Trastorno Del Espectro Del Autismo (Tea) : Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales Y Atención Temprana

MÁSTER UNIVERSITARIO EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Y ATENCIÓN TEMPRANA
Módulo I: Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
TRASTORNO
DEL ESPECTRO
DEL AUTISMO (TEA)
Dra. D.ª Lola Garrote Petisco
viu Universidad
Internacional
de Valencia
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Necesidades Educativas
Especiales y Atención
Temprana
Trastorno del Espectro del Autismo (TEA).
Módulo I: Necesidades Educativas Especiales y Atención
Temprana
3ECTS

viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo I: Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
Índice
TEMA 1. CONCEPTUALIZACIÓN ACTUAL DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. DE LA DSM-IV-TR A

LA DSM 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
TEMA 2. CARACTERÍSTICAS NUCLEARES DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.1. Relación social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2. Lenguaje y comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3. Simbolización e imaginación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4. Patrón cognitivo-conductual: flexibilidad, anticipación, planificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
TEMA 3. MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . . . . 21

3.1. Teoría de la mente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2. Teoría de la débil coherencia central. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.3. Teoría de la disfunción ejecutiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.4. Teoría de la “empatía-sistematización”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
TEMA 4. DISFUNCIÓN DEL PROCESAMIENTO SENSORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
TEMA 5. MANIFESTACIÓN TEMPRANA DE LA SINTOMATOLOGÍA AUTISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

5.1. Edad crítica de manifestación de la sintomatología autista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.2. Patrón de desarrollo del autismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.3. Especificidad de la sintomatología del autismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.4. Indicadores tempranos del autismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.5. Instrumentos para la detección temprana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
TEMA 6. DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

6.1. Áreas específicas a evaluar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6.2. Instrumentos para el diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
6.3. Fases del proceso de diagnóstico y evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
TEMA 7. INTERVENCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
7.1. Socialización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7.2. Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.3. Anticipación y flexibilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.4. Implicación de la familia en la intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Bibliografía utilizada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5
Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) viu
3ECTS .es
Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
Enlace de interés
Dirección de página web.
6
Tema 1.
Conceptualización actual de los Trastornos del Espectro
Autista. De la DSM-IV-TR a la DSM 5
El concepto de “autismo” fue propuesto inicialmente por el psiquiatra austríaco Leo Kanner en 1943
tras analizar la conducta de varios niños que se caracterizaban por presentar:
•• Un profundo aislamiento.
•• Un deseo obsesivo por mantener la ”invarianza”.
•• Una buena memoria espacial.
•• Una expresión inteligente y pensativa.
•• Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa.
•• Hipersensibilidad a ciertos estímulos.
•• Una habilidad para “relacionarse” con los objetos.
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3ECTS .es
Posteriormente, Lorna Wing y Judith Gould (1979) identificaron una serie de niños con las características
descritas por Kanner, junto con otro grupo de niños con conductas similares, pero sin llegar a cumplir
todos los criterios de Kanner. Para aglutinar a todos ellos empezaron a usar el término de “Continuo
Autista” y más tarde “Espectro Autista”. Los niños que se englobaban dentro del “Espectro Autista”
presentaban alteraciones en las mismas dimensiones, aunque variando de intensidad. A estas
dimensiones nucleares compartidas por todos ellos le llamaron “Tríada Autista” e incluían:
•• Alteraciones de la interacción social.
•• Alteración de la comunicación social.
•• Alteraciones de la imaginación social.
Los Trastornos del Espectro Autista se pueden conceptualizar como un amplio continuo de
trastornos cognitivos y neuroconductuales asociados, de origen biológico –siendo cada vez
más relevantes los hallazgos genéticos, epienéticos, neuroquímicos o metabólicos– que se
manifiestan desde tempranas edades mediante una alteración cualitativa en:
•• La interacción social recíproca.
•• En el lenguaje y en la comunicación verbal y no verbal.
•• La simbolización e imaginación (sobretodo de tipo social).
•• El patrón de conducta rígido y estereotipados.
En la actualidad se ha retomado el concepto de “Espectro Autista” como criterio diagnóstico en la

última revisión de la DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación
Americana de Psiquiatría).
Hasta ahora, los criterios diagnósticos han sido de tipo categorial (DSM-IV-TR y anteriores)
estableciendo cuadros clínicos específicos englobados en los llamados “Trastornos Generalizados del
Desarrollo”, pero en la nueva revisión (DSM 5), el “autismo” empieza a ser considerado como un
trastorno con diferentes formas de manifestación en función de la severidad de la sintomatología, por
lo que los criterios diagnósticos pasan a ser de tipo dimensional (ver figura 1 de la página siguiente).
Entre lo cambios conceptuales más significativos de la DSM 5 respecto a la anterior DSM-IV-TR pueden
citarse los siguientes:
1.
Se cambia la denominación de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) por
Trastornos del Espectro Autista (a partir de ahora se le hará referencia como TEA).
2. L os TGD englobaban cuadros clínicos categóricos (Trastorno Autista, Trastorno Asperger,

Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado y el
Trastorno de Rett), mientras que con el concepto de TEA se hace una descripción de la
sintomatología en un continuo dimensional en función de la severidad.
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TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
CRITERIOS CATEGORIALES
A: Autismo
(DSM-IV-TR TA TDI TA: Trastorno Asperger
TDI: Trastorno Desintegrativo Infantil
A TGD- SR: Trastorno de Rett
NE TGD-NE: Trastorno Generalizado del
TR
Desarrolo No Especíco
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

CRITERIOS DIMENSIONALES
(DSM 5)
Grado 3 Grado 2 Grado 1
“Necesita ayuda “Necesita ayuda “Necesita ayuda”
muy notable notable”
Figura 1. Cambios conceptuales entre la DSM-IV-TR (categorial) y la DSM 5 (dimensional). Fuente: elaboración propia.
3. En los TEA (según la DSM 5) se dejan de lado cuadros clínicos específicos, como el Trastorno
de Rett, –del que ya se conocen las causas genéticas que lo ocasionan–, el Trastorno
Desintegrativo Infantil (TDI) –por presentar criterios diagnósticos difusos ya que se hace
difícil diferenciar entre autismo con regresión y TDI entre los 2 y los 3 años–.
4. E l Trastorno Generalizado del Desarrollo no específico se incluye dentro de la categoría TEA ya

que, en muchos casos, comparten sintomatología prototípica del TEA y los límites son
confusos.
5. En la DSM 5, los TEA se engloban dentro de los Trastornos del Desarrollo Neurológico o del
Neurodesarrollo, asumiendo la causa orgánica del trastorno:
•• Trastornos del desarrollo intelectual.
•• Trastornos de la comunicación.
•• Trastornos del Espectro Autista.
•• Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad.
6. Los tres dominios de la DSM-IV-TR se reducen a dos:
•• Déficits en la Comunicación Social.
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3ECTS .es
•• Patrón conductual rígido y estereotipado.
En la DSM-5 se han fusionado los criterios sociales y comunicativos ya que son inseparables y
se pueden considerar como un único conjunto de síntomas.
7.
Se incluyen explícitamente los comportamientos sensoriales inusuales dentro del subdominio
de comportamientos estereotipados.
Así pues, tomando como referencia los nuevos criterios diagnóstico de la DSM 5, los “Trastornos
del Espectro Autista” deben de cumplir los siguientes criterios:
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples

contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o pasados:
1. Déficits en reciprocidad socio-emocional: rango de comportamientos que, por ejemplo,

van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para mantener el flujo
de ida y vuelta normal de las conversaciones a una disposición reducida por compartir
intereses, emociones y afecto, a un fallo para iniciar la interacción social o responder a ella.
2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social: rango de

comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para integrar conductas
comunicativas verbales y no verbales a anomalías en el contacto visual y el lenguaje
corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos, a una falta total de expresividad
emocional o de comunicación no verbal.
3. D
éficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones: rango de comportamientos
que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento para encajar en
diferentes contextos sociales a dificultades para compartir juegos de ficción o hacer
amigos, hasta una ausencia aparente de interés en la gente.
B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se manifiestan

en, al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados:
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (movimientos

motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia, frases
idiosincrásicas).
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento

verbal y no verbal ritualizado (malestar extremo ante pequeños cambios, dificultades con
las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad de
seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo).
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su

foco (apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
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4. H
iper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno
(ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas
específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que giran).
C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque pueden no
manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno excedan las capacidades del niño,
o pueden verse enmascaradas en momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas).
D. L os síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en

otras áreas importantes del funcionamiento actual.
E.
Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual
y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia concurren; para hacer un diagnóstico de
comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación
social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.
Para evitar que la valoración dimensional sea difusa se debe especificar:
A)
El nivel de severidad actual en las dos dimensiones (alteración socio-comunicativa y el
patrón conductual). La severidad se determina en función de las necesidades de ayuda que
requiera la persona en un momento determinado, la cual puede ir variando a lo largo del
desarrollo.
Intereses restringidos
Comunicación Social
y conductas repetitivas
Grado 3: Las deficiencias graves de las aptitu- La inflexibilidad de comportamien-
des de comunicación social verbal y to, la extrema dificultad de hacer
“Necesita
no verbal causan alteraciones graves frente a los cambios u otros com-
ayuda muy
del funcionamiento, inicio muy limi- portamientos restringidos/repetiti-
notable”
tado de las interacciones sociales y vos interfieren notablemente con el
respuesta mínima a la apertura so- funcionamiento en todos los ámbi-
cial de otras personas. tos. Ansiedad intensa/dificultad para
cambiar el foco de atención.
Grado 2: Deficiencias notables de las apti- La inflexibilidad de comportamien-

tudes de comunicación social ver- to, la dificultad de hacer frente a los
“Necesita
bal y no verbal; problemas sociales cambios u otros comportamientos
ayuda
aparentes incluso con ayuda in situ; restringidos/repetitivos aparecen con
notable”
inicio limitado de interacciones so- frecuencia claramente al observador
ciales, y reducción de respuestas o causal e interfieren con el funciona-
respuestas no normales a la apertura miento en diversos contextos. An-
social de otras personas. siedad y/o dificultad para cambiar el
foco de atención.
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3ECTS .es
Intereses restringidos
Comunicación Social
y conductas repetitivas
Grado 1: Sin ayuda in situ, las deficiencias en La inflexibilidad de comportamiento
la comunicación social causan pro- causa una interferencia significativa
“Necesita
blemas importantes. Dificultad para con el funcionamiento en uno o más
ayuda”
iniciar interacciones sociales, res- contextos. Dificultad para alternar
puestas atípicas o insatisfactorias a actividades. Los problemas de plani-
la apertura social de otras personas. ficación dificultan la autonomía.
Puede parecer que tiene poco inte-
rés en las interacciones sociales.
B) Información adicional sobre si:
•• Se acompaña o no de discapacidad intelectual.
•• Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
•• Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental conocido.
•• Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.
•• Se asocia con catatonia.
El cambio conceptual de los criterios diagnósticos conlleva la necesidad de hacer un traspaso de los
diagnósticos de tipo categórico de la anterior DSM-IV-TR (T. Autista, T. De Asperger, T. Desintegrativo
Infantil, T. De Rett, T. Generalizado del Desarrollo no específico) a los nuevos criterios dimensionales
de la DSM 5. Al respecto, en el mismo manual (DSM 5, pg. 30) se especifica que:
A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista,
trastorno de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se
les aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias
notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios de trastorno
del espectro del autismo, deben de ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la
comunicación social (pragmática).
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Tema 2.
Características nucleares de los Trastornos del Espectro
Autista
Tomando como referencia los criterios diagnósticos de la DSM 5, los TEA se caracterizan por manifestar
alteraciones cualitativas en:
1. La comunicación social.
2. La presencia de un patrón cognitivo-conductual rígido, inflexible.
En los nuevos criterios diagnósticos, sin embargo, no se contemplan las alteraciones en las capacidades
simbólicas como rasgo nuclear, a pesar de que en la práctica clínica se observa de forma significativa
en las personas con TEA y ha sido considerado por investigadores como un aspecto importante a
valorar (Wing, 1979; Rivierè, 1997).
Asociadas a estos rasgos nucleares pueden aparecer, además, condiciones comórbidas como retraso
cognitivo, déficit de atención con o sin hiperactividad, condiciones psiquiátricas como depresión,
ansiedad, trastornos obsesivos, etc. junto con otras alteraciones relacionadas con la alimentación, el
sueño, etc. Todo ello va a repercutir, obviamente, en la manifestación conductual global de la persona
y requerirá de una evaluación adicional.
13
3ECTS .es
RASGOS NUCLEARES DE LOS TEA
Dicultades de
Socialización Dicultades
en la Perl
Comunicación + Cognitivo-Conductual
Rígido, Estereotipado
Dicultades
Simbólicas
TRÍADA DE WING
Figura 2. Rasgos nucleares de los TEA. Fuente: elaboración propia.
Para poder comprender la magnitud de necesidades de las personas con TEA, a continuación se hace
referencia a sus características conductuales generales teniendo en cuenta la dimensiones establecidas
por Rivière en su inventario IDEA, que aglutina los rasgos nucleares encuadrados en la “Triada de
Wing” junto con el perfil cognitivo-conductual desde un enfoque dimensional; es decir, en un continuo
de severidad en consonancia con los actuales criterios de la DSM 5.
2.1. Relación social

Cuando la sintomatología es grave o la persona tiene “necesidades de apoyo muy notable”, los
niños y adultos tienden al aislamiento y responden con indiferencia social significativa, mostrado
escaso interés social por los demás, tanto hacia adultos como hacia otros niños. Algunos niños, sin
embargo, pueden presentar cierto apego hacia adultos muy familiares y responder a juegos o
actividades recíprocas de interacción, siempre y cuando sea iniciado y provocado de forma explícita
por el adulto. Estos intercambios suelen ser poco mantenidos y con escasas miradas sociales
recíprocas.
En los niños y adultos con afectaciones severas prevalece la ausencia de capacidades de atención
conjunta y, si las hay, son limitadas a situaciones altamente motivantes. En este nivel, las persona con
TEA no suelen dirigir su atención hacia donde otra persona le indica, ni hace participar a los demás de
forma activa en sus juegos o actividades. En términos generales, no realiza acciones sociales como
mostrar, ofrecer, compartir.
En cuanto a las capacidades emocionales, manifiestan emociones básicas (alegría, enfado), pero no
llegan a establecer un genuino contagio emocional con el otro o intersubjetividad primaria. El niño
sonríe ante una acción o actividad gratificante para él, pero no en respuesta al estado emocional de
la otra persona y no cambia su estado emocional cuando cambia el del otro; por ejemplo, ante una
cara de enfado el niño no reacciona, ni muestra interés por el estado emocional del otro.
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Los niños y adultos con afectaciones moderadas o con “necesidades de apoyo notables” suelen
presentar vínculo con adultos de referencia, pero ausencia de interés social por los compañeros de
edad. Los acercamientos e iniciativas sociales espontáneas hacia los otros suelen ir dirigidos a la
satisfacción de necesidades propias, cuando por sí solos no pueden, mediante conductas
instrumentales (llevándo de la mano, empujando, etc.). En este nivel, siguen sin darse conductas
genuinas de atención conjunta como mostrar, ofrecer y cuando se dan suelen ser de contenidos
limitados. Así, por ejemplo, pueden ofrecer comida o algún juguete si se le pide de forma explícita o
pueden mostrar algunos objetos, juegos, pero restringidos a sus intereses, que suelen ser escasos o
perseverantes. En cuanto a la relación con los iguales, algunos pueden establecer relaciones con
compañeros, auque de forma dirigida por el adulto, no por iniciativa propia. Pueden darse ocasionales
acercamientos espontáneos, pero sin participar de forma activa en juegos recíprocos.
En cuanto a las capacidades emocionales, pueden reconocer emociones básicas en los otros (contento,
triste, enfadado) y reaccionar a ellos e incluso pueden manifestar indicios de intersubjetividad
secundaria; es decir, entender al otro como una persona con la que compartir actividades
manifestando disfrute, aunque todavía limitadas a sus intereses. En este nivel, el niño o adulto puede
dirigir su atención hacia el otro, pero sin mostrar genuina preocupación conjunta.
Los casos más leves o con “necesidad de ayuda” suelen tener interés por relacionarse con
compañeros de edad, pero suelen fracasar en el intento de establecer relaciones fluidas y flexibles.
Aunque algunas personas pueden preferir realizar actividades solitarias, otras tienen la intención de
relacionarse y desean tener amigos aunque, debido a sus dificultades mentalistas, suelen presentar
problemas para acomodarse a la complejidad, el dinamismo y las sutilezas de dichas interacciones.
Debido a ello, en muchas ocasiones pueden malinterpretar las intenciones del otro (por ejemplo, una
sugerencia ser interpretada como una crítica, un golpe accidental pensar que es intencionado, etc.).
Sus dificultades para expresar y comprender emociones, intenciones en los demás, para adoptar la
perspectiva del otro se suelen evidenciar, sobre todo, en las situaciones naturales de interacción. Así
pues, en una situación clínica pueden responder de forma adecuada a tareas de comprensión social
y de teoría de la mente, pero fracasar en situaciones reales. Al no identificar dobles intenciones con
facilidad, son susceptibles de ser manipulados y engañados.
Es importante destacar que estas dificultades de relación no son debidas a meros “rasgos de
personalidad”, como timidez, impulsividad, sino que son debidos a dificultades de comprensión y
ajuste social para “sintonizar” y “compartir experiencias conjuntamente” con el otro. Sus dificultades
para percibir las sutilezas de las relaciones sociales, su dinamismo y espontaneidad subyacente hace
que ofrezcan una impresión de ingenuidad y “torpeza” social.
A diferencia de las personas con características más severas, muchas personas con TEA leve (Síndrome
de Asperger) se van dando cuenta de su aislamiento y suelen ser conscientes de su “soledad” y de su
dificultad de relación.
2.2. Lenguaje y comunicación

En los niños y adultos que presentan una sintomatología grave o con “necesidad muy notable de
ayuda” predomina el mutismo total o funcional; es decir, la emisión de verbalizaciones, pero sin
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3ECTS .es
intención comunicativa. Estas verbalizaciones se dan en solitario y sin propósito social definido. En
este nivel predomina la ausencia de comunicación entendida como “cualquier clase de relación
intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de significantes”
(Rivière, 1997). En ocasiones, suelen manifestar conductas disfuncionales (llantos, rabietas) como
única forma para expresar sus necesidades básicas. Algunos niños, sin embargo, hacen uso de
conductas instrumentales como coger la mano del adulto, empujarle hasta el objeto deseado, aunque
con escasas miradas recíprocas; por tanto, es capaz de llevar a cabo conductas intencionadas e
intencionales (dirigidas a alguien con un propósito claro), pero sin usar formas comunicativas
convencionales. El niño o el adulto no genera formas simbólicas para comunicar, aunque sean
necesidades propias. Por tanto, se les tiene que enseñar formas de comunicación explícitamente, ya
sean gestos (señalar) u otras formas alternativas o aumentativas de comunicación (PECS, Shaeffer,
Comunicadores). La comunicación se suele limitar al uso de imperativos, con ausencia de
declarativos. Respecto a la comprensión, predomina la “sordera central”; es decir, la ausencia de
respuesta a las indicaciones externas (“no responden cuando se les habla o se les llama”). Algunos
niños pueden ir asociando algunos enunciados verbales simples con rutinas ambientales. Así, por
ejemplo, anticipan la ida a la guardería o al colegio cuando se les enseña la mochila, o interpretan que
tienen que tirar un papel a la papelera cuando se les entrega un papel arrugado. Por tanto, las personas
con afectaciones severas no asimilan los enunciados verbales a un código propiamente lingüístico.
Las personas con una sintomatología moderada o con “necesidad notable de ayuda” pueden
utilizar formas comunicativas más elaboradas, como palabras, gestos, signos aprendidos en programas
de comunicación. Algunos niños desarrollan algún tipo de lenguaje oral que puede ir desde la emisión
de palabras sueltas a frases sencillas de pocos elementos, aunque con afectaciones en la sintaxis y en
la semántica, sobre todo de conceptos abstractos; por tanto, no desarrollan planos discursivos ni
conversacionales. El niño o adulto puede responder a preguntas sencillas, pero sin establecer una
reciprocidad comunicativa.
En este nivel, es frecuente encontrar personas que desarrollan ciertas alteraciones del lenguaje como
ecolalias (que pueden ser inmediatas o retrasadas), lenguaje idiosincrásico, lenguaje repetitivo,
inversión pronominal. La iniciativa comunicativa sigue siendo limitada en cuanto a variedad de
funciones comunicativas pero, además de las demandas, pueden empezar a aparecer otras funciones
comunicativas como denominativos, llamadas de atención e, incluso, esporádicos declarativos,
aunque limitados a determinados contenidos que suelen ser versados a sus intereses. Por tanto, la
comunicación ostensiva o genuinamente social sigue siendo escasa. La comprensión mejora respecto
al nivel anterior, pero sigue presentado alteraciones. Se empieza a disponer de cierto repertorio
léxico, a comprender enunciados verbales sencillos y de poca abstracción semántica (sobre el “aquí y
ahora”), a seguir órdenes de varias acciones encadenadas, pero se desorientan ante mensajes largos.
Las personas con sintomatología leve o con “necesidad de ayuda” desarrollan lenguaje oral sin
presentar alteraciones significativas en los aspectos formales (léxico, sintaxis), llegando, incluso a
presentar un vocabulario fluido. Algunas personas emiten palabras “rebuscadas”, introduciendo
tecnicismos en sus mensajes y pueden usar expresiones sociales muy formales para la edad (“qué
preciosa has madrugado esta mañana, mamá”, “fantástico, lo he conseguido”), por lo que pueden
parecer pedantes. Pueden darse también alteraciones en la prosodia o melodía, de manera que ésta
puede ser monótona, cantarina, infantil, etc., o emitir un tono de voz desajustado (muy bajo o muy
16
alto). Las personas en este nivel de severidad pueden seguir presentando ecolalias, sobre todo en la
infancia, pero lo habitual es que vayan remitiendo a lo largo del desarrollo. Lo más característico en
este nivel, son las dificultades en la Pragmática; es decir, en el uso social del lenguaje. Las conversaciones
son posibles, pero éstas suelen ser desajustadas. Hay niños y adultos que pueden hablar en exceso, o
tienden a dirigir los temas de conversación a sus intereses, implicándose más en un monólogo que en
un verdadero diálogo. Pero también pueden ser callados, poco comunicativos, con tendencia a
responder de forma lacónica, breve. En definitiva, presentan dificultades para ajustarse de forma
flexible al interlocutor y al contexto.
2.3. Simbolización e imaginación

En las personas con sintomatología grave o con “necesidades de apoyo muy notable”, se observa
una ausencia de capacidades de imaginación y el juego funcional, si existe, es muy limitado, pobre en
contenido y estereotipado. Los niños suelen implicarse en actividades autoestimulatorias como
deambuleo sin motivo aparente, uso estereotipado de objetos (moverlos de forma rítmica, girarlos,
tirarlos). También tienden a hacer un uso sensorial de objetos como llevárselos a la boca para
chuparlos, morderlos. Algunas personas pueden llegar a hacer un uso funcional de los objetos, pero
suelen implicarse en actividades de tipo manipulativo, sin componente simbólico. Pueden
entretenerse con juegos como encajables, puzzles, torres con bloques, pero sin llegar a crear o a
representar historias. Los niños, en este nivel, no imitan en sus juegos acciones cotidianas (peinar a
una muñeca, etc.) y, cuando lo hacen, en realidad se trata de acciones aisladas inducidas externamente
que adolecen de significatividad.
Los niños con una severidad moderada o con “necesidades de apoyo notables” pueden desarrollar
juego funcional, que a veces puede ser espontáneo, pero de contenido limitado a algunas acciones
simples como rodar un coche por una carretera, colocar un muñeco en un coche, colocar animalitos
de juguete en una granja, etc. Los “esquemas argumentales de juego” son muy simples y habitualmente
son estereotipados. En ocasiones, incluso, reproducen esquemas de acciones que han visto de sus
personajes preferidos de televisión o de los videojuegos, pero no son capaces de crear esquemas
nuevos por si mismos. Por tanto, el juego genuinamente funcional y creativo suele ser escaso o nulo.
Si bien con la directividad o guía externa el juego puede mejorar en su contenido, el niño sigue sin
incorporar elementos del entorno en sus juegos; es decir, no imita acciones que ha visto hacer en su
entorno inmediato en sus juegos. Los adultos, así mismo, tienen dificultades para planificar o tomar
decisiones para organizar su ocio, por lo que tienden a la inactividad o a implicarse en sus actividades
de interés de forma reiterativa.
Las personas con sintomatología leve o con “necesidad de ayuda” son capaces de crear ficciones
como escribir cuentos, crear cómics, hacer representaciones con muñecos, pintar o dibujar, etc., pero
tienden a ser poco flexibles, refiriéndose básicamente en sus temas de interés. A pesar de tener
capacidades simbólicas, estas actividades suelen darse en solitario y versadas en sus temas de interés.
Algunos niños pueden participar en juegos simbólicos simples con otros niños de forma guiada, pero,
en la mayoría de los casos, suelen preferir implicarse en juegos simbólicos en solitario o con otra
persona que pueda seguir sus esquemas de juego. Por tanto, sus dificultades se ponen de manifiesto,
sobre todo, cuando tienen que compartir juegos o actividades simbólicas con otras personas, ya que
ello conlleva compartir estados mentales y ajustarse a las necesidades del otro. Es frecuente que
17
3ECTS .es
tiendan a ensimismarse en sus fantasías, llegando incluso a aislarse de forma considerable.
Presentan dificultades metarrepresentacionales que se manifiestan en las capacidades para inferir

dobles significados o “representaciones de segundo orden”, sobre todo a nivel socio comunicativo.
Muchos de ellos tienen dificultades para captar las bromas, metáforas, chistes, el engaño, la crueldad
y la doble moral. Al respecto, aunque pueden ir comprendiéndolas, lo suelen hacer significativamente
más tarde que sus compañeros y con menor versatilidad intersubjetiva.
2.4.
Patrón cognitivo-conductual: flexibilidad, anticipación,
planificación
Las personas con TEA presentan disfunciones ejecutivas que se manifiestan conductualmente y
que repercuten en su adaptación a una variedad de contextos (casa, colegio, trabajo, organizaciones
comunitarias, etc.). Las funciones ejecutivas que se encuentran alteradas son diversas: la
planificación, organización, anticipación, flexibilidad, monitorización, autocontrol, etc., variando
en magnitud o intensidad.
Las personas con afectaciones graves o con “necesidad de ayuda muy notable” manifiestan
dificultades significativas para anticipar situaciones nuevas, de manera que mientras algunos pueden
reaccionar con conductas de oposición intensas ante los cambios, otros pueden mostrar total
indiferencia. En cualquiera de los casos, no llegan a asimilar, ni a interiorizar el orden espacial y
temporal de las rutinas, por lo que el día a día se vuelve caótico para ellos. Algunas personas van
siendo capaces de interpretar patrones ambientales secuenciales y anticipar rutinas muy habituales,
pero las situaciones imprevistas les producen desorientación, por lo que suelen responder con
conductas muy desajustadas y desorganizadas, como rabietas o alteraciones emocionales. Suelen
implicarse, durante gran parte del tiempo, en actividades autoestimulatorias y estereotipadas en
solitario, como deambuleo o carreritas constantes, jerga en solitario o soliloquio, balanceos, aleteos,
giros, golpear, tirar, mover, chupar objetos. Pueden presentar manías o rituales como encender y
apagar luces, cerrar y abrir puertas o cajones, poner objetos en fila o amontonarlos, etc. También,
suelen tener intereses sensoriales inusuales, como tocar el agua, oler la comida u objetos, ver luces,
etc. En este nivel se da un predominio de conductas sin propósito definido, requiriendo una alta
directividad externa para organizar la conducta. En algunos casos, son capaces de realizar actividades
funcionales, pero solo ante consignas externas constantes. Si no se planifican las actividades de forma
explicita y constante pueden manifestar alta inquietud motora y excitabilidad o significativa pasividad.
Las personas con TEA, con afectaciones moderadas o con “necesidad de ayuda notable” pueden
anticipar situaciones habituales al tener interiorizados estructuras temporales amplias como rutinas
de la vida cotidiana que se repiten de forma invariable, horarios escolares habituales, etc. No obstante,
los imprevistos pueden seguir causando desorientación y ansiedad, aunque pueden ser capaces de
regularse ante los cambios y aceptar la redirección con menor alteración conductual que en el nivel
anterior. Persisten los problemas para planificar determinadas actividades diarias relacionadas con la
autonomía personal, la independencia en la comunidad, incluso el propio tiempo de ocio. En este
nivel, la inflexibilidad puede ser comportamental, pudiendo manifestar todavía estereotipias motoras
y autoestimulaciones, pero también puede ser mental, implicándose en actividades relacionadas con
sus intereses específicos, si los tienen, de forma intensa, que suelen ser de poco nivel intelectual
18
(dibujos o personajes de televisión, de juegos de ordenador, etc.), mostrándose resistentes al cambio

de actividad y regular las transiciones.
Las personas con afectaciones leves o con “necesidad de ayuda” prefieren un ambiente predecible
y pueden aceptar los cambios disponiendo de recursos personales para manejarlos, aunque pueden
darse momentos críticos ante imprevistos, como al pasar del instituto a la universidad, enfrentarse a
situaciones no habituales como excursiones, campamentos, etc. En algunos casos, sin embargo, son
capaces de regular dichas situaciones sin ayudas externas, sobre todo a medida que se hacen mayores.
No obstante, pueden adolecer de capacidad para planificar proyectos personales de futuro y de
independencia personal. La inflexibilidad se suele manifestar en la presencia de contenidos obsesivos
y limitados de pensamiento. Es frecuente que tengan intereses restringidos específicos que resultan
poco funcionales por su contenido y/o intensidad, de manera que suelen ocupar gran parte del
tiempo pensando, hablando, imaginando sobre ellos. Así mismo, muestran escasa curiosidad
espontánea por actividades nuevas, por lo que presentan escasa versatilidad o amplitud de intereses
respecto a sus coetáneos. Los contenidos de los intereses específicos, en algunos casos, suelen ser
muy diferentes a los de sus compañeros y tienen un corte más “intelectual” que en el nivel anterior
(insectos, historia del ferrocarril, paleontología, héroes mitológicos, astronomía, películas, etc.). En
otros casos, los intereses pueden ser los mismos que los de sus compañeros, pero de alta intensidad.
También puede ocurrir que presenten intereses significativamente más infantiles de lo que
correspondería a su edad, conducta que no es explicada por un retraso cognitivo.
Entender el TEA como un continuo de severidad de la sintomatología permite, además, entenderlo

desde un enfoque evolutivo, de manera que el perfil cognitivo-conductual puede ir variando a lo
largo del desarrollo, de manera que un niño en edades tempranas puede requerir “ayudas notables”
para posteriormente, aún continuando presentando un TEA, manifestar una sintomatología más
moderada o leve y, por tanto, necesitar menores apoyos terapéuticos (ver figura 3).
PERFIL DE SEVERIDAD PERFIL DE SEVERIDAD
NIVEL SEVERO NIVEL LEVE NIVEL SEVERO NIVEL LEVE

COMUNICACIÓN + - COMUNICACIÓN + -
SOCIALIZACIÓN SOCIALIZACIÓN
SIMBOLIZACIÓN SIMBOLIZACIÓN
ANT-FLEXIBILIDAD ANT-FLEXIBILIDAD
(Tomando como referente el inventario (Tomando como referente el inventario
IDEA Rivirère, 1997) IDEA Rivirère, 1997)
Figura 3. Variabilidad de la sintomatología. Fuente: elaboración propia.
19
3ECTS .es
20
Tema 3.
Modelos teóricos explicativos de los Trastornos del Espectro
Autista
Como ya se ha comentado, los TEA son un trastorno neuropsicológico que se manifiestan en la

infancia temprana y persisten a lo largo de toda la vida, afectando a una variedad de áreas del
desarrollo: comunicación verbal y no verbal, interacción social recíproca, capacidades de simbolización,
además de presentar un patrón comportamental estereotipado, variando en niveles de severidad.
El nivel conductual nos permite disponer de una “descripción” de las conductas que observamos; sin
embargo, por sí mismas no nos explican por qué las personas con TEA actúan como lo hacen, por
qué no se relacionan, no se comunican, no juegan de la forma convencional, etc.
Por tanto, para comprender la mente y la forma de actuar de las personas con TEA, se debe evitar
quedarnos en el nivel conductual meramente descriptivo y ahondar en la comprensión de sus causas.
En este sentido, las explicaciones neurocognitivas nos permiten analizar los procesos cognitivos
subyacentes a las manifestaciones conductuales, muchas veces aparentemente incomprensibles.
Desde el nivel de análisis cognitivo se han propuesto diversas teorías para explicar el comportamiento
de las personas con TEA. Las más representativas son:
21
3ECTS .es
•• La Teoría de la Mente.
•• La Teoría de la Disfunción Ejecutiva.
•• La Teoría de la Coherencia Central Débil.
•• La Teoría de la Empatía-Sistematización.
Estas teorías cognitivas intentan dar una explicación de las alteraciones nucleares manifestadas por
las personas con TEA independientemente de su severidad; sin embargo, hasta la fecha ninguna de
ellas ha podido dar una explicación, en sí misma, de toda la sintomatología apuntando a una
disfunción única.
3.1. Teoría de la mente

Esta teoría sugiere que las personas con TEA tienen dificultades para comprender que las otras
personas tienen intereses, pensamientos, sentimientos diferentes a los propios. Para poder interactuar
y empatizar con los demás es preciso “ponerse en el lugar del otro”. Esto nos permite comprender las
razones que le ha llevado al otro a actuar de determinada manera, es decir, comprender los deseos e
intenciones que han impulsado su conducta, las creencias que han guiado sus acciones y los planes
que dirigen su comportamiento. Disponer de Teoría de la Mente (TM) permite interpretar las conductas
de otras personas, sobre todo, cuando estas conductas obedecen a propósitos “no visibles”, haciendo
inferencias.
Las dificultades mentalistas, aunque están presentes a lo largo de todo el continuo del Espectro
Autista, varían en severidad. En los casos más graves se da una ausencia de capacidades mentalistas,
pero en las personas con sintomatología más leves pueden ir desarrollando dichas capacidades,
aunque a destiempo y haciendo un análisis lógico de la situación “en frío”. Es decir, suelen malinterpretar
una variedad de situaciones y no ajustar su conducta social en el momento pero, cuando
posteriormente se analiza la situación, pueden darse cuenta de sus “errores sociales”. Por tanto,
adolecen de un “mentalismo espontáneo, activo y ágil”. Así pues, algunas personas con TEA pueden
comprender “cognitivamente” situaciones sociales complejas, pero no ser capaces de utilizar este
conocimiento en su vida cotidiana con la espontaneidad y versatilidad que exigen las situaciones
naturales. En consecuencia, suelen ser más lentos para detectar engaños, mentiras y dobles
intenciones, siendo fácil objetivo de manipulación.
Disponer de una pobre TM dificulta establecer relaciones sociales fluidas y adaptativas, ya que para
establecer relaciones sociales eficaces con los demás es necesario ir ajustado los esquemas mentales
propios con los del otro, para compartir estados mentales comunes. Al no acceder a la mente del otro
con facilidad, suelen actuar bajo sus propias necesidades e intereses y no son capaces de entender
que sus conductas pueden ser ofensivas al otro.
22
Marco es un joven con TEA leve (Asperger) de treinta y seis años. Nos conocimos en unas
jornadas sobre Síndrome de Asperger y, a partir de entonces, a veces solemos quedar para
charlar. En una de estas reuniones me ofreció un regalo: una guía de mapas. Cuando me lo
entregó, yo simulé ponerme muy contenta, a pesar de que no me interesan nada los mapas
de carreteras.
Marco no sabe que a mí no me interesan los mapas, pero a pesar de ello me lo ofrece como si
fuera el mejor regalo que me han dado nunca. Esta claro que ofrecerme un regalo es muy loable,
porque eso significa que “ha pensando en mí”; sin embargo, no ha sido capaz de ponerse en
mi lugar y buscar un regalo más apropiado. Aunque no tiene por qué conocer mis gustos, podría
haber inferido, por mi condición de mujer, edad, profesión, etc., otro regalo más oportuno o
haber buscado un regalo neutro. Naturalmente, yo me puse muy contenta porque sé que tiene
el SA y que sus mapas son objetos de gran valor para él. El hecho de que me regalase algo de
gran valor para él me hizo pensar de que debía de sentir mucho aprecio por mí y que esa era su
forma de demostrármelo.
La TM no debe de ser considerada como un constructo categórico (se tiene o no se tiene), sino
dimensional, que puede manifestarse en diversos niveles de complejidad. Al respecto, tomando
como referencia a Tirapu-Ustárroz y col. (2007), la TM hace referencia a una diversidad de procesos
metacognitivos en los que se pueden diferenciar diversos niveles de complejidad (ver figura 4).
Diferentes niveles de complejidad en la Teoría de la Mente

Reconocimiento facial de emociones. Test.
Capacidades mentalistas básicas. Creencias de primer y segundo orden (Baron-
Cohen).
Utilización social del lenguaje. Comunicaciones metafóricas e historias extra-
ñas: ironía, mentira y mentira piadosa (Happé).
Comportamiento social. Meteduras de pata (Baron-Cohen).
Cognición social y empatía. Expresión emocional a través de la mirada (Ba-
ron-Cohen).
Empatía y juicio moral. Familiaridad-No familiaridad.
Figura 4. Niveles de complejidad en la TM. Fuente: Tirapu-Ustárroz et al., 2007.
Aunque la TM ha sido una teoría ampliamente aceptada como una posible explicación de la
sintomatología observada en los TEA, presenta algunas limitaciones. Así, pues, aunque nos permite
explicar algunas de las dificultades nucleares de interacción social, no explica otros comportamientos
no sociales asociados al TEA como:
•• Repertorio restringido de intereses.
•• Deseo obsesivo por mantener la invarianza.
23
3ECTS .es
•• Habilidades especiales.
•• Buena memoria mecánica.
•• Preocupación por parte de objetos.
•• Dificultades para planificar y adaptarse a situaciones nuevas.
También se le critica el hecho de que no justifica el inicio precoz de los síntomas en los TEA, ya que las
capacidades mentalistas cognitivas empiezan a desarrollarse alrededor de los cuatro años, por lo que
esta teoría no explica las alteraciones en la tríada antes de esa edad.
Por otro lado, la TM no parece ser un proceso cognitivo específico de las personas con TEA ya que
también se da en otras patologías, como la esquizofrenia o conductas narcisistas.
3.2. Teoría de la débil coherencia central

Según esta teoría, las personas con TEA tienen una dificultad específica para integrar la información
procesada en los diferentes niveles y sistemas cognitivos en una globalidad coherente y con significado
(gestalt).
Baron-Cohen (2010, pg. 89-90) sostiene que esta teoría se podría vincular con una teoría neurológica
denominada “Teoría de la Conectividad”. Según esta teoría, en los TEA se da una hiperconectividad
de corto alcance (hay más células nerviosas o neuronas estableciendo conexiones locales en el
cerebro) y una hipoconectividad de largo alcance (hay menos neuronas que establezcan conexiones
con zonas más alejadas del cerebro).
La teoría de la Débil Coherencia Central puede explicar ciertas características conductuales como la
tendencia a fijarse en detalles irrelevantes, la tendencia a la literalidad, las habilidades hiperdesarrolladas,
los intereses específicos, la buena memoria para los detalles, la “hiperconcentración”.
Tener dificultades de Coherencia Central va a repercutir en una variedad de situaciones cotidianas,

tanto de tipo académico, como social. Es frecuente ver niños con TEA con sintomatología graves
fijarse en detalles del entorno irrelevantes como el movimiento de las hojas de los árboles, las
alcantarillas, las grúas, las farolas, los ventiladores, las basurillas (migas, pelusillas, etc.).
Los déficits en la coherencia central se manifiestan, por ejemplo, en los problemas para centrar la
atención y asimilar el contenido relevante de las tareas escolares. Muchas fichas de trabajo escolar
suelen resultar confusas por el exceso de “ruido”. Al no dar significado al contenido simbólico del
material de trabajo, les cuesta extraer la demanda de la tarea con facilidad (ver figura 5 de la página
siguiente).
24
1 2 3 4 5
Figura 5. Ejemplo de adaptación de material atendiendo a la Débil Coherencia Central.

Fuente: elaboración propia. Pulse aquí para ver la imagen.
Siguiendo con los déficits en la coherencia central, Klin et al. (2002), indican que cuando se observan las
conductas de las personas con TEA en situaciones sociales naturales, muestran patrones de percepción
social anormales. En experimentos en los que se les pedía que visionaran una película con alto
componente emocional, observaron que las personas con TEA centraban la mirada en elementos
irrelevantes, lo que les dificultaba comprender el sentido de la historia. Usando métodos de “eye-
tracking” han mostrado como las personas con TEA se pierden en detalles irrelevantes de las situaciones
sociales; así, pues, suelen centrar la mirada en las bocas o en otros elementos irrelevantes como collares,
botones, etc. y no en los ojos de las personas. Consideran que el tiempo de fijación en la boca y en los
objetos, en lugar de a los ojos, puede ser un predictor del grado de competencia social.
Figura 6. Imagen del estudio de A. Klin y col. (2002). Fuente: pulse aquí para ver la imagen.
Los déficits en la coherencia central, por tanto, se manifiestan en diferentes niveles de complejidad,
desde aspectos perceptivos del entorno físico, a elementos más complejos de tipo social.
25
3ECTS .es
Julia es una mujer de cuarenta años y en el entierro de un familiar se acercó a la mujer del
difunto y le dijo: “que guapa estás vestida de negro”.
En este ejemplo, la persona se fijó en un detalle (“el vestido negro”) e intentó llevar a cabo una
conducta prosocial intentando hacer un halago (“que guapa estás vestida de negro”); sin
embargo, no tuvo en cuenta el contexto en el que la persona vestía de negro (“un entierro”); por
lo que el comentario perdió todo contenido empático que pretendía. Así, pues, la iniciativa
social para pretender ser social se truncó por no tener en cuenta el contexto (la gestalt).
Esta teoría intenta dar una explicación de las manifestaciones conductuales tanto sociales como no
sociales de las personas con TEA. No obstante, deja por explicar otros aspectos cognitivos, como son
las dificultades para anticipar, planificar, organizar, etc.
3.3. Teoría de la disfunción ejecutiva

Las Funciones Ejecutivas (FE) se han definido como a un conjunto de procesos cognitivos superiores
que incluyen habilidades más específicas como la memoria de trabajo, formación de planes,
autorregulación, monitorización, inhibición de conductas, planificación, anticipación, flexibilidad.
Los déficits en las FE se han estudiado, sobre todo, en sujetos con daño cerebral frontal, pero también
en otras regiones como el cerebelo y áreas subcorticales. Algunas de las características conductuales
observadas en niños y adultos con lesión cerebral adquirida se asemejan a las observadas en las
personas con TEA, a diferencia de que en estos últimos no se evidencia lesión cerebral en las pruebas
de neuroimagen realizadas.
Esta teoría podría explicar alguna de la sintomatología de las personas con TEA, como:
•• El pensamiento rígido.
•• La impulsividad conductual.
•• La inhibición de comentarios y acciones inoportunas.
•• Las dificultades de control emocional.
•• Las conductas perseverantes y repetitivas.
•• La tendencia a obcecarse en una idea, pensamiento.
•• Los intereses focalizados.
•• Las dificultades para tomar decisiones.
•• La planificación de tareas, de actividades.
•• La organización de discurso tanto verbal como escrito.
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•• La organización de materiales y mantener orden.
•• La anticipación de situaciones futuras, sobre todo si son nuevas.
•• El mantenimiento de un tema de conversación.
•• La pobre atención o concentración.
•• El cambio de foco de atención.
•• La generalización de los aprendizajes.
Muchas veces, las conductas que se describen de las personas con TEA se malinterpretan,
atribuyéndoles mala intención (“podría, pero no quiere”; “solo hace las cosas que él quiere”, “es
distraído, vago”, etc.), sin embargo, sabemos que muchas de esas conductas son debidas a deficiencias
en las funciones ejecutivas.
Esta teoría puede explicar algunas de las conductas observadas en las personas con TEA, sin embargo,
presenta algunas limitaciones. Por un lado, las dificultades ejecutivas no son específicas de las
personas con TEA ya que están presentes también en otros trastornos del desarrollo, como el Trastorno
por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH). Por otro lado, esta teoría no explica la
sintomatología temprana, ni los déficits sociocomunicativos específicos.
3.4. Teoría de la “empatía-sistematización”

Esta teoría pretende explicar las características conductuales tanto sociales como no-sociales que
presentan las personas dentro del TEA alegando que:
•• La alta sistematización explicaría la presencia de intereses específicos, la tendencia a fijarse en

detalles, en las conductas obsesivas, repetitivas, el interés por lo mecánico.
•• La escasa empatía explicaría las pobres habilidades sociales (ser capaz de ponerse en el lugar
de los demás tanto a nivel cognitivo como emocional).
Por tanto, las personas con TEA tienen una buena capacidad de sistematización, pero pobre
capacidad de Empatía.
Lo interesante de este enfoque es que propone que las personas con TEA tienen un estilo cognitivo
diferente (una forma diferente de procesar la información y actuar), más que una deficiencia cognitiva.
No obstante, será preciso seguir investigando para valorar si esta teoría explica toda la sintomatología
de las personas dentro del espectro del autismo, desde aquellos que presentan rasgos muy severos
hasta aquellos que presentan rasgos más leves.
La Teoría del Cerebro Masculino Extremo es una extensión de la teoría de la“Empatía-Sistematización”

y parte del supuesto de que existen diferencias de género en la forma de procesar la información y
desarrollar patrones de empatía y de sistematización. Según las investigaciones realizadas por el
equipo de Baron-Cohen, las mujeres suelen mostrar más capacidades empáticas, mientras que los
hombres más capacidades de sistematización.
27
3ECTS .es
Por otro lado, esta teoría se sustenta, biológicamente, en investigaciones que indican que niveles
altos de testosterona fetal contribuyen a desencadenar diferencias estructurales en el desarrollo
cerebral que se manifiestan conductualmente como el escaso contacto ocular, escaso vocabulario,
menor interés social. Estos resultados son consistentes con la teoría andrógena del TEA y sugieren
que los niveles de testosterona altos pueden manifestarse en una variedad de condiciones médicas
en personas con TEA en la adolescencia y adultez. Al respecto, Ingudomnukul, E., y colaboradores
(2007) han encontrado un aumento significativo de condiciones médicas y conductuales asociadas a
elevados niveles andrógenos en mujeres con TEA (sobretodo, con rasgo de tipo Asperger), como
Síndrome de ovario policístico, hirsutismo, acné severo, disfunciones menstruales y ciclos menstruales
irregulares, dismenorrea. No obstante, será preciso seguir profundizando en esta línea de investigación
para determinar con mayor precisión el papel de las hormonas y, concretamente, de los niveles de
testosterona fetal en el desarrollo de los TEA.
28
Tema 4.
Disfunción del procesamiento sensorial
En la nueva DSM 5, por primera vez, se contemplan los déficits sensoriales dentro de los criterios
diagnósticos y, aunque es cierto que no se da de forma unánime en todas las personas con TEA, su
frecuencia es significativamente alta como para ser considerado como un componente a valorar. Al
respecto, en el apartado B de la DSM 5, que hace referencia a los patrones repetitivos y restringidos,
se hace mención de forma explícita a las alteraciones sensoriales (ver figura 7).
B.
Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se manifies-
tan en, al menos, dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustra-
tivos, no exhaustivos, ver texto):
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (por ejemplo,

movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecola-
lia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamien-

to verbal y no verbal ritualizado (por ejemplo, malestar extremo ante pequeños cambios,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales para saludar,
necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo).
29
3ECTS .es
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco
(por ejemplo, apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4.
Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del en-
torno (por ejemplo, indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a soni-
dos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u obje-
tos que giran).
Figura 7. Mención a las alteraciones sensoriales en la DSM 5. Fuente: adaptación de la DSM 5.
Constantemente estamos expuestos a una gran variedad de estímulos sensoriales, tanto externos
como internos, que deben ser procesados y filtrados para permitirnos adaptarnos al entorno de forma
ajustada. La integración sensorial permite, pues, recibir, organizar e interpretar la información
sensorial que recibimos del cuerpo y del entorno para adaptarnos a nuestra vida diaria. En este
proceso intervienen, además de los cinco sentidos externos conocidos (oído, vista, tacto, gusto,
olfato), otros sentidos internos como el vestibular y el propioceptivo.
Un procesamiento sensorial deficiente dificulta la capacidad para filtrar y seleccionar los estímulos
sensoriales relevantes, lo que puede desencadenar en una sobreestimulación sensorial. Por ejemplo,
se pueden percibir simultáneamente la sensación táctil de la ropa sobre la piel junto con el ruido de
un camión en la calle o la voz de la maestra en clase. También puede ocurrir lo contrario, es decir, que
no se perciban los estímulos recibidos con la intensidad necesaria para poder procesarlos. Para regular
esta sobre- o infra- estimulación, muchas personas pueden manifestar patrones conductuales
orientados a la búsqueda o evitación de estímulos, siendo frecuentes las conductas de hiperactividad,
de desatención o de desconexión.
En este sentido, han sido las propias personas con TEA las que han puesto en alerta a profesionales e
investigadores sobre la importancia de las dificultades sensoriales que limitan su adaptabilidad
cotidiana. Por tanto, nos aportan datos significativos sobre la forma diferente en la que procesan la
información sensorial.
¿Sabe el lector lo que odio? El ruido del secador de manos de los aseos públicos. No tanto cuando
empieza a salir el chorro de aire, sino el momento en el que las manos entran en contacto con la
corriente. La caída repentina de registro me pone enferma.
¿Sabe qué otra cosa odio de viajar en avión? La alarma que salta cuando alguien, sin querer, abre
una puerta de seguridad. Bueno, odio todas las alarmas en general. Cuando era pequeña, el
timbre de la escuela me ponía enferma. Sentía como si fuera el taladro del dentista. No exagero:
el sonido me producía en la cabeza la misma sensación que el dolor del taladro dental.
Temple Grandin (2014, pg. 101).
30
Ayres (2008) indica tres procesos que pueden explicar las deficiencias sensoriales en las personas con
TEA:
1. El “registro” de la información sensorial. Los datos sensoriales no están “registrados”

correctamente en el cerebro, y por eso se presta poca atención a algunas cosas y reacciona
con exceso a otras. Así, por ejemplo, puede no reaccionar ante un determinado sonido como
una campana u otros sonidos e incluso al habla o que procese ciertos sentidos de forma muy
intensa o que se hiperconcentre en algún estímulo en concreto. El cerebro de la persona con
TEA puede tener dificultades para distiguir la información relevante de la que no lo es, y, por
tanto, filtrar los estímulos irrelevantes. Esta disfunción en el registro de la información sensorial,
además, puede ser variable y cambiante.
2. La modulación de los datos sensoriales, sobre todo, vestibulares y táctiles. Muchas personas
con TEA reaccionan con inseguridad gravitatoria por que no pueden modular los datos
sensoriales provenientes del sistema vestibular. En estos casos, pueden experimentar rechazo
cuando se les intenta poner boca abajo, subirles en un lugar elevado o moverles en una
posición desconocida. Puede ocurrir también que no registren muchas sensaciones táctles, a
no ser que sean muy intensas, o que reaccionen con defensividad táctil.
3.
La integración de sensaciones para formar una percepción clara del espacio o de su relación
con el espacio. Las personas con TEA pueden necesitar más tiempo para establecer una
percepción visual y cuando lo hacen pueden no percibirla de forma adecuada. Esto puede
explicar las reacciones emocionales intensas ante los cambios del entorno como la posición
de los muebles, de los objetos, etc. Las deficiencias también pueden darse a nivel auditivo,
propioceptivo y vestibular. .
A continuación se exponen ejemplos de síntomas conductuales asociados a una deficiente Modulación

Sensorial en las personas con TEA atendiendo a la hiper- o hiposensibilidad (ver figura 8).
Sensación Hipersensibilidad Hiposensibilidad

Auditiva Incomodidad ante sonidos fuertes e Tendencia a “buscar sonidos” disfrutan-
inesperados (petardos, gritos); ruidos do del ruido (del bullicio, sirenas, apa-
continuos (la lavadora, batidora, mo- ratos eléctricos, etc.) o produciéndolos
tor, aspiradora); lugares bulliciosos en ellos mismos (dar golpecitos a las co-
los que se mezclan una diversidad de sas, chillando, etc.)
ruidos (ferias, supermercados, conver-
saciones en grupo)
Visual Incomodidad ante la luz intensa, los Problemas para localizar dónde se en-
destellos, los cambios luminosos brus- cuentran los objetos, al fijarse solo en
cos, etc. un detalle (por ej., el contorno, el color,
etc.).
Tendencia a fijarse en detalles como
las motas de polvo, el pelo de la gente, Miradas fijas a estímulos luminosos, in-
manchas. cluso si son muy brillantes.
31
3ECTS .es
Sensación Hipersensibilidad Hiposensibilidad

Táctil Sensación de desagrado al ser tocado Umbral alto para notar dolor y/o la tem-
(caricias, abrazos), al cortarse el pelo, peratura.
las uñas.
Intolerancia a ciertas texturas: ropa,
materiales (plastilina, pintura de dedos,
etc.), elementos naturales (arena, hier-
ba).
Sensaciones desagradables ante sensa-
ciones húmedas, pegajosas, etc.
Gustativa Resistencia a probar alimentos, que se Tendencia a saborear, masticar y/o chu-
puede presentar en función de una va- par todo lo que se le da que puede ser
riedad de variables a tener en cuenta: comestible o no (plastilina, hierba, los
textura, sabor, olor, presentación visual, lápices, la ropa, etc.)
temperatura, etc.
Olorosa Los olores de las comidas pueden ser Tendencia a oler de forma exagerada
considerados desagradables. personas, cosas, lugares, etc.
Pueden ser sensibles al olor de las per-
sonas, lugares, etc.
Vestibular Intolerancia a actividades que impli- Disfrutan realizando y buscando todo
quen movimiento, cambio rápido de la tipo de movimientos: girar, balancear-
posición del cuerpo se, etc.
Propioceptiva Presencia de posturas extrañas del Dificultad para saber donde están, para
cuerpo, dificultad para manipular obje- notar sensaciones como el hambre.
tos pequeños
Sensación de cansancio.
Figura 8. Ejemplos de conductas manifestadas en las personas con TEA según la modulación sensorial.
Fuente: elaboración propia.
Para profundizar en el tema sobre cómo las personas con TEA procesan la información sensorial,
recomiendo la lectura del libro de Olga Bogdashina (2007): Percepción sensorial en el autismo y
síndrome de Asperger (ver referencia en la bibliografía) en el que se describen cada una de estas
experiencias sensoriales mostrando ejemplos e indicando sugerencias de intervención. Bogdashina
(2007) indica que las experiencias más comunes en los TEA son:
•• Hipersensibilidad y/o hiposensibilidad.
•• Alteración y/o fascinación debido a ciertos estímulos.
•• Inconsistencia de la percepción (variación entre hiper- e hiposensibilidad).
•• Percepción fragmentada.
32
•• Percepción distorsionada.
•• Agnosia sensorial (dificultad para interpretar un sentido).
•• Percepción retardada.
•• Sobrecarga sensorial.
Los déficits en el procesamiento sensorial pueden explicar algunos de los síntomas del TEA, pero es
importante recalcar que no necesariamente tienen que darse en todos los casos. Por otro lado, en
cuanto a la especificidad, aunque son frecuentes en las personas con TEA, también se presentan en
otros trastornos como en la Esquizofrenia, TDAH, Síndrome X Frágil etc. No obstante, como dice la
propia Temple Grandin, es urgente entender el procesamiento sensorial y perceptivo, ya que repercute
en la daptación cotidiana de muchas personas con TEA y que suelen ser difícilmente reconocibles. En
muchas ocasiones, además, son entendidas como meras “manías” o “llamadas de atención”, pudiendo
recibir, por tanto, una intervención inadecuada.
33
3ECTS .es
34
Tema 5.
Manifestación temprana de la sintomatología autista
La detección temprana del TEA implica:
•• Conocer las edades críticas de la manifestación de la sintomatología propiamente autista.
•• Conocer los indicadores tempranos específicos del autismo que conlleva, a su vez, tener
conocimiento sobre desarrollo normal, TEA y de otros trastornos asociados.
•• Conocer el patrón de desarrollo de la sintomatología autista para favorecer su reconocimiento

en épocas lo más precoces posibles.
•• Conocer instrumentos de detección temprana del autismo.
5.1. Edad crítica de manifestación de la sintomatología autista

Uno de los criterios clave para el diagnóstico es que las primeras manifestaciones o síntomas
comiencen en edades tempranas del desarrollo; sin embargo, resulta difícil determinar cuándo y
cómo comienza a aparecer la sintomatología propiamente autista para establecer a qué edad mínima
pueden reconocerse signos precoces claros. Investigaciones al respecto (Gillberg, 1990; Baron-Cohen,
1992,; Swettenham, 1996) han señalado los 18 meses de edad como el momento crítico en el que ya
35
3ECTS .es
es posible detectar señales de alto riesgo. Analizando las conductas tempranas de niños que más
tarde fueron diagnosticados con autismo, a partir de la información parental recogida a través de
cuestionarios (Dahlgreen, y Gillberg, 1989) y de entrevistas estructuradas (Stone, 1993), se han
encontraron que los niños con autismo, en los dos primeros años, mostraban deficiencias en las
interacciones sociales con otros niños y adultos, en la habilidad para imitar la acción de otros y
en la interpretación de los sentimientos de los otros. También exhibían dificultades para entender
el lenguaje, en el uso de la comunicación con propósitos sociales (mostrar, dirigir la atención), en
la mirada empática, en la habilidad de juego imaginativo, así como la presencia de respuestas
anormales a ciertos sonidos.
Investigaciones más recientes (Palomo, 2012) indican que los primeros síntomas específicos del TEA
se dan a final del primer año, momento en el que ya se evidencia una disminución del interés por los
estímulos sociales. A partir del año se observan déficits en la orientación social y progresivamente
van emergiendo otras dificultades sociales, comunicativas y simbólicas.
Paula-Pérez et al. (1914) indican que es posible un diagnóstico mucho más precoz del autismo de lo
que se viene realizando actualmente, pero que sigue latente la cuestión de a partir de qué momento
se empieza a manifestar el autismo. Concluyen que:
•• Los pacientes con autismo muestran síntomas a edades muy tempranas, alrededor de los 6
meses, o incluso antes.
•• Los síntomas muy precoces, presentes antes del año, son poco específicos y no tienen por sí
mismos valor diagnóstico. Al respecto, las conductas regulatorias (llanto, alimentación y
sueño) suelen ser los primeros motivos de consulta pediátrica.
La detección temprana de los TEA, aunque ha mejorado considerablemente respecto a épocas

pasadas, en la actualidad sigue presentando algunas dificultades. Así pues, se sigue considerando la
edad de 18 meses como una edad crítica para hacer una detección temprana, a pesar de haber
indicadores más tempranos, pero suelen ser inespecíficos. Los niños con TEA que pueden ser
detectados a estas edades tan tempranas suelen presentar una sintomatología muy clara, pero en
otros casos dichos signos se manifiestan de forma suave y se evidencian más tarde, cuando los
desajustes socio-comunicativos y conductuales se hacen muy claros, en el mejor de los casos hacia
los cinco o seis años, como puede ocurrir en los TEA con menor severidad (lo que correspondería al
Trastorno de Asperger en la DSM-IV-TR). Por tanto, es preciso seguir promoviendo la investigación de
las señales precoces que englobe a todo el Espectro Autista, desde los niños con afectaciones muy
severas hasta aquellos cuya sintomatología es inicialmente sutil.
A modo de conclusión:
•• La sintomatología autista antes del año es poco específica.
•• Entre los 12-14 meses empiezan a aparecer señales de alarma relacionadas con la ausencia de
receptividad al lenguaje (no contestan cuando se les llama), escasa orientación social.
•• La manifestación de la sintomatología propiamente autista suele hacerse evidente alrededor

de los 18 meses.
36
•• El trastorno suele evidenciarse de forma progresiva. De manera que durante los primeros 12
meses la sintomatología suele ser muy sutil o discreta, haciéndose más clara a partir de los 18
meses, momento en el que la desviación con relación al desarrollo normal se hace más
identificable.
•• La heterogeneidad en la manifestación de la sintomatología autista hace difícil establecer

patrones prototípicos de aparición, de manera que, en algunos casos, la detección puede
hacerse hacia los 18 meses e incluso antes, pero, en otros casos, la sintomatología se hace
patente cuando las demandas sociales se hacen más complejas, en el mejor de los casos hacia
los cinco, seis años.
•• Resulta difícil el diagnóstico diferencial (Disfasias, Retraso Mental, TDAH). En etapas tempranas
del desarrollo la sintomatología de los TEA y los Trastornos del Lenguaje (TEL) pueden
solaparse.
5.2. Patrón de desarrollo del autismo

Resulta difícil determinar la existencia de un patrón prototípico de desarrollo de la sintomatología
autista debido a la gran heterogeneidad, tanto en función del nivel de severidad como de la
posible comorbilidad asociada, pero, retomando las sugerencias de Rivière (2000), se puede
establecer un patrón prototípico del desarrollo que se manifiesta en la mayoría de niños que,
posteriormente, a la edad de 3-4 años, son diagnosticados de autismo, y que se expone a
continuación (ver figura 9).
Fases Edad equivalente Descripción

Fase 8-9 meses Normalidad aparente acompañada, frecuentemente, de
perlocutiva una característica “tranquilidad expresiva”, que es vivida por
los padres como un rasgo temperamental fundamental y no
como una muestra de alteración de su desarrollo.
Fase 9-17 meses Ausencia de conductas de comunicación intencionada tan-
ilocutiva to para pedir como para declarar, Aumento de la pérdida de
intersubjetividad, iniciativa de relación, respuesta al lengua-
je y conductas de relación.
Fase 18 meses – 3/5 años Las alteraciones se vuelven más evidentes, como una clara
locutiva desaferentización, limitación o ausencia de lenguaje, sorde-
ra aparente paradójica, ritualización creciente de actividad,
oposición a cambios ambientales y ausencia de competen-
cias intersubjetivas y de ficción. Esta etapa es en la que se
adquieren capacidades críticas (lenguaje, simbolismo, ca-
pacidades mentalistas). Muchos niños pierden, hacia los 18
meses, capacidades que previamente tenían adquiridas.
Figura 9. Patrón evolutivo de la sintomatología autista Rivière (2000). Fuente: Rivière, 2000.
37
3ECTS .es
Es posible, no obstante, que, en este patrón de desarrollo, niños con sintomatología más sutil pasen
desapercibidos, por lo que este listado sólo puede servir de guía orientativa para detectar, por lo
menos, los casos más evidentes, que suelen corresponder con los que necesitan “ayuda muy notable”.
5.3. Especificidad de la sintomatología del autismo

Existe cierta controversia sobre la existencia o no de conductas específicas de autismo en los primeros
años de vida, ya que la falta de respuestas sociales, comunicativas y emocionales -que parecen ser
características del autismo-, pueden darse también en otras patologías, como es en niños con retraso
cognitivo o en niños con alteraciones del desarrollo (Frith, 1991).
Baron-Cohen et al. (1992), en un trabajo experimental pionero sobre la identificación temprana de

signos específicos de autismo en niños menores de dos años, concluían la presencia de alto riesgo de
presentar un posible TEA si a los 18 meses se daba una ausencia de conductas clave como:
•• Los gestos protodeclarativos.
•• El seguimiento de la mirada.
•• El juego de ficción.
En esta misma línea, Lord (1995), en un trabajo de seguimiento de niños pequeños entre 25 a 35
meses con alto riesgo de ser diagnosticados con autismo, encontró que los niños con autismo, a los
dos años, diferían de aquellos que no fueron diagnosticados más tarde con autismo, en la ausencia de
respuesta a la voz, en el conocimiento de gestos comunicativos para compartir, en la ausencia de
búsqueda de atención visual y en la presencia de conductas sensoriales inusuales. En esta misma
línea, Canal (2000) pone de manifiesto que el principal problema de los niños pequeños con autismo
es la incapacidad para establecer intercambios triádicos, dirigidos a compartir el significado
afectivo, comunicativo acerca de los objetos y situaciones por medio de conductas de Atención
Conjunta, la Referencia Social y la Imitación.
Concluyendo, aunque los niños con autismo no siguen los mismos patrones de desarrollo normal y
tampoco siguen un único perfil conductual temprano característico (Coleman, y Gillberg, 1985), se ha
intentado determinar la existencia ciertas señales discriminativas tempranas. Así pues, los resultados
de las investigaciones indican que existen signos característicos de autismo que aparecen en la mayor
parte de los niños desde el nacimiento o algún tiempo después, y que permiten ayudar a su
identificación temprana entre los 18 y 24 meses.
Parece ser que la sintomatología temprana específica para la detección del autismo corresponde con
la “triada” de deficiencias sociales, de la comunicación y de la imaginación (Wing, 1979). En el área
social, destacar la dificultad en el establecimiento de la habilidad para dirigir la atención hacia un
objeto u actividad para compartir atención conjunta, el poco interés por las personas, la ausencia de
mirada empática y la ausencia de respuesta a ciertos estímulos auditivos (sobre todo, al habla). En el
área de la comunicación y el lenguaje, destacar la ausencia de conductas comunicativas prelingüísticas
como protodeclarativos y de otras conductas comunicativas con propósitos sociales para compartir.
Los déficits en la imaginación se reflejarían, por ejemplo, en las anomalías en las habilidades de juego,
38
particularmente en el juego simbólico y creativo, en la capacidad de crear actos imaginarios, en la

imitación de actos “simbólicos”.
Las deficiencias en estas tres áreas se dan de forma conjunta, aunque pueden variar cualitativamente
en cuanto a la severidad, por lo que la heterogeneidad está presente también en las etapas tempranas.
5.4. Indicadores tempranos del autismo

Para detectar un posible TEA es preciso estar atentos en la manifestación, entre los 18 y 36 meses, de
las siguientes conductas (adaptación de Rivière, 2000):
1. Sordera aparente paradójica. (comprende selectivamente sólo lo que le interesa).
2. Dificultad para establecer miradas de Referencia conjunta (“compartir focos e atención con la
mirada”).
3. Dificultades para atraer la atención del otro hacia una actividad propia para compartir una
emoción, una actividad (atención conjunta).
4. Tendencia a no mirar a los ojos.
5. Ausencia o escasas miradas de referencia social, hacia los adultos vinculares para comprender
situaciones que le interesan o extrañan.
6. Escaso interés por lo que hacen otras personas.
7. Presencia de juego repetitivo o ritualístico (ordenar objetos, hacer girar objetos, etc.).
8. Resistencia a cambios (de ropa, de itinerarios, de situaciones, etc.).
9. Presencia de alteraciones comportamentales ante situaciones nuevas, no anticipadas.
10. Disgusto ante las novedades. Preferencia por mantener la invarianza.
11. Ausencia de lenguaje, o, si lo tiene, lo utiliza de forma ecolálica (inmediata, retrasada) o poco
funcional (jerga autoestimulatoria, palabras sueltas para hacer básicamente demandas).
12. Ausencia del gesto de señalar con función “imperativa”.
13. Ausencia del gesto de señalar con función “declarativa”.
14. Presencia de conductas instrumentales para hacer demandas.
15. Escasos inicios sociales, los cuales suelen ser promovidos por los adultos.
16. Ausencia de interés por otros niños.
17. Ausencia de juego de ficción (“hacer como sí...”).
18. Aunque suelen mostrar respuestas de intersubjetividad primaria, no suelen darse conductas
que reflejen una “complicidad” con las personas significativas.
39
3ECTS .es
Si el niño presenta gran parte de las conductas que se mencionan arriba, existe alto riesgo de presentar
un TEA, siendo preciso iniciar lo antes posible una evaluación específica que permita llevar a cabo una
intervención temprana especializada. Al respecto, aunque los TEA no tienen cura, una intervención
ajustada a las necesidades del niño lo más precoz posible puede contribuir, en gran medida, a la
mejora de la sintomatología general, de ahí la necesidad de hacer una detección lo más temprana
posible.
5.5. Instrumentos para la detección temprana

Ante la ausencia de una etiología orgánica evidente del trastorno y, por tanto, de la inexistencia de
pruebas médicas con las que se pueda detectar, el diagnóstico sólo es posible a partir de descripciones
clínico-conductuales. En este sentido, las investigaciones sobre la sintomatología temprana del
autismo han contribuido, en gran medida, a la creación de instrumentos para su detección temprana.
A continuación se exponen algunos cuestionarios que permitan valorar aspectos sociales,

comunicativos y cognitivos que han resultado ser centrales en la manifestación temprana del autismo.
Estos protocolos no determinan por sí solos un cuadro clínico específico, pero permiten alertar de un
posible TEA y hacer los seguimientos clínicos oportunos de la evolución del niño.
El CHAT, “Checklist for Autism in Toddlers” (Baron-Cohen y col., 1992, 1996).
El CHAT es un cuestionario que permite identificar posibles casos de niños con TEA en la exploración
rutinaria de los 18 meses por parte de los pediatras y se recomienda su pasación a aquellos niños que
tienen hermanos mayores con TEA.
La prueba, de tipo screnning, consta de dos partes, una parte de preguntas a los padres y otra parte
de observación directa del niño, que sirve para comprobar las respuestas de los padres.
El instrumento permite evaluar conductas que han sido consideradas claves para detectar un posible
TEA a los 18 meses. Estas conductas son:
1. Ausencia de protodeclarativos (atención conjunta).
2. Ausencia de coorientación visual (atención conjunta).
3. Ausencia de juego de simulación.
Se han realizado revisiones, como el M-CHAT (“The Modified Checklist for Autism in Toddlers”, 2001), que
incluyen nuevos ítems relacionados con el procesamiento sensorial, actividad motora, interacción
social, atención conjunta y comunicación-lenguaje. El Q-CHAT (Alison y col. 2008) es la última revisión
que proporciona una valoración cuantitativa. Consta de 25 ítems cuyas puntuaciones se sitúan en
una escala de 5 puntos (0-4). Ha sido validado recientemente en una muestra de niños colombianos
(Villalba Garzón, Javier Andrés, 2013).
Estos protocolos, no obstante, presentan limitaciones ya que permiten detectar niños con alteraciones
muy graves (los TEA de grado tres, o incluso dos, según los cirterios diagnósticos de la actual DSM 5),
pero no esta claro que identifiquen a los TEA con sintomatología más leve o sutil.
40
Además de estos instrumentos, se pueden nombrar algunos más, como:
El cuestionario de Mendizabal (1993).
Este cuestionario consta de dos secciones, una primera parte, compuesta de 18 ítems, que recoge
información por los padres o tutores sobre conductas que aparecen alteradas en el desarrollo de los
niños con autismo: interés y juego social, empatía, juego simbólico, atención conjunta (señalar-
protodeclarativos, mostrar, coorientación visual) y anormalidades perceptivas relacionadas con
estímulos o fines sociales. La segunda sección consta de 7 ítems complementarios de observación
directa del niño por el evaluador de las conductas descritas.
CSBS-DP (Wetherby & Prizant, 2002).
Incluye una serie de escalas de conducta comunicativa, simbólica y del perfil de desarrollo diseñadas
para identificar a niños de entre 6 a 24 meses con dificultades de comunicación. Los padres o cuidador
debe completar un breve cuestionario sobre el desarrollo del niño.
SQC (Rutter, M., Bailey, A., y Lord, C, 2003).
Es un cuestionario a rellenar por padres o cuidadores que lleva unos 10 minutos. El SCQ es una prueba
de cribaje a partir de una edad mental de dos años para valorar la posible presencia de un trastorno
del espectro autista. A partir de los puntos de corte que incluye, permite determinar el grado de
sospecha y la necesidad de realizar una evaluación más completa con pruebas como el ADI-R o el
ADOS.
A modo de conclusión, estos instrumentos, más que hacer un diagnóstico fiable a estas edades,
permiten detectar poblaciones de alto riesgo susceptibles de ser diagnosticadas más tarde con TEA
cuando las señales se hacen más evidentes. Por otro lado, se debe ser cauto en las valoraciones
tempranas, pues la manifestación de los síntomas que pueden ser considerados típicos de autismo
puede variar a lo largo de los años. En estos estadios iniciales del desarrollo puede resultar difícil
determinar el cuadro clínico específico, pero la detección temprana permitirá que los niños y sus
familias se beneficien de una intervención temprana y del asesoramiento oportuno.
41
3ECTS .es
42
Tema 6.
Diagnóstico y evaluación de los trastornos del espectro
autista
El diagnóstico de los TEA deviene un proceso clínico que permite clasificar y caracterizar el
comportamiento de una persona bajo criterios clínicos consensuados internacionalmente (DSM o
CIE), con el objetivo de establecer un plan de intervención apropiado a las características y necesidades
particulares de la persona. En España se suelen usar los criterios de la DSM en sus últimas versiones,
la DSM-IV-TR y la DSM 5.
El proceso de evaluación diagnóstica conlleva un enfoque multidisciplinar que implica:
•• Una evaluación médica que incluya estudios psiquiátricos y biomédicos.
•• Una evaluación clínica del perfil cognitivo-conductual global específico.
Una vez que se ha detectado un niño con posible TEA, en primer lugar se debe de hacer una evaluación
médica y neurológica para descartar patologías de causa orgánica y que cursan con conductas
similares a las del TEA. En este sentido, el descarte neurológico debe de pasar por la exclusión de una
posible sordera, problemas neurológicos o patologías de base orgánica clara como el Síndrome del
Cromosoma X Frágil, la Esclerosis Tuberosa, la Fenilcetonuria, etc. Además, algunas personas pueden
43
3ECTS .es
presentar convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico, requiriendo un seguimiento
médico periódico.
La valoración médica conllevará, según estime el neuropediatra o psiquiatra, la administración de

pruebas complementarias, como Potenciales Evocados Auditivos, estudios genéticos, estudios
metabólicos, Electroencefalograma, Resonancias Magnética Cerebral, Polisomnografía, etc. Una vez
descartadas las causas orgánicas es cuando se precisa la valoración del perfil cognitivo conductual,
que debe de ser llevado a cabo por un psicólogo o neuropsicólogo especialista en TEA con amplia y
reconocida experiencia práctica.
Aunque el conocimiento general sobre los TEA y la creación de protocolos específicos estandarizados
han permitido adelantar el diagnóstico a edades más precoces que en años atrás, todavía siguen
habiendo dificultades cuando se trata de valorar:
➢➢ Niños muy pequeños cuando la sintomatología es sutil. En estos casos, es recomendable

hacer una “evaluación evolutiva del momento actual” y hacer seguimientos periódicos
hasta que se pueda establecer un juicio diagnóstico definitivo, sin que ello limite la
búsqueda de recursos terapéuticos.
➢➢ Personas con afectaciones cognitivas y/o sensoriales graves. En estos casos, se sospechará
de un TEA cuando las habilidades comunicativas y sociales estén significativamente más
afectadas de lo esperable respecto al nivel cognitivo.
➢➢ Personas adultas con TEA leve y, sobre todo, si tienen un nivel intelectual elevado, ya que
resulta difícil disponer de información sobre el desarrollo temprano, por tanto, será preciso
disponer información de personas familiares o muy cercanos.
➢➢ Niñas, adolescentes y, sobre todo, mujeres adultas con TEA leve o Asperger, ya que suelen
disponer capacidades de imitación social que les permite “camuflarse” socialmente en la
comunidad. Al respecto, parece ser que hay más mujeres con TEA leve de lo que se ha
venido considerando, pero no se disponen de instrumentos específicos para realizar una
valoración diagnóstica ni una detección temprana precisa.
6.1. Áreas específicas a evaluar

Tras la exploración médica se inicia la valoración clínica de tipo cognitivo-conductual que permita
recoger información relevante y específica (ver figura 10 de la página siguiente).
En principio, y de forma fundamental, el diagnóstico debe de valorar las tres dimensiones nucleares
afectadas cualitativamente en los TEA:
1. En el área social, deben de valorarse las capacidades de reciprocidad social y emocional
relacionadas con la atención conjunta, la intersubjetividad y las capacidades mentalistas tanto
cognitivas como emocionales. Al respecto, es importante analizar las capacidades de
comprensión y ajuste social a una diversidad de contextos sociales explorando la calidad del
vínculo con otras personas, así como las habilidades para establecer relaciones sociales con
44
Dimensiones especícas a evaluar
Dimensiones nucleares Patrón

Socialización Comunicación
del TEA Cognitivo-conductual
Desarrollo Historia del

Anamnesis
temprano desarrolo
Per l cognitivo Per l cognitivo: Edad de

Verbal, Razonamiento no verbal Desarrollo
Trastornos psiquiátricos: T. Del Neurodesarrollo:

Comorbilidad
Depresión, Ansiedad, TOC, etc. TDAH, TEI, T. Aprendizaje
Integración Modulación
Per l sensorial sensorial sensorial
Figura 10. Dimensiones específicas a evaluar en los TEA. Fuente: elaboración propia.
iguales (inicio y mantenimiento de las relaciones recíprocas). Además, se debe de disponer

información de las capacidades relacionadas con la identificación y expresión emocional y
empática.
El objetivo es identificar alteraciones sociales específicas en el TEA para poder hacer un
diagnóstico diferencial con otras condiciones del desarrollo o psiquiátricas que también
presentan dificultades sociales. Valorar, por ejemplo, en que medida las alteraciones de
interacción social son más prototípicas de un TEA o de un TDAH o de una fobia social, entre
otras.
2. En el ámbito de la comunicación y del lenguaje, además de disponer del perfll del lenguaje
expresivo y comprensivo, se debe de hacer un análisis de las competencias comunicativas y
pragmáticas. En este sentido, se debe de valorar el uso de funciones comunicativas como
imperativos, declarativos, función reguladora, de rutina social, etc., las cuales pueden ayudar
a hacer un diagnóstico diferencial con un Trastorno Específico del Lenguaje.
Si la persona es verbal, además de analizar aspectos formales (articulación, morfosintaxis,

semántica), se debe incidir en las capacidades discursivas y conversacionales para saber si
sabe organizar mensajes verbales o si tiende a divagar, si ajusta los intercambios
conversacionales en cuanto a la gestión, al contenido y al contexto interactivo. Por otro lado,
se debe de conocer la presencia o no de desajustes comunicativos, como ecolalias, lenguaje
idiosincrásico, lenguaje repetitivo, lenguaje rebuscado y formal, inversión pronominal, etc.
45
3ECTS .es
3.
En cuanto a la valoración del patrón cognitivo conductual en los TEA, se deben analizar
procesos cognitivos específicos relacionados con la funciones ejecutivas y su consiguiente
ajuste conductual.
Las alteraciones de las funciones ejecutivas no son específicas del TEA, ya que se encuentran
también en otras condiciones como en el TDAH, por tanto, no solo se deben analizar si están
alteradas o no, sino también la magnitud y cómo afectan al ajuste conductual en una variedad
de contextos. Al respecto, de forma específica se deben valorar las capacidades de anticipación,
de flexibilidad, de planificación y de autocontrol emocional. Así, por ejemplo, el análisis de las
capacidades de anticipación nos permitirá conocer la forma que tiene la persona de enfrentarse
y ajustarse, sobre todo, a las situaciones nuevas o imprevistas. En cuanto a la flexibilidad, se
analizará, entre otras cosas, las capacidades para cambiar el foco de atención, la variabilidad de
intereses, la tolerancia a la frustración ante la negativa a los deseos, la “actitud” obsesiva (por
ejemplo, el mantenimiento rígido de ideas, pensamientos, intereses, normas, etc.). También se
recomienda analizar la capacidad de organización y planificación en actividades diarias.
Por otro lado, en la medida en que se trata de un trastorno del neuro-desarrollo, es imprescindible
disponer de información sobre la evolución de la sintomatología desde el nacimiento al momento
actual, realizando una anamnesis y una evaluación de la historia del desarrollo incidiendo en la “Tríada
de Wing”. Uno de los aspectos relevantes para hacer un diagnóstico diferencial es determinar la edad
de manifestación de la sintomatología, así como valorar la presencia o no de conductas de atención
conjunta, de declarativos y de juego simbólico en edades tempranas y su evolución a lo largo de su
desarrollo. También se debe pedir información sobre la presencia de posibles peculiaridades
conductuales que, en algunos casos, pueden aparecer posteriormente a las alteraciones socio-
comunicativas. Por otro lado, aunque todavía se desconocen en su totalidad las causas del TEA, cada
vez hay más evidencias científicas que indican la influencia de factores genéticos, por tanto, para
completar la información anamnésica se deben de rastrear posibles antecedentes familiares.
Debido a que el espectro autista es muy amplio, para conocer el nivel de severidad y pronóstico se
debe de valorar el perfil cognitivo y disponer de datos sobre el coeficiente intelectual, valorando
tanto las capacidades verbales como no verbal o de razonamiento perceptivo. El retraso cognitivo es
frecuente en los TEA, pero también hay personas sin retraso cognitivo o, incluso, con niveles cognitivos
altos, por lo que deviene información valiosa del pronóstico. Por otro lado, la valoración del perfil
cognitivo nos aportará datos cualitativos y cuantitativos sobre sus puntos débiles y fuertes; así como
del perfil cognitivo particular. Así, por ejemplo, es frecuente encontrar “perfiles en sierra”, es decir,
puntuaciones significativamente heterogéneas entre las diversas áreas evaluadas. Sin embargo,
muchas personas con TEA no pueden ser evaluadas con pruebas cognitivas estandarizadas, al ser
muy pequeños o por presentar deficiencias severas que dificulten su administración. En esos casos, se
recomienda el uso de escalas de desarrollo que permitan recoger información a partir de entrevistas
a padres y profesionales, así como de la observación directa de la persona.
Es habitual encontrar en la práctica clínica cuadros clínicos complejos, por lo que, si el caso lo requiere,
se deberán valorar posibles comorbilidades que pudieran estar asociadas. La comorbilidad puede
ser muy diversa. En algunos casos pueden darse de forma asociada trastornos psiquiátricos como
Depresión, Trastorno de Ansiedad, Trastornos Obsesivos Compulsivos, etc. Este tipo de trastornos es
46
frecuente encontrarlos en personas con TEA leve (con características asperger), sobre todo, durante la
adolescencia. También es común la presencia de cuadros clínicos en los que se de el TEA asociado a
otros Trastornos del Neuro-desarrollo, como el Déficit de Atención con o sin hiperactividad o
Trastornos del Lenguaje.
Como se contempla en la actual DSM 5, las alteraciones sensoriales presentes en las personas con
TEA, aunque no parecen ser un rasgo específico, son demasiado frecuentes como para no tenerlas en
cuenta; por lo tanto, el protocolo diagnóstico debe de incorporar una valoración del perfil sensorial
y de cómo éste afecta a su adaptabilidad al entorno. Se trata de evaluar con qué eficacia la persona
integra las sensaciones vestibulares, visuales, táctiles y las propioceptivas; con que eficacia es capaz
de planificar movimientos de forma coordinada; así como la modulación sensorial para conocer que
sistemas reaccionan de forma deficiente o excesiva. El perfil sensorial debe de ser evaluado por
Terapeutas Ocupacionales especializados específicamente en integración sensorial.
Por otro lado, aunque no aporta información específica para hacer una valoración diagnóstica, es
recomendable recoger información adicional sobre otros aspectos del desarrollo para disponer de un
perfil conductual completo que permita elaborar un plan de intervención global, como:
•• Las capacidades de autonomía e independencia.
•• El perfil psicopedagógico relacionado con las capacidades de aprendizaje.
6.2. Instrumentos para el diagnóstico

El proceso diagnóstico requiere del uso de una variedad de instrumentos o procedimientos
complementarios entre sí para garantizar la validez del juicio diagnóstico. La evaluación ha de ser lo
más completa posible, pero evitando la administración de pruebas innecesarias o inespecíficas. Con
este fin, el proceso de diagnóstico implica la recogida de información desde varios ámbitos:
•• Entrevistas a padres y/o a profesionales.
•• Estudio de informes médicos, psicológicos y pedagógicos previos.
•• Cuestionarios e inventarios específicos.
•• Exploración directa de la persona.
•• Análisis de la conducta espontánea en vídeos caseros.
A) Protocolos diagnósticos
A continuación se enumeran algunos de los instrumentos diagnósticos específicos del TEA más
utilizados en la actualidad. Se recomienda usar varios de ellos para contrastar la información y
garantizar la validez de las conclusiones emitidas (ver figura 11 de la página siguiente).
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3ECTS .es
Prueba Edades Descripción

ADI-R >18 meses Entrevista semiestructurada aplicada a los padres que analiza
(Lord et al. 1994) las dimensiones nucleares del TEA: la interacción social recípro-
ca, las capacidades comunicativas y del lenguaje, el juego, las
conductas ritualizadas o perseverantes, así como el momen-
to en que aparecieron. Las puntuaciones en cada una de esas
áreas permite decidir, en función de un número de corte, si la
conductas globales se consideran alteradas o no.
ADOS >24 meses Escala de observación utilizada por los profesionales. Brinda
(Lord et al. (2008) una valoración de los tres aspectos esenciales del autismo.
Abarca desde los niños en edad preescolar no verbales hasta
adultos verbales. Da puntajes de corte para autismo y para el
resto de los TEA. Incluye 4 módulos que varían de contenido en
relación a las competencias de expresión del lenguaje.
CARS >24 meses Es una entrevista estructurada dirigida a los padres, que consta
de 15 ítems más un instrumento de observación. Cada uno de
los 15 ítems consta a su vez de una escala de con 7 puntuacio-
nes que indica el grado en el que la conducta del niño se desvía
de una norma de edad apropiada; además, distingue el autismo
severo del moderado o ligero. Puntuaciones por encima de 30
son consistentes con un diagnóstico de Trastorno Autista.
GARS 3 -22 años Es un cuestionario que consta de 56 ítems dividido en cuatro
(Gilliam, 1995) subescalas: interacción social, comunicación, conductas este-
reotipadas y alteraciones evolutivas. El sumatorio de las pun-
tuaciones de los ítems se convierten en puntuaciones estanda-
rizados. Hay una revisión reciente, el GARS-2 (2006).
Figura 11. Pruebas diagnósticas de TEA más utilizadas. Fuente: elaboración propia.
B) Cuestionarios específicos:
En algunos casos es preciso complementar la recogida de información con uno o varios cuestionarios
específicos:
•• Escala Australiana para el Síndrome de Asperger (Garnett y Atwood, 1998).
•• ASDI: Cuestionario diagnóstico para el Síndrome de Asperger (Gillberg y otros, 2001).
•• ASDS: Escala diagnóstica del Síndrome de Asperger (Myles, Bock y Simpson, 2001).
•• ASSQ: Cuestionario de detección del espectro autístico (Ehler, Gillberg y Wing, 1999).
•• CAST: Test del Síndrome de Asperger en la infancia (Scout y otros, 2002; Williams y otros 2005).
•• GADS: Escala de William del Trastorno Asperger (Gilliam, 2002).
48
•• KADI: Indice de Drug del trastorno Asperger (Krug y Arick, 2002).
•• ASQ: Cociente del espectro autístico (Baron-Cohen y otros, 2001).
•• EQ: Cociente de Empatía (Baron-Cohen y Wheelwright, 2004).
•• “Leer la mente con el test ocular” (Baron-Cohen y otros, 2001).
•• “Leer la mente con el test de la voz” (Rutherford, Baron-Cohen y Wheelwright, 2002).
•• FQ: Cuestionario de amistad (Baron-Cohen y Wheelwright, 2003).
•• ASDASQ: Cuestionario para la detección de adultos con Trastornos del espectro autístico
(Nylander y Gillberg, 2001).
•• AAA: Evaluación de Adultos con Asperger (Baron-Cohen, Wheelwright, Robinson y Woodbury-

Smith, 2005).
•• Escala Autónoma para la Detección del Síndrome de Asperger y el Autismo de Alto

Funcionamiento (Belinchón, Hernández, Marios, Sotillo, Márquez y Olea, 2005).
Algunos de estos cuestionarios están publicados en la dirección:

http://espectroautista.googlepages.com/ASSQ-es.html
C) Instrumentos de evaluación complementarios
Además del patrón conductual específico del TEA es recomendable conocer el nivel de desarrollo
general de la persona, cuya información ayudará a determinar el grado de severidad, el pronóstico y
permitir la elaboración de un plan de intervención subsiguiente (ver figura 12).
Área Pruebas
Lenguaje PEABODY-R.
REYNELL.
ITPA.
PLON-R.
CUESTIONARIO ECO
Perfil Cognitivo ESCALAS WECHLER (WISC; WAIS; WIPPSI).
MCCARTHY.
LEITER-R.
PEP-R.
K-ABC.
K-BIT
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3ECTS .es
Área Pruebas
Perfil del Desarrollo BRUNET-LEZINE-R.
CURRICULUM CAROLINA. 0-2 AÑOS.
ESCALAS BAYLEY.
HAIZEA-LLEVANT (GOBIERNO DEL PAÍS VASCO).
BATTELLE
Juego LOWE Y COSTELLO.
INVENTARIO DE JUEGO (GÓMEZ, Y COLS)
Habilidades Adaptativas VINELAND.
ICAP.
EVALCAD
Figura 12. Instrumentos complementarios para la evaluación de los TEA. Fuente: elaboración propia.
Y, por último, aunque no sea un instrumento diagnóstico, es preciso hacer una mención especial al
Inventario IDEA (Riviére, 1997), el cual permite recabar información cualitativa y cuantitativa de la
severidad dentro del TEA y establecer una guía para orientar la intervención. En definitiva, este
instrumento permite:
•• Establecer la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de
espectro autista en las diferentes dimensiones analizadas que corresponden con la Triada de
Wing).
•• Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las diferentes dimensiones conductuales

evaluada en función de las puntuaciones obtenidas.
•• Evaluar los progresos del tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio
de las personas con TEA.
Las puntuaciones obtenidas (un máximo de 96) permiten estimar el nivel de severidad y hacer
equivalencias con los cuadros clínicos categóricos de la DSM-IV-TR:
•• Trastorno de Asperger puntúa en torno a 25.
•• Trastorno autista con buen pronóstico en torno a 50.
•• Trastorno autista con mayor afectación en torno a 80.
6.3. Fases del proceso de diagnóstico y evaluación

A continuación se especifican las fases implicadas en una prototípica evaluación diagnóstica:
50
1º. Entrevista con los padres, en la que se recoge la historia del desarrollo, la anamnesis, la
evolución del niño o adulto en las diversas áreas del desarrollo (motricidad, lenguaje-
comunicación, socialización, conducta), así como las preocupaciones de los padres.
Se recomienda el uso de protocolos como el ADI-R.
2º. Sesiones de observación de la persona en el contexto clínico, en las que se analiza las
pautas de comunicación verbal y no verbal, capacidades de atención conjunta, calidad del
juego, etc... Si es posible, se le pasan pruebas estandarizadas para analizar el perfil cognitivo y
evolutivo.
Se recomienda el uso de protocolos como el ADOS.
3º. Observación de la conducta del niño en el contexto natural, por ejemplo, en el ámbito
escolar, siempre y cuando el centro lo permita y los padres también. En este ámbito se analizan
las capacidades de adaptación al contexto escolar, las conductas sociales, la organización de
la conducta, el nivel de atención en la clase y conductas que son difíciles de valorar en contexto
clínico. Las visitas al colegio se complementan con entrevista a los profesionales que atienden
al niño (psicólogo, pedagogo terapéutico, logopeda, personal auxiliar).
4º. Se puede disponer de información adicional de:
•• Visionado de películas familiares.
•• Informes previos del neuropediatra, del colegio, de otros profesionales externos, etc.
5º. Elaboración del informe. Es el documento que, tras el estudio global de la persona, se
entrega a los padres o al propio afectado. En él se explicita todo el proceso de evaluación, los
instrumentos utilizados, las conclusiones diagnósticas y las pautas de orientación.
6º. Entrevista de Devolución. En esta última entrevista con los padres se les da el informe escrito
y se les expone verbalmente las conclusiones del estudio. En esta sesión se dan las orientaciones
generales de intervención y se estima la idoneidad o no de iniciar el proceso de intervención.
Es un momento en el que las familias expresan sus primeras dudas y pueden necesitar
aclaraciones e información sobre procesos de intervención, conductas del niño que no
entienden, escolarización, etc.
51
3ECTS .es
52
Tema 7.
Intervención
Tras el diagnóstico es cuando, de forma habitual, se decide empezar el proceso de intervención

especializada y específica a las necesidades de la persona, en este caso, con TEA. Existen, no obstante,
una variedad de modelos de intervención que, aún siendo dirigidos al TEA, varían entre sí según el
marco conceptual y teórico subyacente, las estrategias de intervención usadas, la duración, el grado
de implicación activa de los padres, etc. Debido a la gran heterogeneidad entre ellas, Prizant y
Wetherby (1998, citado por Salvadó-Salvadó, 2012) proponen integrarlas en un continuo en el que en
un extremo estarían las aproximaciones conductuales, como el Lovaas, y en el otro extremo se
situarían aquellas intervenciones de desarrollo social pragmático, como, por ejemplo, el modelo DIR-
Floortime (ver figura 13 de la página siguiente).
Al respecto, Salvadó-Salvado et al. (2012) hacen una revisión bibliográfica acerca de los diferentes
modelos de intervención dirigidos a personas con TEA y concluyen que:
Todos los modelos de intervención deben integrar habilidades de comunicación funcional,

aprendizajes significativos, llevarse a cabo en diversos contextos, abordar las conductas
problemáticas mediante el apoyo conductual positivo, potenciar actividades con iguales
y enfatizar el papel de la familia en la planificación e implementación de los objetivos
de los programas.
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3ECTS .es
Contemporáneo,
ABA, NLP, ILT, PRT, Social pragmático
Combinado
Enhanced Milieu conestructura
TEACCH, SCERTS,
Hanen, MTW, CERTS,
LEAP
Early Bird
Ensayo discreto, Intervenciones de
conducta desarrollo social
tradicional pragmático
Lovaas/CARD Floor Time,
Theraplay, Hanen,
ITTT
Figura 13. Continuo de Modelos de intervención en TEA (Prizant y Wetherby, 1998). Fuente: pulse aquí para ver la imagen.
En términos generales, la intervención en TEA debe de contemplar las siguientes variables:
•• La intervención debe de ir orientada a las necesidades nucleares de las personas con TEA,
fundamentalmente las habilidades sociocomunicativas.
•• Favorecer aprendizajes significativos y funcionales apropiadas a la edad, de manera que se

potencie la motivación hacia el aprendizaje y no tanto la mera repetición.
•• Desarrollar habilidades sociales, fomentando la integración social con iguales.
•• El tratamiento de las conductas desajustadas debe basarse en modelos del apoyo conductual
positivo.
•• Asegurar la generalización de las habilidades en diversos contextos, como el hogar, la escuela,

contextos inclusivos, etc.
•• Hacer participar los padres en el proceso de intervención de forma activa, no solo como meros
observadores.
La intervención, pues, debe de ir dirigida al desarrollo de las áreas nucleares afectadas en las personas
con TEA: socialización, comunicación, así como las capacidades cognitivo conductuales que ayuden
a flexibilizar la conducta para favorecer su adaptabilidad al entorno. A continuación se dan algunas
sugerencias procedimentales en cada una de esas dimensiones nucleares, a modo orientativo.
7.1. Socialización
Las dificultades de relación social también se dan en personas con otras condiciones como el TDAH,
Fobia Social, etc. Entonces, ¿qué aspectos específicos de la socialización deberíamos trabajar con una
persona con TEA?.
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Para contestar esta pregunta me remito al inventario IDEA de Rivière (1997), que especifica las diversas
capacidades implicadas en la interacción social:
1. Las Capacidades de Relación Social o Interés Social hacia los otros apropiados a la edad:
•• Vínculo con familiares.
•• Relación con adultos conocidos y desconocidos.
•• Relación con otros niños.
2. Las Capacidades de Referencia Conjunta, que hacen referencia a la calidad de las relaciones
sociales, es decir, a la capacidad para compartir experiencias con otros de forma conjunta,
recíproca y ajustada. Las capacidades de Referencia Conjunta implican:
•• M
ostrar interés y comprender las señales del otro (miradas, gestos) para participar en
actividades conjuntas; por tanto, requiere de comprensión y expresión de señales verbales
y no verbales.
•• I niciar conductas dirigidas al otro para hacerle participar en actividades conjuntas

autoiniciadas.
3.
Las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas, que hace referencia a las capacidades para
“ponerse en el lugar del otro”, tanto emocionales como cognitivas. En este apartado pueden
incluirse:
•• La interpretación y expresión de emociones.
•• Comprensión mentalista (atribuir creencias, intereses, deseos, necesidades de los otros).
•• Preocupación por el otro y establecimiento de conductas prosociales.
Objetivos de intervención en función de los niveles de necesidades de apoyo

Niveles con necesidad de ayuda muy notable
Objetivos Pautas de intervención y procedimientos
•• Provocar la motivación de relación con •• Programa de L. Grofer y G. Dawson.
personas significativas (padres, profesores): •• Programa Hannen: “More than Words” de
•• Conseguir que el niño o adulto obtenga Fern Sussman.
placer al relacionarse con las personas de su •• Programa Giggle Time, de Susan Aud
entorno cercano. Sonders.
•• Conseguir que el niño empiece a tener en •• Floor-time del modelo DIR, de Stanley I.
cuenta al adulto. Greenspan y Serena Wieder.
•• Intentar que las interacciones diádicas vayan •• Actividades de Imitación-Contraimitación.
incorporando objetos, temas, actividades •• Exagerar gestos y expresiones faciales.
para fomentar la Atención Conjunta. •• Juegos circulares de interacción.
•• Aproximaciones Sucesivas.
55
3ECTS .es

Niveles con necesidad de ayuda notable
Objetivos Pautas de intervención y procedimientos
•• Desarrollar la motivación de relación con los •• Planificar juegos guiados (motores, viso-
compañeros de edad. perceptivos) con otros niños en el patio, en el
•• Incrementar las oportunidades de aula, en el parque, en el domicilio, etc.
interacción con los iguales. •• Hacerle responsable de alguna actividad
•• Desarrollar la motivación de relación de los concreta: repartir el material a los
propios compañeros. compañeros de mesa...
•• Desarrollar habilidades sociales básicas: •• Hacerle participar, de alguna manera, en las
toma de turnos, convenciones sociales. actividades de grupo (asamblea, momento
•• Usar la mirada para lograr sus deseos. de canciones, bailes, etc.), adaptando su
•• Usar la mirada alternada (Referencia Social). participación.
•• Reconocer emociones básicas. •• Usar el moldeado físico (saludos, despedidas
como una rutina), la Espera estructurada
ante la ruptura de la rutina.
•• Provocar situaciones para que tenga que
mirar al otro y recoger información mediante,
por ejemplo, la Espera Estructurada.
•• Actividades que implique reconocer y
etiquetar emociones propias y ajenas en
situaciones estructuradas y en situaciones
libres, mediante el moldeado en sí mismo y
posteriormente el reconocimiento de
imágenes.
•• Provocar “Tentaciones Comunicativas” a lo
largo del día para fomentar las búsquedas
espontáneas hacia los adultos de referencia
para hacer uso de funciones comunicativas
básicas.
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Niveles con necesidad de ayuda
Objetivos Pautas de intervención y Procedimientos
•• Enseñar a iniciar, mantener, terminar las •• Moldeado físico y verbal.
interacciones sociocomunicativas y a ser •• Actividades de “Rol Playing”, teatro leído.
flexible. •• Participación en juegos cooperativos, no
•• Motivar la habilidad de compartir con los tanto en juegos competitivos.
demás. •• Hacerle participar en tertulias, juegos
•• Desarrollar motivaciones que impliquen guiados.
“preocupación conjunta” y llevar a cabo •• Explicitar las preocupaciones de los demás.
conductas prosociales. •• Predecir emociones en función de las
•• Enseñar a expresar emociones, sentimientos, situaciones. Reflexionar sobre aspectos
estados internos y el por qué. como: ¿Cómo se siente?, ¿Qué quiere?, ¿Qué
•• Enseñar a comprender estados mentales y a va a hacer?” en situaciones reales y simuladas,
inferir comportamientos en otras personas. pero cercanas a las vividas por la adulto (P.
•• “Enseñar” a relacionarse y a desarrollar Howlin).
habilidades sociales, sobretodo, para “hacer •• Usar Historias Sociales.
amigos”. •• Usar Scripts (Guiones).
•• Conversaciones en forma de cómics.
•• Power Cards.
•• Autopsias sociales.
•• Algoritmos sociales.
•• Programa “Círculo de amigos”.
•• Figura del cotutor.
•• Grupos de Habilidades Sociales.
7.2. Comunicación
Para poder intervenir en el ámbito del lenguaje y comunicación en las personas con TEA es importante
entender cuál es la dificultad específica que presentan dichas personas para ajustar la intervención.
Aunque tendemos a utilizar la dimensión de Lenguaje y de Comunicación de forma equivalente, es
importante establecer matices diferenciales entre ellas. La comunicación verbal y no verbal es una
conducta intencional dirigida a otras personas y representa la capacidad de transmitir mensajes con
una variedad de propósitos. Así pues, el lenguaje (en todas sus variantes) se vuelve comunicación
cuando existe una intención o deseo de compartir experiencias con otras personas.
Debido a que las personas con TEA presentan pobres capacidades de comprensión y ajuste social, la
comunicación –entendida como el deseo social de compartir experiencias conjuntas–, va a estar
afectada. En este sentido, las personas con TEA manifiestan dificultades para comprender para qué
sirve la comunicación, lo que hace que el uso del lenguaje u otras formas comunicativas sean
limitadas y desajustadas. Por otro lado, debido a las dificultades de simbolización, las personas con
TEA muestran problemas para interpretar códigos y señales comunicativas tanto verbales como
gestuales. Todo ello hace que el desarrollo de la comunicación y el lenguaje de las personas con TEA
no se pueda asociar a un mero retraso, sino a una alteración o desviación cualitativa y significativa
respecto a la normalidad que requiere de una intervención específica.
57
3ECTS .es
Por otro lado es importante tener en cuenta que los problemas de lenguaje y de comunicación se
pueden presentar de formas diversas en cada personas existiendo una amplia variabilidad en la
manifestación de la sintomatología. Dentro del continuo autista, existen personas no verbales y otras
que llegan a desarrollar lenguaje oral. No obstante, en todos ellos, persisten los problemas en el uso
de la comunicación social recíproca y versátil.
En la actualidad muchos programas dirigidos al desarrollo del lenguaje y de la comunicación se basan

en la enseñanza inicial de “prerrequisitos” básicos como la atención, la imitación, el seguimiento de
instrucciones, la activación de la motricidad buco-facial. Sin embargo, si se considera que las personas
con TEA tienen alteraciones nucleares en la comunicación social, la intervención debe de tener un
enfoque comunicativo, lo que implica incidir sobre todo en aspectos funcionales del lenguaje y no
sólo formales. Por tanto, los objetivos generales del tratamiento de la comunicación deben ir
encaminados a:
•• Fomentar la intención comunicativa.
•• Potenciar la reciprocidad en la comunicación.
•• Potenciar la espontaneidad.
La planificación de la intervención debe de tener en cuenta varias variables:
1. Decidir la forma o modalidad de comunicación a enseñar.
En primer lugar se debe de valorar la forma o modalidad de comunicación que se va a

enseñar. Cuando la persona es no verbal se deben enseñar formas alternativas, como la
enseñanza de gestos, de signos mediante la metodología Shaeffer, el intercambio de tarjetas
mediante el PECS, el lenguaje escrito, el uso de comunicadores, etc. Estos sistemas han
resultado ser efectivos para favorecer la espontaneidad de conductas comunicativas y para
facilitar, en algunos casos, el desarrollo del lenguaje oral.
2. Decidir la función o funciones comunicativas a enseñar.
No se trata solo de enseñar únicamente a cómo comunicarse, sino que se trata, sobre todo, de
enseñar la funcionalidad de la comunicación, es decir, para qué comunicarse. El trabajo en
comunicación deberá centrarse, pues, en el desarrollo de formas y funciones comunicativas
que conlleven un componente social, cada vez más complejo. Al respecto, se puede establecer
una “jerarquía” de funciones comunicativas de menor a mayor complejidad social a partir del
cual ir guiando la intervención. Las funciones comunicativas, de menor a mayor complejidad
social, son:
•• Demandas.
•• Rechazos.
•• Regulación de la conducta de otros.
•• Reclamación de atención.
58
•• Denominativos.
•• Dar información.
•• Pedir información.
•• Rutina social.
•• Declarativos-Mostrar.
•• Comentarios personales.
•• Expresión de estados internos.
3. Desarrollar el deseo de comunicarse, es decir, la intención comunicativa.
Tampoco es suficiente establecer un plan terapéutico que se centre únicamente en la

enseñanza de la modalidad y de las funciones comunicativas, sino que el verdadero trabajo
debe ir dirigido al desarrollo de la motivación o deseo de comunicación; es decir, a promover
la iniciativa comunicativa para que esta sea espontánea. A continuación se dan algunas
sugerencias para promover la intención comunicativa:
•• Seguir la iniciativa del niño.
•• Aprovechar los intereses del niño.
•• Favorecer la elección.
•• Provocar “Tentaciones Comunicativas”.
•• Ajustarse al nivel de comprensión del niño.

AJUSTE DE LA INTERACCIÓN: •• Hablarle cara a cara.
•• Ajustar el lenguaje del adulto al dirigirse a la •• No mezclar idiomas.
persona con TEA. •• Pacto con el “silencio”: usar palabras clave
junto con otros sistemas de apoyo: gestos,
imágenes.
COMPRENSIÓN: •• Sistema bimodal: hablar simultáneamente al
•• Asociar emisiones verbales simples uso de gestos o signos.
(indicaciones de una acción) a contingencias •• Uso de imágenes .
ambientales: ven, dame, coge, no, espera, etc.
•• Comprender gestos simples: mirar hacia
donde se le señala.
59
3ECTS .es
COMUNICACIÓN EXPRESIVA: •• Enseñar gestos: señalar.

•• Enseñar formas simbólicas de comunicación •• Enseñar gestos regulatorios: “ya está”.
que le permitan expresar necesidades •• Sistemas Alternativos de Comunicación:
propias (demandas, rechazos). - PECS,.
•• Fomentar el uso de vocalizaciones en marcos - Shaeffer.
de atención conjunta. - Uso de comunicadores.
•• Protoconversaciones: Imitación-contraimitación
de las verbalizaciones del niño.
AJUSTE DE LA INTERACCIÓN: •• Simplificar el lenguaje.
•• Ajustar el lenguaje del adulto al dirigirse a la •• Evitar hablarle con frases complejas y muy
persona con TEA. largas.
•• Usar procedimientos analógicos:
•• “Traducciones analógicas”.
COMUNICACIÓN EXPRESIVA Y COMPRENSIVA: •• Moldear el lenguaje: hablarle en 1ª persona.
•• Ampliar vocabulario con función •• Moldeado verbal.
comunicativa: pedir, denominar, declarar. •• Estrategias Educativas implícitas:
•• Desarrollar la morfosintaxis con función Expansiones, Sobreinterpretaciones,
comunicativa: pedir, denominar, comentar, Encadenamientos, etc.
declarar. •• Usar Sistemas Aumentativos:
•• Responder a indicaciones verbales de varias •• PECS: “portafrases”.
órdenes secuenciadas (“recados”). •• Signos para crear frases.
•• Asimilar mensajes de varios enunciados y •• Lectoescritura.
responder a preguntas del tipo “Q” (qué, •• Sistemas analógicos: cuentos adaptados con
quién, dónde, cómo). pictogramas, “cuadernos de comunicación”.
•• Reconducir ecolalias.
AJUSTE DE LA INTERACCIÓN: •• Evitar usar dobles sentidos si no comprende.
•• Ajustar el lenguaje dirigido al niño para •• Secuenciar los mensaje largos en emisiones
garantizar su comprensión. cortas intercalando pausas.
•• Evitar hablar deprisa.
COMUNICACIÓN EXPRESIVA Y COMPRENSIVA: •• Mapa conceptuales.
•• Desarrollar la organización del discurso: •• Cómics en forma de historieta.
expresar ideas de forma coherente, no •• Tarjetas conversacionales.
divagar. •• Guiones conversacionales.
•• Desarrollar la gestión de la conversación: •• Cuaderno de los “dobles sentidos”.
esperar el turno, iniciar, terminar, cambiar el •• Explicitación de las reglas y normas
tema de conversación. conversacionales mediante claves visuales.
•• Reconducir el lenguaje rebuscado. •• Role-Playing.
•• Interpretar absurdos verbales, dobles •• Autoanálisis en vídeos.
sentidos.
60
7.3. Anticipación y flexibilidad

Las personas con TEA presentan alteraciones cognitivo conductuales en las capacidades, sobre todo,
de la anticipación y de la flexibilidad, las cuales pueden desencadenar, en mayor o menor medida,
momentos de descontrol conductual.
Las competencias de anticipación hacen referencia a la capacidad para adaptarse a los cambios, a
desarrollar estrategias flexibles en función de los contextos. Al respecto, como ya se ha comentado,
las personas con TEA tienen dificultades, en mayor o menor medida, para adaptarse a situaciones
nuevas o a imprevistos y ajustar su conducta a dichas situaciones mediante una conducta regulada.
Por otro lado, la capacidad de flexibilidad está relacionada con los déficits de anticipación, en la
medida que permite regular las transiciones entre actividades o situaciones, pensar en alternativas y
ajustarse a los esquemas mentales del otro, etc.
CAPACIDADES DE ANTICIPACIÓN
Niveles severos Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica.
Falta de conductas anticipatorias, pero pueden anticipar rutinas cotidianas.
Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que
implican cambios.
Niveles moderados Incorporadas estructuras temporales amplias (“curso” vs. “vacaciones”).
Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.
Niveles leves Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios.
Se prefiere un orden y un ambiente anticipable.
CAPACIDADES DE FLEXIBILIDAD
Niveles severos Predominio de estereotipias motoras simples (aleteos, manierismos, balan-
ceos, carreritas, giros, rotación de objetos, etc.).
Rituales simples. Resistencia a cambios, invarianza.
Rigidez mental
Niveles moderados Rituales complejos (mantener rutinas).
Apego excesivo a objetos, fijación en itinerarios.
Preguntas obsesivas.
Inflexibilidad mental muy acentuada: resistencia a aceptar negativas a sus
deseos.
Niveles leves Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento.
Intereses poco funcionales por su intensidad o contenido.
Perfeccionamiento rígido.
61
3ECTS .es
La intervención terapéutica, pues, debe de ir orientada a favorecer la adaptación de la persona con

TEA al entorno físico y social. Por tan tanto, por un lado, se debe de dotar a la persona de recursos
personales para regular el entorno y, por otro, se debe de estructurar y organizar el entorno para
evitar la desorganización conductual. Al respecto, procedimientos del modelo TEACCH pueden
ayudar de forma eficaz a este fin. Este modelo consiste en:
•• Estructurar el entorno y las actividades de manera que sean comprensibles para las personas
con TEA mediante procedimientos analógicos (agendas, horarios, listados, etc.) que les ayuda
a anticipar de forma visual la secuencia de las rutinas diarias, la secuencia de tareas a hacer,
etc.
•• Aprovechar los puntos fuertes de las personas con TEA, como las habilidades visuales e
intereses en detalles visuales para diseñar y adaptar procedimientos y tareas, etc.
•• Fomentar la motivación hacia el aprendizaje mediante la simplificación de las tareas.
•• Fomentar la independencia, fomentando el desplazamiento autónomo de una situación a

otra (rutinas, tareas, etc.) sin redirección externa constante.
•• Favorecer la disminución de las conductas desorganizadas al proporcionar orden, estructura

y planificación.
A continuación se dan algunas ideas procedimentales en función de la severidad manifestada,

tomando como referencia el inventario IDEA de Rivière (1997):

ANTICIPACIÓN: •• Uso de anticipadores visuales: objetos reales,
Desarrollar capacidades de anticipación fotografías en función del nivel de abstracción.
básicas: •• Establecer inicialmente una programación muy
•• Asociar temporalmente las definida, poco variable y bien delimitada de
experiencias cotidianas inmediatas a actividades “en las mismas horas y mismos
llevar a cabo. lugares”.
•• Asociar las experiencias a un •• Acotar claramente el espacio.
contexto o espacio determinado •• Establecer claves ambientales (visuales,
para organizar la conducta y auditivas...) claras ANTES de cada actividad o
disminuir las conductas sin meta. rutina del niño (dormir, comer, bañarse...)
FLEXIBILIDAD: •• Intervenciones “indirectas”: que consiste en:
•• Reducir conductas estereotipadas •• Ofrecer actividades alternativas FUNCIONALES.
•• Desarrollar sus competencias comunicativas.
•• Incrementar su motivación a realizar conductas
funcionales
62

ANTICIPACIÓN: •• Utilizar agendas visuales, a modo de viñetas o
•• Interiorizar secuencias temporales breves “historias anticipatorias” detallando la
cotidianas amplias. secuencia de actividades o “programas del día”.
•• Adaptarse a los imprevistos. •• Programar “cambios imprevistos”, controlados
y planificados primero anticipados y
posteriormente no anticipados, usando:
•• Guiones sociales.
•• Aproximaciones sucesivas
FLEXIBILIDAD: •• “Estrategias de negociación de las rutinas y
•• Reducir las conductas de reducción progresiva”, como los Pactos.
inflexibilidad que interfieren en las •• Introducción de variaciones en las rutinas de
posibilidades de relación y forma progresiva mediante la “Desensibilización
aprendizaje. sistemática”.
•• Ampliar intereses •• Ocupar el tiempo en actividades alternativas
gratificantes, pero no obsesivas.
•• En algunos casos: procedimientos “súbitos”, que
supone la retira de la actividad obsesiva.
ANTICIPACIÓN: •• Las agendas deben ser elaboradas con objetivos
•• Anticipar y de esquemas para a largo plazo y deben incorporarse en proyectos
enfrentarse a situaciones sociales y vitales.
ambientales concretas (excursiones, •• Historias y Guiones Sociales.
fiestas de cumpleaños, etc.).
•• Enfrentarse a situaciones nuevas e
imprevistas de forma adaptativa.
FLEXIBILIDAD: •• Procedimientos para ”enseñar pensamiento
•• Desarrollar pensamiento flexible: flexible” mediante técnicas cognitivas: enseñando
•• Pensar en alternativas. explícitamente a definir estrategias alternativas
•• Resolver problemas. para solucionar problemas, delimitar el núcleo
•• Desarrollar la curiosidad por temas, esencial de un contenido, seleccionar entre varias
actividades nuevas. alternativas, etc.
•• Aceptar los intereses, pensamientos, •• “Abrir focos de intereses” mediante intervención
ideas de las otras personas. explícita. (“tertulia estructurada” controlando los
contenidos obsesivos).
•• Encauzar los intereses obsesivos o especiales
hacia actividades funcionales (ocio, trabajo, etc.)
63
3ECTS .es
7.4. Implicación de la familia en la intervención

Tener un hijo con autismo afecta a las expectativas de las familias y si bien el impacto que produce
tener un hijo con TEA puede variar de una a otra familia, lo habitual es manifestar sentimientos de
rabia, desesperación, dolor, frustración. Es muy habitual que los padres nos transmitan que tener un
hijo con TEA es una condición que no se llega a superar nunca.
Cada familia hace frente a este reto con su propio estilo, sin embargo, se pueden diferenciar varias
etapas en el proceso de afrontamiento, desde el momento que descubren que su hijo tiene TEA hasta
que consiguen aceptarlo (que no asumirlo emocionalmente) y adoptar una actitud constructiva para
con su hijo:
1. Estado de shock. Es el momento en el que reciben el diagnóstico y los padres tienen que
enfrentarse a la noticia. El periodo que sigue inmediatamente después del diagnóstico suele
ser uno de los más difíciles, lleno de confusión, ira y desesperación. Descubrir que uno de los
hijos puede tener TEA es una experiencia dolorosa para la familia debido, por un lado, a la
repercusión que el diagnóstico puede tener en el pronóstico futuro del hijo y, también, por el
desconocimiento social que se tiene del TEA.
2. Periodo de confusión y negación. Los padres pueden llegar a cuestionar el diagnóstico,

diciéndonos: “Cómo va a ser autista con esa mirada”, “no puede ser autista porque es muy
cariñoso”, “está siempre buscando los brazos de su madre”, “no es autista porque se pone
contento cuando me ve”.
Los padres van a comparar sus hijos con otros niños y van a buscar causas “racionales” que
expliquen las conductas de sus hijos: “los otros niños en la guardería tampoco juegan entre
ellos”, “mi sobrino también coge rabietas”, “mi hijo no coge rabietas cuando le cambio la rutina”,
etc., “yo cuando era pequeño tampoco jugaba con los otros niños”, “es cuestión de tiempo,
está atravesando una época difícil”, etc.
Otros padres se van a cuestionar sus pautas y se van a culpabilizar: “no lo he estimulado
bastante”, “siempre ha estado rodeado de adultos, por que yo no he podido atenderle”, “algo
habré hecho durante el embarazo”, etc.
3. Depresión: Es muy frecuente que los padres se sientan desalentados, abrumados. Se suelen
sentir solos, desorientados por la falta de información, por el pronóstico futuro.
4. Adaptación y lucha. Es en este momento, cuando los padres consiguen tomar conciencia de
la situación y enfrentarse a ella. Es cuando estarán más receptivos a buscar recursos y a pedir
información que les permitirá comprender porqué el niño actúa de forma tan peculiar y saber
qué hacer en situaciones difíciles.
Implicación de los padres en el proceso de intervención
Uno de los grandes problemas que nos encontramos cuando trabajamos con personas con TEA es la
generalización de los aprendizajes a su contexto natural, en su casa, con sus padres y familiares. Por
64
tanto, es importante incorporar a las familias en el proceso de intervención de forma activa. Sin
embargo, muchos padres no saben cómo hacerlo. Si ya resulta difícil educar a los hijos, más lo es
cuando se tiene un hijo con TEA pues las estrategias convencionales no suelen ser eficaces.
Las personas con TEA pasan gran parte del tiempo con sus familias, con las que tienen que convivir
diariamente, por ese motivo es imprescindible que los padres dispongan de información y formación
específica para saber cómo lidiar con los desajustes conductuales, cómo favorecer la relación socio-
comunicativa, cómo fomentar la autonomía, etc. Por tanto, se debe de incluir a los padres en el
proceso de intervención independientemente del modelo de intervención escogido.
Incluir a los padres en el proceso de intervención es fundamental, pero se debe de hacer cuando ellos
estén predispuestos a ello, respetando el momento emocional (fase de enfrentamiento) en el que se
encuentren. Algunas familias necesitarán más tiempo que otras para poner en práctica los
procedimientos terapéuticos, necesitando ellos mismos ayuda psicológica.
Por tanto, en el momento que sea posible, los programas de Intervención deben de incluir a los padres
en:
•• La toma de decisiones de los objetivos de intervención, estableciendo de forma conjunta

entre terapeuta y familia objetivos realistas (es decir, que impliquen expectativas viables), a
corto-medio plazo y que sean evaluables (se han conseguido o no en el tiempo promedio
establecido).
•• La participación activa de los padres en la intervención ya sea observando al terapeuta, como

siendo el agente activo de la intervención.
•• En la evaluación de los objetivos de intervención, de los procedimientos de intervención.
Los padres son clave en el proceso de intervención por que:
•• Las personas con TEA pasan la mayor parte del tiempo en el entorno familiar.
•• Son los que mejor conocen las necesidades de su hijo.
•• Devienen agentes imprescindibles para garantizar la generalización de los aprendizajes.
•• Son los que realmente valoran la eficacia de la intervención.
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3ECTS .es
66
Glosario
Capacidad de sistematización
Concepto definido por Baron-Cohen y que hace referencia a la capacidad para analizar o construir
“sistemas”; es decir para establecer patrones abstrayendo las reglas. Según apunta este autor,
cuando sistematizamos buscamos las reglas por las que se rige un sistema, para poder predecir
cómo evolucionará. Los sistemas pueden ser muy diversos: numéricos (horarios de trenes, analizar
la profundidad, el precio, etc.), sociales (dominar una rutina de danza, por ejemplo), motores (botar
sobre un trampolín, por ejemplo), etc.
Criterios categoriales
Hace referencia a la forma de clasificación de las patologías y trastornos tipificados en los manuales
diagnósticos más consensuados y de uso todavía actual, tanto en la DSM-IV-TR, como en la ICE-10.
En ambos manuales diagnósticos, dentro de la categoría general de “Trastornos Generalizados del
Desarrollo” se engloban otras categorías discretas que corresponden a cuadros clínicos definidos
específicos.
Criterios dimensionales
Hace referencia a la forma de clasificación de las patologías y trastornos tipificados, concretamente en
la última revisión del manual de la DSM (DSM 5). En este manual, en relación a los TEA, se deja de hacer
una clasificación por categorías discretas y se pasa a hacer una valoración dimensional, entendiendo
el TEA como un continuo de severidad de la sintomatología.
Declarativos
Función comunicativa para llamar la atención del otro hacia alguna actividad u objeto de su interés
con el propósito de compartir el disfrute o la información con el otro. Se habla de proto-declarativos
cuando la persona lleva a cabo conductas no-verbal con este fin, como mostrar, señalar para compartir,
etc.
Ecolalias
Se pueden diferenciar dos tipos de ecolalias:
•• Ecolalias inmediatas: son repeticiones de verbalizaciones que se acaban de emitir por otra
persona.
•• Ecolalias retrasadas: son repeticiones de verbalizaciones escuchadas en otro momento

diferente al actual que pueden haber ocurrido horas, semanas o incluso meses atrás.
67
3ECTS .es
Funciones ejecutivas
El término “funciones ejecutivas” hace referencia, de forma genérica, a un conjunto de procesos
cognitivos que implican capacidades para formular metas (motivación, conciencia de sí mismo y
modo en el que percibe su relación con el mundo), para la planificación y las estrategias para lograr
los objetivos (toma de decisiones), la ejecución de planes (capacidad de iniciar, mantener y detener
secuencias complejas de conducta de un modo ordenado e integrado) y las aptitudes para llevar a
cabo esas actividades de un modo eficaz (controlar, corregir y autorregular el tiempo, la intensidad y
otros aspectos cualitativos de la ejecución).
Imperativos
Función comunicativa orientada a satisfacer necesidades propias. Hace referencia a la conducta
comunicativa para hacer demandas o pedir. Se habla de protoimpertivos cuando la persona que hace
las demandas es noverbal y hace uso de formas comunicativas gestuales (señalar para pedir, por
ejemplo).
Intercambios triádicos
Implica establecer relaciones de una persona con agente, el self, y un tercer “objeto”, que puede ser
físico (juguetes, objetos) o mental (temas de conversación, etc.) y que conlleva atención compartida.
Intersubjetividad
Se puede diferenciar la Intersubjetividad primaria de la secundaria.
•• Intersubjetividad primaria: consiste en expresar cara a cara las mismas emociones que el otro
expresa (conducta típica de los bebes de 2, 3 meses).
•• Intersubjetividad secundaria: es una prolongación de la intersubjetividad primaria, que

implica la capacidad de considerar al otro como un sujeto, como un mundo interno, que
puede ser compartido.
Inventario IDEA
El inventario IDEA creado por Rivière (1997) tiene el objetivo de evaluar cuatro niveles característicos
doce dimensiones características de personas con TEA (socialización; comunicación; capacidad
simbólica; patrón cognitivo-conductual: anticipación, flexibilidad; sentido de la actividad) para
determinar el nivel de severidad en un momento evolutivo.
Representaciones de segundo orden

Hacen referencia a las capacidades cognitivas metarrepresentacionales que permite formar modelos
mentales, separándose de la realidad inmediata o de la representación física y formar símbolos o
abstracciones. Gracias a las representaciones de “segundo orden” podemos diferenciar el sentido
68
literal del intencional e identificar engaños, creencias falsas. Así como abstraer el simbolismo de un
acto físico y abstraer simulaciones con objetos (simular un avión con un bolígrafo, por ejemplo).
Tentaciones comunicativas
Hace referencia a la creación explícita de situaciones para provocar la comunicación e interacción
espontánea. Se trata de evitar que el niño consiga las cosas deseadas por sí solo, creando “obstáculos”
para su consecución y potenciar la búsqueda del otro para satisfacer sus necesidades. Por ejemplo,
comer algo deseado por el niño sin ofrecérselo hasta que haga un intento comunicativo, activar un
juguete del interés del niño y esperar a que pare, etc.
69
3ECTS .es
70
Enlaces de interés
Aprendices visuales
Blog en el que se pueden consultar cuentos adaptados para niños con TEA.
http://aprendicesvisuales.blogspot.com.es/
Atendiendo necesidades
Blog en el que se puede encontrar un apartado con enlaces para descargar material con el que trabajar
con niños con Trastorno del Espectro Autista.
http://atendiendonecesidades.blogspot.com.es/2012/11/materiales-para-trabajar-con-ninos-con.
html
Arasaac
Recurso en la web desde la que se pueden descargar pictogramas, imágenes y material adaptado con
los pictogramas de arasaac para trabajar con personas con TEA.
www.arasaac.org
Aula autista
Blog sobre recursos educativos para trabajar con niños con TEA. También se da información general
sobre TEA.
http://www.aulautista.com/
Aula Abierta T.E.A. Colegio Federico de Arce Martínez.

Blog sobre recopilación, adaptación de material didáctico, preferentemente para el aula.
http://aulaabiertatgd.blogspot.com.es/
Autismo Diario
Blog en el que se pueden consultar gran cantidad de artículos informativos sobre el TEA (educación,
cuestiones médicas, información sobre tratamientos, etc.).
http://autismodiario.org/
El sonido de la hierba al crecer

Blog. Sobre recursos, materiales específicos para trabajar con niños con TEA en diferentes áreas del
dearrollo: comunicación, socialización, conducta, etc. Hay mucho material para descargar.
http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/
71
3ECTS .es
EOEP Específico de TGD de Cáceres

Blog en el que se aporta documentación útil y contrastada sobre diferentes ámbitos de actuación:
delimitación y comprensión del TEA, educación, salud, calidad de vida, etc.
http://eoeptgdcaceres.blogspot.com.es/
Espectro autista
Página web en el que se recopila información teórica amplia de relevancia: artículos, documentos,
instrumentos de evaluación, etc.
http://espectroautista.info/
Orientación Andujar
Página Web en la que se aporta gran cantidad de información general y materiales adaptados que
pueden ser utilizados con personas con TEA.
http://www.orientacionandujar.es/tag/autismo/
Planeta Visual
Recurso en la web de apoyo en la planificación de la intervención educativa en autismo. Su punto
de partida son las dimensiones establecidas en el Inventario de Espectro Autista (Rivière, 1997),
definiendo para cada una de las dimensiones y niveles los siguientes elementos:
http://catedu.es/planetaVisual/
72
Bibliografía
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Tammet, D. (2006). Nacido en un día azul. Editorial Sirio.
75
Agradecimientos
Autores
Departamento de Recursos para el Aprendizaje

D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez
viu
Reservados todos los derechos VIU - 2018 ©. .es

Trastorno Del Espectro Del Autismo (Tea) : Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales Y Atención Temprana

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Trastorno Del Espectro Del Autismo (Tea) : Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales Y Atención Temprana

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MÁSTER UNIVERSITARIO EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Dra. D.ª Lola Garrote Petisco

Dra. D.ª Lola Garrote Petisco

TEMA 1. CONCEPTUALIZACIÓN ACTUAL DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. DE LA DSM-IV-TR A

TEMA 2. CARACTERÍSTICAS NUCLEARES DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . . . . . . . . . 13

TEMA 3. MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . . . . 21

TEMA 4. DISFUNCIÓN DEL PROCESAMIENTO SENSORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

TEMA 5. MANIFESTACIÓN TEMPRANA DE LA SINTOMATOLOGÍA AUTISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

TEMA 6. DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

•• Un deseo obsesivo por mantener la ”invarianza”.

•• Una buena memoria espacial.

•• Una expresión inteligente y pensativa.

•• Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa.

•• Hipersensibilidad a ciertos estímulos.

•• Una habilidad para “relacionarse” con los objetos.

•• Alteraciones de la interacción social.

•• Alteración de la comunicación social.

•• Alteraciones de la imaginación social.

•• La interacción social recíproca.

•• En el lenguaje y en la comunicación verbal y no verbal.

•• La simbolización e imaginación (sobretodo de tipo social).

•• El patrón de conducta rígido y estereotipados.

En la actualidad se ha retomado el concepto de “Espectro Autista” como criterio diagnóstico en la

2. L os TGD englobaban cuadros clínicos categóricos (Trastorno Autista, Trastorno Asperger,

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

4. E l Trastorno Generalizado del Desarrollo no específico se incluye dentro de la categoría TEA ya

•• Trastornos del desarrollo intelectual.

•• Trastornos del Espectro Autista.

•• Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad.

6. Los tres dominios de la DSM-IV-TR se reducen a dos:

•• Déficits en la Comunicación Social.

•• Patrón conductual rígido y estereotipado.

A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples

1. Déficits en reciprocidad socio-emocional: rango de comportamientos que, por ejemplo,

2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social: rango de

B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se manifiestan

1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (movimientos

2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento

3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su

D. L os síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en

Para evitar que la valoración dimensional sea difusa se debe especificar:

Grado 2: Deficiencias notables de las apti- La inflexibilidad de comportamien-

B) Información adicional sobre si:

•• Se acompaña o no de discapacidad intelectual.

•• Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.

•• Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.

•• Se asocia con catatonia.

2. La presencia de un patrón cognitivo-conductual rígido, inflexible.

2.1. Relación social

2.2. Lenguaje y comunicación

2.3. Simbolización e imaginación

tiendan a ensimismarse en sus fantasías, llegando incluso a aislarse de forma considerable.

Presentan dificultades metarrepresentacionales que se manifiestan en las capacidades para inferir

(dibujos o personajes de televisión, de juegos de ordenador, etc.), mostrándose resistentes al cambio

Entender el TEA como un continuo de severidad de la sintomatología permite, además, entenderlo

PERFIL DE SEVERIDAD PERFIL DE SEVERIDAD

NIVEL SEVERO NIVEL LEVE NIVEL SEVERO NIVEL LEVE

Figura 3. Variabilidad de la sintomatología. Fuente: elaboración propia.

Como ya se ha comentado, los TEA son un trastorno neuropsicológico que se manifiestan en la

•• La Teoría de la Disfunción Ejecutiva.

•• La Teoría de la Coherencia Central Débil.

2. L os TGD englobaban cuadros clínicos categóricos (Trastorno Autista, Trastorno Asperger,

4. E l Trastorno Generalizado del Desarrollo no específico se incluye dentro de la categoría TEA ya

•• Trastornos del desarrollo intelectual.

•• Trastornos del Espectro Autista.

•• Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad.

•• Déficits en la Comunicación Social.

•• Patrón conductual rígido y estereotipado.

A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples

1. Déficits en reciprocidad socio-emocional: rango de comportamientos que, por ejemplo,

2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social: rango de

B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se manifiestan

1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (movimientos

2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento

3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su

D. L os síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en

1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (por ejemplo,

2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamien-

1. El “registro” de la información sensorial. Los datos sensoriales no están “registrados”

1. Sordera aparente paradójica. (comprende selectivamente sólo lo que le interesa).

10. Disgusto ante las novedades. Preferencia por mantener la invarianza.