Especialización docente de Nivel Superior

en Educación Inicial: la enseñanza y el cuidado

de la primera infancia
Módulo 3
Enseñar y aprender: dimensiones de una educación
integral

Clase 2: Derecho a jugar desde el nacimiento. El juego

en la trama de enseñar y aprender

Jugar, tiempo de infancia…

… actividad simbólica y espacio

psíquico, movimiento y rito de crear
el mundo,

de entrar en una totalidad mágica

que recompone el mundo…

… que también es palabra, discurso

y mito y comparte con el arte,
corazón de la ficción y la ficción es
en esencia, la puerta a la cultura.

Rebagliati (2020), La Guagua.

Jugar y poetizar el mundo

Del repositorio de la DPEI: foto de un espacio de Educación Inicial en la provincia de

Buenos Aires.

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CONTENIDOS
El juego y el jugar. Derecho a jugar desde el nacimiento. El juego en
relación al enseñar y aprender en la Educación Inicial. Juego y arte.
Ficción y cultura.

INTRODUCCIÓN
Les damos la bienvenida a la clase 2 del módulo 3, y junto a Perla
Zelmanovich, nos disponemos a pensar acerca de la ficción en la
constitución subjetiva de las infancias.

Damos apertura a este encuentro con sus palabras.

Las y los invitamos a ver el siguiente video: Personajes en escena,

celebrando ficciones que construyen infancias

Las y los invitamos a leer el siguiente texto de Perla Zelmanovich:

Apostar a la trasmisión y a la enseñanza. A propósito de la producción
de infancias.

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Para empezar a pensar

Las y los invitamos a ver el siguiente video de Daniel Calmels, quien nos
acerca a pensar el jugar y el juego en los primeros años: Los decálogos
del jugar.

Y enlazamos con el siguiente texto, de Patricia Kaczmarzyk y Mónica

Lucena.

Acerca del jugar en el nivel Inicial: La enseñanza y el aprendizaje del

jugar

La decisión de referirnos más al jugar que al juego se debe a que

consideramos que lo verdadero del juego se refleja en el jugar, la
acción por sobre el sustantivo. El verbo implica movimiento, un “ir
hacia”, una búsqueda de placer y de libertad. Como diría Daniel
Calmels: “en el proceso creativo el verbo refleja el proceso y en él las
acciones y los actos; el sustantivo el objeto terminado” (2018, p. 23).

La Convención sobre los Derechos del Niño declara el juego como un

derecho fundamental:

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 1. Los Estados partes reconocen el derecho del niño al descanso y el
esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su
edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados partes respetarán y promoverán el derecho del niño a
participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán
oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en
la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento. (art. 31)

Lo mismo, en la Ley de Educación Nacional 26.206 de 2006 (art. 27,

inciso k): “…actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo,
estético, motor y social”, así como en nuestra Ley de Educación de la
provincia de Buenos Aires 13.688 de 2007 (art. 26, inciso c):
“Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego
como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, corporal y social”.

A la vez, en varias jurisdicciones de nuestro

país aparece el jugar como un área de
conocimiento o con un lugar central en las
propuestas pedagógico-didácticas. Sin
embargo… ¿qué es lo que sucede con el
juego que es ampliamente declamado
como derecho, pero pocas veces
reconocido por los adultos y adultas que
deben hacerlo valer? ¿Por qué, a pesar de reconocerse como
actividad esencial de la infancia, es considerado, en general, como
algo menor, como una “pérdida de tiempo”? ¿Tendrá que ver con
que el juego no tiene un producto, en una sociedad altamente
mercantilizada y en la cual el éxito se mide por lo que alguien es capaz
de producir?

¿Cuál es la relevancia que tiene el jugar en las infancias? ¿Cuál es el

compromiso que, desde lo pedagógico, tienen los docentes para

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 hacer valer ese derecho? ¿Cómo hacer para reconocer el valor que
tiene el jugar por jugar para los niños y la fuerte relación que establece
con el conocimiento?

Consideramos importante recuperar para niñas y niños el tiempo de

infancia convencidas y convencidos de la necesidad del
acompañamiento, por eso es que abordamos la temática del jugar
para intentar desentrañar lo que eso implica en el ámbito
pedagógico-educativo.

El siguiente recorrido pretende ser una invitación a seguir pensando

acerca del jugar y su relación con el aprendizaje y el rol de las y los
docentes como enseñantes.

Jugar, enseñar y aprender: cauces compartidos para la

apropiación de conocimientos

Si bien el aspecto por excelencia que define si una actividad es juego o

no es la libertad, también la incertidumbre y la gratuidad como fin son
otras caras del juego que nos muestran que este es de las niñas y los
niños.

¿Cómo enseñar a jugar, teniendo en cuenta esas características?

¿Cómo considerar que el jugar promueve aprendizajes? ¿Cómo
reconocer que al jugar el conocimiento acontece?

Cuando las niñas y los niños juegan, la necesidad del otro se hace
evidente, y por lo tanto la necesidad de crear y acordar reglas, modos
de jugar, acuerdos con esas otras y otros. Se produce así un verdadero
encuentro comunicativo en dos sentidos: el del desarrollo del lenguaje
(por la necesidad de comunicarse) y el del respeto por los acuerdos
realizados. Esto contribuye a un proceso tendiente a la disminución del
egocentrismo.

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¿Cuál será el punto de partida para pensar el juego, no como
estrategia, sino siguiendo la lógica infantil? (libertad, incertidumbre,
placer…)

Tal vez, esta última reflexión pueda acercarnos a los modos en que un,
una docente, puede proyectar propuestas donde el jugar esté
presente en lo cotidiano: entrar en la lógica del niño o niña, no quedar
atrapados en la propia lógica adulta, reconocer a la infancia con todo
lo que ello implica. Mirar con atención, reconocer cuáles son sus ideas,
cuál es el sentir y el pensar de la infancia. Resulta necesario estar
atentos a que, como adultas, adultos haremos una interpretación
desde nuestra propia biografía escolar, desde nuestros mandatos, lo
que podría llevarnos a una interpretación teñida con nuestras lógicas. A
partir de intentar comprender lo que niñas y niños viven, sienten y
piensan se podrán realizar propuestas auténticas de juego.
Retomaremos esta cuestión cuando abordemos el rol del docente en el
jugar.

Volviendo a la relación del jugar con el aprender, la necesidad de

sostener los acuerdos realizados, hace que sea imposible trampear, ya
que se rompe allí el lazo entre los niños y niñas que juegan. De este
modo se aprende a ser honesto/a, a no trampear, a no romper los
acuerdos establecidos (entendiendo que es posible modificar esos
acuerdos siempre y cuando se haga con consenso). Cuantas más
reglamentaciones, menos posibilidades para la niña, el niño de elaborar
sus propias reglas. Según Dinello (1989): Cuanto más les presentamos
situaciones estereotipadas –de cara a las cuales niñas y niños deberán
someterse o trampear para escapar a este cuadro rígido– menos le
proponemos situaciones abiertas donde se pueda descubrir auténtico y
creativo…

Vemos entonces que el juego promueve el desarrollo del lenguaje, la

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posibilidad de comunicarse con las otras y los otros, la descentración
del niño y la niña, el respeto por las reglas, la honestidad, la creatividad,
la imaginación. Todos estos aprendizajes, “contenidos”, son en gran
medida muy poco valorados socialmente.

Sin embargo, son esos conocimientos la base, los cimientos, el sostén de

la formación integral del niño y de la niña como sujetos de derecho. Sin
este sostén es más dificultosa la construcción de otros campos del
conocimiento.

Particularmente, la imaginación es un proceso complejo por su

composición y genera falsas representaciones en relación con su
naturaleza, al considerarla como algo extraordinario y completamente
excepcional. Sin embargo, si bien solo las necesidades y aspiraciones
ponen en movimiento dicho proceso, un factor menos visible y más
importante es la acción del mundo circundante. Es allí donde toman
relevancia las decisiones que las y los docentes realicen en relación
con espacios, tiempos, materialidad y multiplicidad de las propuestas
que convoquen al verdadero placer de jugar, lo que llevará, por lo
tanto, a la necesidad de imaginar y crear “otros mundos”.

Por otra parte, el jugar conlleva, a la vez, una gran implicación

corporal. Niñas y niños juegan con todo su cuerpo y de este modo
descubren el mundo (las otras y los otros, los objetos y sus cualidades…)
y también su propio cuerpo. Esto favorece un esquema corporal
integrado con amplitud.

El jugar constituye uno de los modos que tienen los niños y las niñas no
solo de aprehender el mundo que los rodea sino de crearlo. Tal “creación
del mundo” se realiza gracias a sus cuerpos, presentes en sus
manifestaciones corporales, las cuales habilitan (y restringen) formas
generalizadas de estar en el mundo. Maneras de hacer, de decir, de
pertenecer. El juego como legado cultural permite formas de

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 participación y conformación de identidades corporales subjetivas y
colectivas. (Lesbegueris, 2014, pp. 13-14)

En relación con el
ámbito de las
instituciones educativas
del nivel Inicial, es
fundamental que la
maestra y el maestro
ofrezcan variadas y
múltiples oportunidades
de juego genuino,
dramático, o sea, juego propiamente dicho. Porque es en ellas en
donde tienen lugar las posibilidades de aprendizaje mencionadas. Y es
allí donde, además, la niña y el niño decidirán de qué modo se
organizarán los espacios, qué roles asumirán y de qué modo, qué
objetos y materiales necesitan para jugar, en un tiempo y espacio
previstos y habilitados por el y la docente. Se producirá allí, sin duda, la
circulación de contenidos relacionados con todas las áreas del
conocimiento en general, se pondrán “en juego”, justamente, lo que las
niñas y los niños saben de aquello a lo que están jugando y lo que
necesitan aprender para enriquecer el jugar y seguir en él. Allí, la
mirada, la escucha, la disponibilidad del docente es fundamental para
dar no solo las respuestas necesarias, sino especialmente para
problematizar escenas que abonen ese jugar y lo enriquezcan.

Reconocemos así los cauces por los que fluyen de manera compartida
el jugar, el enseñar y el aprender, siempre entendidos desde la acción
propia, desde el hacer, desde el movimiento… como modos que
identifican lo propio de la infancia en el descubrimiento de sus entornos
y en las infinitas posibilidades de recrearlos.

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Intervenciones docentes: entre el límite y la posibilidad

¿Qué significa intervenir? En palabras de Silvia Schlemenson (1998),

intervenir es “tomar parte en el asunto, interceder o mediar por
alguien”. Hablamos de intervención docente nombrando así las
acciones que las y los docentes realizan en el desempeño de su rol. No
es mediar solamente, sino implicarse íntegramente.

Hay una necesidad de un intermediario

que sea mediador entre lo que la niña
y el niño ya saben y lo que pueden
aprender solo con la ayuda de alguien.
Las niñas y los niños no aprenden
aislados, la y el docente son quienes
habilitan el derecho a jugar. Habilitarlo
favorece el despliegue de la
creatividad, no como una facultad a
desarrollar sino como un derecho. En este sentido recuperamos “el
derecho a la belleza” que sostiene María de los Ángeles “Chiqui”
González1, quien además afirma: “garantizar el derecho al juego es
garantizar la iniciación a la creación humana, proteger la innovación
del conservadurismo, defender la memoria de todo acto de crueldad”.

En relación con la cotidianeidad de la tarea docente podríamos

referirnos a las intervenciones docentes en los diferentes momentos:

Previa al jugar es la intervención que se vincula con la

planificación, con la previsión de tiempos y espacios de juego real,
genuino, y con la selección de ciertos materiales y elementos que
puedan resultar interesantes y/o necesarios para que el juego se

1
María de los Ángeles González fue secretaria de Cultura de Rosario y ministra de
Innovación y Cultura de Santa Fe; es la creadora del Tríptico de la Infancia de Rosario y el
Tríptico de la Imaginación de Santa Fe.

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 desarrolle. Es importante tener en cuenta en esta instancia los
intereses de los niños y niñas, el lugar del cual partimos para tomar
decisiones. Las decisiones docentes son anteriores a las propuestas,
y deben garantizar lo más importante para niños y niñas: tomar sus
propias decisiones. Pueden preverse consignas y/o modos de
invitación desde la palabra que favorezcan el despliegue del
juego.

Durante el jugar el o la docente puede tomar el lugar de

observador u observadora para saber qué es lo que está
sucediendo, qué es lo que hace falta e intervenir jugando, si es
necesario, para potenciar, enriquecer, problematizar la situación
de juego y generar mayores aprendizajes. También, para
desestereotipar aquellas situaciones y/o roles que se presentan sin
modificaciones y ofrecer otras oportunidades para lograr nuevos
descubrimientos en los modos de jugar, de desempeñar roles, de
armar escenarios, etc. Esto no significa que un mismo juego no
pueda ser jugado varias veces; por el contrario, repetir es dominar
el juego, hacerse una experta, experto, sentirse seguros y ensayar
otras maneras de jugar.

Un juego jugado más de una vez, seguramente no va a ser el mismo

juego: los mismos jugadores y jugadoras lo enriquecen y la y el docente
debe intervenir también complejizándolo. Retomando la observación,
resulta importante organizar un registro de los juegos de las niñas y los
niños, los temas que en ellos aparecen, la información que evidencian
poseer de aquello a lo que juegan y lo que necesitan conocer para
seguir jugando. Esto le permitirá a las y los docentes proyectar,
planificar, proponer, formular nuevas actividades y/o juegos que
resulten significativos para ese grupo de niñas y niños, y que aseguren la
apropiación de nuevos conocimientos.

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Es posible que ciertos conocimientos que la y el docente se propone
enseñar no surjan en esa propuesta, pero teniendo en cuenta que el
juego es de los niños y niñas, no se debe forzar hacia la temática
propuesta por las y los docentes. En ese caso, esa temática puede
retomarse en otros juegos o en otras actividades que deben, también,
provocar a las y los niños desafíos, placer, disfrute.

En relación con el ofrecimiento de materiales y elementos para el

desarrollo del jugar como modo de intervención, es necesario pensar
que, cuanto más indeterminados sean esos materiales, mayores
posibilidades ofrecerán a las niñas y los niños. Según Graciela Scheines:

En el ámbito de los juegos, cosas y personas están disponibles, ofrecen

la gama de sus posibilidades, se vuelven ambiguas y multifacéticos. La
tapa de la olla es una nave espacial, el escudo del guerrero, la fuente
para jugar a las visitas, el sombrero de un chino y también, la tapa de la
olla. (1998, pp. 42-43)

Es decir, telas, pañuelos, tubos de cartón, papel de diarios y revistas,

son elementos que pueden sugerir a los niños y niñas posibilidades
para crear diferentes juegos.
Otro modo de intervención docente es el que se produce al finalizar
el juego, al “evaluarlo”. Pero el jugar no puede ser sometido a juicio ni
evaluación, no se puede decir si alguien “jugó bien” o jugó mal”. No
obstante, es importante poder volver sobre lo realizado para rever
cuánto de lo ofrecido a los niños y niñas propició el desarrollo del
verdadero juego, cuáles de nuestras intervenciones favorecieron su
enriquecimiento o generaron la necesidad de resolver situaciones
que promovieran aprendizajes, qué de lo que fue surgiendo puede
ser tomado para planificar otras propuestas.
Es importante dejar planteada la necesidad de que la, el docente
ofrezca a los niños y niñas, un espacio de seguridad afectiva donde

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poder experimentar, animarse, explorar, equivocarse, sin ser criticado ni
juzgado. El encuadre imprescindible que la maestra o el maestro debe
dar, como plantea Daniel Calmels, es el que da un sentido al
comportamiento de la niña y el niño: en el juego está todo permitido,
menos no cuidar el propio cuerpo, el cuerpo de los otros, los objetos
que sean necesarios para jugar, jugar sin ganas e irse del lugar sin
avisar.

Más allá de los dispositivos institucionales previstos para que las y los
docentes planifiquen y lleven a cabo las propuestas, resulta ineludible
la centralidad de la disponibilidad docente para que el jugar suceda:
todos los sentidos a disposición, mirar, escuchar, percibir, sentir la
particularidad de cada niño y cada niña y de las composiciones
grupales que se van entramando. Estar atentas y atentos no solo a lo
que sucede y a la potencialidad, sino también a aquello que está
requiriendo algo más de adultas y adultos, especialmente al llamado
de aquellos niños y niñas que no tengan asegurado el acceso a sus
derechos.
Ampliar los repertorios culturales, sensibles, vivenciales, es un derecho
que permitirá a las y los docentes enriquecer la propia disponibilidad
en el jugar de las niñas y los niños.

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A modo de final (que siga el juego)

Pensar el jugar (optativo)

Luego de realizar el recorrido por la clase 2: de escuchar, ver, escribir

en sus Cuadernos de notas, realizar lecturas obligatorias y hacer
relaciones, retomaremos alguna de las categorías y conceptos
desarrollados. Las y los esperamos en el Foro para compartir, muy
brevemente, sus reflexiones y experiencias en torno al jugar en la
Educación Inicial y al juego en relación con la enseñanza y el
aprendizaje de bebés, niñas y niños.

Lecturas obligatorias
Malajovich, A. (Comp.). (2008). El Juego en el nivel Inicial. En
Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires:
Paidós.

Lecturas ampliatorias
Zelmanovich, P. (2009). Clase 5. Sostener el “jugar” entre varios,
pasaporte a la cultura. Curso de Posgrado “Educación Inicial y
primera infancia”. Buenos Aires: FLACSO.

Bibliográficas
Calmels, D. (2018). El juego corporal. Buenos Aires: Paidós.
Dinello, R. (1989). Expresión lúdico creativa. Montevideo: Nordan.
Lesbegueris, M. (2014). ¡Niñas jugando! Ni tan quietas ni tan activas.

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 Buenos Aires: Biblos.
Scheines, G. (1998). Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires:
Eudeba.
Zelmanovich, P. (2007, noviembre). Apostar a la transmisión y a la
enseñanza. A propósito de la producción de infancias. En Cine y
Formación Docente 2007. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación
Docente. Área de Desarrollo Profesional Docente. Río Grande,
Argentina. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001893.pdf

Videos
Dirección Provincial de Educación Inicial. (2021, 3 de mayo). Daniel
Calmels - Los decálogos del jugar. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=RWj_XaCxNKM&list=PLouOah
UYWDe6D_MC0u_Mw6VJdrhjf4TMh&index=6
Tecnología Educativa – BA. (2020, 28 de mayo). Personajes en escena
celebrando ficciones que construyen infancias. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=f7XVQzEt11Q

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LICENCIA CREATIVE COMMONS

Autor(es): Equipo de la Especialización Docente de Nivel Superior en Educación

Inicial: la enseñanza y el cuidado de la primera infancia. Dirección Provincial de
Educación Inicial. Dirección de Formación Docente Permanente. DGCyE.
Provincia de Buenos Aires, 2022.

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