El Alumnado TDAH

El alumnado
con déficits y
trastornos de la
atención
PID_00278491
Juan Antonio Amador Campos

Beatriz Mena Pujol
Laia Salat Foix
Virginia Krieger
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 7 horas

CC-BY-NC-ND • PID_00278491 El alumnado con déficits y trastornos de la atención
Juan Antonio Amador Campos Beatriz Mena Pujol Laia Salat Foix
Maestro de Enseñanza Primaria y Maestra de Educación Especial y psi- Psicóloga y adjunta a la dirección en
psicólogo especialista en Psicolo- copedagoga. Directora de la Funda- la Fundación Privada Adana. Direc-
gía Clínica. Catedrático de Evalua- ción Privada Adana, entidad dedi- tora de programas de formación y
ción Psicológica del Departamento cada a la mejora de la calidad de vi- coordinadora del área del prácticum
de Psicología Clínica y Psicobiología da de los niños, adolescentes y adul- en dicha entidad. Terapeuta fami-
(Sección de Personalidad, Evalua- tos con TDAH y otros trastornos del liar especializada en la etapa de la
ción y Tratamiento Psicológico) de neurodesarrollo, del aprendizaje y adolescencia. Formadora de cursos
la Universidad de Barcelona. de la conducta. Coautora de la Guía sobre intervención en TDAH y pro-
de práctica clínica sobre el trastorno blemas de comportamiento. Máster
Ha trabajado en ámbitos clínicos y en Terapia Familiar Sistémica de la
por déficit de atención con hiperactivi-
educativos. Las líneas de investiga- Escuela de Terapia Familiar del Hos-
dad (TDAH) en niños y adolescentes,
ción de las que se ocupa actualmen- pital de la Santa Creu i Sant Pau de
del Sistema Nacional de Salud (Mi-
te son la evaluación y la interven- Barcelona.
nisterio de Sanidad, Política Social
ción en las alteraciones de las fun-
e Igualdad). Su actividad en la fun-
ciones ejecutivas y de la atención,
dación se centra en dirigir y desarro-
especialmente en personas con tras-
llar actividades de formación, tanto
torno por déficit de atención con hi-
presencial como en línea, a profesio-
peractividad (TDAH); la atención vi-
nales de la educación y la salud; di-
sual y los movimientos oculares, y
señar e implementar proyectos de
las aptitudes cognitivas y las funcio-
innovación educativa y actividades
nes ejecutivas.
asistenciales para niños, adolescen-
tes y adultos, y asesorar a familias
y profesionales. Formadora y confe-
renciante.
Virginia Krieger
Psicóloga clínica infantojuvenil, con

formación en evaluación psicológi-
ca y neuropsicológica y en interven-
ción cognitivoconductual. Sus in-
tereses de investigación se centran
en el estudio de las funciones cog-
nitivas, la personalidad, el tempera-
mento y la psicopatología infantoju-
venil.
El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

por la profesora: Cristina Mumbardó Adam
Primera edición: febrero 2021

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Juan Antonio Amador Campos, Beatriz Mena Pujol, Laia Salat Foix, Virginia Krieger
Producción: FUOC
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
1. Definición y caracterización básica: ¿qué es el TDAH?............ 9

1.1. Causas del TDAH ........................................................................ 13
1.2. TDAH y funciones ejecutivas ...................................................... 16
1.3. Comorbilidad del TDAH ............................................................. 17
1.4. Tratamiento del TDAH ................................................................ 18
2. TDAH y rendimiento académico................................................... 20

2.1. Los trastornos específicos del aprendizaje .................................. 20
2.2. Comorbilidad del TDAH y de los TA .......................................... 22
2.3. ¿Qué tienen en común el TDAH y los TA? ................................. 22
2.3.1. TDAH y trastorno específico del aprendizaje de la
lectura ............................................................................ 23
2.3.2. TDAH y trastorno específico del aprendizaje del
cálculo ............................................................................ 25
2.4. TDAH y trastornos del comportamiento .................................... 26
2.4.1. Comorbilidad entre el TDAH y los trastornos del
comportamiento ............................................................ 26
2.4.2. ¿Qué tienen en común el TDAH y los TC? ................... 27
2.5. TDAH y gestión de las emociones .............................................. 28
2.5.1. Las dificultades en la autorregulación emocional ......... 28
3. Situaciones problemáticas típicas en el aula:

identificación y caracterización.................................................... 31
3.1. Cómo se manifiesta el TDAH a lo largo de la escolarización:
síntomas y conductas alteradas, e influencia en el
rendimiento escolar y en los problemas de comportamiento
en el aula ..................................................................................... 31
3.1.1. Dificultades emocionales ............................................... 33
3.1.2. Problemas de comportamiento ..................................... 34
3.1.3. La identificación del alumnado con TDAH en el aula ... 38
4. Intervención educativa: orientaciones generales y

propuestas didácticas concretas.................................................... 42
4.1. Orientaciones generales: modificación del entorno de
aprendizaje, de la metodología y del sistema de evaluación ...... 42
4.1.1. El entorno de trabajo .................................................... 42
4.1.2. Metodología de enseñanza y aprendizaje ...................... 43
4.1.3. Los métodos de evaluación ........................................... 46
4.2. Manejando las consecuencias de las conductas del alumnado

en el aula ..................................................................................... 47
4.2.1. Manejar el comportamiento: consideraciones
generales ......................................................................... 47
4.2.2. Caso de Pedro: presentación del caso ........................... 48
5. Asesoramiento psicoeducativo a los docentes............................ 64

5.1. El programa del Educador itinerante.............................................. 68
Bibliografía................................................................................................. 71
Anexo............................................................................................................ 79
CC-BY-NC-ND • PID_00278491 5 El alumnado con déficits y trastornos de la atención
Introducción
Se atribuye a sir George Frederic Still (1868-1941) una de las primeras descrip-
ciones científicas de niños con alteraciones del comportamiento similares a
las que hoy se describen como características del trastorno por déficit de aten-
ción con hiperactividad (TDAH). Still (1902), un pediatra británico, describió
el comportamiento de 43 niños que había visitado durante su práctica clíni-
ca que presentaban dificultades significativas para mantener la atención. Mu-
chos, además, presentaban actividad motora excesiva, comportamientos difí-
ciles y agresivos y un control emocional deficiente. Still argumentó que estos
déficits eran el resultado de una predisposición biológica, que probablemente
era hereditaria en muchos casos y, en los demás, era el resultado de un daño
cerebral pre- o perinatal no detectado (Barkley, 2015). Sin embargo, la falta
de evidencias de la relación directa entre un daño cerebral y la presencia de
hiperactividad y de dificultades significativas de atención llevó a algunos in-
vestigadores a proponer el concepto de «daño cerebral mínimo» y, posterior-
mente, «disfunción cerebral mínima» (Lange et al., 2010). En particular, Lau-
fer, Denhoff y Solomons (1957) describieron en niños, un síndrome llamado
trastorno de impulso hipercinético que se asemeja mucho al concepto actual de
TDAH, y que era la consecuencia de una alteración en el sistema nervioso cen-
tral, concretamente en la zona talámica. En sus estudios utilizaron un grupo
de criterios formales para seleccionar a sus pacientes, que incluyeron hiperac-
tividad, capacidad de atención limitada, baja concentración, variabilidad en el
rendimiento, impulsividad, incapacidad para retrasar la gratificación, irritabi-
lidad y reacciones explosivas, y bajo rendimiento académico (Conners, 2015).
Los criterios propuestos por Laufer, Denhoff y Solomons fueron muy similares
a los utilizados tres décadas después en el nuevo Manual diagnóstico y estadís-
tico de los trastornos mentales (DSM) y sus revisiones posteriores. En 1963, la
etiología del TDAH se atribuyó más a una alteración funcional cerebral que
a un daño anatómico («disfunción cerebral mínima»), lo que sugería que el
daño cerebral no solo podía deducirse de los comportamientos problemáticos
(Ghuman y Ghuman, 2014). En 1968, el concepto de hiperactividad apareció
por primera vez en la segunda edición del DSM (DSM-II; American Psychiatric
Association, APA, 1968), con la etiqueta de «reacción hipercinética».
En la década de 1970, el foco predominante de hiperactividad cambió a un

marcado interés por el déficit de atención (Barkley, 2015; Lange et al., 2010). El
trabajo de Douglas (1972) subrayó la necesidad de considerar la falta de aten-
ción y los problemas de impulsividad como características significativamente
más reveladoras en la conceptualización del TDAH que la hiperactividad. En
particular, su trabajo destacaba el déficit sostenido de la atención, la dificultad
para inhibir las respuestas impulsivas y controlar la excitación ante las deman-
das situacionales, y la búsqueda de refuerzo inmediato como los principales
factores que podrían explicar los síntomas del TDAH (Barkley, 2015).
En 1980, con el reconocimiento de la importancia de los aspectos atencionales

en la presentación del trastorno, la tercera edición del DSM (DSM-III, APA,
1980) introdujo una nueva denominación «trastorno por déficit de atención»,
con o sin hiperactividad. En 1987, la revisión de la tercera edición, DSM-III-
R (APA, 1987) incorporó la denominación «trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (TDAH)» en la que se eliminó el concepto de subtipos y se
incluyeron los síntomas de falta de atención, impulsividad e hiperactividad
combinados en una lista simple de criterios de diagnóstico (Lange et al., 2010).
Durante los años ochenta se realizaron grandes avances en el desarrollo de
instrumentos para la evaluación de síntomas y comportamientos asociados
con el TDAH, como las escalas de síntomas e inventarios de evaluación del
comportamiento, las medidas de laboratorio (por ejemplo, estado de alerta e
impulsividad) y medidas de observación del comportamiento.
En la década de 1990, se reconoció que el TDAH era un trastorno crónico que

persistía en algunos casos hasta la edad adulta y no un trastorno infantil úni-
camente (Lange et al., 2010). Además, el aumento de los estudios durante este
período proporcionó abundante evidencia de la influencia de factores genéti-
cos y neurológicos en el TDAH (Barkley, 2015; Nigg y Barkley, 2014). En la
cuarta edición del DSM (DSM-IV; APA, 1994), así como en su versión revisada
(DSM-IV-R; APA, 2000), se volvió al enfoque multidimensional, reconociendo
oficialmente la denominación TDAH con la introducción de tres subtipos clí-
nicos o expresiones fenotípicas: con predominio del déficit de atención, con
predominio hiperactivo-impulsivo y combinado, que presentaba tanto sínto-
mas de desatención como de hiperactividad e impulsividad. Además, la quin-
ta edición del DSM (DSM-5; APA, 2013) no presenta cambios sustanciales en
los síntomas centrales del TDAH, pero sí, desde el punto de vista de la edad
de inicio, la nosología en términos de «presentación» y la consideración del
número de síntomas necesarios para el diagnóstico en adolescentes mayores
de diecisiete años y en adultos. Investigaciones realizadas desde el año 2000
hasta hoy han demostrado que el TDAH es un trastorno con una alta carga
genética, abundantes correlatos neuropsicológicos y déficits en el funciona-
miento ejecutivo (Mueller y Tomblin, 2012; Willcutt et al., 2012). Esto sugiere
que el fenotipo clínico de TDAH propuesto en el DSM-IV parece ser efectivo
para identificar a los niños con este trastorno, y que la investigación realizada
en las últimas dos décadas respalda ampliamente la inclusión del fenotipo si-
milar de TDAH en el DSM-5 (por ejemplo, Mueller y Tomblin, 2012).
En este capítulo se presentan las características del TDAH, los síntomas y con-
ductas alteradas que muestran los niños con este trastorno, y su repercusión
dentro del aula, tanto en el comportamiento como en el aprendizaje. Se iden-
tifican los problemas de comportamiento más habituales y las dificultades de
aprendizaje más frecuentes, y se presentan algunas estrategias de intervención,
útiles y de eficacia demostrada, a través de un caso práctico. Finalmente, se

dedica un apartado a comentar la importancia de la formación de los docentes
que trabajan con niños con TDAH y se comentan las características de algunos
programas de formación.
1. Definición y caracterización básica: ¿qué es el

TDAH?
El TDAH es una alteración de origen neurobiológico, con un inicio en la

infancia y un curso persistente y variable, que se caracteriza por la pre-
sencia de síntomas y conductas de falta�de�atención, hiperactividad e
impulsividad con una frecuencia e intensidad inhabitual para la edad,
sexo y nivel de desarrollo del niño o la niña (APA, 2013). Estos síntomas
se asocian con dificultades funcionales en el rendimiento académico, el
funcionamiento social y/o el bienestar emocional.
El TDAH es un trastorno altamente heterogéneo, cuyo diagnóstico, que es fun-

damentalmente clínico, se basa en la presencia, frecuencia, intensidad, dura-
ción e interferencia de los síntomas y el deterioro que provocan estos sínto-
mas. El diagnóstico del TDAH es controvertido, en parte debido a que muchas
de las conductas que se describen como típicas del TDAH son «normales» en
diferentes etapas del desarrollo (Rief, 2016). Entonces, ¿cómo diferenciar los
síntomas de TDAH de la actividad elevada o de los despistes propios de la in-
fancia, la adolescencia o la vida adulta? ¿Qué diferencia las conductas consi-
deradas «normales» de las que no lo son? Según los estudios de campo elabo-
rados para los DSM, y un conjunto importante de investigaciones posteriores,
los siguientes aspectos:
1) El número, la frecuencia y la intensidad de los síntomas o conductas alte-

radas, que han de ser mayores de lo que se espera de acuerdo con la edad y
el nivel de desarrollo.
2) La aparición temporal y la duración.
3) La presentación y la permanencia en diferentes situaciones.
4) La interferencia y el deterioro significativo de la funcionalidad de la persona

en diferentes áreas (por ejemplo, social, académica o laboral y familiar).
La investigación sobre la validez de estos criterios diagnósticos ha ayudado a la

elaboración de guías�de�buenas�prácticas�para�la�evaluación�y�diagnóstico
del�TDAH y de las opciones�eficaces�de�tratamiento (Seixas, Weiss y Müller,
2012).
Lectura complementaria
Para más información sobre estas guías de buenas prácticas, véase el siguiente trabajo:
M. Seixas, M. Weiss, & U. Müller (2012). Systematic Review of National and International
Guidelines on Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Psychopharmacology,
26, 753-765.
El DSM-5 diferencia tres�tipos�de�presentación�del�TDAH: combinado

(TDAH-C), que requiere la presencia de síntomas de falta de atención e
hiperactividad-impulsividad; con�predominio�del�déficit�de�atención
(TDAH-I), que requiere síntomas de falta de atención, pero no de hi-
peractividad-impulsividad, y con�predominio�hiperactivo-impulsivo
(TDAH-HI), en el que predominan los síntomas de hiperactividad-im-
pulsividad, pero no de falta de atención.
Algunos estudios recientes sugieren que probablemente existan diferencias

cualitativas entre los diferentes tipos de TDAH, por lo que su caracterización
es en algunos casos ambigua. Además, la estabilidad del tipo de diagnóstico
de TDAH y el grado de déficit que lo acompaña no�son�fijos�y�varían�con�la
edad (Franke et al., 2018; Rief, 2016).
La presentación con predominio del déficit de atención es la más común en

la población general, aunque en comparación con el TDAH-C es la menos re-
comendada para tratamiento (Willcutt, 2012). El TDAH-C y el TDAH-HI pre-
sentan con mayor frecuencia problemas de comportamiento y de agresividad
que la presentación TDAH-I (Saylor y Amann, 2016).
La desatención se manifiesta con dificultad para prestar atención a los deta-

lles, errores por descuido en las tareas escolares o en el trabajo, problemas para
persistir en las tareas que requieren mantener la atención, no escuchar lo que
se le dice, no acabar las tareas y distraerse fácilmente por estímulos externos o
internos. La atención es un constructo multidimensional que hace referencia
a diferentes procesos como alerta, orientación, atención selectiva y atención
sostenida, entre otros. Atender a un estímulo requiere la capacidad para selec-
cionarlo y separarlo de otros estímulos internos o externos irrelevantes. Las
personas con TDAH presentan dificultades�en�la�reorientación�de�la�aten-
ción� hacia� nuevos� estímulos,� en� el� mantenimiento� de� la� atención� y� en
la�persistencia�en�las�tareas (Newcorn et al., 2001). También se distraen con
frecuencia por estímulos, exógenos o endógenos, lo que pone de manifiesto
dificultades para inhibir las respuestas a los estímulos distractores y no rele-
vantes. La inhibición�de�la�respuesta es la capacidad para retrasar o suprimir
una respuesta a un evento. La capacidad para inhibir respuestas a los estímu-
los no relevantes está relacionada con el funcionamiento de algunos circuitos
cerebrales (Vaidya y Stollstorff, 2008).
La hiperactividad se caracteriza por una actividad y movimiento exagerados,

inquietud, incapacidad para permanecer sentado en situaciones en las que es
necesario hacerlo, verborrea y dificultad para jugar tranquilamente. La impul-
sividad se puede observar, a menudo, como dificultades para guardar turno,
responder antes de oír completamente las preguntas o instrucciones, e inte-
rrupción frecuente de los demás (APA, 2013). La tabla 1 recoge los principales
síntomas y conductas alteradas que se presentan en el TDAH y algunos pro-
blemas que se pueden presentar junto con el trastorno.
Tabla 1. Síntomas y problemas asociados al TDAH
Desatención
• No prestan atención a los detalles, cometen errores, por descuido, en las
tareas escolares o en otras actividades.
• No se concentran en las tareas escolares.
• Son desorganizados en el trabajo.
• No acaban lo que empiezan.
• No prestan atención en los juegos.
• Tienen mucha dificultad para seguir las instrucciones o las normas.
• Pasan con frecuencia de una actividad a otra.
• Olvidan cosas necesarias para el trabajo.
• Parece que no escuchan.
• Evitan tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.
• Extravían objetos necesarios para las actividades o juegos.
Hiperactividad-impulsividad
• Se mueven excesivamente (pies y manos, o se remueven en el asiento).
• Corren o saltan en situaciones o lugares inapropiados.
• Están siempre «en marcha».
• Hablan mucho.
• Responden antes de que se acaben las preguntas.
• Interrumpen con frecuencia a los demás.
• No esperan su turno en juegos u otras actividades.
• Tienen problemas de relación: no siguen las reglas de los juegos, se entro-

meten, molestan.
Otros�problemas�asociados
a)�Cognición
• Déficits en algunas capacidades cognitivas.
• Dificultades en funciones ejecutivas (memoria de trabajo verbal y visoespa-

cial, flexibilidad cognitiva, planificación, organización, fluidez verbal y con-
trol inhibitorio).
• Déficits en el procesamiento de la información temporal.
• Dificultades de aprendizaje (lectura, escritura, ortografía y matemáticas).
• Manejo del tiempo y estimación inadecuada de los periodos temporales.
• Menor sensibilidad a los errores.
• Dificultad en el establecimiento y selección de metas.
b)�Lenguaje
• Retraso en el inicio del lenguaje.
• Dificultades en el habla.
• Capacidad reducida para organizar y expresar las ideas.
• Déficits en solución de problemas verbales.
• Retraso en la internalización del lenguaje.
c)�Desarrollo�motor
• Signos neurológicos menores (lentitud o pobre coordinación motora y mo-
vimientos en espejo).
• Lentitud en movimientos motores gruesos.
• Dificultad en la ejecución de secuencias motoras complejas.
d)�Funcionamiento�escolar
• Rendimiento escolar bajo.
e)�Funcionamiento�emocional
• Déficits en la regulación emocional tanto de emociones positivas como ne-
gativas (reconocimiento y manejo de la ira y regulación de la alegría exce-
siva).
• Dificultad para tolerar las frustraciones.
• Dificultades para el reconocimiento de expresiones emocionales faciales.

f)�Funcionamiento�social
• Déficits en la comprensión y la atribución social.
• Dificultades en la solución de problemas de tipo social.
• Bajos niveles de conductas prosociales, de cooperación y participación.
• Elevada frecuencia de conductas sociales problemáticas: impulsividad, intro-

misión, agresión y hostilidad.
• Dificultades en la relación con los padres, con los hermanos y con la familia
extensa.
1.1. Causas del TDAH
El TDAH tiene una etiología�multifactorial que combina factores neu-

robiológicos, genéticos y ambientales. La evidencia actual sugiere que
el TDAH está relacionado con diferentes etiologías neurológicas que in-
cluyen áreas específicas de regulación (Nigg y Barkley, 2014).
Se han encontrado diferencias, tanto en la estructura como en el funciona-

miento cerebral entre personas con y sin TDAH. En la estructura, se ha en-
contrado que las personas con TDAH tienen menor�volumen que las que no
tienen el trastorno en� el� núcleo� caudado� derecho,� la� sustancia� blanca� y
gris�de�la�corteza�prefrontal�derecha (Krain y Castellanos, 2006), el�cuerpo
calloso�y�el�vermis�cerebeloso (Catale y Meulemans, 2013). También se han
encontrado algunas alteraciones�en�las�zonas�corticofrontales que implican
a las estructuras de los ganglios basales (núcleo caudado, putamen y globo
pálido) y son parte de los circuitos neuronales implicados en el control mo-
tor, las funciones ejecutivas y la inhibición de la conducta (Aguiar, Eubig y
Schantz, 2010).
En cuanto a la actividad�funcional�cerebral, se ha encontrado menor�acti-

vidad�eléctrica�y�menor�flujo�sanguíneo en las zonas frontoparietal y ven-
tral, en el cingulado anterior y en los circuitos moduladores de la atención,
implicados en los procesos cognitivos destinados a lograr objetivos (Klein et
al., 2017; Nigg y Barkley, 2014). La figura 1 presenta un esquema de las regio-
nes y estructuras cerebrales relacionadas, con más frecuencia, con el TDAH.
Figura 1. Esquema de las regiones y estructuras cerebrales asociadas con más frecuencia al
TDAH
Fuente: tomado de J. A. Amador Campos, M. Forns Santacana y M. González Calderón (2010, pág. 34). Reproducido con
permiso.
Varios estudios longitudinales con niños, niñas y adolescentes con TDAH han
encontrado diferencias�en�las�trayectorias�de�crecimiento�cortical que se
caracterizan por un retraso en los procesos de maduración en la corteza pre-
frontal y en la corteza temporal lateral (Shaw et al., 2011). En este sentido, se
ha sugerido que este retraso sea probablemente equivalente a tres� años, lo
que indica que los niños y niñas con TDAH siguen, aunque lentamente, el
desarrollo cerebral normal (Klein et al., 2017). Además, se ha observado que
la tasa de crecimiento cortical durante la infancia y la adolescencia probable-
mente esté relacionada con la gravedad de los síntomas de hiperactividad e
impulsividad (Shaw et al., 2011).
El TDAH es uno de los trastornos más comunes en la infancia. La prevalencia

del TDAH durante la infancia y la adolescencia es aproximadamente del 5 %
al 7,1 % (Willcutt, 2012) y del 2,5 % al 5 % en la edad adulta (Caye et al.,
2016). La proporción entre varones y mujeres es de 2,28 a 3 niños por cada
niña en las muestras comunitarias, y de 6 niños por cada niña en las muestras
clínicas (Ramtekkar et al., 2010). Esto significa que en un aula puede haber
un niño o dos, como máximo, con este trastorno. Los datos de prevalencia
anteriores están recogidos de estudios realizados en países desarrollados; hay
pocos estudios de prevalencia en países con niveles socioeconómicos bajos y
medios (Thapar et al., 2013).
Los estudios genéticos han encontrado que la herencia contribuye, aproxi-

madamente, con un 80�% al origen del trastorno, mientras que los factores
biológicos�y�ambientales contribuyen con porcentajes que oscilan entre el
10�% y el 20�%. Los genes que se han encontrado asociados al TDAH con más
frecuencia son los relacionados con el transporte y recepción de la dopamina y

la serotonina, aunque la mayoría de las investigaciones sugieren una herencia
poligénica (Schachar, 2014).
Los factores biológicos y ambientales están asociados a la dieta�de�la�madre, la

exposición�a�toxinas, la exposición�fetal�al�alcohol�y�al�tabaco y las compli-
caciones�del�embarazo�y�el�parto (Ficks y Waldman, 2009; Schachar, 2014).
En particular, las lesiones debidas a complicaciones durante el parto, inclui-
da la hipertrofia ventricular y las lesiones del parénquima cerebral, pueden
estar relacionadas con la presencia de TDAH (Nigg y Barkley, 2014). Además,
factores como la prematuridad, el estrés fetal y la preeclampsia, la toxemia
del embarazo y la eclampsia se han asociado con el TDAH (Nigg y Barkley,
2014). Los factores ambientales psicosociales incluyen estrés�materno,�estilo
de�vida,�factores�familiares (bajo nivel socioeconómico, conflictos familiares
y prácticas adversas de crianza), abuso�infantil,�admisión�temprana�en�un
centro�de�atención�institucional�y�privación�afectiva�y�social (Froehlich et
al., 2011). La tabla 2 recoge los factores de riesgo medioambientales implica-
dos en el TDAH.
Tabla 2. Factores de riesgo ambientales para el TDAH
Factores nata- Toxinas me- Dieta Factores psi-

les y perinatales dioambientales cosociales
* Consumo de ta- * Pesticidas organofos- # Deficiencias nutricio- # Adversidad familiar

baco, alcohol y forados (herbicidas) nales (p. ej., cinc, mag- y bajos ingresos
abuso de drogas nesio, ácidos grasos
poliinsaturados)
* Consumo de para- * Bifenilos policlorados # Suplementos nutri- # Conflictos pa-

cetamol > 29 días (intercambiadores cionales: azúcar, colo- dres-hijos; hostilidad
de calor y fluidos en rantes, conservantes
sistemas eléctricos; p.
ej., transformadores)
Estrés maternal + Privación afec-

tiva y social tem-
prana grave
*: riesgo, pero no se ha probado que sea un factor de riesgo causal; #: correlato, no se ha probado que sea un factor de riesgo;
+: riesgo, probablemente factor de riesgo causal.
Fuente: adaptado de Thapar et al. (2013)
El TDAH es un trastorno�crónico. Los síntomas de desatención, hiperactivi-

dad e impulsividad se mantienen a lo largo del ciclo vital, aunque su frecuencia
pueda disminuir, como la hiperactividad en la adolescencia y en la vida adulta,
o adoptar expresiones diferentes. Los resultados de los estudios de seguimien-
to de niños, niñas, adolescentes y adultos con TDAH indican que, cuando el
trastorno se ha diagnosticado en la infancia, persiste durante la adolescencia
y edad adulta con porcentajes que oscilan entre el 8 % y el 85 % de los casos,
dependiendo de los criterios que se utilicen para el diagnóstico y para la remi-
sión de los síntomas (Spencer et al., 2002). El porcentaje más frecuente de ni-
ños, niñas y adolescentes con TDAH que continúan presentando el trastorno
en la edad adulta se sitúa entre el 60 % y el 70 %.
Los síntomas� del� TDAH� suelen� aparecer� pronto. Los padres y madres co-
mentan que, en sus dos primeros años de vida, sus hijos e hijas eran muy ac-
tivos, movidos e inquietos; tenían dificultades para calmarse y adaptarse a los
cambios (baño, comidas, actividades, etc.), se irritaban con facilidad, tenían
rabietas y cambios de humor rápidos y bruscos; también dormían poco y du-
rante periodos de tiempo cortos e irregulares.
1.2. TDAH y funciones ejecutivas
Las funciones� ejecutivas (FE) se han definido como «un constructo

multidimensional que engloba procesos cognitivos de orden superior
que controlan y regulan una variedad de funciones cognitivas, emocio-
nales y conductuales» (Vriezen y Pigott, 2002, p. 296).
Las FE agrupan procesos cognitivos responsables de organizar y controlar el

comportamiento dirigido a metas. Comprenden componentes distintos, pero
relacionados entre sí, que se emplean diferencialmente según las tareas y con-
ductas necesarias para alcanzar las metas (Miyake et al., 2000). Cada compo-
nente sigue un curso de desarrollo único y alcanza su maduración hacia el final
de la adolescencia o inicio de la edad adulta. Algunos autores han encontrado
tres componentes fundamentales en las FE: inhibición,�memoria�de�trabajo
(actualización)�y�flexibilidad (Diamond, 2006; Miyake et al., 2000).
Las FE siguen un calendario de desarrollo extenso, que alcanza su cenit en

algún momento de la adolescencia o la vida adulta temprana (Best y Miller,
2010). Algunos autores (Diamond, 2006) indican que, con el aumento de la
edad, los niños, niñas y adolescentes demuestran una mayor�competencia
en�tareas�que�evalúan�individualmente�cada�componente�de�las�FE, pero
también en tareas que requieren la coordinación de componentes múltiples
(por ejemplo, manipular información en la memoria de trabajo mientras se
inhibe información que interfiere). Recientemente, Denckla y Mahone (2018)
han sugerido que el funcionamiento de las FE está estrechamente relacionado
con los resultados y el rendimiento de los niños, niñas y adolescentes en áreas
cognitivas, sociales, de comportamiento y emocionales.
Los déficits en las FE se han propuesto como una posible�causa�de�la�persis-

tencia�y�mantenimiento�de�los�síntomas�de�TDAH (Weyandt y Gudmunds-
dottir, 2015). La evidencia de vínculos entre FE y TDAH, aunque no es con-
cluyente, muestra que los déficits en las FE son una característica importante
del TDAH (Pievsky y McGrath, 2018; Rucklidge y Tannock, 2002; Willcutt et
al., 2005). Un conjunto numeroso de estudios ha encontrado que algunos ni-
ños, niñas y adolescentes con TDAH muestran déficits en tareas de memoria
de trabajo, planificación, flexibilidad e inhibición (Pievsky y McGrath, 2018;
Willcutt et al., 2005), en comparación con los grupos de desarrollo típico sin
TDAH. También, cabe destacar que los déficits en las FE no están presentes en
todos los casos de TDAH, muestran una heterogeneidad considerable (Nigg et

al., 2005) y pueden variar según el tipo de medidas utilizadas para evaluar las
FE. De hecho, los déficits son más comunes en las escalas de valoración de
las FE que en las pruebas neuropsicológicas de rendimiento (Weyandt y Gud-
mundsdottir, 2015).
1.3. Comorbilidad del TDAH
La comorbilidad es un término que proviene del ámbito de la medicina

y que se utiliza para describir la presencia�de�dos�o�más�enfermedades
o�trastornos�que�ocurren�en�una�misma�persona. Los estudios sugie-
ren que el TDAH «puro» es raro, y la comorbilidad es la norma, con
muy pocas excepciones (Yoshimasu et al., 2012). Además, la comorbi-
lidad cambia con la edad y las diferentes etapas de desarrollo (Masi y
Gignac, 2015).
Entre el 59 % y el 87 % de los niños y niñas con TDAH tienen un trastorno

comórbido, el 16 % tiene dos y el 20 % tiene tres o más (Larson et al., 2011).
Cabe señalar que los estudios sugieren que la comorbilidad en el TDAH no di-
fiere según el sexo o el tipo de síntoma, sino según�la�gravedad�de�los�sínto-
mas. El TDAH-C muestra más comorbilidad que la presentación TDAH-I (Nigg
y Barkley, 2014). Varios estudios sugieren que los niños tienen una tasa más
alta de trastorno de conducta y de trastorno oposicionista desafiante que las
niñas, mientras que estas muestran tasas más altas de ansiedad de separación
o ansiedad generalizada (Levy et al., 2005).
En general, en los niños y niñas, los trastornos comórbidos más frecuentes

son el trastorno�oposicionista�desafiante (50 % - 75 %), el trastorno�de�con-
ducta (15 % - 30 %), el trastorno�del�lenguaje (12 %), los tics y el síndrome
de� la� Tourette (55 %), los trastornos� del� espectro� autista (6 %), así como
trastornos�de�ansiedad, que incluyen ansiedad generalizada (10 % - 15 %),
trastornos obsesivo-compulsivos (33 %) y ansiedad por separación (25 % - 33
%) (Masi y Gignac, 2015). En la adolescencia, los trastornos comórbidos más
frecuentes son el trastorno�depresivo�mayor (6 % - 30 %), el trastorno�bi-
polar (20 %) y el trastorno�explosivo�intermitente (87 %) (Masi y Gignac,
2015). Durante la última década, los estudios han demostrado una relación
significativa entre los síntomas del TDAH y los trastornos�alimentarios, como
comer en exceso, atracones, bulimia y obesidad en niños, niñas y adolescentes
(Ptacek et al., 2016). Además, los trastornos�del�sueño (30 %) y los trastornos
del�aprendizaje (31 % - 46 %) se observan con frecuencia durante la infancia
y la adolescencia (Masi y Gignac, 2015).
1.4. Tratamiento del TDAH
Las intervenciones�eficaces para el TDAH, que cuentan con apoyo em-

pírico en niños, niñas y adolescentes, son: tratamiento farmacológico,
programas de modificación de conducta, entrenamiento de padres, ma-
nejo y control de la clase (profesores), y la combinación de tratamien-
to farmacológico y conductual (por ejemplo, Charach et al., 2013; Loft-
house, Hurt y Arnold, 2015).
Las intervenciones�farmacológicas no están exentas de riesgo y, en algunos

casos, las familias se oponen a la medicación de sus hijos e hijas (Halperin
y Healey, 2011), especialmente si son pequeños (Wigal et al., 2006). Además,
un número importante de niños y niñas experimentan efectos secundarios
relacionados con la ingesta de medicación estimulante, lo que hace que su uso
pueda ser problemático (MTA Cooperative Group, 2004; Wigal et al., 2006).
En cuanto a las intervenciones�conductuales, bastantes padres, madres y pro-

fesores consideran su implementación demasiado gravosa, y son costosas en
términos de entrenamiento, esfuerzo y tiempo para su gestión y seguimiento
(Benner-Davis y Heaton, 2007). Además, ninguna de esas intervenciones (far-
macológicas y conductuales) normaliza completamente los síntomas y défi-
cits conductuales, académicos y sociales que caracterizan el TDAH (Hoza et al.,
2005). Incluso cuando se implementan de manera efectiva, estas intervencio-
nes tienen un efecto limitado y pierden su eficacia, especialmente si no hay se-
guimiento, en los meses siguientes al final del tratamiento (Sibley et al., 2014).
El TDAH es un trastorno crónico que persiste en la adolescencia y la edad

adulta en la mayoría de los casos (Biederman et al., 2010). Considerar el tras-
torno como crónico y persistente a lo largo del ciclo vital requiere un cambio
de enfoque en su gestión, de una manera similar al de algunas enfermedades
crónicas como la diabetes o la hipertensión. Los cambios�en�el�estilo�de�vida
pueden tener influencia en la gestión, a largo plazo, de los síntomas y conduc-
tas alteradas asociadas al TDAH. Si estos cambios se inician a una edad tem-
prana, pueden ser importantes para las personas con el trastorno. Además, las
estrategias de intervención dirigidas a personas con niveles de síntomas por
debajo del umbral diagnóstico pueden servir como herramientas útiles para
retrasar o prevenir la aparición del trastorno.
Además de las estrategias de intervención comentadas, recientemente se ha

propuesto el ejercicio�físico como tratamiento complementario para el TDAH
y el rendimiento académico. Estudios recientes han demostrado que la prác-
tica de ejercicio físico moderado e intenso está asociada con una mejora en el
rendimiento en velocidad de procesamiento de la información, memoria de
trabajo, planificación, resolución de problemas y mejora del rendimiento aca-

démico, tanto en niños y niñas con TDAH como sin el trastorno (Christiansen
et al., 2019; Chuang et al., 2015).
Además, y en esta misma línea, varios estudios han encontrado que niños y
niñas con TDAH presentan niveles�más�bajos�de�ácidos�grasos�omega-3�y
omega-6 que los controles y que estos niveles se correlacionan con la presencia
de síntomas de TDAH (Parletta, Niyonsenga y Duff, 2016). Un metaanálisis de
Chang et al. (2018) encontró que una dieta�equilibrada�y�rica�en�estos�ácidos
grasos mejora la sintomatología y el rendimiento cognitivo, por lo que podría
utilizarse como un tratamiento complementario.
2. TDAH y rendimiento académico
Las dificultades para concentrarse y mantener la atención, los déficits

en la velocidad de procesamiento de la información y en la memoria
de trabajo, las dificultades para planificar (desorganización, problemas
para manejar el tiempo, dejar de hacer las cosas o retrasarlas excesiva-
mente), las técnicas de estudio escasas y deficitarias, y las dificultades
para inhibir y controlar los impulsos tienen una repercusión negativa
sobre el trabajo escolar.
Son muchos los estudios que indican que los niños y niñas con TDAH pre-
sentan peor rendimiento académico, más repeticiones de curso, reciben más
clases de recuperación, se les coloca con más frecuencia en clases de educación
especial y presentan mayor tasa de abandono de los estudios que los que no
tienen el trastorno (por ejemplo, Fried et al., 2016).
Los síntomas de desatención están más relacionados con el bajo rendimien-

to académico que los de hiperactividad e impulsividad (Frazier et al., 2007;
Polderman et al., 2010). En cuanto a la edad, los niños y niñas con TDAH ob-
tienen, en general, mejores resultados académicos que los adolescentes. Esto
se debe a que, durante la enseñanza primaria (EP) y la educación secundaria
obligatoria (ESO), las demandas de organización y de planificación aumentan
progresivamente y, paralelamente, aumentan las dificultades de las personas
con TDAH.
2.1. Los trastornos específicos del aprendizaje
Se considera que un niño o una niña presenta un trastorno�específi-

co�del�aprendizaje (TA) cuando no ha adquirido las habilidades instru-
mentales escolares apropiadas para su edad, a pesar de poseer una capa-
cidad para aprender normal y haber tenido oportunidades de aprendiza-
je adecuadas. No se habla de TA cuando las dificultades son consecuen-
cia de capacidad cognitiva limitada o discapacidad intelectual, déficits
sensoriales, alteraciones neurológicas, trastornos emocionales, métodos
pedagógicos inadecuados o ausencia de escolarización, por ejemplo.
En el DSM-5 (APA, 2013) se proponen cuatro criterios diagnósticos para los TA:
1)�Primer�criterio�(criterio�A): requiere que las dificultades para aprender y

utilizar las habilidades académicas (lectura, escritura y cálculo) hayan persisti-
do durante al menos seis meses, a pesar de que se haya intervenido para abor-
dar esas dificultades.
Respecto a la lectura, se destacan las siguientes dificultades:
• Lectura de palabras inexacta o lenta y difícil (por ejemplo, lee palabras

sueltas en voz alta de forma incorrecta o de manera lenta y vacilante; con
frecuencia se inventa palabras, o tiene dificultad para pronunciarlas).
• Dificultad para comprender el significado de lo que se lee (por ejemplo,

puede leer el texto con precisión, pero no entender la secuencia, las rela-
ciones, las inferencias o los significados más profundos de lo que se lee).
Respecto a la escritura, se requiere la presencia de:
• Dificultades con la ortografía (por ejemplo, puede agregar, omitir o susti-

tuir vocales o consonantes).
• Dificultades con la expresión escrita (por ejemplo, comete múltiples erro-

res gramaticales o de puntuación dentro de las oraciones; emplea una or-
ganización de párrafo deficiente, o la expresión escrita de ideas carece de
claridad).
Finalmente, en relación con el cálculo y las habilidades�aritméticas, se re-

quiere la presencia de:
• Dificultades para dominar el sentido numérico, los hechos numéricos o el

cálculo (por ejemplo, tiene poca comprensión de los números, su magni-
tud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo
dígito en lugar de recordar los números, o se pierde en medio del cálculo
aritmético y puede cambiar los procedimientos).
• Dificultades con el razonamiento matemático (por ejemplo, tiene dificul-

tades graves a la hora de aplicar conceptos matemáticos, hechos o proce-
dimientos para resolver problemas cuantitativos).
2)�Segundo�criterio�(B): requiere que las habilidades académicas afectadas es-

tén sustancialmente por debajo de las esperadas para la edad cronológica del
individuo, y causen interferencia significativa en el rendimiento académico
u ocupacional, o en las actividades de la vida diaria. El rendimiento en las
habilidades académicas se ha de evaluar mediante pruebas estandarizadas ad-
ministradas individualmente.
3)�Tercer�criterio�(C): exige que las dificultades de aprendizaje comiencen du-

rante los años escolares, aunque puede que no se manifiesten completamen-
te hasta que las demandas académicas excedan las capacidades del individuo
(por ejemplo, en las pruebas con tiempo límite, lectura o escritura de informes
complejos y largos con una fecha límite, trabajos académicos excesivamente
pesados).
4)�Cuarto�criterio�(D): finalmente, las dificultades de aprendizaje no se deben

a discapacidad intelectual, agudeza visual o auditiva no corregida, otros tras-
tornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del
idioma de la instrucción académica o instrucción educativa inadecuada.
2.2. Comorbilidad del TDAH y de los TA
Los trastornos�específicos�del�aprendizaje (TA) son los problemas más fre-

cuentemente asociados al TDAH (Fried et al., 2016). Los trabajos sobre la co-
morbilidad entre TDAH y TA ofrecen porcentajes que oscilan entre el 24 %
y el 38 % (DuPaul, Pollack y Pinho, 2017; Rowland et al., 2015). La mayor
comorbilidad se da entre el TDAH y el trastorno�específico�del�aprendizaje
de�la�lectura (TL) con porcentajes de coocurrencia entre el 25 % y el 40 %.
Los porcentajes de comorbilidad con el trastorno�específico�del�cálculo son
menores, entre un 11 % y un 30 %. Estos porcentajes ponen de manifiesto
la necesidad de evaluar, de manera rutinaria, los conocimientos y habilidades
escolares de los niños y niñas con TDAH, y de la presencia de síntomas de
desatención, hiperactividad e impulsividad en aquellos con TA.
2.3. ¿Qué tienen en común el TDAH y los TA?
El TDAH y los TA tienden a presentarse asociados con bastante frecuencia. Di-

ferentes investigaciones han puesto de manifiesto que los problemas de ren-
dimiento académico y los TA son más comunes entre niños y niñas con TDAH
que entre los que no tienen este trastorno (DuPaul, Pollack y Pinho, 2017;
Taanila et al., 2014; Willcutt y Pennington, 2000). Algunas posibles explica-
ciones�de�las�relaciones�entre�el�TDAH�y�los�TA son las siguientes:
1) Los síntomas del TDAH interfieren en el aprendizaje de las habilidades bá-

sicas de lectura, escritura y cálculo, y tienen un impacto acumulativo a lo largo
de la escolaridad sobre el rendimiento académico.
2) Los déficits en las FE que presentan los niños y niñas con TDAH pueden
interferir en el aprendizaje y el rendimiento académico. Así, las dificultades
en la memoria de trabajo, la inhibición, la velocidad de procesamiento de la
información, la flexibilidad y la planificación se relacionan con dificultades
en el aprendizaje de la lectura (Berninger et al., 2017; Vitiello y Greenfield,
2017), el cálculo (Cragg y Gilmore, 2014; Friso-van den Bos et al., 2013) y la
escritura (Berninger et al., 2017).
3) Los TA pueden ocasionar problemas de rendimiento y de comportamiento

(por ejemplo, intranquilidad y movimiento excesivo, desatención, incumpli-
miento de las normas, no acabar el trabajo, etc.). Los problemas de aprendi-
zaje pueden hacer que el niño o la niña no siga el programa escolar de forma
adecuada, que preste menos atención a las actividades escolares y desarrolle
conductas y síntomas semejantes a los del TDAH que entorpezcan el trabajo
y la adaptación escolar.
A continuación se comentan con mayor detalle las relaciones entre TDAH y los
dos TA más frecuentes, trastorno específico de la lectura y trastorno específico
del cálculo.
2.3.1. TDAH y trastorno específico del aprendizaje de la lectura
La lectura es un proceso complejo que se sustenta en diferentes habilidades:
• identificación visual de los grafemas,

• recuperación de los fonemas o códigos fonológicos asociados con los gra-
femas,
• análisis y síntesis fonológicos,
• mantenimiento de la información fonológica en la memoria de trabajo
durante el proceso.
Uno de los indicadores más fiables de la presencia de un trastorno espe-

cífico del aprendizaje de la lectura (TL) es la incapacidad�para�identifi-
car�y�pronunciar�palabras�conocidas�(familiares)�y�desconocidas�de
manera�exacta�y�fluida. El término dislexia se utiliza también para re-
ferirse a este patrón específico de dificultades para la lectura. El concepto
de dislexia es complejo y se han propuesto diferentes definiciones. Una
característica común que destacan todas las definiciones de dislexia es
la dificultad para adquirir las habilidades de lectura y escritura apropia-
das para el nivel de desarrollo, a pesar de tener una inteligencia normal
y oportunidades educativas adecuadas (Peterson y Pennington, 2015).
Diferentes estudios han encontrado una fuerte relación�entre�la�dislexia�y

déficits�en�el�procesamiento�visual�y�fonológico (Kearn et al., 2019; Wolf,
2001). Un reciente trabajo ha encontrado que adultos varones con dislexia
tienen una conectividad estructural reducida entre el tálamo auditivo y el pla-
num temporal izquierdo, una región del lóbulo temporal responsable del pro-
cesamiento del habla (Tschentscher et al., 2019).
El solapamiento entre TDAH y los TA, en particular el TL, es importante. Se

habla de TL cuando un niño o niña no�aprende�a�leer a pesar de tener una
capacidad sensorial y cognitiva normal y unas oportunidades de aprendiza-
je y ambientales adecuadas. Se diagnostica un TL cuando el rendimiento en
lectura (i. e., velocidad, precisión y comprensión lectora), evaluado mediante

pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sitúa muy por de-
bajo de lo esperado según la edad cronológica, aptitud cognoscitiva y nivel
de escolarización de la persona evaluada. Los problemas con la lectura deben
interferir en el rendimiento académico o en actividades de la vida cotidiana
que requieran habilidades lectoras (APA, 2013).
Diferentes estudios han demostrado que hay déficits específicos asociados al

TDAH y al TL y que son dos trastornos diferentes, que se diferencian tanto por
sus bases neurobiológicas como por las disfunciones cognitivas asociadas (Mi-
ller et al., 2013; Sexton et al., 2012). Respecto a las disfunciones�cognitivas,
el TDAH se caracteriza por la presencia de déficits en las funciones ejecutivas,
especialmente en la capacidad para inhibir o retrasar una respuesta, mayor
lentitud en la velocidad y precisión con la que se procesa la información y
alteraciones en el funcionamiento de la memoria de trabajo. Los TL se carac-
terizan, sobre todo, por la presencia de déficits en el procesamiento fonológico
y lingüístico. Se considera que el procesamiento fonológico está relacionado
con la adquisición temprana de la lectura y asociado a la memoria de trabajo
y a la velocidad de procesamiento (Kearn et al., 2019; Miller et al., 2013).
Los trabajos que han analizado los déficits cognitivos asociados al TDAH y
al TL han encontrado que los niños y niñas con ambos trastornos presentan
déficits asociados al TDAH (desatención, problemas para inhibir las respues-
tas, dificultades en la memoria de trabajo) y al TL (déficits en el procesamien-
to fonológico, en la velocidad de lectura de palabras, de la denominación de
objetos o en la memoria verbal). Es decir, los niños y niñas con TDAH y TL
muestran déficits en las funciones ejecutivas, en la velocidad de procesamien-
to de la información y en el rendimiento en tareas verbales, especialmente en
las tareas que requieren procesamiento fonológico, mientras que aquellos con
TDAH presentan déficits en las funciones ejecutivas, pero no necesariamente
en el procesamiento fonológico (Hawkins et al., 2016; Sadek, 2019).
En resumen, el TDAH y los TL son dos trastornos distintos, que pueden

aparecer en la misma persona y que se deben evaluar y diagnosticar se-
paradamente. El TDAH se diagnostica a partir de manifestaciones con-
ductuales, pero los déficits cognitivos no se tienen en cuenta en los cri-
terios diagnósticos; en los criterios diagnósticos de los TL se tienen en
cuenta los déficits en los procesos cognitivos, pero no las alteraciones
conductuales.
2.3.2. TDAH y trastorno específico del aprendizaje del cálculo
Se considera que un niño o niña presenta un trastorno�específico�del

aprendizaje� del� cálculo (TCal) cuando el rendimiento en aritmética
(cálculo, razonamiento numérico, solución de problemas), evaluado
mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se si-
túa muy por debajo de lo esperado según la edad cronológica, aptitud
cognoscitiva y nivel de escolarización de la persona evaluada. La altera-
ción debe interferir en el rendimiento académico o en actividades de la
vida cotidiana que requieran habilidades aritméticas (APA, 2013).
La investigación que explora el perfil neuropsicológico del trastorno específico

del aprendizaje del cálculo es limitada. Los niños y niñas con este trastorno
generalmente muestran debilidades en el cálculo o la resolución de problemas
matemáticos y en el razonamiento matemático. Los déficits en la memoria
de trabajo visoespacial o numérica y la velocidad de procesamiento pueden
estar relacionados con las dificultades para la automatización de los procesos
de cálculo, es decir, con la recuperación de datos matemáticos básicos (Brown,
2013; Semrud-Clikeman y Bledsoe, 2011). Los trabajos que han analizado las
alteraciones relacionadas con el TDAH y el trastorno específico del cálculo son
escasos y han señalado dos�tipos�de�dificultades (Brown, 2013; Semrud-Cli-
keman y Bledsoe, 2011):
1) Las relacionadas con la memoria�de�trabajo�visoespacial�o�numérica y

la velocidad�de�procesamiento�de�la�información, que pueden estar relacio-
nadas con el fracaso en la automatización de los procesos de cálculo.
2) Las relacionadas con las habilidades�procedimentales.
Aquellos que tienen problemas de cálculo se apoyan en los dedos u otras seña-
les físicas para contar y calcular, tardan más tiempo en desarrollar estrategias
de cálculo mental y muestran escasas habilidades con las operaciones aritmé-
ticas, especialmente la resta y la división. También tienen dificultades para ig-
norar la información irrelevante e innecesaria cuando resuelven los problemas
aritméticos. Es decir, estos niños y niñas mantienen en la memoria de trabajo
información que, en un primer momento, se ha de procesar y es necesaria y
relevante, pero que después deja de ser relevante y no la descartan y la siguen
procesando; en definitiva, tienen mecanismos�de�inhibición�menos�eficien-
tes. Esta dificultad para inhibir las respuestas es común a los niños y niñas
con TDAH y también a aquellos que presentan dificultades de cálculo (Riccio,
Sullivan y Cohen, 2010).
2.4. TDAH y trastornos del comportamiento
Los niños y niñas con TDAH presentan con cierta frecuencia conductas
oposicionistas, desafiantes, agresivas y de desobediencia. Cuanto más
temprana es la presencia de síntomas de hiperactividad e impulsividad,
y más frecuentes e intensos son estos síntomas, mayor es la probabilidad
de presentar un trastorno�negativista�desafiante (TND) o un trastorno
de�conducta (TC).
El TND se caracteriza por un conjunto de conductas y comportamientos hos-

tiles, desobedientes, desafiantes y negativistas hacia las figuras de autoridad
(padres, madres, profesores u otros adultos responsables del niño, la niña o
el adolescente) especialmente. Este trastorno se puede presentar solo en un
entorno (generalmente en el hogar), aunque también puede presentarse en la
escuela. Por lo tanto, los comportamientos típicos del TND no necesitan estar
presentes en más de un entorno, a diferencia de lo que exige el diagnóstico
del TDAH (APA, 2013). La mayoría de los niños y niñas que presentan un TND
superarán el trastorno durante la infancia, aunque aproximadamente un ter-
cio desarrollará un trastorno de conducta (TC).
El trastorno�de�conducta�(TC) se caracteriza por un patrón de comportamien-

to repetitivo y persistente que viola los derechos básicos de los demás o las
principales normas del contexto o las normas sociales apropiadas para la edad
(APA, 2013). Las manifestaciones más frecuentes del TC son la agresión físi-
ca a personas o animales (amenazas, intimidaciones, peleas, robos o crueldad
física), la destrucción de la propiedad (provocar incendios o destrucción deli-
berada de propiedades de otros), la fraudulencia o robo (mentir para obtener
beneficios, favores o evitar obligaciones; falsificaciones, robos de objetos de
cierto valor sin enfrentamiento físico) y violaciones graves de las normas (es-
caparse de casa por la noche, pasar la noche fuera de casa sin permiso paterno,
hacer novillos). El TC puede iniciarse en la infancia o en la adolescencia. Se
cree que el grupo de inicio temprano tiene un pronóstico más pobre con un
curso más persistente (APA, 2013) y con peores resultados en salud mental,
abuso de sustancias, y vida laboral y familiar (Clanton et al., 2017).
2.4.1. Comorbilidad entre el TDAH y los trastornos del

comportamiento
Aproximadamente entre el 30 % y el 50 % de los niños, niñas y adolescentes

con TDAH pueden presentar también síntomas y conductas características de
los TC y de TND (APA, 2013; DuPaul y Stoner, 2014; Thompson et al., 2017),
y entre un 13 % y un 50 % solo de TC (Clanton et al., 2017; Tung et al., 2016).
2.4.2. ¿Qué tienen en común el TDAH y los TC?
Las conductas más frecuentes que pueden observarse en el aula son: discutir
con los compañeros y adultos, negarse a cumplir las reglas o las normas es-
tablecidas, mentir, llevar a cabo deliberadamente actos que molestan a otras
personas, acusar a otros de sus propios errores, peleas con los compañeros,
hacer novillos y, en menor grado, agredir físicamente o acosar a otros.
Un trabajo de McGee y colaboradores (2002) analizó hasta qué punto los sín-
tomas de hiperactividad presentes durante los primeros años de escolaridad
dan lugar a problemas en la adolescencia. Los datos están recogidos de dos es-
tudios longitudinales: el Australian Temperament Project (ATP) y el Dunedin Mul-
tidisciplinary Health and Development Study (DMHDS). En estos estudios se re-
cogió información de padres, madres, profesores, niños y niñas sobre conduc-
tas disociales, delictivas, consumo de drogas y resultados académicos de dos
cohortes diferentes: 846 participantes pertenecientes al ATP y 908 del DMH-
DS. Los primeros fueron evaluados a la edad de 13-14 años; los segundos entre
los 11 y los 18 años. Se disponía de datos tanto del contexto familiar como
suministrados por profesores sobre hiperactividad y conducta antisocial entre
los 5 y los 8 años y de habilidad lectora a la edad de 7-8 años.
Los autores encontraron que:
• Los niños y niñas con puntuaciones elevadas en hiperactividad provenían,

en mayor medida, de familias con pocos recursos (nivel socioeconómico
bajo) y tenían un clima familiar caracterizado por conflictos parentales,
separaciones y mayor presencia de trastornos psicopatológicos. También
tenían un riesgo elevado de presentar problemas de atención, fracaso es-
colar (abandonar la escuela sin certificado escolar) y pobre ajuste psicoso-
cial, durante los años adolescentes y después de dejar la escuela.
• La hiperactividad entre los 5 y los 8 años estaba asociada a conductas diso-

ciales, delictivas, arrestos policiales y abuso de sustancias ilegales durante
la adolescencia.
• El nivel socioeconómico y los problemas asociados al clima familiar esta-

ban relacionados con el posterior abuso de sustancias en la adolescencia,
la presencia de conductas delictivas, arrestos policiales y un trastorno de
conducta.
En resumen, los síntomas de hiperactividad e impulsividad son pre-

dictores del bajo�rendimiento�escolar y de los problemas�de�compor-
tamiento, pero los factores derivados del contexto familiar y socioeco-
nómico tienen un papel determinante en la presencia de futuros tras-
tornos psicopatológicos o conductas delictivas.
2.5. TDAH y gestión de las emociones
Russell Barkley (2019) define la emoción como «el conjunto de cam-

bios cortos en el ánimo de las personas que afecta al comportamiento,
la cognición o la motivación, y que implica un acercamiento o una re-
tirada en relación con el estímulo». La autorregulación�emocional tie-
ne relación con la capacidad de inhibir el comportamiento inadecuado,
ligado a un fuerte estado emocional, así como con saber reenfocarse en
los objetivos personales a medio y largo plazo cuando se dan estos es-
tados.
Los niños y niñas con TDAH, con importantes dificultades para la autorregu-
lación, presentan una impulsividad emocional que los lleva a tener una pobre
inhibición de los comportamientos inadecuados, una baja tolerancia a la frus-
tración, impaciencia y/u hostilidad. Además, estas reacciones les impiden ge-
nerar estados de ánimo más positivos que les ayuden a controlarse y a cambiar
el foco para encontrar una respuesta más adaptativa. Por ello, en un sentido
más amplio y en relación con el día a día, las personas con TDAH tendrán
dificultades para resolver problemas, motivarse, manejar el tiempo u organi-
zarse personalmente.
2.5.1. Las dificultades en la autorregulación emocional
A menudo nos encontramos con niños y niñas con una tolerancia�a�la�frus-

tración�extremadamente�baja y con una capacidad�enormemente�limita-
da�para�mostrar�flexibilidad�y�adaptarse a las exigencias de las situaciones.
Esto los lleva a mostrar un comportamiento alterado, desorganizado y verbal
o físicamente agresivo. Cuando esto sucede, el adulto tendrá que encontrar el
equilibrio entre intentar mantenerse como figura de autoridad y autocontrol
y enseñar al niño o la niña las habilidades de flexibilidad y tolerancia a la
frustración, siendo a la vez consciente de sus limitaciones.
El psicólogo estadounidense Ross W. Greene, en su libro The Explosive Child

(2001), propone un enfoque práctico y sensible, que él llama «de�las�cestas»,
a fin de abordar las dificultades de comportamiento que suelen presentar.
Este autor destaca que en un episodio de inflexibilidad se dan cuatro�fases:

1)�Bloqueo�de�vapor: ante una exigencia del entorno se dan las primeras reac-
ciones agresivas (por ejemplo, se le pide a la niña que haga una tarea de gra-
fomotricidad y ésta golpea con el lápiz sobre la mesa).
2)�Cruce�de�caminos: la niña responde a la frustración con mayor enojo (si-

guiendo con el ejemplo, ensucia el trabajo y lanza el lápiz a un compañero
cuando este le pregunta «Pero ¿qué te pasa?»).
3)�Colapso: las conductas entonces ya son destructivas y no es capaz de razo-

nar (en el ejemplo, rompería la ficha, insultaría, se levantaría y amenazaría
con pegar al compañero).
4)�Remordimiento: es el momento en que llega la calma, recupera la cohe-

rencia y muestra remordimiento (en el ejemplo termina llorando y pidiendo
disculpas al maestro).
El elemento clave que indica Greene es que, en función de cómo se actúe en la

primera fase, sucederán o no las siguientes fases, remarcando la importancia
de abordar�las�dificultades�del�niño�o�la�niña�de�forma�activa�antes�del
colapso, en lugar de hacerlo reactivamente después (en el colapso o durante
los remordimientos). La mayoría de los niños o niñas con poca flexibilidad ya
saben quién es la figura de autoridad, el problema es que cuando comienza el
bloqueo de vapor, tienen dificultades para actuar según este conocimiento.
El programa anima a los educadores a imaginarse tres cestas donde situarían

los comportamientos no deseados; es muy recomendable hacer un listado de
estos y, de forma consensuada entre los educadores, decidir cómo actuar ante
cada uno de ellos en función de la cesta donde se encuentren.
a) En la cesta�A propone situar los comportamientos�no�negociables, a los

que tendremos que decir «No», «Tendrás que hacerlo» o «No puedes hacerlo».
Ante estas respuestas del adulto muy probablemente el niño o la niña entrará
en colapso. Esta cesta ayuda al adulto a situarlo como figura de autoridad.
Imaginemos, por ejemplo, una situación en la que se pondría en peligro la
integridad física del niño, la niña o de algún compañero.
b) En la cesta�B propone situar comportamientos�que�son�considerados�im-

portantes, pero no tanto como para llevar al niño o la niña a un colapso.
Son los comportamientos que entrarán en la negociación entre el adulto y el
alumno y que le enseñarán habilidades de flexibilidad y tolerancia a la frus-
tración. Un ejemplo sería cuando quiere jugar en el aula con el balón sí o sí;
podríamos decirle: «Entiendo que te cueste dejar el balón, buscamos una for-
ma de solucionarlo».
c) En la cesta�C deberían situarse los comportamientos�poco�importantes,

los que pueden ignorarse. Esta cesta ayuda al adulto a ser consciente de las
limitaciones y dificultades del alumno, ayudándole a reducir su frustración.
Un ejemplo podría ser no dar importancia a que se siente con un pie sobre la
silla. Colocar un comportamiento en la cesta C no significa ceder. Cedemos si
ponemos un comportamiento en la cesta A y ante la frustración del niño o la
niña decidimos cambiarlo a la cesta C, rindiéndonos a sus deseos.
3. Situaciones problemáticas típicas en el aula:

identificación y caracterización
Las condiciones del contexto escolar hacen que el niño o la niña con diag-
nóstico de TDAH pueda presentar importantes dificultades, tanto conductua-
les como emocionales en el aula. Estas dificultades, muy diferentes según el
que las presenta y el periodo educativo en el que se encuentra, pueden afectar
tanto al proceso de aprendizaje como al adecuado desarrollo de las relaciones
personales.
3.1. Cómo se manifiesta el TDAH a lo largo de la escolarización:

síntomas y conductas alteradas, e influencia en el
rendimiento escolar y en los problemas de comportamiento
en el aula
Entre los tres y cinco años, el alumnado con TDAH suele ser descrito por sus
maestros como muy�movido�e�inquieto, con un excesivo�nivel�de�actividad
y con muchas dificultades�para�calmarse o para adaptarse�a�los�cambios
o�a�las�situaciones�nuevas. Por ejemplo, son muy frecuentes las dificultades
para relajarlo después de los recreos o para centrarlo en una tarea de papel y
lápiz, una vez realizada la parte más constructiva y oral. Cambian a menudo de
actividad, suelen interrumpir al maestro o a sus compañeros con comentarios
irrelevantes, aun cuando no tienen el turno de palabra, y juegan con materiales
u objetos inapropiados. Asimismo, tienen muchas dificultades para respetar
el orden establecido en la fila (siempre quieren ser los primeros) y son muy
comunes los comportamientos imprudentes y los accidentes cotidianos como
caerse, pincharse con un punzón o cogerse los dedos con las puertas.
Les cuesta permanecer atentos escuchando una explicación, empiezan a apa-

recer las primeras dificultades con el orden de los materiales (pierden u olvidan
lápices, mochilas, chaquetas, o cogen objetos innecesarios…) y se muestran
muchas veces desorganizados y desordenados, por lo que requieren mucho
acompañamiento a la hora de aprender las rutinas y los hábitos (colgar la bol-
sa, ponerse la bata, sentarse…). En esta etapa ya pueden detectarse las prime-
ras�dificultades�en�el�proceso�de�aprendizaje�de�las�competencias�básicas.
Durante la educación primaria (EP), con el aumento de la exigencia en las ta-

reas académicas, el niño o la niña con TDAH muestra mayores dificultades pa-
ra concentrarse y se distrae con mucha facilidad. A menudo pierde el contacto
visual y con frecuencia no acaba lo que empieza. Olvida el material escolar y,
cuando lo trae, lo utiliza con otras finalidades (monta tirachinas o catapultas,
con el lápiz perfora las gomas…). Tiene muchas dificultades para organizarse,
hace un uso inadecuado de la agenda escolar, con lo que suele presentar los
deberes fuera de plazo; olvida el material necesario para hacerlos o, si los hace,
se los olvida en el lugar donde los hizo.
Corretea, deambula por el aula, se retuerce en la silla, se levanta sin permiso,

interrumpe explicaciones o conversaciones diciendo lo primero que le viene
a la cabeza. Habla en exceso, emite ruidos vocales constantemente o hace co-
mentarios irrelevantes o fuera de lugar. Le cuesta seguir las normas o las ins-
trucciones que le da el maestro y suele desconectarse de los juegos o de las
actividades en grupo, cambiando de una tarea a otra.
Durante el ciclo inicial, aparecen las primeras dificultades de relación con los
compañeros. Asimismo, suelen agravarse las dificultades de aprendizaje, ya
que empieza a acumular retrasos importantes tanto en la asimilación e inte-
gración como en el desarrollo de muchas de las competencias básicas.
El alumnado inatento pero no hiperactivo se muestra pasivo, desmotivado,

ensimismado y soñador, no termina las tareas, comete muchos más errores por
descuido y presenta más dificultades de aprendizaje que aquel con predominio
de hiperactividad e impulsividad, que tenderá a presentar más problemas de
comportamiento y de disciplina.
La educación secundaria (ESO) es, sin duda, la etapa más dura para el alumna-
do con TDAH. Este alumnado, muy necesitado de una supervisión externa y
muy individualizada, se encuentra con una realidad en que la autonomía y la
autogestión son determinantes, en que se supone que el hábito, el método y la
técnica de estudio deben estar adquiridos e instaurados. Ya sea disperso, des-
organizado, lento y olvidadizo, o impulsivo, irreflexivo, rápido y dejado con
sus pertinencias, este alumnado suele presentar un nivel de rendimiento muy
irregular y fluctuante y por debajo de sus capacidades. Además, la baja autoes-
tima y la falta de motivación para el estudio pueden llegar a unos niveles muy
preocupantes. Para la gran mayoría de casos, la reeducación psicopedagógica
extraescolar o el refuerzo especializado se hará absolutamente indispensable,
ya que en esta etapa se agravan los problemas de disciplina relacionados con el
hábito de estudio. Numerosos estudios indican que los adolescentes con TDAH
repiten curso más veces que sus compañeros sin el trastorno, o abandonan el
curso y los estudios sin haberlos acabado (Fried et al., 2016). También son más
frecuentes las expulsiones de clase, los novillos, y el consumo de alcohol y de
drogas. Junto con el TDAH presentan, con frecuencia, trastornos del estado de
ánimo y de ansiedad, un pobre autoconcepto, escasas competencias sociales y
desconfianza en sus posibilidades (Barkley, 2006; Robin, 1998).
Una vez finalizada y superada la ESO, el alumnado con TDAH suele sentirse
cansado y con muchas ganas de distanciarse del proceso de escolarización y de
acercarse al mundo laboral. Estos son los motivos que le conducen a empezar
un ciclo formativo especializado en alguna área de interés personal. Durante
esos años de formación, se suele implicar en lo que estudia, aumentando su
grado de motivación, de autonomía y de autoestima. Suele responsabilizarse

un poco más de los materiales necesarios, presenta una actitud más proactiva
en clase, comenta y comparte con los suyos anécdotas académicas de forma
espontánea y empieza a planificarse para el estudio. Por otro lado, en los ca-
sos en que la motivación y el ajuste personal y académico persisten después
de la ESO, el alumno puede empezar el bachillerato. Esta etapa educativa se
vive como un reto superable, tanto para el afectado de TDAH como para su
entorno. Invertirá muchas horas de estudio y desarrollará una gran cantidad
de recursos personales para superar los dos cursos, lo que le proporcionará una
gran capacidad de resiliencia.
Sin embargo, cuando las dificultades de comportamiento o de disciplina, la

falta de motivación e implicación, y el retraso en los aprendizajes impiden
la superación de la educación secundaria obligatoria, los programas de PCPI
(programas de cualificación profesional inicial) son la mejor alternativa por el
amplio abanico de cualificaciones que ofrecen. Durante estos años, la sensibi-
lidad, la adaptabilidad, el estilo de enseñanza y aprendizaje y la proximidad
afectiva del profesor serán aspectos cruciales para rescatar la implicación per-
dida y generar cambios positivos en el alumnado.
Con el objetivo de profundizar un poco más en esta descripción académica y

evolutiva de las características y dificultades del alumnado con TDAH, se hace
imprescindible exponer, de un modo muy descriptivo, las dificultades tanto
emocionales como comportamentales que suelen acompañar al trastorno y
que son, precisamente, el motivo de su gran heterogeneidad y variabilidad.
3.1.1. Dificultades emocionales
El alumnado con TDAH suele presentar una baja autoestima, ya que las di-
ficultades atencionales o comportamentales son su carta de presentación al
mundo. Su entorno más inmediato se ocupa de repetirle, tanto verbal como
no verbalmente, la gran cantidad de limitaciones que tiene, ya sea con repri-
mendas, castigándole por mal comportamiento o dirigiéndose a él emplean-
do formas agresivas de comunicación. A su vez, cuando se esfuerza por hacer
lo que le toca, o bien pasa desapercibido o bien el esfuerzo invertido es des-
proporcionado respecto al resultado. Es común que ya de bien pequeños se
describan con frases del tipo «Soy tonto», «Lo hago todo mal» o «Soy malo»,
o que verbalicen conclusiones catastróficas y autolimitantes como «Nunca lo
conseguiré». Esta autoestima deteriorada y frágil puede ser manifestada abier-
tamente por un alumno retraído, entristecido y lento: «No vale la pena esfor-
zarme. Me saldrá mal»; puede ser desviada por aquel que pide constantemente
la supervisión del maestro o de los compañeros, debido al miedo terrible a la
equivocación: «Ayúdame» o «¿Voy bien?»; o puede ser negada por el burlón y
fanfarrón que expresa saberlo todo sin realmente producir nada: «No lo pienso
hacer porque está chupado» o «Eso lo hicimos en párvulos».
La baja autoestima, los esfuerzos poco compensados y los fracasos reite-

rados hacen que el niño o la niña con TDAH desarrolle un patrón�poco
funcional�de�atribuciones�causales, siendo este muy estable e interno
para los fracasos y no controlable y externo para los éxitos. Verbaliza-
ciones del tipo «Nunca lo conseguiré porque soy tonto», «Soy el peor
de la clase» o «Suspenderé aunque estudie» hacen que este alumno se
desentienda de su responsabilidad en el proceso de aprendizaje y que,
a su vez, se desmotive ya a edades muy tempranas.
Por todo lo expuesto hasta el momento, puede concluirse que, en general, el

alumnado con TDAH parece desmotivado. Le cuesta mucho ponerse a trabajar
y, cuando lo hace, necesita una supervisión individualizada y muy constante
con el fin de persistir en la tarea. Asimismo, y generadas por las mismas difi-
cultades en la regulación emocional, el alumnado con TDAH presenta mucha
fluctuación emocional, pudiendo pasar, en periodos muy cortos de tiempo,
de estados de semieuforia a estados de importante desánimo. Un ejemplo de
esto lo vemos cuando un alumno entra muy enfadado en clase, golpeando
la puerta, tirando la chaqueta de cualquier forma y pegando una patada a la
mesa porque se ha tropezado subiendo la escalera y, de repente, pasa a chillar
de alegría y a aplaudir porque se acuerda de que a primera hora tendrán edu-
cación física en lugar de matemáticas.
Otra característica de este alumnado es su marcada�explosividad, ya sea co-

mo reacción delante de una frustración o como reacción delante de algún
desencadenante, percibido como desestabilizador o amenazante. Debido a sus
importantes dificultades para el autocontrol, cuando el alumnado con TDAH
se equivoca, se siente herido, o cuando se le exige seguir alguna orden o ins-
trucción que le disgusta puede pasar, en cuestión de segundos, de un estado
de eutimia a la más absoluta cólera, generando así situaciones de gran activa-
ción emocional y de muy difícil manejo. A su vez, la poca predictibilidad de
este tipo de reacciones y la variada naturaleza de los estímulos que las gene-
ran convierten en muy complicado el trabajo preventivo para el manejo de
la frustración.
3.1.2. Problemas de comportamiento
La irritabilidad, la agresividad y la desobediencia son los problemas que más

tensión generan a los profesores. La irritabilidad, entendida como un ánimo
permanentemente negativo, quejoso y explosivo, hace que la interacción con
el alumnado con TDAH se vuelva desagradable y agotadora, ya que cualquier
acercamiento puede ser mal interpretado o devuelto con malas caras y protes-
tas. Muy a menudo, el mismo patrón repetido de fracasos (sociales y académi-
cos) y los castigos impuestos por el entorno con el fin de corregir los compor-
tamientos negativos hacen que la agresividad, que en un primer lugar podía
ser reactiva e impulsiva, adquiera un tono más proactivo. El niño o la niña
con escasas habilidades y recursos personales para pedir ayuda o hacer frente a
sus dificultades prueba un nuevo repertorio de respuestas con el fin de llamar
la atención del entorno. El pensamiento «Si no me hacen caso por las cosas
buenas, me lo harán por las malas» se vuelve el modus operandi del alumnado
disruptivo. Es en este momento cuando la desobediencia y el desafío se vol-
verán sus fieles compañeros durante su recorrido escolar. Los problemas de
disciplina, las hojas de incidencias, las reuniones con los diferentes agentes
educativos y la sensación de impotencia por parte de los profesionales serán
comunes y constantes. Este momento, que puede llegar ya en los primeros
cursos de EP, marcará y etiquetará al alumnado como «problemático».
Por todo lo comentado hasta el momento, no es de extrañar que el alumnado

con estas características presente también dificultades para relacionarse con
sus iguales y, además, suela desarrollar relaciones marcadas por la competiti-
vidad y la conflictividad. Debido a sus escasas habilidades sociales, les cuesta
mucho mantener las amistades que hacen y acostumbran a jugar con niños
y niñas más pequeños o de más edad, con los que se sienten más seguros y
protegidos. También tienen problemas para encontrar un grupo de trabajo en
clase, presentan conflictos en las asignaturas con un formato más libre (plás-
tica o educación física, por ejemplo) y suelen ser alumnos rechazados o des-
plazados (no se les invita a las fiestas de cumpleaños o nadie les quiere ayudar
a cumplimentar la agenda de tareas…).
Como bien puede comprenderse, todas estas dificultades repercuten negativa-

mente tanto en el proceso de aprendizaje como en el rendimiento del alum-
nado con TDAH. Sus maestros, maestras, profesores y profesoras los describen
una y otra vez como los que rinden por debajo de sus posibilidades, ya que las
dificultades inherentes al trastorno (y no el desinterés o el pasotismo) impiden
un desarrollo normalizado del proceso.
Las dificultades más comunes que presentan, relacionadas con el propio pro-
ceso de aprendizaje, son:
• Dificultades�para�seguir�instrucciones�orales. El alumnado con TDAH

suele presentar dificultades para seguir y obedecer las instrucciones, tanto
las dirigidas a todo el grupo como las más personalizadas.
• Dificultades�para�comprender�enunciados. Tanto la conducta precipita-

da como la inatenta son las responsables de que el alumnado con TDAH
presente dificultades para leer un enunciado completo y ejecutar exacta-
mente lo que se le pide, ya que o bien no profundiza en lo exigido y realiza
lo primero que una palabra le evoca, o bien se deja la mitad del enunciado
sin leer.
• Dificultades�en�la�organización�y�la�planificación�del�estudio. A partir
de 3.º de EP, cuando la agenda escolar se convierte en una herramienta
fundamental para la organización del día a día, los problemas del alumna-
do con TDAH se vuelven aún mayores. Además de las dificultades propias

de la adquisición del hábito, le costará mucho organizarse para hacer un
uso autónomo y provechoso de la agenda. Estar atento en el momento en
que el maestro indica las tareas, apuntarlas en la casilla adecuada, llevarse
el material necesario para hacerlas, encontrar el tiempo para realizarlas y
devolverlas a la escuela el día indicado acostumbran a ser demasiadas pre-
misas para un alumno con estas características. Por todo esto, el alumnado
con TDAH suele acumular más faltas de deberes que sus compañeros sin
el trastorno.
• Falta�de�perseverancia�en�el�estudio. El alumnado con TDAH tiene mu-

chas dificultades para perseverar cuando la tarea es monótona, aburrida o
requiere esfuerzo mental sostenido. Esto hace que, cuando se enfrenta al
estudio, el tiempo que emplea suela ser escaso y lleno de interrupciones,
y en muchas ocasiones deje la tarea sin acabar. Asimismo, las dificultades
para planificar y organizar hacen que la calidad de la tarea o el resultado
obtenido sean inferiores a lo esperable por su nivel de capacidad.
• Dificultades�para�manejar�el�tiempo. Hasta bien entrada la edad adulta,

el tiempo será un constructo arbitrario, imposible de ser controlado por
el alumnado con TDAH. Tendrán que ser los demás, desde el entorno y
haciendo uso de variadas y creativas estrategias, los que le ayuden a con-
trolarlo de una forma positiva y constructiva.
• Dificultades�para�priorizar�lo�relevante�del�contenido. Cuando por fin

se organiza, puede presentar dificultades para saber y decidir qué es lo más
importante y en qué aspectos deberá invertir más esfuerzo y dedicación.
Por ejemplo, podría agotar todo el tiempo ilustrando una autobiografía
para la asignatura de catalán o escribiendo los títulos de los diferentes pa-
sos de resolución de problemas en matemáticas, sin dedicarse a los aspec-
tos fundamentales e importantes del trabajo.
• Variabilidad�de�rendimiento. El alumnado con TDAH presenta mucha

variabilidad en su rendimiento: puede obtener un 7 en una prueba de
cálculo una semana y un 2 en la siguiente. Esta irregularidad es en parte la
responsable de que los docentes a menudo se cuestionen la existencia del
trastorno y se pregunten una y otra vez: «¿Cómo puede ser que un día lo
haga tan bien y el otro tan mal? ¿Estará tomándonos el pelo?».
Aun teniendo una buena capacidad para la asimilación y consolidación de las

diferentes habilidades, todas estas dificultades repercuten negativamente en
la adquisición de los aprendizajes básicos. Las más comunes son:
• Dificultades�en�los�procesos�lectores. El alumnado con TDAH suele pre-

sentar un retraso en el aprendizaje del proceso lector, cometiendo nume-
rosos errores en la lectura de letras y sílabas como el silabeo, las vacilacio-
nes, las repeticiones o las sustituciones. La lectura puede ser lenta o pre-
cipitada, poco fluida, entrecortada, mal entonada o con un ritmo altera-

do. Este retraso en la adquisición del proceso lector hace que aparezcan
dificultades de comprensión de lo que leen, pudiendo manifestarse, tanto
en la resolución de ejercicios de comprensión literal como inferida. Asi-
mismo, estas dificultades tendrán una grave repercusión en la puesta en
marcha de las técnicas de estudio. Tendrán dificultades para identificar y
discriminar las ideas principales de las secundarias y, en muchas ocasiones,
limitarán su estudio a la simple memorización de algunos detalles incone-
xos, interfiriendo en gran medida a la hora de relacionar conceptos y de
realizar un aprendizaje realmente significativo.
• Dificultades�en�los�procesos�de�escritura. La torpeza en los movimientos

más finos supondrá dificultades a la hora escribir, por lo que presentaran
las tareas de forma descuidada, sucia y llenas de rectificaciones. La letra
puede ser muy grande o muy pequeña, de trazo tembloroso o deficiente y
difícilmente legible. Estas dificultades pronto se enlazan con las inherentes
al proceso de escritura, presentando muchos más errores de ortografía na-
tural y arbitraria que el resto de sus compañeros y compañeras, haciendo
de las inversiones, omisiones, fragmentaciones o substituciones los errores
más comunes. Los errores se darán tanto en la copia de enunciados y de
textos como en la escritura más espontánea. Asimismo, se sumarán erro-
res sintácticos y semánticos importantes que repercutirán negativamente
en su habilidad de expresión escrita, y tenderán a escribir frases simples
y poco elaboradas. Cuando se les asigna una tarea de escritura libre, les
cuesta encontrar el tema sobre el que escribir o planificar el contenido del
texto que quieren escribir.
• Dificultades�con�el�cálculo. El alumnado con TDAH puede presentar di-

ficultades para la adquisición de las nociones matemáticas básicas. El re-
traso en la adquisición de la seriación o en la clasificación se traducirá en
un retraso en el aprendizaje de la noción de correspondencia número-can-
tidad o en la integración de la mecánica operativa básica. Suelen cometer
errores en el encolumnamiento, responden al azar, se olvidan del número
que se llevan o se equivocan porque no se fijan en el signo de la operación,
no memorizan las tablas de multiplicar o se saltan pasos para la resolución
de la división.
• Dificultades�en�la�resolución�de�problemas�matemáticos. Son comunes

las dificultades en la resolución de problemas matemáticos, ya que para
resolverlos se requiere la puesta en marcha, de una forma organizada y re-
flexiva, de un proceso muy complejo. La lectura precipitada del enuncia-
do, las dificultades para identificar los datos y las operaciones necesarias o
las respuestas impulsivas hacen que el alumnado con TDAH cometa mu-
chos más errores que otro alumno sin estas dificultades.
3.1.3. La identificación del alumnado con TDAH en el aula
El diagnóstico del TDAH deberá ser efectuado por especialistas. Sin embargo,
los profesionales�de�la�educación constituyen una de las figuras clave en la
detección del trastorno. En las aulas, el profesorado dispone de un marco pri-
vilegiado para detectar e identificar aquellos alumnos que podrían presentar
un TDAH. A menudo, cuando el maestro o la maestra se encuentra con un
alumno que muestra dificultades de atención o tiene un comportamiento dis-
ruptivo, se pregunta si podría tener un TDAH o no. Ante un alumno que rinde
por debajo de sus posibilidades, aun teniendo las mismas oportunidades de
aprendizaje que los iguales de su misma edad, y que manifiesta, con mayor
frecuencia e intensidad, una serie de conductas relacionadas con la capacidad
de atención, la inquietud motora o verbal o la impulsividad, conviene que el
docente esté alerta ante la posible presencia de este trastorno.
A continuación se muestra un conjunto amplio de conductas que pueden ob-

servarse en el aula, que están asociadas a los síntomas y las dificultades pre-
sentes en el TDAH, y que deben considerarse también como señales de alerta
de la posible presencia del trastorno.
1) En cuanto a la atención:
• Les cuesta estar atentos a una explicación, parece que no escuchan cuando
se les habla.
• Pierden el contacto visual.
• Presentan lentitud en la ejecución de sus tareas y se distraen con facilidad.
• Les cuesta obedecer las instrucciones, se muestran pasivos o ensimisma-

dos.
• Pierden u olvidan el material escolar, como la agenda, la carpeta, los lápi-

ces…
• Les cuesta adquirir los hábitos propios de la edad, como colgar la bata,
prepararse para empezar la clase, etc.
• Suelen tener el pupitre desordenado y con objetos no necesarios, como

juguetes, cuerdas, piedras, etc.
• A menudo no presentan los deberes u olvidan en casa o en la escuela el

material para hacerlos.
• Hacen un uso inadecuado de la agenda, olvidan anotar sus deberes o lo

hacen de forma incompleta.
• No acaban lo que empiezan, dejan sus tareas incompletas y cambian a

menudo de actividad.
• No repasan su trabajo.
2) En cuanto a la hiperactividad�e�impulsividad:
• Interrumpen al maestro o maestra y a los compañeros.
• Hacen comentarios irrelevantes.
• No respetan el turno de palabra o de juego.
• Necesitan satisfacer sus demandas de inmediato.
• Muestran dificultades para mantener el orden en la fila.
• Presentan comportamientos imprudentes y tienen accidentes, como caer-

se de lugares elevados, pincharse o cortarse con unas tijeras.
• Corretean o deambulan por el aula.
• Juegan con material inapropiado.
• Rompen o descuidan el material propio y del aula.
• Llevan a cabo otras actividades diferentes a las que deben realizar.
• Hablan en exceso con los otros niños mientras se desarrolla la clase.
• Hacen ruidos con la boca o con objetos.
• Se sientan inadecuadamente, se retuercen o se balancean en su asiento.
• Muestran muchas dificultades para adaptarse a las situaciones nuevas que

requieren autocontrol, como trabajar en clase a la vuelta del recreo.
3) En cuanto a las emociones:
• Tienen una baja autoestima y pueden mostrarse tristes y retraídos, insegu-

ros o fanfarrones delante de sus compañeros y maestros.
• Se desmotivan rápidamente ante las tareas escolares y presentan dificulta-

des en la regulación de la actividad.
• Cambian rápidamente de humor, se ponen nerviosos con facilidad.

• Cuando se frustran ante tareas de mayor dificultad, reaccionan con nega-

tivas o de forma muy explosiva.
• Les cuesta privatizar o interiorizar sus emociones tanto positivas como ne-
gativas.
4) En cuanto al rendimiento�y�funcionamiento�escolar:
• Les cuesta organizar y planificar el estudio, no saben priorizar lo que es

importante frente a lo que no lo es.
• Tienen dificultades para organizar el tiempo, ocupan poco tiempo en los

aspectos más relevantes y tal vez demasiado en detalles menos importan-
tes.
• Les cuesta perseverar en el estudio, lo interrumpen muy a menudo.
• Su rendimiento varía mucho en función del día, de la asignatura o del

maestro que hay en clase.
• Presentan un rendimiento bajo en la realización de tareas, exámenes o

pruebas; los resultados obtenidos no demuestran sus niveles de conoci-
mientos.
• Tienen muchas dificultades para entender enunciados.
• Tienen pocas habilidades para organizar de forma secuencial sus ideas y

suelen presentar un discurso desorganizado.
• Cometen muchos errores en la escritura espontánea y les cuesta concretar

el léxico.
• Olvidan revisar su propio trabajo, sin identificar y corregir los errores que
puedan haberse producido.
• Tienen dificultades en la adquisición de la lectura mecánica; ritmo y en-

tonación muy variables.
• Presentan dificultades de comprensión lectora, tanto literal como inferida.
• Presentan dificultades en el aprendizaje del cálculo y de las operaciones

aritméticas.
• Tienen muchas dificultades para resolver problemas aritméticos.
• Vocalizan en voz baja mientras llevan a cabo las tareas.

• El lenguaje interno no les sirve de guía en su conducta, lo que los lleva

a cometer errores.
• Presentan torpeza motriz, tanto en la motricidad fina (caligrafía irregular y

de trazo muy fuerte, se salen de la línea cuando escriben o dibujan…) como
en actividades donde se ejercita la motricidad gruesa (educación física,
expresión corporal…).
• En los primeros cursos de escolaridad ya se detectan problemas de coordi-

nación.
5) En cuanto al funcionamiento�social:
• Conocen las normas pero no siempre las aplican.
• Les cuesta recurrir a experiencias pasadas para actuar adecuadamente, pa-

rece que no aprenden de las experiencias positivas o negativas.
• Desafían al maestro o a los compañeros.
• Juegan con niños y niñas más pequeños o de mayor edad.
• Se muestran irritables con los maestros y compañeros.
• Desobedecen las órdenes e instrucciones.
• Cuando se encuentran en un conflicto no disponen de las habilidades

necesarias para detenerlo y reconducirlo.
• Suelen ser rechazados por sus compañeros y compañeras; no les invitan a

fiestas, no encuentran con quien hacer trabajos.
• Expresan de forma inadecuada sus deseos, demandas o quejas.
• Las familias manifiestan tener problemas de obediencia en el hogar.

4. Intervención educativa: orientaciones generales y

propuestas didácticas concretas
En este apartado se recogen algunas estrategias y propuestas de intervención

para las dificultades de aprendizaje y los problemas de comportamiento que
presentan en el aula los niños y niñas con TDAH.
4.1. Orientaciones generales: modificación del entorno de

aprendizaje, de la metodología y del sistema de evaluación
A continuación se presentan una serie de recomendaciones generales para usar

en el aula con el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje del alumnado
con TDAH. Los profesores y profesoras pueden influir sobre las estrategias de
aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes por medio de dos caminos:
• Modificando�el�entorno, la metodología de enseñanza y aprendizaje y la

evaluación.
• Manejando�las�consecuencias que siguen a las conductas manifestadas
en el aula.
Familias y docentes suelen comentar que estos niños y niñas pueden tener
un comportamiento o rendimiento muy variable, tanto a lo largo del curso
como en las diferentes asignaturas. Uno de los factores que pueden influir
en esta variabilidad es la metodología que habitualmente usa el docente y
que hace que el niño o la niña se comporte o rinda de una forma ante un
educador, y lo pueda hacer de forma diferente ante otro. Existen una serie
de pautas que debemos tener especialmente en cuenta ante el alumnado con
estas características.
4.1.1. El entorno de trabajo
Lograr un entorno�sensible,�comprensivo�y�cercano�a�las�dificultades
del�alumnado con TDAH es, con toda seguridad, un buen camino hacia
su éxito académico. Para ello será necesario el conocimiento, por parte
de docentes y otros educadores del centro, de las características� del
trastorno�y�de�sus�repercusiones. Con el fin de instaurar o incrementar
aquellos comportamientos deseados y reducir o eliminar aquellos que
perjudican el buen funcionamiento de sus alumnos en la escuela, los
docentes deben conocer el trastorno y entrenarse en el manejo de las
conductas alteradas dentro del aula.
Modificar las condiciones�ambientales�del�aula favorecerá la concentración

del alumnado y mejorará la conducta del alumnado con TDAH. Con el obje-
tivo de reducir�los�estímulos�distractores, el niño o la niña con TDAH se be-
neficiará cuando su mesa de trabajo se sitúe cerca del maestro, lo que facilita
el contacto ocular y la supervisión por parte de este. Se deberá evitar colocar-
lo junto a murales, espacios donde se almacenan las tareas, ventanas u otros
elementos decorativos. Se beneficiará cuando se le ubique en un lugar cercano
a la pizarra, en el que estén visibles las normas del aula, las autoinstrucciones
que le guíen en la tarea, los sistemas de registro de su conducta positiva, o la
agenda colectiva de clase.
Los niños y niñas deben tener la oportunidad de poder trabajar�en�un�lugar

tranquilo; para ello podemos destinar algunos pupitres que, en lugares más
aislados, sirvan a cualquier alumno para encontrar un espacio donde concen-
trarse con mayor facilidad. En algunos casos será el mismo niño o niña quien
decidirá en qué momento desea acudir a él, y en otros será el mismo maestro
el que le brinde la idea. También podrá ser un buen lugar para que los iguales,
a menudo cansados de compartir pupitre, encuentren un «lugar para trabajar
con mayor tranquilidad». Es importante que el maestro ayude también a man-
tener ordenado y organizado su espacio de trabajo más cercano, su pupitre, así
como la agenda escolar, la carpeta o el material en general.
4.1.2. Metodología de enseñanza y aprendizaje
1)�Comunicación�de�las�instrucciones
Con el objetivo de facilitar el cumplimiento de las instrucciones por

parte del alumnado será necesario, en primer lugar, que se establezca
contacto ocular o proximidad física con el niño o la niña, asegurando
así su atención. Se darán las instrucciones de una en una y éstas serán
concretas, cortas y en un lenguaje positivo. Una vez se cumplan, serán
elogiadas inmediatamente.
Esquema:
• Acercarnos mirándole a los ojos.

• Dar una sola orden y en positivo.
• Supervisar su cumplimiento.
• Reforzar positivamente (elogiar) si se cumple.
• En caso de que no se cumpla, recordarle nuevamente la orden, acompa-
ñarlo e insistir en su cumplimiento.
La comunicación�asertiva favorece una buena relación entre el emisor y el

receptor. Se caracteriza por ser respetuosa, firme y sincera. Ayuda a exponer
de una manera neutra y correcta tanto los deseos como las quejas, de modo
que el que recibe la información no se siente atacado ni ofendido. Cuando los

educadores exponen sus ideas, deben hacerlo de manera asertiva, explicando
sus criterios con claridad, respetando y mostrando interés por las opiniones del
niño o la niña con TDAH, dejando abiertos los canales de comunicación y de
diálogo. Este tipo de interacción los guiará en la toma de decisiones de forma
independiente y autónoma, y favorecerá que pueda expresar lo que piensa y
siente, de un modo abierto y sincero, siendo así un referente en su aprendizaje.
2)�Explicación�de�los�contenidos�académicos
Conviene que las explicaciones del maestro o la maestra sean motiva-

doras –por ejemplo, acercando el tema a la vida cotidiana del niño o la
niña– y dinámicas, de modo que permitan una participación�frecuen-
te. El uso de estrategias de aprendizaje variadas ayuda a centrar la aten-
ción del alumnado con TDAH.
Es importante que las explicaciones� o� actividades estén previamente bien

estructuradas�y�organizadas, y que el docente, tras exponerlas, se asegure de
la comprensión por parte del alumnado. Para ello, puede detener la explica-
ción para permitir que formulen�preguntas, o puede fomentar este retorno
(feedback) dirigiéndose al alumnado y asegurándose así de que aquellos con
mayor tendencia a la dispersión van comprendiendo las explicaciones.
Ante explicaciones largas conviene emplear algunas técnicas de supervisión

que ayuden a mantener al alumnado atento; por ejemplo, señales privadas
entre el docente y el alumnado con el fin de recordarle la conducta deseada
(hacerles una señal previamente pactada, o darle un pequeño golpecito en el
hombro).
3)�Asignación�de�deberes�y�tareas
Los deberes y tareas para el hogar son importantes para que el niño o
la niña vaya adquiriendo el hábito de trabajar� de� forma� autónoma
y�reforzar�lo�aprendido�en�clase. No obstante, es importante que el
tutor supervise la cantidad de deberes que el alumnado con TDAH tiene
asignados para casa y, si fuera necesario, limite su cantidad, exigiéndole
los de mayor importancia para el aprendizaje.
Estos niños y niñas, al tener un ritmo de trabajo lento y a menudo desorgani- Ved también
zado, acumulan una mayor cantidad de tareas que deberán finalizar en horario
Podéis ver ejemplos de regis-
extraescolar. Este hecho puede provocar un bajo cumplimiento de sus deberes, tros o contratos en el «Anexo
1. Ejemplos de contratos».
así como dificultades de comportamiento y autoestima. Puede ser útil el uso

de registros o contratos con el fin de facilitarle la planificación y realización
de los deberes.
4)�Agenda�escolar
El alumno debe aprender a hacer un buen� uso� de� su� agenda. Ésta
se convertirá en su «aliada», probablemente durante toda su vida. Los
adultos con TDAH utilizan la agenda como recordatorio de sus citas,
para registrar las tareas pendientes y para un sinfín de cosas prácticas
que les ayudan en su día a día (anotar la lista de la compra, el lugar
donde estacionan el vehículo…).
En estos casos, debemos evitar� que� el� alumnado� vea� en� la� agenda� a� un
enemigo, algo que suele suceder cuando ésta se ha utilizado como indicador
de sus fracasos o mal comportamiento. Para ello se recomienda recurrir a otras
vías de comunicación con los padres y madres, como una llamada telefónica,
un correo electrónico o una nota en un sobre cerrado. Por lo tanto, la agenda
se deberá emplear única y exclusivamente como herramienta de planificación
y organización de sus tareas, pudiéndose utilizar también como medio de co-
municación positiva con la familia.
5)�Tutorías�individuales
Dado que el maestro o maestra del alumnado con TDAH es un pilar fun-
damental en la intervención del trastorno, es importante que se muestre
cercano y sensible a las dificultades de sus alumnos. El�espacio�de�tu-
torías�es�fundamental�para�conocer�mejor�al�niño�o�la�niña, valorar
sus posibilidades, adaptarse a sus necesidades específicas y desarrollar
conjuntamente algunas estrategias de aplicación en el aula.
Dedicarles de dos a tres horas semanales de tutoría individual permitirá ayu- Ved también
darle a marcar objetivos concretos y realistas, animarle y enseñarle a utilizar
Podéis ver un ejemplo de au-
la agenda de forma sistemática, ayudarle a organizar sus apuntes y tareas y toinstrucción en el «Anexo 2.
asegurarse de que lo hace, acordar con el niño o la niña una serie de señales Ejemplo de autoinstrucción pa-
ra llevar a cabo una tarea».
privadas que le recuerden el comportamiento esperado en el aula (mantenerse
sentado o en silencio, levantar la mano para solicitar el turno de palabra…),
enseñarle y practicar el uso de autoinstrucciones que le guíen en las tareas
(anexo 2), negociar conjuntamente contratos para mejorar el cumplimiento
de tareas o el buen comportamiento, y trabajar habilidades necesarias para re-
lacionarse con sus compañeros y adultos (dedicando un tiempo a practicar la
comunicación asertiva, la exposición de quejas o la resolución de conflictos,
por ejemplo).
4.1.3. Los métodos de evaluación
Las dificultades relacionadas con las habilidades lingüísticas, de autocontrol,

de planificación y de memoria de trabajo que presentan los niños y niñas con
TDAH hacen que frecuentemente fracasen en la realización de tareas, exáme-
nes o pruebas. En este alumnado, observamos dificultades a la hora de detener
respuestas impulsivas, respondiendo precipitadamente ante las demandas, o
para detener conductas inadecuadas, aun dándose cuenta de que no son las
más apropiadas. Se observan también dificultades para resistirse a las interfe-
rencias, distrayéndose ante cualquier estímulo. Presentan pocas habilidades
para organizar, de forma secuencial, sus ideas, por lo que producen, a menudo,
un discurso desordenado y falto de información. También se aprecian dificul-
tades para organizar el tiempo del que disponen, ocupando poco tiempo en
los aspectos más relevantes y tal vez demasiado en los detalles menos impor-
tantes. A la hora de finalizar, olvidan revisar su propio trabajo, sin identificar
y corregir los errores que puedan haberse producido.
El resultado de todo ello suele ser un trabajo�descuidado,�incompleto,�falto

de� aspectos� importantes,� poco� atento� a� los� detalles y que puede llegar a
sorprender con información incoherente o con poco sentido para el maestro
o la maestra. Hay que tener en cuenta que el problema central de las personas
con TDAH es la dificultad�para�inhibir�las�conductas�inapropiadas. No es
tanto un problema de conocimientos como de errores a la hora de aplicarlos.
Por todo ello, deberíamos tener en cuenta los siguientes aspectos a la hora de
desarrollar actividades de evaluación para este alumnado, poniendo especial
atención a la hora de preparar los materiales, en el momento de administrarlos
y a la hora de corregir los exámenes:
• Es importante que las tareas que se les presentan tengan un formato�sim-

ple�y�claro,�que�destaque�especialmente�la�tarea�que�se�les�pide (subra-
yando, por ejemplo, la palabra o palabras clave) y que se asignen en una
cantidad equilibrada. En caso de tratarse de actividades largas, convendría
fragmentarlas con el objetivo de que sean más manejables y de que el niño
o la niña pueda ir alcanzando pequeños logros.
• En el momento de desarrollar la tarea, les resulta útil disponer de una au-

toguía�del�proceso que les recuerde algunos puntos importantes: «Prime-
ro me paro y analizo, miro bien y decido qué información voy a escribir,
empiezo el trabajo y lo hago según mi plan. Finalmente, repaso lo que he
hecho y compruebo los resultados».
• Igualmente, será imprescindible una supervisión�y�refuerzo�constantes.

Acercarnos al alumnado con TDAH durante la realización de un examen
nos ayudará a dispensarle un feedback positivo de su evolución, centrarlo
en su trabajo, alejándolo de las distracciones, entrenarlo en adquirir velo-
cidad en la realización de los ejercicios, demorar la respuesta a aquellos

que por su impulsividad puede que responda de forma precipitada, etc.
• Al acercarse el momento de finalizar la prueba, conviene recordarle la im-

portancia de repasar�su�trabajo, con la finalidad de que tenga la oportu-
nidad de identificar y corregir los errores que se puedan haber producido,
así como de encontrar y solventar los olvidos. Para algunos, puede ser ne-
cesario disponer�de�más�tiempo para desarrollar la prueba o para poder
responder de forma oral a algunas de las preguntas.
• Al corregir un examen o un trabajo, el profesor o la profesora deberá ase-

gurarse de que evalúa�aquello�que�realmente�deseaba�evaluar, centrán-
dose en si el alumnado ha demostrado tener los conocimientos o apren-
dizajes esperados. A menudo, estos niños y niñas fracasan en sus resulta-
dos por errores propios de la sintomatología asociada al trastorno (olvidan
responder partes de la pregunta, les falta tiempo para finalizar las tareas,
cometen muchos errores ortográficos, etc.) y no tanto por la falta de los
conocimientos esperados.
• Una vez el alumno es conocedor del resultado de su prueba, conviene

orientarlo�en�el�proceso�de�la�autoevaluación, animarlo a valorar la ca-
lidad de su trabajo, destacar sus éxitos a la vez que ayudarlo a que acepte
sus fracasos.
4.2. Manejando las consecuencias de las conductas del alumnado

en el aula
Para los docentes del niño o la niña con TDAH el día a día puede resultar difí-
cil. Conseguir un comportamiento adecuado en la escuela requiere un trabajo
constante y paulatino, que incluirá la puesta�en�marcha�de�algunas�estrate-
gias�de�una�forma�sistemática. La heterogeneidad de los síntomas y conduc-
tas alteradas asociadas al trastorno da lugar a que el docente se plantee cómo
actuar y se pregunte si lo que aplica es lo más conveniente. A lo largo de su
carrera profesional, difícilmente se encontrará con dos personas con manifes-
taciones del TDAH iguales, unos mostrarán mayores dificultades en el control
del comportamiento, otros en la regulación de su atención, muchos de ellos
presentarán otros trastornos asociados que podrán ir desde trastornos especí-
ficos del aprendizaje a otros trastornos de la conducta o del estado de ánimo.
Actuar ante todo ello puede convertirse en un verdadero reto para cualquier
educador.
4.2.1. Manejar el comportamiento: consideraciones generales
Los niños y niñas con TDAH suelen mostrar dificultades de comportamiento

o conductas perturbadoras dentro del aula, derivadas de la sintomatología del
TDAH (falta de atención, impulsividad e hiperactividad). Así, comportamien-
tos como interrumpir, moverse, no acabar sus tareas, estar distraído o moles-
tar dentro del aula provocan situaciones difíciles de manejar para el docente,
pero que muchas veces son inevitables para el niño o la niña. Un ambiente
estructurado, con rutinas, organizado y motivador ayudará al alumnado con
TDAH a mejorar su autocontrol. Además, el docente debe representar un mo-
delo adecuado para el alumnado con TDAH y sus compañeros. Mostrando una
actitud� tolerante,� flexible� y� paciente, y comprendiendo las características
propias del trastorno (por ejemplo, no castigarle porque se mueve en exceso
ya que no puede evitarlo), conseguirá un mejor comportamiento por parte del
alumnado con TDAH.
Dedicar un tiempo a establecer�unas�normas en el aula ayudará a todos

los niños y niñas, incluido aquel con TDAH, a saber qué se espera de
ellos, a que se sientan seguros y protegidos, a diferenciar entre lo que
está bien y lo que está mal y a asumir las consecuencias de sus actos.
Es fundamental explicar cuidadosamente el motivo por el cual se esta-
blece la norma, así como las consecuencias de su incumplimiento; estas
deberán ser siempre lógicas, proporcionadas a la falta y realistas.
Conviene considerar que hay una serie de factores� que� pueden� agravar el
comportamiento de estos chicos y chicas y que, si se tienen en cuenta con
anterioridad, este empeoramiento se puede evitar. El alumno puede presentar
mayor número de conductas perturbadoras cuando la tarea es difícil y aburri-
da, se le exige un trabajo por un periodo demasiado prolongado, hay poco
control (patios, clases, espacios abiertos, excursiones, transiciones de aulas…),
se realizan cambios de actividades que el niño o la niña no espera, solo se le
recuerdan los errores o es castigado en exceso.
En general el comportamiento del alumnado mejorará cuando se le elogie,

a través del refuerzo�positivo, intentando sorprenderle cuando hace alguna
cosa bien, y se ignore todo aquello que sea posible, mediante la extinción,
dejando de atender a un comportamiento concreto que queremos reducir o
eliminar.
A continuación, se presentan un conjunto de pautas�y�estrategias�de�inter-

vención que son útiles para trabajar en el aula con niños y niñas con TDAH.
Para su presentación se utiliza el caso de Pedro, un niño con TDAH.
4.2.2. Caso de Pedro: presentación del caso
Pedro es un chico de once años que estudia 5.º de EP en una escuela concertada
de su barrio. Es su primer año en esta escuela, ya que los padres decidieron
cambiarlo de centro, porque en el anterior «siempre estaba castigado» y «no
tenía amigos», y porque, aunque en la mayoría de los informes se indicaba
que necesitaba mejorar, los padres sentían que los maestros no le ayudaban.
Ya desde el tercer curso de educación infantil (cuando Pedro tenía cinco años),
los profesores comentaban que «algo pasaba con él, pero que creían que se
trataba de un niño inmaduro y que ya mejoraría con la edad». Al finalizar
3.º de EP, y ante la propuesta por parte del centro de repetir curso, los padres
decidieron consultar�a�un�especialista,�que�le�diagnosticó�un�TDAH�de�tipo
combinado.
Repitió 3.º de EP, pero su rendimiento académico no mejoró demasiado. Las

dificultades de aprendizaje acumuladas hasta el momento eran importantes
debido a la enorme impulsividad que presentaba. Aunque Pedro seguía un
tratamiento farmacológico, se hizo evidente la necesidad de un apoyo�peda-
gógico más individualizado que le guiara y le proporcionara algunas pautas
para motivarlo y centrarlo en el trabajo. Aunque las mejoras fueron significa-
tivas después de iniciar el tratamiento psicopedagógico, los padres de Pedro
decidieron cambiarlo de centro.
Al empezar 5.º de EP, los nuevos maestros dedicaron muchos esfuerzos a eva-
luar el nivel real de competencias académicas para intentar adaptarse al máxi-
mo a sus necesidades. Observaron que presentaba algunas dificultades impor-
tantes en la comprensión lectora, que todavía tenía una caligrafía muy irre-
gular y de trazo fuerte y cortante, que cometía muchos errores ortográficos y
que, aunque las matemáticas eran verdaderamente su punto fuerte, se equivo-
caba a menudo al precipitar las respuestas. Asimismo, el rendimiento en los
exámenes y en las tareas era muy fluctuante y variable, y, además, no presen-
taba la mayoría de las tareas en el plazo estipulado. Día a día comprueban que
presenta muchas dificultades para seguir las instrucciones y mantenerse aten-
to en el trabajo, que se precipita a la hora de responder, que interrumpe las
explicaciones del maestro con comentarios irrelevantes, que suele dejar inaca-
badas las tareas, que pierde materiales u objetos de uso cotidiano, que su pu-
pitre se encuentra desordenado, que olvida la agenda en casa o en la escuela,
y que se sienta de cualquier forma, balanceándose continuamente en la silla
o levantándose con cualquier excusa. En algunas ocasiones, ante demandas
de la profesora, se ha mostrado desafiante, la ha increpado o se ha negado a
realizar la tarea.
Los compañeros se quejan de que sus comportamientos son a menudo invasi-

vos: se inmiscuye en sus juegos y conversaciones, le cuesta respetar los turnos,
y cuando sus compañeros no le hacen caso se frustra fácilmente y puede llegar
a reaccionar con rabietas e insultos hacia los demás.
Los maestros, sensibles y muy preocupados por ayudarle, dicen que «es muy
listo pero que debería ser más responsable», «que rinde por debajo de sus posi-
bilidades» y que «debería mejorar notablemente su comportamiento». La cor-
ta relación entre la escuela y la familia es, por el momento, buena, aunque
algunos maestros empiezan a incomodarse delante de algunas demandas de
la familia, que encuentran excesivas y, en ocasiones, un tanto enjuiciadoras.
1)�Caso�de�Pedro.�Se�levanta�a�menudo�de�su�asiento.�¿Cómo�actuar?
Es importante que los maestros se�aseguren�de�que�todos�conocen�la�norma

que les indica cómo deben permanecer en el aula. La norma deberá formularse
en positivo y estar�acompañada�de�la�consecuencia�negativa en caso de in-
cumplimiento (en este caso, aplicar la consecuencia más lógica sería, por ejem-
plo, retirar temporalmente a Pedro el privilegio de sentarse). Con frecuencia,
conocer la norma es siempre suficiente, ya que conviene que Pedro recuerde
aplicarla. Para ello se utilizan recordatorios visuales o señales privadas entre
el maestro y él.
Con el fin de anticiparse al problema, en el momento de iniciar las tareas, el

maestro recuerda la norma «solo vendrá a mi mesa aquel que tenga el traba-
jo acabado; el que tenga una duda que levante la mano y yo me acerco», y
se asegura de que Pedro dispone de todo el material necesario para realizar
la tarea para, así, evitar que se levante. Mientras Pedro trabaja, el maestro re-
fuerza�la�conducta�correcta (se acerca y le dice «me gusta verte sentado, sé
que harás un buen trabajo») e ignora la incorrecta. Puede, además, elaborar
un sistema que dé a Pedro la oportunidad de ponerse en pie y andar cuando
los tiempos de trabajo son largos (dibujar un espacio en el suelo, dar un cargo
o responsabilidad…).
A medida que se van poniendo en práctica estas estrategias se está aplicando

un entrenamiento�en�trabajo�autónomo, y con el tiempo se logran ratos más
prolongados de trabajo y con menor número de interrupciones. A la hora de
llevar a cabo este entrenamiento, debemos recordar aplicar consistentemente
el refuerzo positivo y el reconocimiento del esfuerzo que supone para el ni-
ño con TDAH permanecer sentado trabajando él solo. Así que, por ejemplo,
cuando Pedro demuestra ser capaz de estar sentado los minutos pactados du-
rante la tarea, puede realizar después una actividad de su agrado (un rato de
ordenador, ayudar a otro compañero, dibujar…).
2)�Caso�de�Pedro.�Interrumpe�constantemente.�¿Cómo�actuar?
Nuevamente se�le�ofrece�la�norma�por�escrito�o�con�un�dibujo en un lugar

visible («para intervenir es necesario estar en silencio, sentado en la silla y con
la mano levantada») pactando con él consignas silenciosas como recordatorio
(tocar, mirar, hacer un guiño) manteniéndose el maestro cerca de Pedro. Con
el fin de recordarle el modelo correcto, se aprovechan algunas situaciones con
otros niños haciendo uso de la alabanza específica, en la que se explica, de
forma muy clara, la conducta o comportamiento que se quiere fomentar. Un
ejemplo de ello sería cuando el maestro dice en voz alta al referirse a otro niño
«a ver a quién pregunto… a Alberto que está sentado, en silencio y con la
mano levantada».
Es importante reforzar�la�conducta�correcta siempre que ésta se da y sin es-

perar a que se produzca de forma excelente, elogiando cualquier aproximación
a la misma: «me gusta que Pedro recuerde que ha de levantar la mano y esperar
que yo le diga que hable. Gracias, Pedro». Podemos darle al niño un pequeño
margen de interrupción, pactando previamente con él una interrupción legal
(por ejemplo, que nos pueda decir «Profesor, cuando puedas…»). Con ello, al
posponer la interrupción le ayudamos a adquirir un mayor autocontrol, pues
le forzamos a contenerse, a la vez que conseguimos disminuir el número de
interrupciones.
Ante los casos en los que Pedro continúa interrumpiendo, se ofrecen peque-
ños�recordatorios�de�la�norma�y�se�ignora�la�conducta («Ahora es tu turno
de escuchar y el mío de hablar. Si quieres decir algo, quédate en silencio, bien
sentado y levanta la mano»). A aquellos niños o niñas poco autónomos, que
solicitan continuamente la atención de su maestro, podemos ofrecerles un
medio adicional para reclamar ayuda permitiendo, por ejemplo, que dispon-
gan de una tarjeta roja que dejarán sobre la mesa cuando necesiten la ayuda
del maestro.
Otra estrategia muy útil y muy motivadora para actividades más dialogadas o
verbales será disponer de una bolsa con todos los nombres del grupo escritos
en tarjetas. Se pide al niño o la niña con TDAH que sea el encargado de sacar
las tarjetas con el nombre del compañero que tiene la palabra. Esta estrategia
contribuye a que todo el grupo esté expectante y pendiente de quien tendrá la
palabra. Además, durante ese tiempo, se garantiza que el alumno con TDAH
realice una tarea incompatible con el comportamiento que se quiere mejorar.
3)�Caso�de�Pedro.�Molesta�a�los�compañeros�de�pupitre.�¿Cómo�actuar?
Estos chicos y chicas suelen molestar a sus compañeros de mesa, ya que se

mueven, se balancean, hacen ruiditos, o les chinchan por cualquier motivo.
Es por esto que se debe encontrar una estrategia que permita sentar�al�alum-
nado�con�mayores�dificultades�junto�a�un�igual�que�acostumbre�a�presen-
tar�buen�comportamiento, pero sin producir mayor desgaste entre ellos. Así,
es posible que convenga llevar a cabo cambios de pupitre más frecuentes, te-
niendo en cuenta las características propias de cada niño o niña.
Cuando Pedro trabaja correctamente junto a su compañero o compañera se

le elogia mediante la alabanza específica y públicamente ante el resto («me
gusta la forma en que Pedro está trabajando con su compañero»). De forma
privada podemos dedicar un tiempo personal a hablar sobre los sentimientos
que genera en los compañeros y compañeras cuando invade su espacio, los
interrumpe, habla en exceso, etc.
En el momento de trabajar, cuando se observan dificultades, le ofrecemos un

espacio�para�él�solo�donde�pueda�trabajar�tranquilamente, presentándose-
lo como un «lugar para trabajar tranquilo» y no un «lugar para que no moles-
tes». Este espacio podrá ser visitado por él, o por cualquier otro niño o niña,
cuando crea que necesita trabajar con mayor concentración o tranquilidad,
añadiéndolo a la lista de normas que se aplican en el aula. En caso de incum-
plimiento de la norma, aplicamos el tiempo fuera con la siguiente consigna:
«Únete a tu compañero cuando creas que puedes trabajar en silencio». Asimis-
mo, ante algunas situaciones en las que Pedro aumenta su nivel de activación
o el comportamiento disruptivo va a más, se pide que salga de la clase con
algún objetivo muy concreto («Pedro, llévale estos libros a Montse y ayúdala a
colocarlos en su estantería»). En estos casos será muy conveniente tener como
buenos aliados a los docentes de las clases más próximas, con el fin de que
contribuyan positivamente a mejorar el comportamiento del alumno.
4)�Caso�de�Pedro.�Pierde�el�control�y�a�veces�desafía.�¿Cómo�actuar?
Es importante que ante aquellos chicos y chicas que se frustran con facilidad,
y a los que les cuesta mantenerse calmados, los adultos que les rodean com-
prendan�y�entiendan�bien�sus�dificultades. Esta comprensión les ayudará a
reducir las conductas disruptivas y mejorará la tolerancia a la frustración. Iden-
tificar ante qué situaciones puede mostrarse más irritable o colérico ayudará al
maestro o la maestra a prevenir episodios muy incómodos y a ofrecerle, antes
de que sucedan, diferentes alternativas para encontrar la mejor solución. El
refuerzo�positivo es la mejor estrategia para el control de la conducta: genera
autoestima y respeto. Por ejemplo, estaremos especialmente atentos cuando
Pedro camina de forma tranquila por el pasillo, o cuando respeta la fila en el
comedor, para elogiar su buen comportamiento a la vez que se ignoran algu-
nas conductas, sobre todo aquellas que hace para llamar la atención. Convie-
ne señalar que, al principio de la aplicación de la extinción, la intensidad y la
frecuencia de la conducta que se quiere eliminar aumentan; esto no significa
que la estrategia no funcione. Es necesario persistir, de forma paciente y con
constancia, hasta observar una disminución de la conducta problemática.
Cuando Pedro desafía, inicialmente se�le�ofrecen�otras�alternativas�de�solu-

ción («está bien, si no lo quieres dibujar, escríbelo»). En caso de que no dé
resultado no se entra en enfrentamientos ni en luchas de poder (se evitan co-
mentarios como «aquí quien manda soy yo»), tampoco se cae en lamentacio-
nes o en agresiones verbales o físicas. El maestro se�mantiene�firme (le dice:
«después hablamos»), ignora sus comentarios y continúa normalmente la ac-
tividad. Si en alguna ocasión Pedro pierde completamente el control, se le re-
tira del aula y se le acompaña hasta un lugar pactado previamente en el que
se le pueda supervisar mínimamente. Aun así, se ha de evitar�el�abuso�de�la
expulsión�del�aula, pues esta estrategia no favorece el autocontrol del niño
o la niña con TDAH y únicamente genera más frustración y desapego respec-
to a la actividad académica. Como alternativa, se pacta con él un sistema�de
avisos�visuales: con el primero, el alumno se levanta y se mantiene de pie al
lado de la silla; con el segundo, se mantiene de pie al final de la clase, y solo
con el tercero, Pedro abandona el aula.
Para alumnado de educación infantil y primaria, se puede aplicar el tiempo

fuera como técnica para reducir este comportamiento. Consiste en aislar al
niño o la niña en un lugar carente de estímulos durante un periodo después
de que se dé una determinada conducta que queremos reducir (insultar, pegar,
tener rabietas…). Previamente, le informaremos sobre con qué conductas, en
qué lugar y cuánto tiempo deberá permanecer en el lugar determinado, y apli-
caremos aproximadamente un minuto de tiempo por cada año de edad (sin
superar los 5 o 7 minutos). La consigna que le da el maestro tras producirse
una de las conductas que queremos reducir es: «Pedro, siéntate en la silla y
quédate en silencio. Únete a nosotros cuando estés en condiciones de no chi-
llar». Y, una vez finalizado el tiempo: «Me alegra que quieras seguir las normas.
Por favor, ven con nosotros».
Asimismo, existen técnicas que tienen como objetivo favorecer�el�autocon- Ved también
trol� y� la� relajación� ante� situaciones� estresantes� o� que� generan� rabia. La
Podéis ver el cuento de la tor-
técnica�de�la�tortuga está dirigida a alumnado desde preescolar hasta segundo tuga en el «Anexo 3. Historia
curso de EP. Su aplicación parte de la explicación de un cuento (anexo 3) para de la tortuga».
que el niño o la niña se identifique con el personaje que lo protagoniza. Ante

una situación potencialmente estresante, el maestro dice la palabra «Tortuga»,
y el niño o la niña adopta una posición previamente entrenada (imitando a la
tortuga introduciéndose dentro de su caparazón: barbilla en el pecho, mirada
al suelo, brazos y puños cerrados y en tensión, estirados a lo largo del cuer-
po), cuenta hasta 10 y procede a relajar de nuevo todos sus músculos. Debe
reforzarse este entrenamiento, animándolos a utilizar esta estrategia de forma
autónoma, cuando se sientan inquietos o ante situaciones que les resulten de
difícil control.
5)�Caso�de�Pedro.�Ayudarle�a�comprender�enunciados
El alumnado con TDAH suele presentar más errores de los que los que debería,
según el nivel de aprendizaje alcanzado, a la hora de realizar los ejercicios de
clase, de resolver los problemas o de responder a las preguntas de los exáme-
nes. Estos errores se deben bien a que se precipita en las respuestas, bien a
que lee los enunciados haciendo barridos muy generales de la información, o
bien a que olvida partes importantes de la tarea que debe realizar. En el caso
de Pedro, con el objetivo de fomentar un trabajo más reflexivo y reposado,
el maestro le proporciona una guía�de�autoinstrucciones�para�comprender
enunciados, que puede utilizar cada vez que tiene que resolver ejercicios de
forma autónoma. Algunos ejemplos de esta guía son los siguientes:
• En primer lugar, lee todo el enunciado entero. Cuando acabes, pregúntate,

¿De qué trata lo que acabo de leer?
• Después de responder a la pregunta, vuelve al principio y empieza a leer

de nuevo.
• Traza una línea vertical cada vez que encuentres un signo de puntuación o
una letra «y». Así te asegurarás de saber cuántas tareas tienes que realizar.
• Antes de llevar a cabo la tarea, subraya o rodea la palabra o palabras clave

(normalmente verbo) que te indican qué debes hacer. Una vez realizado
esto, empieza la tarea.
6)�Caso�de�Pedro.�Estrategias�para�ayudarle�a�comprender�lo�que�lee
Muchas veces, el alumnado con dificultades para comprender lo que lee pre-
senta también una velocidad lectora baja. Por este motivo, antes de facilitar
estrategias para mejorar la comprensión, habrá que asegurarse�de�que�tiene
un�mínimo�dominio�de�la�habilidad�lectora. Para ello, los docentes han de
motivar al alumnado para que lea unos cuantos párrafos de un libro que le
guste, o de otros textos que sean de su interés. Cuando acabe de leer, ha de
dedicar 1 minuto a contar las palabras leídas, utilizando registros de lectura
cronometrada. Para que estas estrategias funcionen, es imprescindible que el
docente refuerce positivamente tanto la ejecución de la tarea como las mejo-
ras observadas.
Así, en el caso de Pedro, se le propone realizar�una�lectura�individual�y�otra

compartida�con�adultos�significativos�para�el�niño (padre, madre y maes-
tro) reforzando la adquisición del hábito lector. Para determinar los turnos de
lectura, se le dice: «Tú leerás las dos primeras líneas del párrafo, y luego seguiré
yo». Al acabar la lectura de los párrafos escogidos, se hace 1 minuto de lectura
cronometrada, se cuenta el número de palabras correctamente leídas en este
minuto y se anota en el registro de lectura.
En el caso de que los niños o las niñas tengan dificultades para seguir correc-
tamente la línea que están leyendo, se les puede ayudar�con�un�cartón�seña-
lador, previamente confeccionado por ellos mismos. Con el fin de mejorar la
calidad de la comprensión lectora de Pedro, se empieza por formular pregun-
tas muy literales de fragmentos muy cortos de un texto para pasar paulatina-
mente a responder a preguntas más amplias y de inferencia.
7)�Caso�de�Pedro.�Estrategias�para�ayudarle�a�mejorar�la�caligrafía
Cuando el maestro se propone ayudar a Pedro a mejorar la calidad de la grafía,

en primer lugar, se hace varias preguntas: ¿la mala letra se produce por rapidez
y descuido debido a su impulsividad? ¿Se produce por despistes, porque no se
fija donde tiene que iniciar el escrito o apoyar las palabras? ¿Comete errores
concretos en algunos trazos: no finaliza la «r», no cierra las vocales…? Según
las respuestas que se obtengan y de los errores que cometa Pedro, se actuará
de una forma o de otra.
La caligrafía se practica ofreciéndole plantillas�de�doble�o�cuádruple�línea

y se le permite el uso�de�diferentes�instrumentos�de�escritura (adaptadores
para los lápices o bolígrafos que facilitan la sujeción y mejoran el trazo). Ade-
más, si las incorrecciones posturales son importantes y responsables de la mala
grafía, tal vez convendrá corregir�la�postura�o�la�forma�de�coger�el�lápiz.
La intervención se enfoca de una forma muy personalizada, y solo se insiste
en aquellas palabras o grupos de letras que realmente son imposibles de des-
cifrar. Delante de errores de tipo atencional (despistes) es mucho más efectivo
reforzar positivamente la escritura de palabras bien escritas. En el caso de Pe-
dro, una vez finalizado un escrito se revisa, junto con él, el número de pala-
bras escritas correctamente, indicándole específicamente con marcadores de
un color llamativo la localización de los éxitos, por ejemplo, «Muy bien, has
apoyado todas las letras sobre la línea».
8)�Caso�de�Pedro.�Cómo�mejorar�la�ortografía
Los niños y niñas con TDAH suelen hacer mayor número de errores ortográ-
ficos que sus iguales, debido principalmente a la combinación de dos factores:
las dificultades para atender ante la explicación de la norma ortográfica, y a
la dificultad para pararse y pensar en la norma ortográfica que rige la escritu-
ra de una palabra dudosa. Estos dos hechos explican por qué la repetición�o
práctica�reiterada�de�las�normas conducen a la mejora del rendimiento. Por
tanto, si el docente está convencido de que, la mayoría de veces, estos errores
se producen a causa de la inatención o la impulsividad, se le indica con una
instrucción que cumple una función de recordatorio qué norma ortográfica
concreta debe repasar al finalizar el escrito. Con Pedro, además de utilizar esta
estrategia, se le permite tener una hoja de normas delante, lo que le ayuda a
mejorar bastante la calidad de sus textos.
9)�Caso�de�Pedro.�Estrategias�para�mejorar�la�expresión�escrita
Cuando a Pedro se le entrega una hoja en blanco y se le pide que escriba un

texto, son muchas las preguntas que le vienen a la cabeza: «¿Y sobre qué escri-
bo?», «¿Por dónde empiezo?, ¿Cómo empiezo?», «¿Cómo lo organizo?». Son
tantas las dudas que aparecen que normalmente se bloquea y se paraliza. En
este caso, una buena forma de ayudarle es entregarle una guía�con�autoins-
trucciones, en la que se concretan las diferentes preguntas que debe respon-
der para completar las partes del texto que está trabajando. Si el hecho de no
saber sobre qué escribir le ralentiza, se le dan ideas que le ayudan a arrancar.
10)�Caso�de�Pedro.�Estrategias�para�mejorar�el�cálculo
Del mismo modo que con el entrenamiento lector, cuando el niño o la niña
presenta dificultades en el cálculo es conveniente que el docente supervise�el
trabajo�individualizado�diariamente. Es conveniente proponer pocas ope-
raciones para cada día, y reforzar su ejecución y cualquier mejora por pequeña
que sea. Para reducir el uso de estrategias inmaduras de conteo (como contar
con los dedos), se insiste sobre unas mismas operaciones una y otra vez hasta
que se automaticen y se permiten recursos alternativos como soportes mani-
pulativos.
En el caso de Pedro, cuando cambia el signo de la operación debido a la preci-

pitación o a los problemas de atención, es útil hacer uso de una estrategia que
le obligue a dedicar un tiempo a pensar. Una buena idea es pintar los signos
siempre del mismo color antes de empezar a operar; por ejemplo:
• (+): de color verde

• (−): de color rojo
• (·): de color azul
• (:): de color naranja
11)�Caso�de�Pedro.�¿Cómo�ayudarle�a�mejorar�en�la�resolución�de�proble-
mas?
En el caso de los niños y niñas con TDAH, las dificultades para resolver pro-
blemas pueden deberse a que hacen una lectura impulsiva o poco reflexiva, lo
que dificulta la comprensión de los datos que el problema proporciona. Tam-
bién es frecuente que presenten dificultades para identificar las partes impor-
tantes o relevantes del problema, dificultades para aplicar conocimientos pre-
vios, falta de una secuencia lógica para resolverlo, y/o cálculos descuidados e
imprecisos. El trabajo mediante autoinstrucciones, que les obligan a parar y
fijarse más en lo que hacen, evita la lectura precipitada, les ayuda a compren-
der el enunciado y a identificar los datos y las operaciones necesarias para re-
solver los problemas. Un ejemplo de una estrategia que es eficaz para trabajar
la resolución de problemas matemáticos es el siguiente:
1.�Paro querrá decir: «dejo el lápiz sobre la mesa; aún no lo necesito».
2.�Miro: «observo la hoja y leo todo el enunciado del problema».
3.�Decido: «subrayo los datos y busco la palabra clave que me indica lo que
tengo que hacer… creo que es una suma».
4.�Sigo: «ahora ya puedo coger el lápiz y hacer lo que he decidido: haré una
suma».
5.�Repaso: «vuelvo a hacer la operación más despacio, compruebo el resultado

y me pregunto si tiene sentido».
En el caso de Pedro, además de esta estrategia, como presenta dificultades en

el reconocimiento de la operación que debe utilizar para resolver con éxito los
problemas, se le entrena mediante la siguiente autoinstrucción:
Sumar�=�poner�cosas�(+)
Restar�=�quitar�cosas�(−)
Multiplicar�=�poner�cosas�(+)�muchas�veces�(?)
Dividir�=�repartir�cosas�(:)
Una forma gratificante de trabajar con esta estrategia es por medio de ejercicios
en los que solo debe identificar la operación y no se le exige que resuelva
completamente el problema.
12)�Caso�de�Pedro.�Ayudarle�a�hacer�un�uso�adecuado�de�la�agenda�escolar
El alumnado debe aprender a hacer un buen uso de su agenda. Para ello, es ne-
cesaria la colaboración del docente. En el caso de Pedro, se diseñan diferentes
estrategias con el fin de asegurarse de que cada día completa adecuadamente
su agenda, anotando todos sus deberes. Una de estas estrategias consiste en
que el maestro propone que sean los mismos alumnos los que se intercambien
sus agendas y revisen si está todo correcto; por ejemplo, diciendo: «hoy cada
uno de vosotros intercambia su agenda con el niño que tiene a su derecha».
Y puede ir modificando la consigna.
Uno de los aspectos que se acuerdan entre la escuela y la familia de Pedro es

mejorar la comunicación y evitar que la agenda sirva de indicador de su mal
comportamiento o escaso rendimiento. Así, cuando se produce algún episodio
o incidente relacionado con un mal comportamiento por parte de Pedro, la
escuela se comunica con la familia por vía telefónica. El maestro pacta previa-
mente con los padres un día y un horario concreto para comunicarse. Durante
las primeras semanas de curso, cuando más problemas de conducta presenta-
ba Pedro, las llamadas se producían semanalmente, pero con el paso de los
días estas se van distanciando y se dedican únicamente a comentar aspectos
o episodios realmente importantes.
13)�Caso�de�Pedro.�Facilitarle�el�estudio
El docente de alumnado con TDAH debe asegurarse de que este sabe cuáles son
los contenidos que ha de estudiar y ayudarle a establecer un horario de estudio.
En el caso de Pedro, antes de empezar el proceso de estudio para un examen, el
maestro se�cerciora�de�que�Pedro�sabe�qué�contenidos�ha�de�estudiar. Para
ello, le ayuda concretándole el material y señalándole lo que considera más
importante. También se le ha ayudado a realizar una buena planificación del
tiempo de estudio a fin de lograr que este sea verdaderamente efectivo. Para
ello, junto con su padre y su madre, se aplica la siguiente estrategia:
a) Se intenta que el tiempo de estudio sea lo más fijo posible; es decir, convie-
ne estudiar siempre a la misma hora y durante el mismo espacio de tiempo.
Sabido es que esto no será siempre posible, porque a veces se darán situaciones
que no lo permitirán, pero se ha de procurar establecer periodos fijos.
b) Durante el tiempo programado de estudio, se cambia de materia o de acti-

vidad para evitar dedicar mucho tiempo a una misma asignatura y nada a otra.
c) Se ayuda a Pedro a fragmentar la tarea en varios días y se supervisa dicha

división.
d) Se han programado unos espacios de pausa o descanso en medio del periodo

de estudio, con actividades tranquilas, que no requieran demasiado tiempo, y
que le ayudan a dedicarse al estudio de forma más concentrada. Asimismo, al
empezar la sesión de estudio, se le proponen actividades agradables y motiva-
doras como recompensa para hacer al final del tiempo de estudio.
14)�Caso�de�Pedro.�¿Cómo�lograr�las�entregas�de�tareas�y�trabajos�dentro
del�plazo�establecido?
Las dificultades en la organización y en el manejo del tiempo hacen que, a

veces, Pedro no entregue los trabajos en el momento asignado. Con el fin de
conseguirlo, el maestro le divide�la�tarea�final�en�pequeños�objetivos�sema-
nales que debe presentar. De este modo, supervisa la tarea que va realizando
Pedro, corrigiendo lo que considera oportuno, y consigue un mejor resultado
final. Para llevar a cabo dicha supervisión, se utilizan calendarios mensuales
en los que se marcan las diferentes entregas y que, a la vez, dan a Pedro una
idea del tiempo total del que dispone para hacer las tareas.
15)�Caso�de�Pedro.�¿Cómo�mejorar�la�relación�con�la�familia?
Conviene que la relación�entre�la�familia�y�la�escuela�sea�flexible,�fluida

y�de�máxima�colaboración. La relación será más efectiva cuando se establez-
can pactos y objetivos conjuntos, que se supervisen y refuercen tanto en casa
como en la escuela, con el fin común de que el niño o la niña se adapte a
la escuela y progrese en su aprendizaje del modo más adecuado posible. Pe-
ro este objetivo no siempre es fácil, y más cuando se trata de alumnado con
comportamiento disruptivo como el caso de Pedro. Es importante compren-
der las dificultades con las que las familias de niños y niñas con TDAH se en-
cuentran en su día a día. Todos los profesionales que están en contacto con
Pedro conocen la existencia del TDAH y sus repercusiones, con el objetivo de
que las adaptaciones sean verdaderamente efectivas. De este modo, se asegura
el refuerzo y el elogio cuando lleva a cabo alguna actividad que se sabe que
le ha costado más esfuerzo que a los demás. Durante las entrevistas, los maes-
tros se muestran sensibles a las preocupaciones que manifiestan las familias,
escuchan activamente y exponen los objetivos de trabajo en términos positi-
vos, explicando detenidamente qué se espera de Pedro y qué medidas o mo-
dificaciones se llevarán a cabo para lograrlo, evitando centrar la reunión en

los aspectos relativos al mal comportamiento o los problemas de rendimiento
de Pedro. Las reuniones finalizan estableciendo unos objetivos para trabajar
entre reuniones y acordando un nuevo encuentro para valorar la consecución
de estos objetivos.
En la tablas 3, 4, 5, 6 y 7 se recogen, de forma resumida y enunciativa, una serie

de estrategias�de�intervención que promueven la mejora de los problemas
de comportamiento y de aprendizaje que presentan frecuentemente algunos
niños y niñas con TDAH en el aula.
Tabla 3. Ejemplos de situaciones frecuentes en el aula y estrategias de intervención en el área de

la atención
Situaciones y estrategias de intervención
Ejemplos de situaciones frecuentes No prestan atención a los detalles, cometen errores, por descuido, en las tareas escolares o en
otras actividades.
No se concentran en las tareas escolares.
Les cuesta mucho organizar el trabajo.
No acaban lo que empiezan.
No prestan atención en los juegos.
Tienen mucha dificultad para seguir las instrucciones o las normas.
A menudo no presentan los deberes, u olvidan en casa o en la escuela el material para hacer-
los.
Pasan con frecuencia de una actividad a otra.
Olvidan cosas necesarias para el trabajo.
Parece que no escuchan.
Evitan tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.
Extravían objetos necesarios para las actividades o juegos.
Ejemplos de estrategias de intervención Situar al alumnado con TDAH cerca de la pizarra.
Mantener frecuentemente el contacto ocular.
Supervisar su trabajo a menudo.
Elogiar sus periodos de mayor concentración o de atención.
Evitar colocarlo junto a murales, espacios donde los alumnos almacenan sus tareas, ventanas
o elementos decorativos.
Colgar en el aula, cerca de él, una norma que le recuerde que debe estar atento.
Dar las instrucciones de una en una, de forma concreta, con enunciados cortos y con un len-
guaje positivo.
Elogiar de forma inmediata el cumplimiento de una instrucción.
Utilizar registros diarios con el fin de recordarle el material que necesita.
Establecer alternativas para cuando olvida algún material en casa.

Recordarle, mediante señales privadas o recordatorios visuales, que debe repasar la tarea una
vez finalizada y antes de entregarla.
Ayudarle a mantener su pupitre y el material ordenado.
Destinar en el aula un espacio donde el alumno pueda acudir para concentrarse con mayor
facilidad.

la hiperactividad-impulsividad
Ejemplos de situaciones frecuentes Interrumpen al maestro o a los compañeros.
Hacen comentarios irrelevantes.
No respetan el turno de palabra o de juego.
Presentan comportamientos imprudentes y tienen accidentes como caerse de lugares eleva-

dos, pincharse o cortarse con unas tijeras.
Corretean o deambulan por el aula.
Juegan con material inapropiado.
Rompen o descuidan el material propio y del aula.
Llevan a cabo otras actividades diferentes a las que deben realizar.
Hablan en exceso con los otros niños y niñas mientras se desarrolla la clase.
Hacen ruidos con la boca o con objetos.
Se sientan inadecuadamente, se retuercen o se balancean en su asiento.
Muestran muchas dificultades para adaptarse a situaciones nuevas que requieren autocontrol
como trabajar en clase a la vuelta del recreo
Ejemplos de estrategias de intervención Establecer y colocar en un lugar visible la norma que le recuerde cómo debe intervenir o có-
mo debe permanecer sentado.
Utilizar señales privadas con el alumno con el fin de que recuerde la conducta deseada (hacer-
le una señal, darle un pequeño golpecito en el hombro).
Reforzar positivamente el cumplimiento de la norma o la aproximación a su cumplimiento.
Aprovechar algunas situaciones con otros niños para mostrar el comportamiento correcto,
mediante la alabanza específica.
Ignorar algunas de sus conductas disruptivas de escasa gravedad.
Disponer de guías o de autoinstrucciones que guíen su comportamiento.
Utilizar sistemas de registro de su conducta positiva.
Aplicar consecuencias lógicas cuando no cumple las normas.
Asignarle responsabilidades o cargos que le permitan legalizar el movimiento.
Asignar en el aula un «lugar para trabajar con mayor tranquilidad».


la emoción
Ejemplos de situaciones frecuentes Tienen baja autoestima, pueden mostrarse tristes y retraídos, inseguros o fanfarrones delante
de sus compañeros y maestros y maestras.
Se desmotivan rápidamente ante las tareas escolares y presentan dificultades en la regulación

de la actividad.
Cambian rápidamente de humor.
Cuando se frustran ante tareas de mayor dificultad, reaccionan con negativas o de forma muy
explosiva.
Les cuesta privatizar o interiorizar sus emociones tanto positivas como negativas.
Ejemplos de estrategias de intervención Ofrecerle oportunidades de éxito.
Durante la tarea, supervisar y elogiar frecuentemente para mantener un buen nivel de motiva-
ción.
Aceptar al alumnado tal y como es, decirle qué tiene de especial y creer en sus posibilidades
de éxito.
Ayudarle a identificar sus fortalezas y debilidades y mostrarle éstas como un reto superable.
Prever y evitar situaciones en las que el niño o la niña se muestran más irritables o coléricos de
lo habitual.
Practicar con el niño o la niña técnicas para favorecer el autocontrol y la relajación como la
técnica de la tortuga.
Tabla 6. Ejemplos de situaciones frecuentes en el aula y estrategias de intervención en el área

escolar
Ejemplos de situaciones frecuentes Les cuesta organizar y planificar el estudio, no saben priorizar lo que es importante frente a lo
que no lo es.
Tienen dificultades para organizar el tiempo; ocupan poco tiempo en los aspectos más re-
levantes y tal vez demasiado en detalles menos importantes; sobreestiman o subestiman el
tiempo necesario para llevar a cabo sus tareas.
Les cuesta perseverar en el estudio, lo interrumpen muy a menudo.
Su rendimiento varía mucho en función del día, de la asignatura o del maestro que hay en
clase.
Presentan un rendimiento bajo en la realización de tareas, exámenes o pruebas; los resultados

no demuestran sus niveles de conocimiento.
Tienen dificultades para comprender enunciados.
Muestran pocas habilidades para organizar de forma secuencial sus ideas y suelen presentar
un discurso desorganizado
Cometen muchos errores en la escritura espontánea y les cuesta concretar el léxico.
Olvidan revisar su trabajo; no identifican ni corrigen los errores que puedan haberse produci-
do.
Tienen dificultades en la adquisición de la lectura mecánica; ritmo y entonación muy varia-

bles.
Presentan dificultades de comprensión lectora, tanto literal como inferida.
Presentan dificultades en el aprendizaje del cálculo y de las operaciones matemáticas.
Tienen muchas dificultades para resolver problemas matemáticos.
Vocalizan en voz baja mientras llevan a cabo las tareas.
El lenguaje interno no les sirve de guía de su conducta, lo que les lleva a cometer errores.
Presentan torpeza motriz, tanto en la motricidad fina (caligrafía irregular y de trazo muy fuer-
te, se salen de la línea cuando escriben o dibujan…) como en actividades donde se ejercita la
motricidad gruesa (educación física, expresión corporal…).
En los primeros cursos de escolaridad ya se detectan problemas de coordinación.
Ejemplos de estrategias de intervención Recordar las instrucciones antes de iniciar las tareas.
Permitir que el niño o niña solicite ayuda o atención mediante el uso, por ejemplo, de tarjetas
de colores.
Hacer las explicaciones de forma motivadora y dinámica, permitiendo una participación fre-
cuente por parte del alumnado.
Supervisar la cantidad de deberes que tiene asignados para casa y, si fuera necesario, limitar la
cantidad.
Utilizar registros o contratos con el fin de facilitarle la planificación y realización de los debe-
res.
Supervisar cada día la agenda, o procurar que la supervise con otro compañero o compañera.
Evitar utilizar la agenda como indicador de sus fracasos o mal comportamiento; para ello re-
currir a la llamada telefónica, el correo electrónico o un SMS.
Indicarle los tempos durante la tarea y enseñarle y recordarle cómo repasar el trabajo.
Proporcionar al alumnado una guía o autoinstrucciones que le ayuden a comprender enun-

ciados o a desarrollar escritos, elogiando su uso, pues suponen un sobreesfuerzo.
En pruebas y exámenes destacar las instrucciones que se le dan, supervisar su ejecución y frac-
cionar las tareas si son muy largas.
Ante las dificultades en la lectura, proponer textos cortos y motivadores.
Practicar con el alumnado la lectura compartida.
Permitir que el niño o la niña utilice guías o autoinstrucciones en el aula para llevar a cabo sus
tareas, como por ejemplo para operar o resolver problemas aritméticos.
Utilizar registros para anotar sus progresos en tareas de cálculo.
Reforzar positivamente el proceso, y no tanto el resultado final de su trabajo, evitando desta-

car los errores.
Para mejorar la disgrafía ofrecerle plantillas de doble o cuádruple línea.
Corregir la postura y la forma de coger el lápiz.
Permitirle el uso de diferentes instrumentos de escritura.

Proponer intervenciones muy personalizadas y solo insistir en aquello que debe mejorar, elo-
giando siempre el trabajo bien realizado.
Utilizar registros, por ejemplo, de palabras escritas correctamente destacando los éxitos.
Tabla 7. Ejemplos de situaciones frecuentes en el aula y estrategias de intervención en el área

social
Ejemplos de situaciones frecuentes Conocen las normas pero no siempre las aplican.
Les cuesta recurrir a experiencias pasadas para actuar adecuadamente, parece que no apren-
den de las experiencias positivas o negativas.
Desafían al docente o a los iguales.
Se muestran irritables con los docentes y los iguales.
Desobedecen las órdenes e instrucciones.
Cuando se encuentran en un conflicto no disponen de las habilidades necesarias para dete-

nerlo y reconducirlo.
Suelen ser rechazados por sus iguales: no les invitan a fiestas, no encuentran con quién hacer
los trabajos.
Expresan de forma inadecuada sus deseos, demandas o quejas.
Ejemplos de estrategias de intervención Utilizar recordatorios visuales como fotos o imágenes que le recuerden en el momento preci-
so la norma a seguir.
Reforzar positivamente, y de forma pública, cualquier aproximación al buen comportamiento.
Reforzar el uso de autoinstrucciones que le ayuden a detener la conducta inadecuada, como

el uso de una señal de STOP.
Ante episodios de desafío, ofrecer otras alternativas de solución sin entrar en enfrentamientos
ni en luchas de poder.
Pactar un sistema de avisos previos a la expulsión del aula.
Retirarlo del aula solo cuando pierde completamente el control y hacerlo con la ayuda de otro
educador.
Con niños y niñas pequeños, utilizar el tiempo fuera.
Recordar elogiar, privada y públicamente, cuando el alumno o alumna obedece.
Entrenar con el niño o la niña las habilidades necesarias para relacionarse con sus iguales y
adultos.
Fomentar el trabajo cooperativo entre iguales.
Practicar la comunicación asertiva para que aprenda a exponer de manera correcta sus deseos
y quejas.
Dedicar algunas horas semanales, según las necesidades,a tutoría individual con el fin de ayu-
darle a organizarse, relacionarse mejor con sus iguales y mejorar su comportamiento.
5. Asesoramiento psicoeducativo a los docentes
Tener alumnado con TDAH en el aula puede dar lugar a que los docentes se
enfrenten a retos y problemas para los que no�han�sido�preparados�ni�for-
mados. Los docentes son, a menudo, los primeros en identificar a un niño,
niña o adolescente con TDAH. Si carecen de formación sobre el trastorno, es
probable que no�perciban�ni�valoren�adecuadamente�las�señales�de�alerta.
Es importante que los docentes conozcan las características del trastorno.
El conocimiento que tienen los docentes sobre el TDAH conlleva un

impacto importante sobre sus conductas y actitudes hacia el alumnado
con este trastorno, y puede ayudar a reducir las ideas erróneas y los
prejuicios sobre el TDAH.
Diferentes estudios elaborados en Australia, Brasil, Canadá, Estados Unidos de

América, Inglaterra, México, Nueva Zelanda y Pakistán han analizado el cono-
cimiento que tienen los profesores sobre el TDAH: sus causas, características,
manifestaciones a lo largo de la etapa escolar y los tratamientos más eficaces.
Los resultados de estos estudios muestran que, en general, los docentes tienen
un adecuado conocimiento sobre los síntomas y conductas alteradas caracte-
rísticas del TDAH (los porcentajes de respuestas correctas oscilan entre un 48
% y un 77 %), pero muestran menos�conocimiento�sobre�los�tratamientos
eficaces�para�el�trastorno (porcentajes de respuestas correctas en torno al 30
%). Es decir, identifican bastante bien los síntomas del trastorno, pero tienen
escaso conocimiento sobre los tratamientos eficaces y su aplicación.
Las intervenciones�psicoeducativas son un componente fundamental

e imprescindible del tratamiento multidisciplinar del TDAH (Daley et
al., 2014). La psicoeducación es una forma de intervención que integra
componentes terapéuticos y educativos: información sobre el trastorno,
sus características, evaluación, diagnóstico y tratamiento. La importan-
cia de ese componente radica en su eficacia para mejorar la relación te-
rapéutica, aclarar dudas, puntos controvertidos e ideas erróneas, o con-
seguir que las familias, maestros y afectados sean agentes activos de la
intervención, con el fin de mejorar el comportamiento y de aumentar
la adherencia al tratamiento.
Los programas de formación para los docentes deberían incluir:
• Información�general�sobre�el�trastorno: sintomatología, comorbilidad,

naturaleza, evolución, diagnóstico, pronóstico, tratamientos eficaces y re-
percusiones del TDAH sobre el comportamiento en los contextos del desa-

rrollo y el aprendizaje.
• Técnicas�de�modificación�de�conducta: dirigidas a incrementar o man-

tener comportamientos deseables y a eliminar o reducir comportamientos
no deseables.
• Técnicas� cognitivas: práctica de autoinstrucciones y entrenamiento en

estrategias de autocontrol.
• Estrategias�educativas: con adaptaciones dirigidas a mejorar el funciona-

miento en el aula y el rendimiento en el aprendizaje.
Un estudio de Ohan et al. (2008) demuestra que el hecho de tener conocimien-

to sobre el TDAH influye en las percepciones que tienen los docentes sobre su
alumnado con este trastorno y, consecuentemente, sobre sus comportamien-
tos. Para el estudio, dividieron una muestra de 140 docentes de EP en tres
grupos, según su grado de conocimiento sobre el TDAH: bajo, medio y alto.
Los participantes con conocimiento elevado se manifestaban más propensos a
buscar ayuda profesional para la evaluación y tratamiento de estos niños y ni-
ñas, a recomendar a las familias que la buscaran, estaban más dispuestos a mo-
dificar las condiciones de la clase y a introducir cambios en la disposición del
mobiliario y del alumnado, y consideraban que los niños y niñas con TDAH se
beneficiaban de las intervenciones en casa y en la escuela. Curiosamente, estos
docentes se mostraban menos confiados en su capacidad para manejar estos
problemas dentro de la clase que aquellos con menos conocimiento sobre el
TDAH. Los autores atribuyen�esta�desconfianza�a�un�mayor�conocimiento
del�trastorno, que requiere un conjunto de estrategias de intervención, espe-
cíficas y multivariadas, que los docentes muchas veces, desconocen. Aguiar
et al. (2014) trabajaron con treinta y siete docentes de enseñanza primaria,
tutores de 1.er a 4.º curso, a los que ofrecieron un curso de formación sobre el
TDAH y los TA. Encontraron que la formación tenía un efecto�positivo�sobre
el�conocimiento�de�los�docentes�sobre�ambos�trastornos�y�para�modificar
concepciones�erróneas�previas.
Las intervenciones�basadas�en�la�modificación�de�conducta�son�más�efi-
caces que otro tipo de intervenciones para reducir las conductas disruptivas
en el aula. Aproximadamente un 78 % de estudiantes reducen sus conductas
problemáticas con este tipo de intervenciones. Un estudio de Miranda, Pre-
sentación y Soriano (2002) analizó la utilidad de la formación de los docen-
tes y su influencia sobre el comportamiento y el aprendizaje del alumnado
con TDAH. Estos autores realizaron un programa para formar a docentes de
EP que tenían en sus aulas niños y niñas con TDAH. Los maestros y maestras
recibieron formación sobre el TDAH, sobre técnicas de modificación de con-
ducta aplicadas al contexto del aula y sobre la organización y estructuración
del espacio y las tareas escolares durante ocho sesiones de 3 horas de duración,
con una frecuencia quincenal. Paralelamente a esta formación, los docentes
aplicaban las técnicas aprendidas en el aula. El contenido del programa y de

las sesiones se recoge en la tabla 8. Los resultados pusieron de manifiesto que
familiares y docentes informaban de una disminución significativa de los sín-
tomas y conductas alteradas asociadas al TDAH y se apreciaba una mejora del
rendimiento académico en lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.
Tabla 8. Contenido de las sesiones de entrenamiento para docentes
Sesión Contenido
1.ª Información sobre el TDAH: naturaleza, síntomas, problemas asocia-

dos, etc.
2.ª Formación en técnicas de modificación de conducta destinadas a in-

crementar la frecuencia de conductas deseadas: refuerzo positivo,
economía de fichas, principio de Premack.
3.ª Formación en técnicas de modificación de conducta destinadas a dis-

minuir la frecuencia de conductas inadecuadas: extinción, coste de
respuesta y tiempo fuera.
4.ª Adaptaciones y modificaciones útiles para el funcionamiento de la

clase que ayudan a mejorar el aprendizaje de los niños y niñas con
TDAH: redistribuir el espacio físico, cómo dar las explicaciones en cla-
se, cómo dar indicaciones, instrucciones e información a los niños so-
bre su trabajo escolar.
5.ª y 6.ª Formación en técnicas cognitivoconductuales destinadas a aumentar

el autocontrol de los niños y niñas: autoinstrucciones y autoevalua-
ción combinada con economía de fichas.
7.ª Problemas y dudas que surgen al aplicar las técnicas en el aula.
8.ª Análisis de la experiencia, evaluación del funcionamiento y propuestas

de mejora.
Fuente: Miranda et al. (2002)
Corkum, McKinnon y Mullane (2005) estudiaron la eficacia de formar�para-

lelamente�a�familias�de�niños�y�niñas�con�TDAH (con edades entre 5 y 12
años), y�a�sus�docentes. Distribuyeron a los niños y niñas en dos grupos. En
un grupo recibían formación sus padres, madres y docentes; en el otro grupo
solo los familiares. La formación de los familiares consistía en 10 sesiones se-
manales de formación. Los docentes recibieron al inicio de las sesiones de los
padres un material educativo sobre el TDAH y cada semana, tras la sesión con
los familiares, se les enviaba material con información sobre las estrategias de
modificación de conducta trabajadas con los familiares, y se les hacían suge-
rencias sobre cómo podrían aplicar estas estrategias en el aula. El grupo de ni-
ños y niñas cuyos padres, madres y profesores recibieron entrenamiento mos-
traban una mayor disminución de síntomas y conductas asociadas al TDAH,
tanto en casa como en la escuela, que el grupo en el que los familiares fueron
los únicos que recibieron el tratamiento.
En los últimos años, y con el afán de responder precozmente a los problemas

de comportamiento que suelen desarrollar los niños y niñas con TDAH, han
aparecido diferentes programas�para�entrenar�a�padres,�madres�y�docentes
de�niños�y�niñas�en�edad�preescolar. En los años preescolares las conductas
que más preocupan a familiares y educadores son la sobreactividad, el movi-

miento excesivo y las conductas de riesgo (subirse a sitios elevados, soltarse de
la mano en la calle, correr de manera alocada, chocar con muebles, etc.). Los
síntomas del TDAH pueden estar enmascarados por conductas disruptivas, ra-
bietas o comportamientos agresivos (pegar o morder, por ejemplo). La falta de
atención no es un motivo de preocupación frecuente para familiares y educa-
dores en esta edad. Una revisión de los programas de tratamiento para niños
y niñas preescolares con TDAH, o con problemas de conducta importantes,
ha encontrado que el entrenamiento de familiares es la intervención más efi-
caz para reducir los problemas de comportamiento de estos niños y niñas. El
entrenamiento de familiares y educadores en el manejo del comportamiento
disruptivo también es una intervención eficaz, mientras que el tratamiento
farmacológico con medicación estimulante (metilfenidato) no es eficaz (Cha-
rach et al., 2013).
Uno de los programas destinados a educadores de niños y niñas en edad prees-

colar es Tools�of�the�Mind, desarrollado por Bodrova, Deborah y Leong (2001).
Tools of the Mind se basa en las ideas del psicólogo ruso Lev�Vigotski y tiene
como objetivo enseñar a estos niños y niñas, especialmente a los que están en
riesgo de presentar un TDAH o problemas de comportamiento, habilidades
de�autorregulación�utilizando�el�currículo�académico. A través de cuarenta
actividades diferentes que forman parte de este currículo, mediante el juego y
la representación intencional, se trabajan y desarrollan habilidades cognitivas
(focalizar la atención, memoria de trabajo y autorregulación), habilidades aca-
démicas (lectura, cálculo) y el pensamiento simbólico. La instrucción es indi-
vidualizada y cooperativa entre el alumnado y el educador. Este proporciona
el andamiaje sobre el que se van construyendo las experiencias de autorregu-
lación y de aprendizaje, mediante el juego dramático, que es un componen-
te central de currículo. Las actividades están diseñadas para que practiquen
la autorregulación y las habilidades cognitivas. Por ejemplo, en una de estas
actividades se pide al niño o la niña que piense y escriba, o dibuje, una repre-
sentación de su plan para un juego que ha de hacer con sus iguales; en otra se
le pide que cuente objetos en voz alta, mientras otro, su pareja de juego, ha
de seguir la cuenta y pensar si las respuestas son correctas. El grupo de Adele
Diamond de la Universidad de British Columbia (Vancouver, Canadá) ha de-
mostrado la eficacia de este programa para mejorar las funciones ejecutivas y
el rendimiento académico de alumnado de entre 3 y 5 años (Diamond et al.,
2007; Diamond, 2013).
En nuestro contexto, existen algunos programas de formación sobre el TDAH

para docentes de EP y ESO. Por ejemplo, la Fundación Adana ofrece un pro-
grama de unas dieciocho horas de duración cuyos objetivos son: sensibilizar
a los docentes sobre el TDAH, y que conozcan y adquieran estrategias para el
manejo del TDAH en el aula. La tabla 9 recoge los contenidos de este programa
de formación.
Tabla 9. Contenidos del programa de formación para docentes de la Fundación Adana
Sesión Contenido
1.ª ¿Qué�es�el�TDAH?
Sintomatología
Funciones ejecutivas
Comorbilidad y trastornos asociados
Diagnóstico
Tratamiento multimodal
2.ª Autoestima�y�comunicación
Estilos de enseñanza y aprendizaje
La comunicación asertiva
Prevención del comportamiento disruptivo
3.ª Técnicas�de�modificación�de�conducta
Técnicas para incrementar comportamientos adecuados: refuerzo positivo
Técnicas para reducir comportamientos inadecuados: extinción, tiempo fue-
ra, coste de repuesta, retirada de privilegios y sobrecorrección.
4.ª Adaptaciones�para�mejorar�el�rendimiento�en�clase
Lugar de trabajo, agenda y deberes, cómo dar explicaciones, los exámenes
5.ª Tratamiento�cognitivo
Autoinstrucciones y contenidos instrumentales
5.1. El programa del Educador itinerante
La Fundación Adana ofrece a las escuelas, desde el año 2003, un progra-

ma muy estructurado con el objetivo de mejorar el comportamiento del
alumnado con diagnóstico de TDAH o con comportamiento disruptivo.
Este programa, conocido con el nombre del Educador�itinerante es una
adaptación del programa de Irvine (The Irvine Paraprofessional Program,
Kotkin, 1998), elaborado para ayudar a niños y niñas de parvulario y
enseñanza primaria con TDAH que, generalmente, presentan proble-
mas de rendimiento académico y de interacción social. El objetivo de
este programa es proporcionar una intervención focalizada e intensiva
para modificar la conducta en el aula, aumentando la frecuencia de las
conductas apropiadas y disminuyendo la de las conductas entorpecedo-
ras. Una explicación más amplia del programa de Kotkin (1998) puede
consultarse en Amador Campos, Forns Santacana y González Calderón
(2010).
El programa, diseñado por la Fundación Adana, que ya ha atendido a más de

cincuenta centros de Barcelona y cercanías, cuenta con la colaboración de es-
tudiantes de último curso de Psicología, los educadores itinerantes, a quien se
les ofrece una formación muy específica y concreta sobre el manejo del com-
portamiento y las emociones en el aula. Las bases teóricas y de fundamenta-
ción del programa son el soporte conductual positivo propuesto por el profe-
sor George M. Sugai, algunos principios básicos de la neuroeducación y las
estrategias de modificación de conducta.
La estructura�del�programa propuesto por la Fundación Adana es la siguiente:
1)�Selección�de�las�escuelas�participantes.
2)�Primer�encuentro�informativo: con los educadores itinerantes, a fin de

explicar las características generales del programa.
3)�Reunión�informativa�con�los�profesionales�del�centro�escolar: tiene los

objetivos de explicar detenidamente el programa, establecer compromisos,
marcar los tiempos y las fases, decidir las aulas en las que se va a intervenir
y resolver dudas.
4)�Sesiones�formativas�con�los�educadores�itinerantes�y�periodo�de�forma-
ción�a�las�escuelas: los educadores itinerantes reciben 20 horas de formación
teórico-práctica y muy específica para poder llevar a cabo el programa. Todos
los profesionales de los centros escolares participantes reciben cuatro horas de
formación teoricopráctica.
5)�Inicio�del�periodo�de�observación: se realizan de 6 a 8 sesiones de obser-

vación directa y no participante con el fin de conocer la dinámica del grupo,
el estilo de enseñanza de los diferentes maestros, las características del grupo
y sus dificultades y fortalezas. Este proceso se acompaña de registros sistema-
tizados y de escalas de valoración que cumplimentan los maestros. Con toda
la información recogida, se plantean las primeras propuestas de intervención,
tanto con el grupo clase como con los alumnos con más dificultades.
6)�Intervención�directa�en�el�aula: 12 horas semanales de intervención, du-

rante 12 semanas, por parte de los educadores itinerantes con la supervisión
de psicólogos de la Fundación. Se aplican las estrategias pactadas, se supervisa
de cerca a los niños y niñas con más dificultades y se convocan reuniones de
evaluación y seguimiento para modificar o interrumpir las intervenciones.
7)�Valoración�conjunta�del�programa: entrevistas de intercambio y cuestio-

narios de valoración del programa.
Los indicadores de éxito del programa nos indican, por un lado, que los pro-
fesionales con los que se ha trabajado valoran�haber�aprendido�muchas�es-
trategias�de�intervención, además de sorprenderse de cómo «la mirada» que
se tiene de un alumno es determinante a la hora de ayudarle. Por otro lado, se
ha comprobado que todos los niños y niñas con los que se ha intervenido han
aprendido y aplicado habilidades de autocontrol cuando lo han necesitado,
además de haber mejorado las relaciones sociales, tanto con los maestros y
maestras como con los iguales.
En resumen, las intervenciones en el aula han demostrado ser eficaces

para modificar las conductas del alumnado con TDAH y mejorar su ren-
dimiento académico. De igual manera que en las intervenciones con
los padres y madres, se requiere la cooperación de los docentes para la
aplicación sistemática de técnicas de modificación de conducta. Lo más
adecuado es que los educadores que tengan niños y niñas con TDAH
en las aulas reciban formación sobre el trastorno y sobre las estrategias
más útiles, con el fin de que las puedan ir aplicando con la ayuda y
supervisión de un profesional experto.
Bibliografía
Bibliografía recomendada
Amador Campos, J. A., Forns Santacana, M., & González Calderón, M. (2010). Trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Madrid: Síntesis.
El libro recoge información detallada y sintética sobre el TDAH, sus causas, la presentación
de los síntomas y conductas alteradas a lo largo del ciclo vital, el proceso de evaluación y
diagnóstico y los tratamientos de eficacia demostrada. También se incluyen un conjunto
de materiales para padres, profesores y adultos con TDAH, que pueden ser útiles para los
profesionales que trabajen con personas con este trastorno.
Barkley, R. A. (2011). Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales
(2.ª ed. rev. y ampl.). Barcelona: Paidós.
El autor de este libro es un profesor de reconocido prestigio en el estudio del TDAH. En su

libro presenta información clara y útil sobre el TDAH, y su evaluación y tratamiento con
el objetivo de que los padres puedan saber si su hijo está recibiendo la atención y cuidados
adecuados. Además, presenta un programa de intervención para padres en el que incluye
estrategias de probada eficacia para modificar el comportamiento tanto de los niños con
TDAH como de sus progenitores.
Bauermeister, J. J. (2002). Hiperactivo, impulsivo, distraído, ¿me conoces? Guía sobre el déficit
atencional para padres, maestros y profesionales. Baracaldo: Grupo Albor-Cohs.
El doctor Bauermeister, con más de veinticinco años de experiencia en la evaluación y trata-

miento de personas con TDAH, ha logrado combinar en esta obra, de forma excelente, una
serie de consejos que se apoyan en los conocimientos científicos sobre este trastorno. En este
libro se encuentran gran cantidad de recomendaciones prácticas, sugerencias y ejemplos para
ayudar a los padres y maestros a aceptar las dificultades por las que pasa el niño, identificar
sus habilidades y fortalezas, mejorar la comunicación, manejar el comportamiento difícil, o
comprender cómo funciona el tratamiento farmacológico.
Green, C., & Chee, K. (2000). El niño muy movido o despistado. Barcelona: Médici.
La segunda edición revisada del libro del doctor Green, pediatra y gran experto en el trata-
miento de niños con TDAH, recoge, de forma clara y concisa, aquellos conceptos y preocu-
paciones que padres y maestros suelen compartir. Comienza con una revisión extensa sobre
el TDAH, a la que siguen toda una serie de consejos y soluciones a tener en cuenta en el hogar
y en la escuela. También proporciona una gran cantidad de recursos y fuentes de información
muy útiles para las familias de niños y jóvenes con TDAH.
Greene, R. W. (2004). El niño insoportable. Un nuevo enfoque para comprender y educar a niños
crónicamente inflexibles y que se frustran con facilidad. Barcelona: Médici.
El doctor Greene expone de una forma muy práctica, a través de casos, un enfoque diferente
para comprender y educar a niños crónicamente inflexibles y que se frustran con facilidad.
En este libro los educadores encontrarán respuestas efectivas y sensibles a las dificultades de
sus niños.
Martel, M. M. (2020). The Clinical Guide to Assessment and Treatment of Childhood Learning
and Attention Problems. Londres: Elsevier Academic Press.
Los problemas derivados del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
y de los trastornos del aprendizaje (TA) son los más frecuentemente evaluados y tratados
en los ámbitos escolar y clínico. Muchas de las demandas de evaluación e intervención por
parte de profesores y padres están relacionadas con estos trastornos. Este libro, editado por
la doctora Martel, reconocida especialista en estos trastornos, tiene la ventaja de combinar
la evaluación e intervención para los problemas relacionados con ambos trastornos de ma-
nera conjunta. El libro tiene dos partes claramente diferenciadas. En la primera se presenta
información clara, detallada y actualizada sobre la evaluación de niños y adolescentes que
puedan presentar TDAH y TA. La segunda parte proporciona ejemplos de estrategias de in-
tervención, recomendaciones y pautas de tratamiento para ambos trastornos. Libro muy útil
para profesionales (psicólogos, educadores, terapeutas) y padres que convivan y eduquen a
niños con estos trastornos.
Mena, B., Nicolau, R., Salat, L., Tort, P., & Romero, B. (2019). El alumno con TDAH. Guía
práctica para educadores (5.ª ed.). Barcelona: Mayo / Fundación Privada Adana.
Los educadores y los padres encontrarán en esta guía, práctica y amena, un conjunto de
estrategias y pautas de intervención muy útiles para padres y educadores. Las autoras tienen
una amplia experiencia en el campo de la intervención con niños con TDAH y problemas de
aprendizaje y nos proporcionan recursos útiles para aplicar en casa y en el aula.
Orjales, I. (2011). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores (2.ª
ed., 7.ª reimpr.). Madrid: CEPE.
En este libro, eminentemente práctico, se ofrece una perspectiva completa de la intervención

individual, familiar y escolar para niños y adolescentes con TDAH. Se trata de una de las
obras más completas, en cuanto a recursos y formas de intervención, que se pueden utilizar
en casa y en la escuela. La autora ofrece muchas y variadas soluciones para los problemas
de aprendizaje y de comportamiento de estos alumnos en las aulas. Se trata de un libro que
no puede faltar en la biblioteca de cualquier maestro que se encuentre ante la educación de
un niño con TDAH.
Pennington, B. F., McGrath, L. M., & Peterson, R. L. (2019). Diagnosing Learning Disorders.
From Science to Practice (3.ª ed.). Nueva York: Guilford Press.
Esta tercera edición es una actualización y revisión en profundidad de este libro, un clási-
co en el ámbito de los trastornos del aprendizaje. El libro se estructura en dos partes bien
diferenciadas. La primera recoge las evidencias científicas actuarles sobre los TA: cómo se
presentan y se desarrollan, cómo influyen en la vida de las personas que los presentan y
cómo se pueden utilizar las evidencias científicas disponibles para evaluar e intervenir en los
ámbitos clínico, escolar y familiar. La segunda parte presenta una revisión de seis trastornos:
trastornos del habla y del lenguaje, trastorno específico el aprendizaje de la lectura (dislexia),
trastorno específico del aprendizaje del cálculo, trastorno por déficit de atención con hiper-
actividad, trastorno del espectro autista, y discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual). Para cada uno de ellos se presenta información sobre cómo evaluarlos y diagnos-
ticarlos, cuáles son las mejores opciones de tratamiento que cuentan con evidencia empírica
sobre su eficacia, y estrategias útiles para la prevención. En esta parte también se incluyen
ejemplos de casos que presentan el proceso de evaluación, el diagnóstico, y las estrategias
de intervención utilizadas. Libro muy útil para psicólogos que trabajen en ámbitos clínicos
y escolares, tanto en evaluación como intervención. También es de utilidad para padres y
profesores que trabajen y convivan con niños y adolescentes que presenten TA.
Rief, S. F. (2016). How to Reach and Teach Children and Teens with ADD/ADHD (3.ª ed.). San
Francisco: Wiley.
Este libro está dirigido a padres y educadores de niños con TDAH. Presenta un conjunto de
estrategias útiles para mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico, para modificar el
comportamiento de los niños con TDAH en el aula y en casa, y para mejorar la comunicación
entre padres y profesores. El libro ofrece bastantes casos prácticos y materiales útiles para la
intervención, por ejemplo, cómo mejorar la atención a las tareas y las explicaciones, como
enseñar a los niños a organizar el trabajo y las actividades que han de hacer, cómo modificar
conductas disruptivas o que entorpecen en el funcionamiento diario, etc. En castellano existe
una versión de la edición original de 1993: Rief, S. F. (1999). Cómo tratar y enseñar al niño con
problemas de atención e hiperactividad. Barcelona: Paidós.
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Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 53, 1036-1043.
Asociaciones
La lista actualizada de todas las asociaciones de TDAH de España puede encontrarse en la

Federación Española de Asociaciones de TDAH (FEAADAH).
Webs de interés
<https://www.feaadah.org>
<https://www.fundacionadana.org/>
<https://www.adhdeurope.eu/>
<https://www.apa.org>
<https://www.chadd.org>
<http://www.russellbarkley.org/>
<https://www.additudemag.com/>
<http://www.psychology-services.uk.com/adhd.htm>
Anexos
Anexo�1.�Ejemplos�de�contratos
Anexo�2.�Ejemplo�de�autoinstrucción�para�llevar�a�cabo�una�tarea
Anexo�3.�Historia�de�la�tortuga
Hace mucho tiempo, en una época muy lejana, vivía una tortuga pequeña y
risueña. Tenía ...... años y justo acababa de empezar ......... de primaria. Se lla-
maba Juan-tortuga. A Juan-tortuga no le gustaba ir a la escuela. Prefería que-
darse en casa con su madre y su hermanito. No quería estudiar ni aprender
nada: solo le gustaba correr y jugar con sus amigos, o pasar las horas mirando
la televisión. Le parecía horrible tener que leer y leer, y hacer esos terribles pro-
blemas de matemáticas que nunca entendía. Odiaba con toda su alma escribir
y era incapaz de acordarse de apuntar los deberes que le pedían. Tampoco se
acordaba nunca de llevar los libros ni el material necesario a la escuela. En
clase, nunca escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo ruiditos que
molestaban a todos. Cuando se aburría, que pasaba a menudo, interrumpía la
clase chillando o diciendo tonterías que hacían reír a todos los niños. A veces,
intentaba trabajar, pero lo hacía rápido para acabar enseguida y se volvía loco
de rabia cuando, al final, le decían que lo había hecho mal. Cuando pasaba es-
to, arrugaba las hojas o las rompía en mil trocitos. Así pasaban los días... Cada
mañana, de camino hacia la escuela, se decía a sí mismo que se tenía que es-
forzar en todo lo que pudiera para que no le castigasen. Pero, al final, siempre
acababa metido en algún problema. Casi siempre se enfadaba con alguien, se
peleaba constantemente y no paraba de insultar. Además, una idea empezaba
a rondarle por la cabeza: «soy una tortuga mala» y, pensando esto cada día, se
sentía muy mal. Un día, cuando se sentía más triste y desanimado que nunca,
se encontró con la tortuga más grande y vieja de la ciudad. Era una tortuga
sabia, tenía por lo menos cien años, y de tamaño enorme. La gran tortuga se
acercó a la tortuguita y deseosa de ayudarla le preguntó qué le pasaba: «¡Hola!
–le dijo con una voz profunda–. Te diré un secreto: no sabes que llevas encima
de ti la solución a tus problemas». Juan-tortuga estaba perdido, no entendía de
qué le hablaba. «¡Tu caparazón!», exclamó la tortuga sabia. Puedes esconderte
dentro de ti siempre que te des cuenta de que lo que estás haciendo o diciendo
te produce rabia. Entonces, cuando te encuentres dentro del caparazón tendrás
un momento de tranquilidad para estudiar tu problema y buscar una solución.
Así que ya lo sabes, la próxima vez que te irrites, escóndete rápidamente». A
Juan-tortuga le encantó la idea y estaba impaciente por probar su secreto en la
escuela. Llegó el día siguiente y de nuevo Juan-tortuga se equivocó al resolver
una suma. Empezó a sentir rabia y furia, y cuando estaba a punto de perder la
paciencia y de arrugar la ficha, recordó lo que le había dicho la vieja tortuga.
Rápidamente encogió los bracitos, las piernas y la cabeza y los apretó contra
su cuerpo, poniéndose dentro del caparazón. Estuvo un ratito así hasta que
tuvo tiempo para pensar qué era lo mejor que podía hacer para resolver su
problema. Fue muy agradable encontrarse allí, tranquilo, sin que nadie lo pu-
diera molestar. Cuando salió, se quedó sorprendido de ver a la maestra que le
miraba sonriendo, contenta porque había podido controlarse. Después, entre
los dos resolvieron el error («parecía increíble que, con una goma, borrando
con cuidado, la hoja volviera a estar limpia»). Juan-tortuga siguió poniendo
en práctica su secreto mágico cada vez que tenía problemas, incluso a la hora
del patio. Pronto, todos los niños que habían dejado de jugar con él por su
mal carácter descubrieron que ya no se enfadaba cuando perdía en un juego,
ni pegaba sin motivos. Al final del curso, Juan-tortuga lo aprobó todo y nunca
más le faltaron amiguitos.
Adaptado por Fundación Privada Adana de Déficit de Atención con Hiperac-

tividad, a partir de Orjales (1998).

El Alumnado TDAH

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El alumnado

Juan Antonio Amador Campos

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 7 horas

Psicóloga clínica infantojuvenil, con

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

Primera edición: febrero 2021

1. Definición y caracterización básica: ¿qué es el TDAH?............ 9

2. TDAH y rendimiento académico................................................... 20

3. Situaciones problemáticas típicas en el aula:

4. Intervención educativa: orientaciones generales y

4.2. Manejando las consecuencias de las conductas del alumnado

5. Asesoramiento psicoeducativo a los docentes............................ 64

En la década de 1970, el foco predominante de hiperactividad cambió a un

En 1980, con el reconocimiento de la importancia de los aspectos atencionales

En la década de 1990, se reconoció que el TDAH era un trastorno crónico que

útiles y de eficacia demostrada, a través de un caso práctico. Finalmente, se

1. Definición y caracterización básica: ¿qué es el

El TDAH es una alteración de origen neurobiológico, con un inicio en la

El TDAH es un trastorno altamente heterogéneo, cuyo diagnóstico, que es fun-

1) El número, la frecuencia y la intensidad de los síntomas o conductas alte-

2) La aparición temporal y la duración.

3) La presentación y la permanencia en diferentes situaciones.

4) La interferencia y el deterioro significativo de la funcionalidad de la persona

La investigación sobre la validez de estos criterios diagnósticos ha ayudado a la

El DSM-5 diferencia tres�tipos�de�presentación�del�TDAH: combinado

Algunos estudios recientes sugieren que probablemente existan diferencias

La presentación con predominio del déficit de atención es la más común en

La desatención se manifiesta con dificultad para prestar atención a los deta-

La hiperactividad se caracteriza por una actividad y movimiento exagerados,

Tabla 1. Síntomas y problemas asociados al TDAH

• No se concentran en las tareas escolares.

• Son desorganizados en el trabajo.

• No acaban lo que empiezan.

• No prestan atención en los juegos.

• Tienen mucha dificultad para seguir las instrucciones o las normas.

• Pasan con frecuencia de una actividad a otra.

• Olvidan cosas necesarias para el trabajo.

• Parece que no escuchan.

• Evitan tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.

• Extravían objetos necesarios para las actividades o juegos.

• Corren o saltan en situaciones o lugares inapropiados.

• Están siempre «en marcha».

• Responden antes de que se acaben las preguntas.

• Interrumpen con frecuencia a los demás.

• No esperan su turno en juegos u otras actividades.

• Tienen problemas de relación: no siguen las reglas de los juegos, se entro-

• Dificultades en funciones ejecutivas (memoria de trabajo verbal y visoespa-

• Déficits en el procesamiento de la información temporal.

• Dificultades de aprendizaje (lectura, escritura, ortografía y matemáticas).

• Manejo del tiempo y estimación inadecuada de los periodos temporales.

• Menor sensibilidad a los errores.

• Dificultad en el establecimiento y selección de metas.

• Capacidad reducida para organizar y expresar las ideas.

• Déficits en solución de problemas verbales.

• Retraso en la internalización del lenguaje.

• Lentitud en movimientos motores gruesos.

• Dificultad en la ejecución de secuencias motoras complejas.

• Dificultad para tolerar las frustraciones.

• Dificultades para el reconocimiento de expresiones emocionales faciales.

• Dificultades en la solución de problemas de tipo social.

• Bajos niveles de conductas prosociales, de cooperación y participación.

• Elevada frecuencia de conductas sociales problemáticas: impulsividad, intro-

1.1. Causas del TDAH