Todos los niños pueden jugar: promoviendo y modelando los procedimientos para enseñar

a jugar a niños con Trastornos del Espectro Autista

¿Por qué enseñar a jugar?

Enseñar juegos a niños con TEA es muy importante por varias razones. Primero, el juego es uno
de los comportamientos más tempranos que muestran los niños con desarrollo típico. Estos
comportamientos de juego son exploratorios y funcionales (descritos a continuación) y permiten
a los niños aprender sobre el mundo. A medida que los niños lo hacen, se desarrollan
cognitivamente (Bijou y Baer, 1965). Enseñar juego exploratorio y funcional a los niños con
TEA también puede facilitar su desarrollo cognitivo. En segundo lugar, se ha demostrado que el
juego es un comportamiento precursor del desarrollo del lenguaje en los niños con un desarrollo
típico (Warreyn, Van der Paelt y Roeyers, 2014). Como sabemos, los niños con TEA también
muestran marcadas deficiencias en el habla y lenguaje. Se ha demostrado que la enseñanza del
juego facilita el lenguaje (Kasari, Freemans, Paparella y Jahromi, 2008). En tercer lugar, la
atención conjunta, un comportamiento social importante y otro comportamiento precursor del
lenguaje, se ha enseñado a través del juego (White et al., 2011). Cuarto, muchas formas de
juego son comportamientos de base social, como el juego cooperativo, el juego sociodramático
y el juego grupal. Finalmente, y de manera importante, la investigación ha demostrado que la
presencia de juegos en niños con repertorios de TEA se ha asociado con un mejor pronóstico en
el resultado del tratamiento (Sherer y Schreibman, 2005) y el seguimiento a largo plazo
(Charlop-Christy y Kuriakose, 2007).

La importancia de la enseñanza en términos de facilitar el desarrollo cognitivo, el lenguaje, la

atención conjunta y la capacidad de respuesta al tratamiento es clara. Además, el juego es el
medio en el que se producen la mayoría de las interacciones sociales entre los niños. Como
escenario para la adquisición de habilidades sociales, no hay nada mejor. Incluso hay beneficios
adicionales al enseñar juegos para niños con TEA. El juego promueve mejores relaciones dentro
de las familias y comunidades (Bijou, 1977; Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1992; Rosales-Ruiz &
Baer, 1997). Los niños con TEA pueden aprender a jugar con sus hermanos y hermanas y
miembros del vecindario (ver capítulo). Se ha observado que los hermanos mayores que son
más hábiles en el juego de fantasía a menudo tienen un efecto positivo en el juego
sociodramático de los niños pequeños. Por ejemplo, el juego de los niños se hace más avanzado
con los hermanos mayores que durante el juego con las madres (Farver & Wimbarti, 1995). Esto
puede sugerir que es importante incluir también a los hermanos en las intervenciones de juego
para niños con TEA.
El juego no solo permite una interacción social importante con los hermanos y compañeros, sino
que también brinda oportunidades para practicar y adquirir actividades importantes necesarias
para la participación cultural más adelante en la vida (Goncu, 1999; Jordan, 2003). Algunas
culturas valoran las diferentes formas de juego más que otras culturas. Por ejemplo, la cultura
japonesa valora el juego de simulación más que otras culturas, y por lo tanto este tipo de juego
de niños japoneses en ambos continentes es mucho más complejo que la de los niños
estadounidenses (Tamis-LeMonda, Bornstein, Cyphers, Toda y Ogino, 1992). Es importante
tener en cuenta estas diferencias culturales al diseñar las intervenciones de juego para niños con
TEA ya que la cultura y comunidad son importantes Indicadores de validez.

Un enfoque conductual para jugar

El primer paso en un enfoque conductual para jugar consiste en ver a las partes individuales del
juego como una colección de habilidades separadas y luego identificar las habiliddes necesarias
para aumentar el juego. El segundo paso es analizar las secuencias de estas habilidades de
juego, tales que los requisitos previos, antecedentes, refuerzos y, en última instancia, se
identifican las cadenas de comportamiento. En última instancia, el enfoque conductual se centra
en establecer, analizar y perfeccionar continuamente las estrategias de enseñanza óptimas para
promover las habilidades de juego.

Bijou (1975) describió tres antecedentes principales en el desarrollo infantil que se relacionan
con el juego: (1) la anatomía y fisiología del cuerpo del niño, (2) relación del cuerpo con los
objetos físicos en el entorno, y (3) las relaciones con las personas en el entorno social. Por lo
tanto, el juego puede definirse inicialmente como un niño que interactúa con juguetes u objetos
de forma exploratoria, funcional y adecuada. Luego los niños comienzan a usar su imaginación
en el juego usando juguetes, otros objetos, y eventualmente otras personas de manera creativa.
Finalmente, y lo más importante, muchas actividades de juego se realizan socialmente con un
compañero o en grupo.

Creando programas de juego para niños con TEA

Algunos objetivos generales de un programa de juegos para niños con TEA incluyen aumentar
el juego funcional con un juguete y disminución de la manipulación estereotipada de los
objetos. También es importante aumentar las formas sociales de juego y disminuir el juego
aislado o solitario, especialmente cuando hay oportunidades sociales disponibles (Warreyn et
al., 2014; Wolfberg & Schuler, 1993). Los resultados inmediatos pueden incluir interacciones
sociales positivas, ganancias en el lenguaje, y ganancias cognitivas. Muchos aspectos de los
programas de juego también están orientados para promover consecuencias en el desarrollo a
largo plazo y de gran escala para los niños, en que muchos comportamientos de juego pueden
llevar a más juegos o tareas sociales que requieren comportamientos más complejos (Bijou,
1977). Con este fin, las actividades de juego pueden promover habilidades para aprender de
otros y desarrollar amistades a lo largo de la vida (Lifter, Foster-Sanda, Arzamarski, Briesch, &
McClure, 2011; Rosales-Ruiz & Baer, 1997).

Tipos de juego con juguetes

Juego exploratorio y funcional con juguetes.

En la infancia, los niños comienzan a aprender que sus acciones resultan en determinados
efectos sobre el medio ambiente y actúan para reproducir estos efectos (Ginsburg & Opper,
1988). Bijou y Baer (1965) describieron esto como "comportamiento exploratorio" y sugieren
que los estímulos en el entorno del niño tienen muchas propiedades inherentes que son naturales
o reforzadores "ecológicos" (por ejemplo, texturas, sonidos, olores, colores, etc.). El juego
funcional es una extensión del juego exploratorio e implica manipular objetos de la manera en el
que están destinados (Isenberg & Jalongo, 2005). Por ejemplo, intentar colocar piezas de
rompecabezas en un recuadro o ensamblar bloques de Lego serían ejemplos de juego funcional.

Los niños con TEA, sin embargo, generalmente no muestran una exploración o un juego
funcional con sus juguetes. En su lugar, tienden a manipular un juguete de una manera
estereotipada (Kang et al., 2013). Este tipo de comportamiento no se considera juego, aunque en
veces el niño puede usar juguetes de una manera exploratoria o considerada, en parte, funcional.
Por ejemplo, contemplar el giro repetitivo de las ruedas de un juguete en lugar de rodar el
automóvil en el piso, se considera estereotipia, a pesar del hecho de que las ruedas fueron
diseñadas para girar.

Además, en general, los niños con TEA participan en niveles bajos de juego con juguetes y
prefieren objetos que no sean juguetes (por ejemplo, palos, lápices, piezas de plástico para
juegos) o tienen comportamientos estereotipados con su cuerpo (por ejemplo, aleteo de los
dedos, balanceo del cuerpo). En Estas situaciones, incluso atendiendo y participando en
comportamientos exploratorios con juguetes debe ser alentado con pautas y refuerzo. Para
aquellos niños con TEA, el aprendizaje del juego apropiado con juguetes puede estar asociado
con reducciones en el comportamiento repetitivo y las interacciones estereotipadas con
elementos relacionados con el juego (Koegel, Firestone, Kramme, & Dunlap, 1974; Nuzzolo-
Gómez, Leonard, Rivera y Greer, 2002; Stahmer y Schreibman, 1992). A los niños mayores con
TEA que participan en estereotipas, en lugar de juego funcional apropiado para su edad, se les
debe enseñar a jugar con juguetes de su preferencia.

Juego imaginativo y de simulación con juguetes

El juego de simulación implica el uso de la imaginación durante el juego. En general, el juguete

se usa apropiadamente, pero falta un elemento. Por ejemplo, los niños se ponen cucharas vacías
en la boca en imitación de comer, o dan a las muñecas y los animales una "bebida" con vasos
vacíos. Los niños también comienzan a responder a las acciones simuladas de otros a través de
la imitación. Por ejemplo, si un compañero pretende dormir, el niño puede cerrar los ojos y
recostar la cabeza.

Un aspecto más avanzado del juego de simulación es el juego constructivo, en el que los niños
usan juguetes y objetos para crear algo nuevo. Por ejemplo, usan masa para hacer animales y
alimentos o crayones para hacer un dibujo (en lugar de colorear en un libro para colorear) es un
ejemplo de juego constructivo (Wilson, 2015). Cuando usas objetos para representar otros
objetos, esto se llama juego simbólico (Walker-Andrews & Kahana-Kalman, 1999). Durante el
juego simbólico, los niños pueden sustituir un bloque por un automóvil y empujar el bloque a
través del piso tratándolo como si fuera realmente un automóvil rodante.

En el juego sociodramático, los niños adquieren personalidades imaginarias y desempeñan

papeles en una situación imaginaria (Trawick-Smith & Dziurgot, 2011). Este tipo de juego es
más elaborado que el juego simbólico con juguetes, ya que podría involucrar algunos aspectos
de toma de perspectiva social. Los tipos de roles y personajes típicamente giran en torno a
adultos conocidos o involucran personajes de medios de pantalla como superhéroes (Rogoff,
2003).

Los niños con TEA a menudo muestran déficits en el juego simbólico y sociodramático (Lee et
al., 2016; Wolfberg, DeWitt, Young, & Nguyen, 2015). Por ejemplo, el juego ficticio de niños
con TEA a menudo implica más acciones repetitivas y menos acciones novedosas (Desha,
Ziviani y Rodger, 2003; Jarrold, Boucher y Smith, 1993). A menudo, la intervención directa y
las indicaciones son necesarias para evocar el comportamiento de juego ficticio (Charman &
Baron-Cohen, 1997). Del mismo modo, la complejidad no se aleja del uso funcional de objetos
y juguetes (Thiemann-Bourque, Brady, & Fleming, 2012). Con respecto al juego
sociodramático, la investigación emergente utilizando grupos de teatro sugiere que la toma de
perspectiva y la imaginación social también se ven afectadas en estos contextos (Neufeld,
2013).
Categorías de juego de fantasía

Juego solitario y de simulación

Cuando los niños juegan solos con bloques, rompecabezas o coches rodantes, por ejemplo, se
dice que están participando en juegos solitarios. Esta es una fase de desarrollo para todos los
niños, pero los niños con TEA tienden a preferir jugar solos mucho después de que la edad de
juego meramente exploratoria ha terminado. Mucho mayores, niños en edad escolar con TEA
demostrarán una preferencia por estar solos y no interactuar con otros. Mientras que los niños
que se desarrollan típicamente desarrollarán un juego paralelo y se mantendrán cercanos a otros
niños, los niños con TEA generalmente abandonarán el área o darán la espalda a los demás. Así,
incluso en las primeras etapas del juego, los niños con TEA se distinguen de los niños con un
desarrollo típico en sus comportamientos de juego. No solo carecen del juego de juguete
exploratorio y funcional, como se describe anteriormente, sino que los déficits en los aspectos
sociales del juego son indicadores tempranos de las necesidades especiales de los niños.

Juego asociativo y cooperativo

En el juego asociativo, los niños comparten un espacio común y juguetes, pero no

necesariamente tienen mucha interacción entre sí. En cambio, los niños están más
comprometidos en sus propias tareas, pero intercambian materiales y periódicamente hacen
comentarios sobre las actividades de otro. Por ejemplo, dos niños pueden estar trabajando
individualmente en construcciones con bloques o páginas para colorear separadas, y ambos
agarrarán los bloques o crayones de una pila común. Los intercambios sociales son limitados,
pero pueden implicar comentarios incluyendo "¡Guau, un perro!" o simples solicitudes para
compartir, como "Quiero un azul". En consecuencia, las habilidades para compartir y esperar un
turno comienzan a surgir dentro del juego asociativo.

El juego cooperativo involucra a dos o más niños que participan en una actividad común e
interactúan juntos en el proceso de juego con un objetivo o tema común. Por lo tanto, los niños
están obligados a reconocer la participación de otros en la actividad conjunta. Un ejemplo de
juego cooperativo son dos niños construyendo una torre de bloques juntos. Cada participante
debe esperar su turno y estar atento mientras el otro niño toma su turno.

Juegos grupales y juegos reglados

El juego grupal incluye cualquier actividad en la que haya dos o más participantes y las reglas
están predeterminadas para participar correctamente (Wolfberg & Schuler, 1993). Con el juego
de grupo se requiere cooperación y coordinación, y el juego imaginativo también puede estar
involucrado. Los deportes grupales como baloncesto y fútbol son tipos de juegos grupales con
reglas. El juego grupal también puede implicar la representación de temas en el juego
sociodramático. Por ejemplo, policías y los ladrones requieren que los participantes asuman
roles y actúen de una manera específica, y la cooperación con las reglas se expresa en la
ocultación, captura y encarcelamiento de los participantes. También hay juegos de mesa y de
cartas diseñados para dos o más jugadores; sin embargo, la cooperación hacia un objetivo
común no siempre está involucrada. De este modo, juegos como BINGO pueden ser más de un
juego grupal de tipo asociativo porque se trata de jugadores individuales que ganan en lugar de
trabajar juntos como un equipo.

Cómo enseñar a jugar

Qué elegir

Como se mencionó anteriormente, la incorporación del juego en los programas de tratamiento

de niños con TEA es muy importante ya que no solo facilita la adquisición de otras habilidades
importantes como el lenguaje, la interacción social y la toma de perspectiva, pero es una
conducta socialmente válida en sí misma. El juego toma muchas formas a lo largo de la vida,
comenzando con el juego exploratorio y funcional a través de habilidades de ocio. Abajo se
describen algunos pasos para seleccionar actividades que los niños disfrutarán, así como pautas
de uso para enseñar, el juego solitario, juego cooperativo, juego simbólico y juego grupal.

Juguetes, actividades y compañeros de juego preferidos por los niños

Los niños con TEA a menudo muestran fuertes preferencias por actividades particulares o
juguetes y pueden participar en tales actividades con exclusión de la mayoría de los demás
(DiCarlo, Reid, & Stricklin, 2003). La preferencia de los niños por actividades particulares
puede ser usada para enseñar y aumentar el juego apropiado, así como facilitar los aspectos
sociales del juego. Hay varios estudios que sugieren esto. Por ejemplo, Hoch, McComas,
Johnson, Faranda y Guenther (2002) demostraron que, las interacciones sociales de los niños
con TEA podrían incrementarse cuando sus juguetes preferidos se colocan simplemente cerca a
los compañeros. De manera similar, Koegel, Dyer y Bell (1987) encontraron que los niños con
TEA eran mucho más sociables con los compañeros de juego cuando realizaban actividades que
habían elegido, en comparación con los juguetes seleccionados por los adultos. Baker (2000)
encontró un aumento positivo en la atención conjunta durante el entrenamiento de hermanos
cuando se incluyeron los intereses ritualistas (es decir, juguetes preferidos) del niño con TEA en
el entrenamiento de juego. Así, la socialización con la familia y entre pares puede aumentar
potencialmente si hay actividades disponibles que el niño con TEA encuentra interesante o
motivador.

Evaluaciones de preferencia

Hay muchas maneras de averiguar qué juguetes y actividades son los más preferidos por los
niños. A menudo, la simple observación y preguntando a las personas que pasan mucho tiempo
con los niños da información fructífera. Preguntar a los niños verbales también puede ser útil
hasta un punto; sin embargo, algunas investigaciones sugieren que los niños no siempre pueden
ser precisos al reportar sus preferencias o tienden a elegir otras actividades cuando llegue el
momento para jugar con sus elecciones (Northup, George, Jones, Broussard, y Vollmer, 1996).
Para otros niños y particularmente para aquellos que no son verbales, un enfoque sistemático
para evaluar sus preferencias puede ser más eficaz.

Afortunadamente, los investigadores han explorado una variedad de medidas de observación

para evaluar las preferencias de los niños con TEA. La evaluación de la preferencia es una
práctica común para identificar artículos y actividades que pueden ser agradables para niños con
TEA que no pueden comunicar claramente esta información a otros (Ivancic et al., 1997).
Conocer la preferencia por los artículos puede ayudar a los maestros y clínicos a promover la
efectividad de las intervenciones de comportamiento positivo y el aumento de la felicidad en sus
alumnos y clientes. Por ejemplo, usar elementos preferidos como refuerzo contingente
siguiendo un comportamiento positivo es uno de los medios más efectivos para aumentar
comportamiento positivo, así como la disminución de la conducta problemática con
intervenciones de comportamiento positivo (Pace, Ivancic, Edwards, Iwata, y Page, 1985). En
consecuencia, los objetos preferidos en general tienen más probabilidades de funcionar como
reforzadores en comparación con los no preferidos (Green & Striefel, 1988). Durante las
evaluaciones de preferencias, varios objetos y actividades se presentan físicamente frente a un
niño en una matriz. Cuando el niño se acerca (por ejemplo, se mueve hacia o toca el elemento) o
interactúa con algunos más a menudo que otros, esto sugiere un posible disfrute o preferencia
por ese objeto/actividad (DeLeon & Iwata, 1996) e indica la utilidad potencial de los mismos
como refuerzos durante las intervenciones de juego.

Tipos de evaluaciones de preferencia

Hay varios enfoques para evaluar la preferencia, y estos se describen a continuación. A menudo,
los procedimientos de evaluación de preferencias se repiten algunas veces dentro de una sesión
para medir la coherencia en las preferencias, así como monitorear los cambios en tiempo real en
preferencia y motivación a través de una sesión. El enfoque observacional simple es el método
libre operante de evaluar la preferencia. Este procedimiento implica primero arreglar todos los
juguetes que, según se informa, el niño disfruta en el piso o en una mesa. Siguiente, se le indica
al niño que juegue con los juguetes y el maestro o terapeuta usa un cronómetro para registrar
cuánto tiempo pasa el niño comprometiéndose con cada juguete disponible. Los artículos con
mayor duración de compromiso sugieren posibles artículos preferidos. Con los niños que tienen
dificultades para seleccionar de una matriz, o tienen limitaciones motoras que hacen que llegar y
agarrar sea un reto, se puede usar la evaluación de presentación de estímulo único (por ejemplo,
Pace, Ivancic, Edwards, Iwata, & Page, 1985). El estímulo único es un método consiste en
presentarle juguetes a un niño, uno a la vez, y grabar si el niño toma o juega con el juguete (es
decir, se acerca) o elige no jugar con el juguete (es decir, evitar). Artículos con mayor número
de aproximaciones se considera más preferido que aquellos con los que el niño no jugó muy a
menudo.

Para aumentar la precisión de las preferencias y el potencial para reforzar la efectividad en

relación con otros juguetes, se puede utilizar el método de estímulo pareado o "elección
forzada" (Fisher, Piazza, Bowman, Hagopian, Owens, & Slevin, 1992). El método de estímulo
pareado toma la misma selección de juguetes que se presentarían en un solo estímulo, pero en su
lugar los presenta dos a la vez, hasta que todas las combinaciones posibles de los juguetes se
presentan juntos. Aunque consume algo de tiempo, este enfoque puede proporcionar
información sobre qué juguetes les gustan más a los niños. Este enfoque también puede ser útil
con niños que tienen tendencia a agarrar o explorar cualquier juguete dado a ellos. Finalmente,
el método de estímulo múltiple de DeLeon e Iwata (1996) (sin reemplazo; MSWO) ofrece un
orden de clasificación de preferencia de juguetes similar al de estímulo pareado, pero puede
tomar mucho menos tiempo para administrar porque más juguetes se presentan en un momento
dado. En el enfoque de MSWO, el niño recibe primero 30 s para jugar con cada juguete. A
continuación, todos los juguetes están dispuestos en una mesa (o piso), y se le indica al niño que
escoja un juguete para jugar de la matriz. Después de que el niño hace una selección, juega con
ella de nuevo durante 30 segundos. A continuación, el profesor o terapeuta elimina ese elemento
de la vista y luego reorganiza las posiciones de los restantes juguetes. Por ejemplo, si se
presentaron diez juguetes originalmente, entonces la segunda prueba implica solo nueve
juguetes. Se le pide al niño que haga otra selección de los juguetes que permanecen, y este
proceso se repite hasta que se hacen cinco selecciones. De esta forma, el elemento seleccionado
primero puede considerarse el más preferido, y así sucesivamente.
Consideraciones y resolución de problemas

Hay algunas consideraciones al evaluar sistemáticamente las preferencias. Por ejemplo,

Mangum, Fredrick, Pabico y Roane (2012) encontraron que los elementos pueden funcionar
como refuerzos, y los niños pueden disfrutar jugando con ellos, aunque no fueron identificados
como altamente preferidos en una evaluación de preferencias. En su estudio, la disponibilidad
de otras opciones parecía hacer una gran diferencia para las preferencias de los niños. Es decir,
los niños estaban motivados por cualquier juguete preferido cuando era la única opción
disponible, pero generalmente elegían su favorito cuando se ofrecían un par de juguetes a la vez.
Este no siempre es un problema terrible cuando se enseña a los niños a jugar apropiadamente.
De hecho, tener una variedad de juguetes de refuerzo puede ayudar a combatir la saciedad y
mantener el juego fresco y emocionante. El hallazgo clave de Raone et al. sugiere implicaciones
para organizar el contexto de la enseñanza. En otras palabras, cuando le enseña a un niño a
manejar un camión de juguete favorito, por ejemplo, puede distraerse e interactuar con otros
juguetes que le gustan en el área de juegos, y esto puede reducir las oportunidades de
instrucción. Esto puede ocurrir en ocasiones cuando el terapeuta tiene el camión de juguete y
está modelando cómo usarlo, o cuando se usan otros tipos de indicaciones para interrumpir el
comportamiento estereotipado o promover la reproducción correcta de un juguete. En estas
situaciones, puede ser aconsejable limitar el número de juguetes en el entorno de juego para
mantener la motivación del juguete seleccionado en la intervención de juego.

Otros niños pueden no indicar preferencias fuertes durante la observación o evaluación formal.
Los niños pueden interactuar fácilmente con cualquier juguete que se les ofrezca, o pueden no
interactuar con ningún juguete que se les ofrezca. Cuando los niños tienden a interactuar con
muchos juguetes, agregar una medida de la duración puede ayudar a aclarar qué juguetes le
gustan más, que podrían haberse pasado por alto al observar. Por ejemplo, si juega con los cinco
juguetes al menos una vez, pero juega con el camión durante 30 s, y la pelota durante 10 s, es
probable que el camión sea el juguete favorito. La medición de las expresiones faciales de la
sonrisa y la risa también se puede utilizar como indicadores de preferencia (Green & Striefel,
1988; Green, Reid, Canipe & Gardner, 1991; Ivancic & Bailey, 1996; Realon, Favell, &
Phillips, 1989). Incluir comportamientos de felicidad puede aumentar la indicación de
preferencia cuando se seleccionan muchos juguetes, o puede ser usado como un
comportamiento alternativo a jugar cuando las selecciones no se hacen fácilmente.

Preferencia por comportamiento inapropiado y artículos que no son juegos

Desafortunadamente, puede ocurrir que algunos niños con TEA tengan preferencia por juegos o
actividades específicas, pero no los usen correctamente o lo hagan de manera inapropiada (por
ejemplo, articulando objetos, dejando caer un puñado de bloques al piso). Otros niños pueden
encontrar entretenimiento con artículos que no se consideran juguetes convencionales (por
ejemplo, agitar toallas en el aire, colocar gorras de marcador en los dedos y tocar sobre la mesa).
A menudo, estos tipos de comportamiento se consideran un comportamiento estereotipado en
lugar de un juego y es común entre los niños con TEA (Kang et al., 2013). En estas situaciones,
queremos aumentar la preferencia por los juguetes convencionales.

El primer enfoque puede implicar descubrir qué consecuencias sensoriales obtienen los niños de
las actividades inapropiadas con los juguetes, por lo que podemos alentarlos a que se involucren
con juguetes que puedan brindar consecuencias sensoriales similares y cómo hacerlo de manera
apropiada. La realización de una evaluación de preferencias de operador libre puede generar
hipótesis sobre las propiedades de refuerzo de ciertos elementos o las consecuencias producidas
por la manera en que se manipulan. Varios estudios de investigación han examinado el
emparejamiento de las consecuencias sensoriales de la conducta mantenida por el refuerzo
automático (por ejemplo, comportamiento estereotipado, articulación con la mano y pica), pero
ninguno lo ha hecho explícitamente con el objetivo de aumentar el desarrollo de las habilidades
de juego (por ejemplo, Lanovaz, Sladeczek, & Rapp, 2011; Piazza et al., 1998). Por ejemplo,
Piazza, Adelinis, Hanley, Goh y Delia (2000) encontraron que los efectos reductores de
proporcionar elementos que coincidían con las consecuencias sensoriales hipotéticas de los
problemas de comportamiento, tales como saltos peligrosos, morderse las manos y
manipulación de la saliva, fueron mayores que proporcionar acceso a los objetos altamente
preferidos que no coincidían con las consecuencias sensoriales de la conducta problemática en
tres niños con discapacidad intelectual.

En otro enfoque dirigido a aumentar el interés en juguetes específicos, Leaf et al. (2012, 2015)
usaron modelos para ayudar a expandir las preferencias de juguetes en varios niños con TEA y
variadas funciones intelectuales. En sus estudios, utilizaron un procedimiento de
emparejamiento que involucraba a los adultos preferidos de los niños que manipulaban juguetes
para los cuales los niños no tenían afinidad originalmente, de maneras nuevas y emocionantes.
Por ejemplo, los adultos fingieron que los juguetes no preferidos eran otro juguete o actividad
que los niños disfrutaban, como un tren. Los investigadores también utilizaron los juguetes no
preferidos en formas creativas, como tomar un dinosaurio de juguete y hacerlo volar o bañarlo
en el fregadero. Sus resultados indicaron que todos los niños seleccionaron los juguetes con los
que los adultos habían jugado de maneras novedosas, más a menudo que los juguetes que
generalmente preferían. En resumen, hay varios enfoques para descubrir juguetes y actividades
de juego que los niños con TEA podrían preferir. Por lo tanto, el uso de elementos preferidos en
el entrenamiento de juego puede aumentar la probabilidad de acercamiento y el posterior
compromiso con los juguetes y compañeros de juego. Para los niños que no muestran interés en
los juguetes y artículos de juego, la observación, el emparejamiento y el modelado pueden servir
como métodos para promover formas de juego exploratorias y más complejas.

Procedimientos de solicitud general

Esta sección se centrará en cómo enseñar juegos a niños con trastorno del espectro autista. Dado
que los procedimientos básicos de pautas y ejemplos se han presentado en muchos textos de
análisis de comportamiento aplicado, este capítulo se centrará en los tipos de juego y en cómo
adaptar las pautas y ejemplos básicos a estos tipos de juegos. Siempre que se utilicen
procedimientos de solicitud existe la preocupación de que los niños con TEA se vuelvan
"dependientes de la solicitud". Esto significa que la solicitud se convierte en un componente
necesario y, por lo tanto, debe desvanecerse la instrucción fuera de juego. Esto es a menudo
bastante difícil de hacer y con frecuencia requiere muchos pasos de desvanecimiento. Por esta
razón, se alienta al lector a considerar otros procedimientos presentados en este libro, como las
estrategias de enseñanza naturalistas, los horarios de actividad de imágenes y otras estrategias
visuales, y el modelado de video que a menudo no utilizan las técnicas tradicionales de
incitación y, por lo tanto, no requieren un desvanecimiento rápido.

Imitación para enseñar juego funcional.

Muchos niños con TEA no juegan con los juguetes de manera adecuada y, en cambio, no están
interesados en ellos o los usan de forma estereotipada. Dado que el juego con juguetes es un
comportamiento referenciado a los social y la edad, es importante que se le enseñe. Además,
como se indicó anteriormente, a medida que aumenta el juego con juguetes, disminuye la
estereotipia. En el uso funcional de los juguetes, el terapeuta modela una acción apropiada con
un juguete, y el niño imita la acción y recibe refuerzo.

Actividades independientes

El juego independiente es un comportamiento difícil de enseñar porque a menudo los niños con
TEA tienen dificultades para mantenerse involucrados con los juguetes cuando no hay
supervisión. La elección de juguetes es importante, así que asegúrese de tener los juguetes
preferidos que hayan sido seleccionados de una evaluación de preferencias. Además, querrá
seleccionar juguetes con los que el niño probablemente necesite tiempo para jugar. Por ejemplo,
colorear un libro para colorear es una buena actividad para el juego independiente. Aquí, el niño
puede colorear varias páginas que pueden tomar tiempo, a diferencia de varios autos que el niño
no puede demorar. Un rompecabezas con muchas piezas, o varios rompecabezas, es otro buen
ejemplo. Un juguete de construcción, como bloques, Legos o masa, que pueden mantener el
interés del niño también es un buen ejemplo.

También tendrá que trabajar para aumentar la cantidad de tiempo que el niño puede jugar solo.
Tenga esto en cuenta de no tener expectativas poco realistas. Este es un proceso gradual. La
eliminación inmediata de la presencia de un adulto puede hacer que el niño use el juguete de
manera estereotipada o que no juegue por completo.

Juego cooperativo

Esencialmente, cualquier actividad de juego que requiera que el niño tome turnos constituye un
juego cooperativo. Por lo tanto, existen numerosas actividades que puede utilizar para enseñar el
juego cooperativo, utilizando el siguiente procedimiento de toma de turnos, como jugar a la
pelota, hacer un rompecabezas o jugar un juego de mesa.

Juego en grupo

Los juegos de grupo juegan un papel importante en las interacciones sociales diarias de los
niños. Los niños participan en juegos de grupo durante educación física, en la clase y en el
recreo. La mayoría de los juegos grupales, como el béisbol, el fútbol y el baloncesto, requieren
que el niño use múltiples habilidades complejas, incluidas las habilidades de interacción social,
la atención al medio ambiente y el conocimiento de las reglas del juego. Estos tipos de juegos
pueden parecer inicialmente abrumadores para un niño con TEA. Sin embargo, los niños con
TEA pueden y, de hecho, aprenden a jugar en configuraciones grupales y a disfrutar de juegos
grupales. Los juegos recomendados para enseñar incluyen béisbol o tee-ball (dependiendo de la
edad y la habilidad), fútbol / kickball y baloncesto. Los juegos pueden modificarse fácilmente
para que coincidan con el nivel del niño y las habilidades de coordinación motora.

Las indicaciones para el juego grupal pueden ser físicas (manuales) o verbales. Por ejemplo, un
aviso manual para apoyar el juego de tee-ball podría incluir sostener las manos del niño sobre el
bate y guiarlo para que golpee una bola desde un tee. Los recordatorios hablados para
comportamientos específicos (por ejemplo, "Mire la pelota") son formas de indicaciones
verbales que se utilizan con casi todos los niños mientras aprenden deportes organizados y
pueden ser particularmente necesarios con niños con TEA.

Niños en edad de escuela media y en edad de escuela secundaria

Para estos niños, el juego independiente suele denominarse habilidades de ocio, aunque el juego
cooperativo, el juego en grupo, etc., todavía se consideran juego. Los adultos juegan, pero
solemos llamarlo un pasatiempo o una actividad de ocio. Entonces, para los niños mayores, es
probable que les enseñemos a jugar videojuegos, dibujar y pintar, mirar o leer libros y revistas,
y otras actividades que se pueden hacer de manera independiente. Nos gustaría evitar, en la
medida de lo posible, proporcionar largos períodos de tiempo para ver TV / películas, sentarse y
comer bocadillos o estar inactivo. Estos no son productivos. Muchos niños mayores con TEA
no tienen habilidades de ocio porque no se les ha enseñado ninguna. Además, muchos niños
saben que algunas de estas actividades de ocio, una vez aprendidas, pueden ser bastante
agradable. Entonces, como cualquier otra tarea o lección, debemos enseñarles la actividad de
ocio como una habilidad. Una vez aprendidas, pueden elegir lo que quieren hacer. Algunas
actividades de ocio inicialmente pueden ser más difíciles de aprender que las actividades de ocio
que ya saben hacer. Por ejemplo, es mucho más difícil aprender a dibujar o rastrear a sus
superhéroes favoritos que a ver un video del superhéroe. Por lo tanto, debemos ser pacientes y
ver la enseñanza de una habilidad de ocio adecuada, como dibujar o trazar imágenes o incluso
colorear a superhéroes como algo que el niño podría encontrar menos preferible que estar solo
viendo la tele. Sin embargo, una vez que el niño aprende a dibujar (si el dibujo es para ellos),
puede encontrarlo como un pasatiempo entretenido y puede revelar un talento que nadie
conocía. También es importante enseñar a los niños una variedad de habilidades de ocio. Por
ejemplo, para el niño que quiere pasar la mayor parte de su tiempo libre con su objeto de
obsesión, Batman, será importante enseñarle varias formas de hacerlo en lugar de solo mirar un
video. Además de dibujar Batman, puede haber cartas de Batman que el niño pueda usar para
jugar una versión de "Solitario" que involucre hacer coincidir los números de las cartas. O bien,
pueden mirar los cómics de Batman. Incluso si en realidad no están leyendo los cómics, pueden
disfrutar mirando las fotos. También puede haber un lápiz de Batman que el niño puede usar
para hacer la tarea. Tal vez el niño tenga más probabilidades de lanzar canastas o botar una
pelota si fuera una pelota de Batman. Estas son todas las formas de usar inicialmente Batman
para enseñar nuevas habilidades de ocio. Luego, queremos promover la generalización a otros
estímulos, por lo que es posible que deseamos que el niño use otros estímulos (otro superhéroe o
simplemente una pelota simple, etc.).

Conclusión

Los procedimientos básicos de modelado y solicitud se utilizan generalmente para enseñar el

juego funcional, cooperativo e independiente. Estos procedimientos se utilizan para enseñar a
los bloques de construcción más básicos o los fundamentos del juego. Las instrucciones para
enseñar formas de juego más sofisticadas, como el juego de simulación o los procedimientos de
juego sociodramático, se analizan en capítulos posteriores, como el Cap. 5 en Video Modelado
y Cap. 6 en Estrategias visuales.