el «cómo hacer»
subyacente una gestión eficiente de la memoria.
Tomemos como ejemplo una estrategia de
gestión útil para almacenar a largo plazo la repre-
sentación mental exacta de una palabra de orto-
grafía léxica. Esta estrategia es competencia del
bibliotecario. Pero, dada la sinergia que se esta-
blece a través del uso simultáneo de otros agentes
cognitivos, todos los demás recursos cognitivos
están llamados a ser utilizados para que el biblio-
tecario cumpla su tarea con eficiencia. El objetivo
aquí es proporcionar al niño un «manual de ins-
trucciones» útil para almacenar información a
largo plazo.
Nueve gestos mentales distintos deben ser co-
locados en secuencia.
1. El niño satisface la etapa de entrada de la
información (con la ayuda del agente in-
vestigador) mediante la gestión visual y
auditiva del contenido de la información.
Mira la palabra.
2. Se da una representación auditiva/verbal
repitiendo para construir un mapa foné-
tico de la palabra a aprender. Aquí el ar-
quitecto contribuye para elaborar este
nivel de representación.
3. Soporta la gestión visual asociando un
lenguaje de estructura a la palabra perci-
bida (el arquitecto permite aquí al niño
construir una tarjeta semántica, permi-
tiéndole prescindir de comentarios sobre
la estructura visual de esta palabra).
4. El inventor es requerido de manera que
pueda captar tantas dimensiones como
sea posible sugeridas por la estructura vi-
sual de la palabra en cuestión (por ejem-
plo, p-h-a-r-m-a-c-i-e: comienza con un
«ph» y hace el sonido «f», hay una «c» y
termina con una «e» muda, etc.
5. El niño hace una representación visual
interna de la palabra percibida y leída con
el fin de construir una permanencia, es
decir, fotografía la palabra con el proyec-
to de revisarla y repetirla. Una vez más,
el arquitecto participa en el proceso cons-
© Ediciones Pirámide

truyendo un mapa visual de la palabra y
el inventor ayuda a elaborar una represen-
tación mental visual que sea significativa
para el niño. Por ejemplo, el niño puede
visualizar la palabra introduciendo color
para ciertas letras o grupos de fonemas,
variar la dimensión de las letras, hacer
parpadear un final, etc. Hay pocos límites
en el uso de las submodalidades sensoria-
les, que son en realidad las características
estructurales de la representación mental.
Al completar estas etapas, el niño indexó
la información en dos registros sensoria-
les diferentes (visual y auditivo).
6. Posteriormente, él puede continuar el pro-
ceso produciendo una respuesta usando
el sistema cinestésico, por ejemplo escri-
biendo la palabra a partir de su represen-
tación mental visual interna. Cabe seña-
lar aquí que se entrena al niño para que
gestione la representación mental interna.
7. Permitir que el niño verifique «en tiempo
real» la calidad de su codificación facilita
el uso de subrutinas de revisión. El niño
aprende a comprobar al mismo tiempo
qué aprende y si lo hace de la manera co-
rrecta. Las ventajas aquí son múltiples.
Al escribir la palabra (respuesta motora
cinestésica), el niño debe realizar simul-
táneamente una gestión visual y un tra-
tamiento auditivo, lo que implica que el
sistema cinestésico se utiliza para evaluar
la concordancia entre el fonema y la gra-
fía de la palabra.
8. Esta estrategia de gestión permite al niño
procesar con dinamismo la información
percibida y le garantiza un mayor nivel de
eficiencia en lo que se refiere a la memoria
a largo plazo de esa misma información.
9. El agente cognitivo controlador está im-
plicado en cada uno de los gestos menta-
les, puesto que es con la ayuda de este
recurso que el niño gestiona su atención
y que podrá traducir señales que permi-
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Desarrollo de la metacognición en el aula / 225
tan darse cuenta de un error durante la
ejecución, un nivel inadecuado de aten-
ción selectiva o un tratamiento que no sea
suficientemente significativo.
El director es el propio alumno, de tal manera
que coordina su estilo de aprendizaje con sus va-
lores, sus creencias, sus habilidades, sus preferen-
cias y su estilo de aprendizaje.
Segunda fase
En una segunda fase se trabaja un aspecto im-
portante para el éxito del programa: el reconoci-
miento y la toma de conciencia de las dificultades,
así como de sus soluciones, promoviendo la acep-
tación de los déficits desde un punto de vista cons-
tructivo y positivo (los niños notan que tienen el
poder de cambiar algunas cosas). A partir de este
momento cada semana se harán actividades para
que cada niño conozca sus fuerzas y sus debilida-
des, y cada semana se propondrá una «misión» y
un «desafío» individual para que los niños conso-
liden y generalicen el trabajo hecho en el taller a
su vida diaria, si es posible, con la implicación de
sus padres (Tapia-Calvopiña y Medina-Nicolalde,
2017).
En los talleres se entrenan las capacidades de
visualización (elaboración de representaciones vi-
suales y creación de imágenes mentales) y verba-
lización (acceso al léxico, lenguaje descriptivo,
desarrollo del lenguaje interno), extremadamente
importantes tanto para la elaboración de repre-
sentaciones mentales y la autorregulación como
para el entrenamiento de cada uno de los compo-
nentes de las funciones ejecutivas (flexibilidad
mental, memoria de trabajo, fluidez…).
En esta fase se puede utilizar un programa de
narración utilizando una historia, como «Anasta-
sio» (Pereira et al., 2019), para promover las com-
petencias de autorregulación, y con ello las rela-
ciones sociales, a través de la estimulación de las
funciones ejecutivas. Esta metodología tiene la
intención de crear un entorno próximo para ayu-
226 / TDAH y funciones ejecutivas
dar a discutir las diversas dificultades que los ni-
ños con y sin dificultades de aprendizaje pueden
encontrar en sus vidas diarias. Este programa se
basa en una herramienta de cuentos y tiene como
objetivo promover la autonomía de los niños para
las actividades de la vida diaria, las trayectorias
escolares y su proyecto de vida.
La historia Las increíbles aventuras de Anasta-
sio, el explorador cuenta la aventura de un niño que
lucha por superar obstáculos y alcanzar sus obje-
tivos. Por ejemplo, establecer objetivos personales,
comprender la naturaleza del miedo al enfrentar
desafíos, la importancia de pedir y aceptar la ayu-
da ofrecida por otros para superar obstáculos y las
formas de abordar y resolver problemas, son temas
que pueden ser analizados en las sesiones. Los ni-
ños pueden ser invitados a discutir la historia y
reflexionar sobre su propio comportamiento. La
comprensión de una amplia variedad de desafíos
que enfrentan otros niños con diversidad funcional
y las acciones necesarias para abordarlos ayuda a
cada niño a enfrentar sus propios problemas y me-
jorar sus competencias, por ejemplo en los desafíos
de la vida diaria. Los niños deberán reflexionar
sobre las respuestas de Anastasio a los desafíos de
la aventura, en comparación con sus propias res-
puestas a las tareas o desafíos diarios propuestos
en las sesiones. Con el apoyo de los episodios de la
historia, las discusiones promueven una reflexión
dirigida a un objetivo a través de una investigación
intencional con los niños (Meltzer, 2018).
Por ejemplo: el miedo de Anastasio a las al-
turas:
— ¿Por qué Anastasio siente miedo de estar
en la cima del viejo roble?
— ¿Tiene miedo de algo?
— ¿Cómo lidiar con sus miedos?
— ¿Qué estrategias podemos utilizar para su-
perar el miedo al fracaso en la escuela?
Mientras discuten la historia y reflexionan so-
bre sus propios comportamientos en las sesiones,
se puede animar a los niños a completar las tareas
del programa y ayudarse mutuamente (por ejem-
plo, si uno de los niños tiene dificultades para
seleccionar la información importante de su tarea
otro puede colaborar de detective y, alternativa-
mente, ayudarse a terminar las tareas).
Trabajar con otros niños y discutir sus dificul-
tades para hacer frente a los desafíos de las acti-
vidades de la vida diaria les ayuda a reflexionar
metacognitivamente y a mejorar sus esfuerzos
para lograr sus propios objetivos. El enfoque co-
munitario desarrollado en las sesiones del progra-
ma promueve los sentimientos de pertenencia y
empatía dentro del grupo y, en consecuencia, su
autocontrol (Lussier, 2014).
Tercera fase
En esta fase se incluye un módulo de explora-
ción de aptitudes sociales, que se realizará de ma-
nera transversal, como el resto del taller, ya que
se basa en la participación activa de los niños en
las actividades, el trabajo en equipo (incluyendo,
a veces, nociones de competitividad), la propues-
ta de discusiones y reflexiones grupales, el método
lúdico (aprendizaje mediante el juego), la motiva-
ción y la transferencia de conocimientos y com-
petencias al plano personal, socioemocional y
pedagógico (Flores et al., 2011).
Los niños leen interactivamente el capítulo,
con ayuda del profesor. Se recuerdan las reflexio-
nes de las sesiones anteriores. Posteriormente, los
niños realizan una tarea de consolidación, es de-
cir, una actividad individual/grupal dirigida a la
promoción de la tarea de estrategia de autorregu-
lación elegida. Al final de cada sesión, como un
mensaje para llevar a casa, se les pide a los niños
que imaginen formas de aplicar lo que aprendie-
ron en su vida diaria y a crear un eslogan sobre
lo que han aprendido en la sesión.
Al final de la sesión, es importante resumir el
trabajo realizado:
— Presentar un breve resumen del capítulo y
la actividad.
© Ediciones Pirámide

— Reflexionar sobre la participación perso-
nal durante la sesión.
— Identificar las dificultades sentidas por
cada uno y las fortalezas desarrolladas du-
rante la sesión.
— Invitar a los niños a pensar en el mensaje
para llevar a casa (¿cómo y cuándo podría
aplicar lo que he aprendido?).
— Crear el eslogan ilustrativo.
Para promover la transferencia de las compe-
tencias a las actividades de la vida diaria, los pro-
fesores pueden ayudar y alentar a cada niño a
aplicar los mensajes en sus propias vidas al llegar
a casa.
La última sesión de intervención tiene como
objetivo la generalización de las habilidades ad-
quiridas en los talleres a contextos más amplios,
variados y menos estructurados.
Es fundamental involucrar a padres, es de-
cir, introducir la dimensión social (Van’t Hooft
et al., 2007). El entorno familiar, al igual que el
institucional, puede apoyar los procedimientos
implementados por los profesores y fortalecer la
autonomía de los niños. Su participación es ga-
rantía del éxito de la atención. Enseñar estrategias
conductuales y cognitivas a los padres parece, por
tanto, fundamental y, de hecho, muestra efectos
positivos. Los Programas de Entrenamiento de
Habilidades para Padres (PEHP), desarrollados
por primera vez por Barkley e inspirados por el
enfoque conductual, son reconocidos como una
de las formas efectivas de cambiar los comporta-
mientos de los padres. Se basan en la formación
de los padres en estrategias educativas adaptadas
a los problemas de sus hijos, que permitan una
mejora en el bienestar de los padres y de la familia.
Este enfoque conductual es similar al que se
debe utilizar en el ámbito escolar, en base a dife-
rentes tipos de intervenciones, como grupos de
análisis de prácticas y supervisión, entre otros.
Enseñar a los profesores estrategias para compen-
sar los déficits de los alumnos, prevenir la apari-
ción de problemas asociados o reducir conductas
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Desarrollo de la metacognición en el aula / 227
inapropiadas parece particularmente apropiado.
Su eficacia ha sido demostrada en el ámbito es-
colar (Pelham y Fabiano, 2008). Sesiones infor-
mativas sobre los trastornos que tienen que afron-
tar los docentes, sus repercusiones, las distintas
modalidades terapéuticas que se pueden conside-
rar y las intervenciones a privilegiar, son impres-
cindibles de antemano. En cuanto al profesorado,
parecen tanto más imprescindibles en cuanto que
algunos de ellos pueden no ser muy conscientes
de las dificultades que conlleva el TDAH, lo que,
por otra parte, puede suponer una estigmatiza-
ción de los niños y de sus familias.
Sobre la base de la revisión realizada por Chro-
nis et al. (2006), los programas de tipo PEHP y
las intervenciones conductuales realizadas en las
escuelas ahora pueden considerarse tratamientos
validados empíricamente. Asociados a los progra-
mas de entrenamiento cognitivo y metacogniti-
vo, constituyen los enfoques de elección para el
manejo de las dificultades encontradas por cier-
to número de niños, incluidos los que padecen
TDAH.
Concluyendo, en vista de los resultados de los
estudios que se han citado, los programas de en-
trenamiento cognitivo y metacognitivo son enfo-
ques prometedores en el tratamiento de los trastor-
nos de la atención y ejecutivos. Si bien su validación
sigue siendo necesaria, el desarrollo de tales estra-
tegias es urgente. Dadas las repercusiones de los
trastornos mencionados en términos de adapta-
ción y por tanto de calidad de vida, esto incluso
nos parece un requisito ético.
Se han mencionado una serie de principios
que se consideran esenciales para desarrollar un
sistema «eficaz». El entrenamiento debe centrarse
en procesos específicos (y no apuntar a la eficien-
cia cognitiva general), y siempre debe hacer refe-
rencia a fundamentos teóricos sólidos. Es impor-
tante trabajar sobre los diferentes procesos
afectados y en primer lugar sobre los inferiores,
según un enfoque jerárquico. La intervención
debe adaptarse a las habilidades y el progreso del
niño, y ser lo suficientemente intensiva. Una me-
228 / TDAH y funciones ejecutivas
todología «ideal» podría incluir sesiones indivi-
dualizadas que permitan una intervención «a me-
dida» (adaptada al perfil cognitivo, a las estrategias
implementadas espontáneamente y más en gene-
ral a las necesidades del niño), asociadas a sesio-
nes grupales, más ecológicas y quizá también más
estimulantes. En cualquier caso, la atención debe
ser necesariamente integral, multimodal y por
tanto multidisciplinar, y realizada en concerta-
ción con el niño y su entorno.
© Ediciones Pirámide
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Vílchez y J. M. Vílchez-González.
Atención a la diversidad en un sistema educativo inclusivo. La gamificación como
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Colaboración familia-escuela. Manual para docentes, C. Delgado Casas, E. Aragón Men-
dizábal y J. I. Navarro Guzmán (coords.).
Cómo enseñar en el aula universitaria, J. Paredes y A. de la Herrán Gascón (coords.).
Cómo mejorar la calidad educativa del centro. De la dirección al aula, T. García Arias.
Coordinación docente en los títulos de máster. Una estrategia de innovación docente,
E. M. Álvarez González (coord.).
El síndrome de burnout en los docentes, J. Esteras, P. Chorot y B. Sandín.
Escritura académica. De la teoría a la práctica, J. A. Nuñez Cortés (coord.).
Estrategias transformadoras para la educación. Una visión para el siglo xxi, A. Cortés
Pascual, A. Rodríguez Martínez y S. Val Blasco (coords.).
Innovación e investigación para la inclusión educativa en distintos contextos for-
mativos, C. Monge López y P. Gómez Hernández (coords.).
La convivencia escolar en positivo. Mediación y resolución de conflictos, S. Ibarrola-Gar-
cía y C. Iriarte Redín.
La educación de las fortalezas. Manual práctico con casos reales, T. García Arias.
Las aulas abiertas especializadas destinadas al alumnado con TEA. Una puerta hacia
su inclusión, A. García Guzmán (coord.).
Manual de técnicas de participación y desarrollo grupal, V. J. Ventosa Pérez.
Mediación educativa. Juegos, ocio y recreación, P. Gil Madrona, J. Abellán.
Mentoría y altas capacidades intelectuales. Modelos y experiencias prácticas, M. Fer-
nández-Molina (coord.).
Neuroeducación en el currículo. Enseñar en el aula inclusiva, M.ª Caballero.
Neuroeducación de profesores y para profesores. De profesor a maestro de cabecera,
M.ª Caballero.
¡Oír, escuchar, tocar! Cómo liberar las capacidades auditivas, improvisatorias e interpreta-
tivas de tus estudiantes, L. Green.
Oposiciones a maestro de Educación Primaria I. Temario, A. Ramírez García, M. Jurado
Gómez y J. R. Ruiz Suárez.
Oposiciones a maestro de Educación Primaria II. Supuestos didácticos, A. Ramírez García,
M. Jurado Gómez y J. R. Ruiz Suárez.
Oposiciones a maestro de Educación Primaria III. Programación didáctica, A. Ramírez
García, M. Jurado Gómez y J. R. Ruiz Suárez.
Practicando mindfulness con niños y adolescentes. Definición, beneficios, programa
«Ser-consciente» y otros programas, L. López Hernáez (coord.).
Promover el cambio pedagógico en la universidad, A. de la Herrán y J. Paredes (coords.).
Storytelling. La lectura de álbumes ilustrados en la enseñanza de la lengua inglesa, Y. Apa-
ricio Molina y M. Pérez Agustín.
Supervisión e inspección educativas. Evolución, funciones y estrategias, J. M.ª Nieto Gil.
TDAH y funciones ejecutivas. De la neurociencia al aula, M.ª I. Gómez León.

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