UNIDAD 1: Símbolo. Trauma.

Juego
ISFD N°108 / Discapacidad Intelectual
Materia: Interacciones Sociales / 4°año / 2023
Docente: M. Cristina Curuchelar
SEGUNDA CLASE: 17 abril 2023
UNIDAD 1: Fundamentos del lazo social - Los procesos de simbolización, socialización,
inclusión y significación en la constitución subjetiva y la relación al semejante.
SIMBOLO. TRAUMA. JUEGO
BIBLIOGRAFÍA: 1)Sigmund Freud: “Más allá del principio del placer” /1920 (leer el
Capítulo II)
2)Moty Benyakar: “Lo disruptivo y lo traumático. Vivencias y
experiencias”.

Guía conceptual
Las nociones que quedaron planteadas en la primera clase de la materia Interacciones
Sociales son las siguientes:
-Importancia de los procesos de simbolización en la constitución subjetiva y en los
fundamentos del lazo social.
-Importancia de los procesos de “inclusión” en el lazo social.
-Posiciones “discursivas” en Educación Especial.

Las nociones que abordaremos a partir de esta segunda clase son las siguientes:
-Importancia de la función simbólica en la constitución de un “inter”… “entre”… para cada
persona que articule lo singular en la experiencia colectiva. Preliminares del juego infantil. El
“juego del carretel” según lo enuncia S.Freud.
-El trauma estructural. Preliminares del juego.

1. Guía de lectura
1-
En relación al Prólogo escrito por Norma Filidoro, del libro “Experiencias de inclusión desde
la Educación Especial”:
-es importante considerar la posición de cada docente respecto a cómo piensa la “Educación
Especial”… respecto a cómo piensa su función y sus prácticas escolares… reconocer que los
docentes son capaces de producir cambios con sus prácticas…
-es importante romper la dicotomía “común-especial”
-es importante problematizar la idea de “inclusión” y darle dimensión política y ética… con
alcance educativo, familiar, social, laboral…
-pensar a cada niño, niña, joven en contexto, según su situación singular, no sólo
individual…
-pensar sus dificultades en función de las condiciones que “sepamos” construír… es
necesario “historizar” y “singularizar” registrando sus modos de existir, de saber…

2-
En relación a las “Palabras iniciales” escritas por Gabriela Sanmartín, del mismo texto:
-Considerar como pensamos la diferencia entre “inclusión” e “integración” supone una
posición respecto a la Educación Especial. Se puede hablar de “experiencias inclusivas”
pero estar propiciando, por el discurso que practicamos, lugares de exclusión y segregación.
La “integración escolar” muchas veces sostiene el “binarismo” común vs especial en su
práctica, formas de “clasificación”…
La “inclusión escolar” como posición discursiva en Educación Especial, evita que las
diferencias constituyan nuevas formas de identidad. Lo que representa a una persona con
“discapacidad” se sostiene en sus posibilidades, capacidades singulares…
-Considerar el valor de las “interacciones” en los procesos de inclusión.
-Considerar el valor de las experiencias en nuestras trayectorias docentes. Pone en cuestión
las modalidades de prácticas en los equipos docentes, contextos, recursos
-Rescatar de esas experiencias el valor de los procesos de “historización”… ubicando en ellas
la singularidad de cada situación, de cada niño, niña o joven.
-Tiene mucho valor compartir narraciones, escenas cotidianas en la escuela, etc… y analizar
las condiciones que hacen posibles buenas experiencias con buenos resultados…
-Pensar las experiencias y prácticas en relación a la discapacidad… problematizar los
“sentidos” que construimos. ¿Cómo nombramos a las personas que recibimos? … “Personas
con discapacidades” (PCD)

3-
En el texto “El poeta y la fantasía”, Sigmund Freud plantea una hipótesis y tres actividades
fundamentales referidas a la relación del sujeto al lenguaje y a su capacidad de
representación.
Freud formula en este texto su hipótesis acerca de la capacidad de representación
(imaginación, fantasía) en el hombre.
Dice: “….en todo hombre se esconde un poeta…” Luego se pregunta:…“¿No deberíamos
buscar ya en el niño las primeras huellas del quehacer poético? La ocupación preferida y más
intensa del niño es el juego. Acaso tendríamos derecho a decir: todo niño que juega se
comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de
su mundo en un nuevo orden que le agrada.”
Se podría resumir esta hipótesis de esta forma: …En todo hombre se esconde un poeta… y
en cada poeta, un niño que juega… la poesía, como el sueño diurno, es la continuación y
el sustituto de los juegos infantiles…
Freud presenta su conceptualización de la “función representativa” que no es evolutiva (ver
“series complementarias”) ubicando tres momentos:
-el juego
-la fantasía
-la creación poética
En el comienzo de esta capacidad de jugar, el niño si bien distingue la realidad de su mundo y
su juego… le gusta “apoyar” su fantasía en objetos del mundo real… ese juego es regido por
el deseo de ser grande… tiene mucho de “imitación”…Posteriormente, el fantaseo o “sueños
diurnos”…prescinde de ese “apoyo” y se transforma en la posibilidad de creación de un
mundo imaginario… En la creación poética, el poeta hace lo mismo que el niño que juega,
crea un mundo imaginario y lo toma muy en serio, se siente íntimamente ligado a él… y con
consecuencias muy importantes para el desarrollo de la cultura humana…
La creación poética, así como el “sueño diurno”, es continuación y sustituto de los antiguos
juegos infantiles
El niño se apoya en la “realidad efectiva”… el poeta se “separa” de ella mediante el uso
simbólico de la palabra y el lenguaje.
Simbolizar: capacidad de “representar” la ausencia…
Representar: capacidad de sustituir (supone capacidad de metáfora, de memoria) un objeto o
acontecimiento pasado por medio de una imagen, de una “representación”.

SIMBOLO-JUEGO
LOS APORTES DE SIGMUND FREUD Y DONALD WINNICOTT
Nos vamos a centrar en el juego como un proceso potencialmente estructurador del
psiquismo, como una actividad simbólica en sí misma, que a su vez ayuda a desarrollar la
capacidad simbólica en lxs niñxs, rescatándolos de los estrechos límites de lo concreto y
abriéndoles el amplio mundo de la fantasía y la simbolización.
WINNICOTT enfatizó el carácter terapéutico que todo juego posee, porque, al ocurrir en el
espacio potencial entre el bebé y su madre, constituye el primer adentramiento creativo del
niño en el mundo de los objetos reales. El jugar, dice WINNICOTT, es excitante y
estimulante, no porque en él estén involucrados los instintos, sino porque supone las primeras
experiencias de dominio sobre el no-yo.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que el bebé está todavía pegado a la madre, posee
y es poseído por ella, y una separación prematura que le pusiera en contacto con la
indefensión total, podría dejar secuelas en su estructuración psíquica indelebles. Todo ello se
da durante el primer año de vida y constituye un primer entramado psíquico que, de
plasmarse conscientemente, deja al niño bastante protegido de la destrucción psicótica.
El juego del “fort-da”
Desde la perspectiva de Sigmund Freud y el psicoanálisis, ese momento de “corte”…
“separación”… del niño respecto a su madre se constituye en referencia al “trauma
estructural”.
Esta dimensión del trauma, según lo caracteriza Freud, es algo precoz o infantil (entre los 2 y
4 años) vinculado a situaciones vividas y olvidadas. El trauma toma importancia en tanto
toma un lugar de causalidad en el devenir de la estructura psíquica.
Un hecho es traumático cuando hay un exceso de demanda que exige al psiquismo más allá
de lo que éste puede responder, impone un exceso donde se plantea una imposibilidad de
respuesta psíquica adecuada, pues supone pérdida de la satisfacción, dolor psíquico.
Freud plantea en 1934 dos maneras de responder al trauma: una positiva y otra negativa.
-la manera “positiva” supone salir del trauma atravezándolo, repetirlo recreando sus
condiciones para reubicarse respecto a él. Por ej.: muchas veces el juego del “dentista” tiene
el propósito elaborar una vivencia que lo asustó… y que puede haber tomado dimensión
traumática…
-la manera “negativa” rechaza recordar, niega, lo que trae como consecuencia muchas veces
inhibiciones, fobias
Siempre hay una “marca”, una “huella” del trauma en la estructura que opera como
antecedencia, como referencia en las representaciones, respecto de las cuales el sujeto se irá
ubicando en el lazo con el otro.
Un sujeto construye lo que tiene que ver con su historia y su “novela familiar” en relación
con estas marcas. Esto va constituyendo una “realidad psíquica” para cada sujeto.
No hay realidad “natural”, pre-cultural. La realidad se constituye, para cada sujeto, en el
proceso de simbolización.

Cuando el niño empieza a esconderse de la madre, o juega a que ésta desaparezca –el “fort”
de FREUD– inicia los primeros pasos de existencia independiente.
Fue S. FREUD, como sabemos, quien inauguró una fecunda línea de investigación sobre la
función de jugar, cuando describió en “Más allá del principio del placer” el juego de un niño
de 18 meses que desde entonces se le conoce como el “juego del carrete” o “el fort-da”. Hoy
se piensa que antes que el niño pueda acercarse al hecho de ser independiente de la madre y
pueda soportar su pérdida momentánea, han pasado muchas cosas en su constitución
psíquica.
FREUD, en el “juego del carrete” describe a través de la dialéctica de presencia-ausencia, el
intento de control sobre el objeto que realiza un niño cuando se enfrenta con la experiencia de
separación. La relación “fort-da” una vez constituida, deja de ser imagen particular de una
situación, para convertirse en un esquema de representación que da forma a todas las
situaciones de separación.
El niño desde el momento del nacimiento es esencialmente activo y su constitución como
sujeto independiente pasa tanto por su propia actividad como por la influencia del ambiente,
(mito familiar, deseo de los padres, etc.).
En los primeros tiempos de los procesos de estructuración del psiquismo, el niño dispone sólo
de su cuerpo, e inicia a través de éste, el camino hacia la representación simbólica.
…………………………
En los juegos de “fort-da”, es decir, en los juegos de expulsión-aparición, lo realmente
novedoso es el primer movimiento, la expulsión, el alejamiento que inaugura la posibilidad
de reconocer lo que está fuera del alcance. Se inicia entonces un enorme trabajo de
discriminación porque hay muchas cosas que son no-yo y no-madre. Pero la existencia
independiente de la madre y de los demás objetos es un golpe demasiado duro para la
omnipotencia y pronto aparecerá el “da”, el reencuentro que el niño cree posible por su
propia voluntad y gracias al alivio que esto le procura, seguirá avanzando en el
descubrimiento maravilloso de que mamá, él, y todas las demás cosas por las que se interesa
cada vez más, tienen existencia por sí mismas.
El espacio también adquiere una importante ampliación simbólica. En el acto de expulsión, el
bebé va creando el espacio externo. De la bidimensionalidad de la superficie continua, pasa a
la tridimensionalidad, y así parece, que de la categoría simbólica principal presencia-
ausencia, se van derivando otras que ya indican una mayor conexión del bebé con su entorno:
cerca-lejos, antes-después, arriba-abajo, y mucho más tarde: delante-detrás, derecha-
izquierda, etc.
Todas estas categorías son condiciones “sine qua non” para que el niño esté en disposición
para aprender a situarse en el espacio y pueda aprender a leer en su momento.
Para que esta etapa se cumpla con éxito, es absolutamente necesario que el niño pueda
simbolizar la diferencia entre separar y destruir y que, tanto el niño como su madre, puedan
metabolizar los ambivalentes sentimientos que toda separación provoca.
Si la diferencia entre separar y destruir está simbolizada, el niño podrá ir fraguando su
identidad, al tiempo de poder permitirse la curiosidad e interés por los objetos.
La curiosidad debe poder ser tolerada por los padres para que el niño la sienta como legítima
(nuevas categorías simbólicas: permitido-prohibido, público-privado se empiezan a establecer
en esta época).
….
Para concluir y a modo de síntesis, pensamos que la posibilidad de “aprender” –y ello es
generalizable a cualquier tipo de aprendizaje–requiere el normal desarrollo de la función
simbólica, que se va estableciendo desde los primeros instantes de la vida en el espacio
vincular madre-bebé. Este espacio vincular, en un primer momento funcional e
indiferenciado, va permitiéndole al bebé desarrollar su propia capacidad de representación de
sí mismo y del otro, gracias a la capacidad materna de contener y de modificar la ansiedad.
La representación simbólica de la que hemos hablado largamente, la categoría PRESENCIA-
AUSENCIA, establece el requisito fundamental que permite la diferenciación yo-no yo, y el
establecimiento consecuente del sentimiento de identidad.
La posibilidad de aprender requiere que el mundo externo y el mundo interno propio,
aparezcan y sean vislumbrados por el niño como no excesivamente dolorosos, de modo que
le permitan mantener y satisfacer su deseo de conocer, descubrir y explorar, además de
permitirle confiar en encontrar la presencia de lo vital adentro y fuera de sí mismo, de este
modo, establecer vínculos creativos. Sólo entonces la mente del niño se vuelve permeable y
promueve el desarrollo de su propia capacidad de integración que le posibilita pensar,
elaborar y recrear su propia experiencia.
Aprender es un proceso, pues, que requiere la incorporación, interiorización e integración. La
imitación, la mera repetición o la falsificación, nunca pueden generar pensamientos
propiamente dichos y, por lo tanto, no pueden posibilitar el crecimiento mental conduciendo
inevitablemente el empobrecimiento, el bloqueo y la detención del pensar, o a la falsedad, tal
y como señalan: BION Y MELTZER.
Es por esto que el niño –o el adulto– que no aprende, o aquel que pseudo-aprende, o el que se
apropia del aprendizaje del otro, cada uno de ellos presentan fallas en la propia
representación de sí mismos –a nivel de sus procesos de identificación–, que alteran y
dificultan su captación de la realidad, interna y externa, afectando sus procesos simbólicos
frente a los cambios socio-culturales y personales.

Es necesario considerar la preeminencia del lenguaje en la constitución subjetiva. El niño se

hace “parlante” al incorporar el lenguaje y la capacidad de “símbolizar”.
El desarrollo de la función simbólica es indisociable de la experiencia emocional en la
relación con el otro. Vuelve humano el mundo de los hombres.
Este proceso se inicia desde los primeros tiempos de la vida y es el resultado de la
elaboración del vínculo del niño con el Otro materno.
Función materna
El sujeto habita el lenguaje y se apropia de él a través de ese primer Otro encarnado en la
madre, la “función materna”. En este sentido podemos decir que la madre es el “agente” del
orden simbólico.
Función paterna
En la crianza de un niño el padre, ese otro que encarne la “función paterna”, ofrece la
mediación que posibilita el “corte”, la “separación” (la exogamia, “ley de prohibición del
incesto”). Por medio de esta operación de “corte” se constituye un “entre”… “inter”… en el
lazo del niño con el otro.
Esta ley paterna opera en dos dimensiones simultáneas:
 Una dimensión “universal” que hace a la ley de prohibición del incesto
 Una dimensión singular, que hace al modo de ser “marcado” por esa ley, el modo que
toca a cada unx, esa ley (Edipo) es singular porque es válida para TODOS pero unx
por unx… .
Esto determina que tengamos que pensar el “conflicto” como inherente al lazo con el otro.
Pone en juego la diferencia, la diversidad, y hace conflictivo siempre tomar un lugar en un
espacio colectivo.
Función docente
La “función docente” es heredera de esta antecedencia en la constitución subjetiva de cada
niño.
La práctica de esta función posibilitará la socialización, la interacciones sociales,
constituyéndose ese niño en sujeto social, político. Por eso es muy importante la posición de
aquel que encarne dicha función.

TRAUMA-TIEMPO-DUELO
LO TRAUMÁTICO Y LO DISRUPTIVO
Los Disruptivo y lo Traumático / Vivencias y experiencias Por Moty Benyakar/
(recorte del artículo propuesto en la bibliografía)

“Lo traumático” ha entrado en el lenguaje cotidiano, como un adjetivo que califica cualquier
situación o evento que sea muy terrible: “el trauma de la muerte de un ser querido”, “el
trauma de un accidente”, “el trauma de un divorcio”, “el trauma de la pérdida de empleo”,
etc. Este uso de la palabra en forma indiscriminada para calificar eventos impactantes, lo
podemos leer diariamente en las noticias, escucharlo en la jerga cotidiana, pero lo más
problemático, es que este uso inespecífico se da dentro del área del psicoanálisis y de la salud
mental en general.
Es preciso puntualizar el concepto de “Trauma” y atribuirle el lugar epistémico adecuado
para entender los diferentes procesamientos psíquicos y también para el abordaje clínico. No
pretendo postular que exista solo una definición sino desarrollar la problemática presentando
mi propuesta conceptual y enfatizando que ella es sólo una de las posibles miradas. Propongo
a “Lo Traumático” como un abordaje integrativo de un procesamiento psíquico de
desarticulación entre afecto y representación, que enfatiza las diferentes dimensiones y
manifestaciones del trauma. (Benyakar, M.; 2007).
………………………………………….
Al pretender sostener a “Lo Traumático” como un fenómeno psíquico, necesitaba valerme de
un concepto para mensurar las cualidades y magnitudes del hecho fáctico en sí y, de este
modo, poder referirme a las características tanto de la explosión de una bomba, como de
accidentes, violaciones, crisis económicas, etc. Ante esos fenómenos fácticos me preguntaba:
¿es eso lo traumático o es el modo en que cada uno de los individuos lo vivía? ¿Todos los que
participaron en un accidente tuvieron un trauma? ¿Sólo los que mostraban algún tipo de
manifestación extraña estaban traumatizados? Ahí me dije: –¡No! La explosión de una bomba
no es un trauma, un accidente no es un trauma, una violación tampoco. Por lo tanto, ninguno
de ellos es una “Situación Traumática”. Necesitaba otro concepto para cualificar al evento en
sí, y es así como nació el concepto de “Lo Disruptivo”. Por medio de este concepto pretendo
dejar sentado en forma clara el lugar de “lo traumático” única y exclusivamente como un
fenómeno psíquico, provocado por un impacto externo que causa una falla de la capacidad
procesual (Benyakar,M.; 2003).
“Lo Disruptivo” cualifica la capacidad potencial de un fenómeno fáctico de desestabilizar los
procesamientos psíquicos. Y como fenómeno fáctico relacional, nos permite remitirnos,
analizar las cualidades y evaluar la dinámica de un accidente, una violación, una crisis, o
cualquier tipo de relación movilizante para el psiquismo, desde su perspectiva fáctica. Así,
podemos adjudicarle un mayor o menor potencial de disruptividad a lo sucedido
fácticamente. Por lo tanto, veremos que habrá eventos o entornos disruptivos que pueden, o
no, generar procesos psíquicos del orden de lo traumático.
Es desde esta perspectiva que, para abordar las cualidades del trauma como fenómeno
psíquico, tuve que valerme del concepto de “Vivencia Traumática”. Considero que la
“Vivencia” es un concepto fundamental en la clínica, y en la clínica psicoanalítica en
especial. Laplanche y Pontalis al definirla (erlebnis en alemán) expresan claramente que no
ha sido un concepto suficientemente desarrollado dentro de la literatura psicoanalítica.
Defino “Vivencia Traumática” y “Vivenciar Traumático” como procesos psíquicos de
desarticulación entre el afecto y la representación. Pretendo dejar en claro que “Lo
Traumático” no es lo que sucedió, sino el modo en que cada psiquismo lo vivencia. De este
modo, al hablar de trauma, nos estamos refiriendo a una modalidad de procesamiento
psíquico que, paradójicamente, es la falta de capacidad de procesamiento, a lo que he llamado
“La vivencia de no vivencia”.
Las barreras idiomáticas son un ejemplo de la dificultad que tenemos de abordar el concepto
de “Vivencia”. El Inglés cuenta solo con la palabra Experience; el francés se vale de un
término más subjetivo como Le vecu (lo vivido), pero que aún no especifica si se remite a
algo psíquico o fáctico.
…………………………………………
Entiendo que la experiencia, es la conjugación del evento fáctico (el accidente, la explosión
de una bomba, etc.) con la vivencia concomitante, o sea el modo en que el psiquismo de la
persona en cuestión ha podido articular el afecto emergente con la representación
correspondiente. Las experiencias pueden ser terribles y pueden tener impactos disruptivos
sumamente movilizantes o desorganizantes, pero por mayor que sea la magnitud del evento
fáctico, no siempre esas experiencias se caracterizan por estar compuestas por vivencias
traumáticas. Subrayo de este modo, que la experiencia es la conjugación de dos factores
básicos: un componente fáctico disruptivo o no, y el procesamiento psíquico que puede ser
traumático o no.