Sobre el juego podemos pensar: ordenando criterios para seguir jugando en el jardín de

infantes
Introducción

Las prácticas escolares, la formación de los maestros, y los lineamientos ministeriales señalan al juego
como tema específico del jardín de infantes. La coincidencia en el tema no implica coherencia en los
conceptos y pautas de comprensión del juego y de los juegos en el ámbito de las escuelas. La
persistencia de contradicciones y superposiciones de significados acerca del juego, repercute
directamente sobre las experiencias en el jardín. Ideas y creencias personales se mezclan con
definiciones teóricas, constituyendo una amalgama que obstaculiza la reflexión sobre el tema.

En el jardín de infantes se habla del juego como contenido cultural, eje metodológico, ordenador
institucional, instrumento de enseñanza, técnica grupal, recreo, descarga, opción cuando la actividad
de clase ya se terminó; y a veces también como la posibilidad de que los chicos puedan expresar
temáticas familiares conflictivas. Sabemos también de las tensiones que aparecen entre juego y
contenido disciplinar, polos de una cinchada que parece insuperable.

Tomando a estas múltiples e intensas discusiones internas del jardín como fuente inspiradora, se ha
ido construyendo el sentido de este texto. Se trata de proponer una organización y jerarquización de
conceptos, para que oficien de ordenadores que orienten las propuestas y experiencias de juego en el
jardín. Una organización pensada como referente que permita a los maestros fundamentar sus
propuestas de juego y sentir más libertad para jugar en cada sala.

Juego en el proceso de socialización

El juego como contenido cultural formará parte del proceso de socialización primaria como tantos
otros saberes de una comunidad. Jugar es una manera de establecer una relación con los chicos y de
hacer juntos en familia que tomará distintas formas a partir del valor que se le otorgue a esta
actividad. En líneas generales, podemos decir que casi siempre es un adulto significativo el que
enseña a jugar. Primeros juegos adornados de sonrisas, sonidos, juguetes, ritmos, canciones,
movimientos corporales, que irán transformándose a través de la participación de otras personas con
distintas propuestas de juego: jugar con cartas, piedritas, fichas, masa, telas, disfraces, pelotas,
carreras.

Mientras vamos jugando se construye un nuevo rol social: nos vamos haciendo jugadores. Y a partir
de ese momento comenzaremos a conocer a las personas a través de nuevos criterios: si sabe o no
sabe jugar, a qué sabe jugar, en qué es bueno jugando, qué juguetes tiene, si sabe juegos interesantes,
si puede aprender nuevos juegos, si me gusta jugar con ese compañero o no. Aprender a jugar y
ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos: compañeros de juego,
tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre estos cuatro elementos constituyen al juego
como trama interna de cada niño que va delineando la propia historia de juego.

Ubicarnos en una perspectiva social e histórica para comprender el origen de esta actividad en la vida
de las personas, nos permite reconocerla como una zona compartida, construida con otros. En otras
palabras, no describimos al juego como una actividad natural, siempre presente y despojada de
problemas. Pensamos que el juego implica negociación, exposición de diferencias, conflictos. Jugar
requiere poder sostener la tarea de encontrar semejanzas, de seleccionar ideas, de planificar
secuencias, de construir diálogos y escenarios. Podemos afirmar entonces que el juego es posible
cuando esta red de acciones y habilidades se ordenan para ponerse a jugar. Cuando observamos jugar
a los niños sabemos que el juego como propósito se ha impuesto: ha sido mucho más importante
jugar juntos que imponer la propia idea.

Presencias, limitaciones y ausencias del juego

En la actualidad, la escuela inicial vuelve a poner la mirada y la atención sobre el juego, como
ordenador del desarrollo en la infancia, al constatar que muchos alumnos no pueden variar sus juegos
y sus maneras de jugar porque no cuentan con oportunidades de juego. En algunas regiones del país
el juego es una actividad presente que el maestro ampliará con su disposición y saberes. En otros
lugares, en otras escuelas asisten niños que no saben jugar, que no han jugado, realidad que convoca
al docente como presentador de esta actividad cultural y social. En estos casos el maestro tiene que
enseñarl a jugar. Un nuevo aspecto del rol que convoca la disponibilidad del maestro con relación al
juego y que requiere saberes para comprender qué hacer cuándo los chicos no saben jugar o cuando
juegan siempre a lo mismo.

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es para la escuela inicial no sólo marco que
orienta la acción educativa sino que es al mismo tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de
garantizar el juego en la vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que sigan jugando,
que jueguen de distintas maneras a distintos juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Diseñar
entonces propuestas escolares que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar
diferentes juegos que impliquen acciones y procesos variados. Rescatar, enriquecer y muchas veces
instalar la capacidad para jugar es un objetivo básico, general y obligatorio de la escuela inicial. Este
marco le permite al maestro reconocer y evaluar la capacidad de juego de los chicos integrando esta
temática a otros indicadores de desarrollo y aprendizaje que valora en el seguimiento de sus alumnos.

Ponerse a pensar acerca de las experiencias y oportunidades de juego de los chicos en la familia y en la
escuela, es una tarea reveladora de dudas, preguntas, limitaciones, zonas confusas. Por eso es
importante construir una zona compartida de conceptos y criterios para que los maestros puedan
jugar en ese marco conceptual sin perderse, habilitando más tiempos para jugar y mayor variedad de
juegos.

El valor del juego en el desarrollo cognitivo: aspectos teóricos

Proponerse desde el nivel inicial el desarrollo integral de los chicos, requiere aclarar algunas
cuestiones acerca del desarrollo cognitivo. En otras palabras, qué quiere decir desarrollo y cómo
entender este proceso evolutivo desde referentes teóricos flexibles a las variaciones de las distintas
regiones del país.

En la actualidad, se reconoce que las pautas evolutivas establecidas por los modelos teóricos se
cumplen, cuando las prácticas de crianza y educativas se diseñan tomando estos aportes como base y
parámetro de las propias acciones. Los niños alcanzarán el despliegue y complejización de su
potencialidad, sólo si los contextos educativos (familia y escuela) en los que participan se organizan
para hacer posible la progresión de las habilidades y competencias.

Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como una actividad
clave en el proceso de construcción y desarrollo de la inteligencia. El marco científico nos permite
aprender que el juego promueve la construcción de procesos cognitivos que son la base del pensar
propiamente dicho. Jugar requiere comenzar a transformar las acciones en significados habilitando
de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es
proponer un significado compartido a través de un guión interactivo. Jugar a la familia, jugar al
doctor, jugar a ir de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a
través de la acción y del lenguaje (esquema narrativo).

Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario
mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es
indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo
hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los
puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Jugar implica y demanda
procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir
de criterios y de producción de argumentos. Estos procesos constituyen el capital cognitivo necesario
para todos los aprendizajes específicos que integran las áreas curriculares. Esta manera de analizar el
juego permite comprender que jugar es en sí mismo, un indicador de desarrollo cognitivo, social y
afectivo.

Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos.

Desde esta concepción observamos e indagamos a qué juega cada niño, significando esta información
como saberes previos relativos al juego y a los juegos.

Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a:

§ comparar acciones
§ intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del
juego.
§ mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego
§ centrarse en tarea,
§ recuperar información
§ establecer relaciones y combinaciones
§ pensar acerca de las acciones (la reflexión posterior al juego)

Cuando hablamos de saberes previos, nos referimos a:

§ los conocimientos matemáticos
§ los conocimientos del área de lengua
§ los juegos que saben jugar

Conceptualizar al desarrollo en términos sociales significa comprender que las habilidades y

aprendizajes específicos son contenidos subjetivos que han sido valorados y estimulados en el marco
socio-cultural de pertenencia. Son logros de los chicos que revelan las expectativas y la
intencionalidad educativa de los adultos significativos (padres y maestros). Desde esta posición
reconocemos que las oportunidades para jugar dependen del permiso y propuestas de los adultos.
Este marco hace viable el análisis de los juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar
si estas elecciones promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan pobreza
cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de desarrollo intelectual en
tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen en ese sentido.

Las dificultades que pueden presentar los chicos para comenzar o sostener un juego son consecuencia
de la ausencia de experiencias de juego grupal, condición básica para el aprendizaje del jugar y de los
juegos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío
intelectual o juegan juegos solitarios, la tarea de la escuela es promover experiencias de juego
variadas, interesantes y tendientes a la complejización tanto en términos sociales como cognitivos. La
lectura social del desarrollo nos guía en el diseño de entornos educativos que faciliten y enriquezcan la
capacidad de juegos de los chicos. Se trata de tomar a los aportes teóricos como puntos de referencia
para delinear un recorrido evolutivo para el juego en el contexto escolar.

Las distintas formas del juego

El juego desde la perspectiva que estamos sosteniendo es considerado como un contexto de

producción cognitiva. Hablar de contexto de producción cognitiva, significa que el juego participa de
la construcción de la inteligencia por la variedad y complejidad de los procesos cognitivos y afectivos
que impone. Jugar es un modo de hacer con la mente que implica procesos básicos del aprender y del
pensar. Contar con oportunidades de juego de manera sistemática pensadas en este sentido promueve
el desarrollo integral del niño.

Partiendo de los aportes que explican el lugar central del juego en la transformación de la inteligencia,
el juego se ubica en el jardín de infantes como ordenador de prácticas. Si a jugar se enseña jugando
pensaremos en distintos formatos de juego para poder enseñar a jugar de distintas maneras y a
distintos juegos. Conceptualizar al juego como formato significa pensar al juego desde un modelo
relacional. En este sentido el juego es un contexto de encuentro y producción intersubjetiva que
presenta atributos propios. Modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y
atributos en otros contextos.

Los juegos pueden presentarse de distintas maneras en el jardín. En este escrito pensaremos sobre el
juego en sectores, el juego como instrumento de enseñanza, el juego como contenido y el juego en el
patio.

El juego como instrumento de enseñanza

Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedagógica. Es decir juegos pensados como
estrategias didácticas. Esta decisión requiere pensar en dos dimensiones. Por un lado en términos de
la enseñanza: cómo enseñar, cómo guiar el proceso de aprendizaje. Por otro lado sobre la
especificidad del contenido a enseñar. Los juegos son mediadores del contenido en tanto son
estructuras que implican determinados saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y
apropiarse significativamente de un contenido. El maestro requiere de específicos criterios para
organizar y fundamentar el sentido de la selección de este tipo de juegos.

Algunas pautas y atributos para la selección del juego:

§ grupal o de a parejas porque esta característica promueve procesos de comparación de las acciones
(descentración cognitiva),
§ con reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluación del juego a través de un
parámetro compartido e independiente del docente
§ consignas que expliciten que es un juego con intención educativa que lo diferencia de otras maneras
de jugar en el jardín
§ integre saberes previos de los chicos con relación al contenido curricular
§ reflexión posterior al juego para promover abstracción (conciencia) de las acciones.

Pensar sobre el juego permite tomar conciencia de los múltiples aspectos que los constituyen desde lo
social y desde lo institucional. Desde esta posición, es posible reconocer las características actuales de
la presencia del juego en el jardín de infantes. Este proceso de reflexión requiere de aportes
conceptuales que ordenen la comprensión de las acciones y delinenen las propuestas a futuro. En este
escrito se propone una selección y jerarquización de items ligados al juego con la intención de facilitar
la puesta en marcha de acciones variadas y fundamentadas. Los criterios y conceptos teóricos se
presentan al modo de herramientas para que el maestro adquiera seguridad y confianza al diseñar
propuestas para jugar.

Sobre el juego podemos pensar:

ordenando criterios para seguir jugando en el jardín de infantes
Trayecto Formativo: Una aproximación a la problemática del Nivel Inicial. Misiones. 2006.

Lic. Gabriela Valiño

POSTED BY GABRIELA V ALIÑO AT 1:25 P. M.

MIÉRCOLES, ABRIL 19, 2006

HTTP://JUEGOYDESARROLLOCOGNITIVO.BLOGSPOT.COM/
Programa de juego: Cuando jugar promueve desarrollo cognitivo
Acerca del juego

El marco teórico que sustenta esta propuesta es constructivista reconociendo a los desarrollos de
Piaget como fundamentales por establecer una relación conceptual entre juego y desarrollo cognitivo.

Los Objetivos de este programa de juego son dos:

§ Potenciar la capacidad de juego
§ Facilitar el aprendizaje de nuevos juegos

Pensar acerca de la relación juego - desarrollo intelectual me ha permitido diferenciar dos categorías
de análisis: el juego como actividad y el juego como conducta. El juego en tanto actividad ordena el
análisis de los materiales para jugar, de los juguetes y de los juegos. Desde esta dimensión analizamos
los materiales de juego reconociendo las destrezas y habilidades que requiere su uso, a los juguetes
con relación a la variabilidad de significados que pueden portar y a los juegos como contextos de
producción de conocimiento. En tanto que hablar del juego como conducta requiere de la
organización de un esquema de evaluación de la misma. Este esquema remite al modelo piagetiano
que permite la evaluación de la conducta de juego dos dimensiones básicas: la clasificación de juegos
según su estructura y las modalidades de juego, focalizando el análisis en la capacidad de descentrarse
cognitivamente, proceso indispensable para comprender las reglas y sostener un proceso de juego
grupal.

Es tiempo de señalar que cuando enseñamos juegos, guiamos este proceso para facilitar dos niveles de
aprendizaje: el aprender a jugar en grupo y el aprender a jugar un juego. El psicopedagogo es quien
guía la reflexión sobre la acción para reconocer relaciones, errores, afectos, habilidades, secuencias,
avances, comparación de desempeños. Se va creando a través de la mediación la necesidad del
pensamiento representacional, como una modalidad para relacionar datos concretos y más adelante
ideas - recuerdos - imágenes. Este proceso guiado externamente se va internalizando, constituyendo
el pensar. En síntesis, consideramos a la mediación como un proceso interactivo de integración
constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones que forman parte del proceso de juego.

Desde la teoría sabemos que jugar conjuntamente impone procesos de descentración cognitiva, en
tanto implica:
§ comparar acciones
§ crear estrategias
§ intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del
juego.
§ Y mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego

Juego de reglas y de construcción: hemos comprobado que promueven organización mental,

estableciendo tarea y haciendo posible la lectura de proceso.

En el caso de los juegos reglados, las reglas externas, propias del juego, enmarcan el despliegue
cognitivo y afectivo tanto individual como grupal, posibilitando la instalación para los chicos de
parámetros de comprensión y planificación de acciones y resultados. Podríamos afirmar que este tipo
de juego es andamiaje para la inteligencia en tanto aporta lo que no está internalizado. Las reglas del
juego funcionan como guión interactivo que le permite a los jugadores aprender a jugar en grupo.

En el caso de los juegos de construcciones son juegos que requieren ciertas habilidades técnicas:
recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, voligoma, plasticola. En otros
términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de
textura y filo de la herramienta – tipo de corte, entre otros. Por otro lado, pone en acto saberes acerca
del espacio y de los objetos en el espacio. Hemos comprobado en este tipo de juegos dos puntos a
destacar:
§ mayor facilidad para recuperar una imagen a partir de la cual iniciar el proceso de juego
§ secuencias de juego más largas, más ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en
términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas.

Es importante reconocer que el modelo piagetiano forma parte de un tiempo histórico que sostenía
representaciones acerca de la infancia y el juego profundamente diferentes a las actuales. Hoy en día
nos encontramos con una población infantil que cuestiona fuertemente nuestros saberes sobre el
juego, tanto desde las estructuras como desde las modalidades, ya que los niños viven y se desarrollan
en contextos muy distintos a aquellos que dieron lugar a la creación de esta teoría.

Los chicos sobre los que estamos pensando son chicos que casi no han jugado. No han tenido juguetes
para jugar, ni suficientes materiales de uso cotidiano para poder usar como soporte de significados
propios. La pobreza en la cantidad y la variedad inhibe severamente el uso simbólico de los objetos, es
decir la construcción de la conducta de juego con base símbolo. Desde la teoría piagetiana, esta
conducta forma parte de la función semiótica y por lo tanto su ausencia ataca el desarrollo de la
capacidad representativa. Es en esta misma población que hemos constatado que los niños saben uno
o dos juegos reglados, generalmente de cartas que lo han jugado pocas veces en su vida en una
situación de confusión o embrollo de estímulos y afectos que hizo imposible su interiorización. Esta
falla en el proceso de internalización de la vivencia, queda develada en la imposibilidad de jugarlo
porque no recuerdan las reglas, y en severas dificultades para explicarlo, al no lograr recuperar y
ordenar información produciendo un texto comprensible.

Si estos niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual, en cualquier caso
se trata de experiencias de juego que inhiben procesos de descentración socio-cognitiva, conductas de
juego que no evolucionan en el sentido que señala la teoría. Este esquema conceptual, en tanto
esquema de evaluación, revela serias dificultades en la comprensión del sentido de la regla como parte
del jugar, en la evaluación del proceso de juego, en la comparación de las posiciones. Para muchos
chicos, independientemente de la edad, el juego empieza y termina en la tirada o movimiento propio,
manifestando aburrimiento o ansiedad al esperar al otro en el proceso de juego. Cuando no les toca
hacer en lo concreto, el juego como contexto desaparece. Se van de la zona de juego, se empujan, se
tiran arriba de las cartas o del tablero, se ponen a dibujar, se enojan con el compañero que está por
jugar. A veces esperan el turno del otro sólo porque han aprendido que después de ese momento les
va a tocar a ellos. Estas conductas son indicadores de una modalidad de juego egocéntrica con baja
capacidad comparativa de las acciones, típica entre los cuatro y los cinco años. Hemos constatado este
nivel de desarrollo en la modalidad de juego en niños de hasta 11 años, cursando 5º o 6º grado de
escuela común. Es importante también señalar que esta modalidad de juego está en relación con bajo
nivel de concentración, lo cual determina que en un encuentro de una hora se jueguen
aproximadamente tres juegos. La tarea de pensar es compleja y nueva para estos chicos. Al no ser
requerida en otros contextos resulta cansadora determinando breves períodos de juego que impiden
la adquisición de destrezas y la complejización de las comparaciones.

Desde el diagnóstico de la primera experiencia comprendimos que era indispensable establecer un

marco que instalara tarea y entonces permitiera analizar proceso. Se decidió estructurar la
experiencia al modo de andamiaje del proceso de juego, estableciendo explícitamente y a través de
recursos como carteles con imagen y texto, tres posiciones diferentes: el coordinador, los niños y el
juego, considerando al juego como el conocimiento o saber al que se quiere acceder. Esta tríada
pensada como estructura es habilitante de la tarea. La discriminación que este modo de abordaje
impone entre la tarea compartida y la figura del coordinador, modifica de manera significativa la
tendencia hacia la dependencia de los niños en relación al coordinador. Esta tendencia se observa
tanto desde la comunicación: los niños le hablan de a uno al coordinador, demandando atención de
manera individual, y desde la tarea: que es valorada en función y sólo a partir de la relación con quien
coordina.

El análisis de los procesos de juego a través de este esquema conceptual ha permitido detectar
indicadores que señalan perturbaciones en el proceso de estructuración de la inteligencia y bajo nivel
de apropiación de contenidos curriculares, tomando como referencia dos variables: la edad
cronológica y el grado que cursan. Los contenidos que debieran estar aprendidos, en relación a grados
anteriores, presentan serias distorsiones ya que han sido aprendidos y por lo tanto enseñados por
imitación y copia y no por apropiación. En otros términos no hay aprendizaje. Niños, alumnos de
tercer y cuarto grado que no saben leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir, comparar
cantidades, reconocer un número igual, explicar un juego a un compañero, recuperar información a
través de criterios, escribir su nombre. Estos datos nos llevan a pensar que la intervención debe
mantenerse y mejorarse en el tiempo.

Al modo de cierre

Es frecuente escuchar que el juego es típico y natural de la infancia, también que es parte de los
derechos de los niños. Estas experiencias nos permiten confirmar que aquello a lo que se llama
natural es un derecho establecido en un tiempo histórico que en la vida de algunos chicos resulta ser
un horizonte lejano. En algunos lugares, para que lo que dicen las leyes y las teorías sean datos de la
realidad se requiere de acciones y proyectos. Entonces, con la intención de acercar el horizonte,
presentamos al juego como llave y motor para la vida social y cognitiva infantil. Para que el juego sea
natural para estos chicos también.
Bibliografía
Bruner, J. (1995). El habla del niño. Barcelona. Paidós.
Caniza de Paéz S., Enright, P. (1996). ¿Qué se juega cuando jugamos? La intervención diagnóstica en
la clínica de la Psicopedagogía Inicial. Revista Escritos de la Infancia. Fundación FEPI. Año IV. Nro 7.
Buenos Aires.
Delval, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Paidós. Barcelona.
Lifter, K. (2000). El juego y sus relaciones con el lenguaje y las conductas sociales en niños con y sin
trastorno generalizado del desarrollo. X Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de
Deficiencia. Madrid. España.
Murtagh, R. (2003). Asistencia y promoción: de pesca, peces y capacidades instaladas, en Revista del
Centro de Investigación y Acción Social. Año LII. N° 529. Diciembre 2003. Argentina.
Martínez Beltrán, J. (1994). La mediación en el proceso de aprendizaje. España. Bruño.
Silva, G. (s/f). La relación “juego-desarrollo infantil-aprendizaje”. Hacia la construcción de estrategias
pedagógicas para el desarrollo de un modelo equitativo de educación inicial. Propuesta de
investigación presentada a GRADE para el proyecto “Investigación para una mejor educación”. Ficha
internet.
www.juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com
Lic. Gabriela Valiño
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EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Por Eduardo Crespillo Álvarez

Uno de los temas más interesantes al que podemos enfrentarnos como maestros lo constituye la
reflexión sobre el juego infantil, de modo que su comprensión nos ayudará a desarrollar nuestro
trabajo en el aula de una manera mucho más efectiva. Pedagogos y psicólogos reiteran una y otra vez
que el juego infantil es una actividad mental y física esencial que favorece el desarrollo del niño de
forma integral y armoniosa. Mediante los juegos, los niños consiguen entrar en contacto con el mundo
y tener una serie de experiencias de forma placentera y agradable. Jugar es investigar, crear, conocer,
divertirse, descubrir, esto es, la expresión de todas las inquietudes, ilusiones, fantasías, que un niño
necesita desarrollar para convertirse en adulto.

Valor del juego en el desarrollo de la inteligencia

Un maestro tendrá que comprender esos momentos evolutivos: comprender el parangón entre el
juego infantil y la cultura como forma de juego. En efecto; lo primero que el docente debe tener en
cuenta es que el juego constituye la actividad fundamental del niño y que, gracias a esa actividad, los
niños consiguen convertir la fantasía en realidad. El juego es un modo de expresión importantísimo
en la infancia, una forma de expresión, una especie de lenguaje, la metáfora de Huizinga, por medio
de la cual el niño exterioriza de una manera desenfadada su personalidad. Por esta razón el juego es
una actividad esencial para que el niño se desarrolle física, psíquica y socialmente. El niño necesita
jugar no sólo para tener placer y entretenerse sino también, y este aspecto es muy importante, para
aprender y comprender el mundo.

Lo mismo que Huizinga, al interrogar al ‘Homo ludens’, identificaba la cultura con el fundamento del
juego, muchos psicólogos y pedagogos han tratado de resolver cuestiones paralelas que surgen en la
época de la infancia: ¿Por qué juega el niño?, ¿Por qué es tan importante el juego para el desarrollo
del niño? Creo que la mejor respuesta fue ofrecida por Piaget: el juego infantil es una actividad
cultural que desarrolla la inteligencia. De esta forma, los juegos manipulativos, simbólicos y de reglas
responden a los tres niveles de la estructura del pensamiento: sensoriomotor, representativo y
reflexivo. Así pues, la cultura, aliada con la inteligencia, se comportan en el período inicial de la vida
como formas lúdicas.

El juego y la educación

La introducción del juego en el mundo de la educación es una situación relativamente reciente. Hoy
en día, el juego desarrolla un papel determinante en la escuela y contribuye enormemente al
desarrollo intelectual, emocional y físico. A través del juego, el niño controla su propio cuerpo y
coordina sus movimientos, organiza su pensamiento, explora el mundo que le rodea, controla sus
sentimientos y resuelve sus problemas emocionales, en definitiva se convierte en un ser social y
aprende a ocupar un lugar dentro de su comunidad.

En este sentido, la actividad mental en el juego es continua y, por eso, el juego implica creación,
imaginación, exploración y fantasía. A la vez que el niño juega, crea cosas, inventa situaciones y busca
soluciones a diferentes problemas que se le plantean a través de los juegos. El juego favorece el
desarrollo intelectual. El niño aprende a prestar atención en lo que está haciendo, a memorizar, a
razonar, etc. A través del juego, su pensamiento se desarrolla hasta lograr ser conceptual, lógico y
abstracto.

El juego es un modo de expresión importantísimo en la infancia, una forma de expresión, una especie
de lenguaje, la metáfora de Huizinga, por medio de la cual el niño exterioriza de una manera desen-
fadada su personalidad.

Mediante el juego, el niño también desarrolla sus capacidades motoras mientras corre, salta, trepa,
sube o baja y, además, con la incorporación a un grupo se facilita el desarrollo social, la relación y
cooperación con los demás así como el respeto mutuo. Más aún: al relacionarse con otros niños
mediante el juego, se desarrolla y se perfecciona el lenguaje. Los juegos con los que el niño asume un
rol determinado y donde imita y se identifica con los distintos papeles de los adultos influyen de una
manera determinante en el aprendizaje de actitudes, comportamientos y hábitos sociales. Tanto la
capacidad de simbolizar como la de representar papeles le ayuda a tener seguridad en sí mismo, a
autoafirmarse, acrecentando, además, la comunicación y el mantenimiento de relaciones
emocionales. Por tanto, la metáfora de Huizinga y el símbolo de Piaget se aúnan en el juego infantil.

El juego, el recurso educativo por excelencia

Teniendo en cuenta todas las razones explicadas anteriormente, podemos declarar que «el juego es el
recurso educativo por excelencia» para la infancia. El niño se siente profundamente atraído y
motivado con el juego, cuestión que debemos aprovechar como educadores para plantear nuestra
enseñanza en el aula.

Siguiendo el proceso evolutivo del niño, debemos contribuir a facilitar la madurez y formación de su
personalidad a través de distintos juegos funcionales que pueden ir ayudando a que el niño logre su
coordinación psicomotriz, su desarrollo y perfeccionamiento sensorial y perceptivo, su ubicación en el
espacio y en el tiempo.

Todo ello exige un ambiente propicio no sólo en la clase, sino también dentro del entorno familiar.
Este ambiente requiere espacios, tiempos, material (no sólo juguetes, sino otros recursos) y la
presencia de algún adulto conocedor de su papel.
El maestro y su rol en el juego en la escuela

Nuestro rol como maestros debe ser de animador del juego o incluso de un jugador más. Si nos
queremos convertir en «directores» del juego, en personas «adultas y serias», que mandan, organizan
y disponen, jamás lograremos un clima adecuado, donde el niño se exprese de manera autónoma y
libre mediante el juego. Esto no significa que debamos dejar a nuestros alumnos solos, sino que
debemos orientarlos, darles ideas y animarlos, con el propósito de que, en sus períodos de juego, los
niños encuentren en sus maestros a alguien al que pueden acudir de una forma algo más distendida.
Para ello, el maestro debería tener en cuenta, en su rol de «animador-estimulador»

http://www.gibralfaro.uma.es/educacion/pag_1663.htm

3. MECANISMOS PEDAGÓGICOS DE LA ENSEÑANZA CREATIVA:

El docente interesado en provocar la invectiva o el pensamiento flexible original, puede encontrar un gran
apoyo en ciertos mecanismos tales como:
– Permitir el aprendizaje autoiniciado por parte del alumno. Esto significa respetar sus intereses e
inclinaciones personales. El docente orienta al estudiante en lo que libremente desea aprender.
– Estimular los procesos intelectuales creativos mediante la búsqueda de nuevas conexiones entre los datos, de
efectuar tentativas de solución a problemas que tienen entre manos.
– Evitar un medio de aprendizaje autoritario. Optando por un clima de aceptación. La libertad psicológica
permite la expresión espontánea del educando y educador.
– Fomentar la autoevaluación del adelanto y rendimiento, para comprender los factores que le permitieran
mejorar individual y grupalmente; reforzando de este modo su autoestima como seres creadores.
La invectiva es contagiosa y los docentes que poseen esta facultad obtienen mejores resultados en sus alumnos;
es tarea de los profesores estimular a los alumnos tanto en las artes creadoras, así como en la participación de
descubrimientos y llegar a comprender a la Ciencia como proceso además de un cuerpo de conocimientos.
Descubrir y cultivar el genio creador en niños y jóvenes es de primerísima importancia en la educación
transformadora.

4. Aspectos que ayudan al niño a desarrollar la creatividad El juego es la base del desarrollo de su aprendizaje. El niño
observa su entorno, lo va asimilando según sus capacidades, y a través del juego va interpretando y acomodando lo
observado .Pero no basta con dejarle jugar o proporcionarle cantidades de juegos. Es necesario crear un ambiente que
estimule al niño a investigar, imaginar y manipular, que le permita dar sus propias respuestas, donde el adulto le oriente
teniendo en cuenta las ideas del niño (por lo que debe ser capaz de cambiar su propio criterio ajustándose a las
necesidades del grupo o de un individuo, debe ser flexible y no autoritario, debe ser conocedor de la información
necesaria, no para transmitirla de modo unilateral sino para ayudar al niño a obtener el material necesario para mayor
rendimiento en su investigación). Cuando hablamos de libertad en las aulas, los profesores nos asustamos y lo
traducimos en caos, falta de respeto o rebeldía. Creo que debe ser todo lo contrario; para tener libertad, el niño debe
conocer las reglas que rigen la clase, los límites. De este modo él se sentirá mas seguro, y será capaz de crear sin temor a
ser reprendido. Dejando al niño elegir su propia vía, evitamos muchas frustraciones y fracasos, que frecuentemente
abocan en indisciplina y falta de respeto hacia el profesor y los propios compañeros. En un proceso creativo se unen
procesos intelectuales, motores, emocionales y perceptivos El aula debe considerarse como un espacio abierto a la
creatividad. La distribución de espacios, agrupamiento de los alumnos, variedad de materiales bien organizados y
accesibles al alumno (distribución por rincones), actividades realizadas por talleres, uso de distintos espacios del centro
educativo, colaboraciones de miembros de la comunidad educativa: alumnos de otros niveles, otros profesores,
invitados ocasionales (padres, nº12 Revista Creatividad y Sociedad C/ Salud, 15 5º dcha 28013 – Madrid -
www.creatividadysociedad.net 19 Inmaculada Cemades: Desarrollo de la creatividad en Educación Infantil profesionales
de otros campos, cuentacuentos ). Todo ello ayuda al niño a obtener información desde varios campos por lo que
siempre será más variada, escuchará un lenguaje diferente según el profesional con el que contemos, conocerá
materiales diferentes si trabajamos con un cocinero o entrevistamos a un médico. La relación entre niños del mismo
nivel o diferentes edades son muy interesantes. Los niños pequeños admiran a los mayores y estos les proporcionan
juegos diferentes, sus dibujos, un vocabulario a veces más cercano que el del profesor.

Diversos estudios consultados, concluyen que crear un “ambiente flexible permite una mayor fluidez, flexibilidad y
originalidad y mayor grado de elaboración en los trabajos de los niños”( Espríu ,2005 )Todas estas variables que hacen
referencia al hecho creativo funcionan de un modo independiente, combinándose entre si. Por lo que debemos concluir
que es necesario si queremos educar niños creativos y desarrollar su pensamiento divergente, debemos buscar una
enseñanza que favorezca la autonomía del niño, un ambiente democrático que permita al niño dar sus opiniones y
respetar a los demás; donde se tenga en cuenta la individualidad de cada uno permitiéndoles desarrollar sus propias
capacidades y fomentando sus intereses personales.

¿Cómo funciona el proceso creativo en los niños?

por Victoria

El proceso creativo en los niños, es un proceso intuitivo e interno. Como padres debemos brindarles
las herramientas para que puedan expresarlo y desarrollarlo.
Si queremos que nuestros hijos utilicen la pintura cómo medio de expresión personal, no necesitamos
enseñarles ninguna técnica, es más, tal vez necesitamos desenseñarles.
Mientras menos énfasis hagamos en la técnica y en la idea de obtener un resultado final de una
determinada calidad artística, más usarán ellos su intuición e imaginación.
Si se llega el momento en que ellos necesitan algo de técnica, ellos mismos pueden inventarla, sus
habilidades se deben desarrollar a partir de sus sentimientos y no de conceptos estéticos
preestablecidos.
La forma en que cada niño percibe y siente su mundo es única y va evolucionando según él va
creciendo.
Hacia los 3 o 4 años ellos comienzan a aclarar sus dibujos y a controlar las líneas. Comienzan a pintar
caras y luego figuras humanas simples a base de líneas. Luego la imagen de la cabeza va cambiando
desde muy grande (más grande que el torso) hasta muy pequeña (tamaño normal de un adulto).
A medida que el dibujo se hace más elaborado aparecen las figuras con volumen y con detalles como
orejas, pestañas, dedos y ropa.
El manejo del espacio también va cambiando, al principio ellos pintan los objetos y personas flotando
en el espacio, lentamente comienzan a crear una línea para el piso y otra para el cielo hasta que
finalmente ellos son capaces de colocar sus figuras dentro de un contexto y de llenar la página. Este es
un proceso natural y no debemos presionarlo tratando de que los niños sean concientes de detalles
que aún no son importantes para ellos.
Si los liberamos de las reglas, más capaces serán ellos de pintar imágenes que vengan de adentro y en
las que puedan expresar su individualidad.
La perspectiva también es un proceso que va apareciendo por sí mismo.
Para ellos descubrir cada uno de éstos matices representa un avance en su conocimiento del mundo.
Al forzarlo o encasillarlo dentro de unas normas rígidas, lo que obtenemos es un rechazo hacia el
proceso creativo y una frustración por parte del niño que quiere agradar a sus padres y maestros, pero
que no está capacitado para hacerlo.
 La Creatividad Y Los Juegos

Fomentando Creatividad
La creatividad es la forma más libre de expresión propio, y para los niños, el proceso creativo es más
importante que el producto terminado. No hay nada más satisfactorio para los niños que poder expresarse
completamente y libremente. La habilidad de ser creativo ayuda a consolidar la salud emocional de sus
niños. Todo lo que los niños necesitan para ser verdaderamente creativos es la libertad para comprometerse
por completo al esfuerzo y convertir la actividad en la cual están trabajando en algo propio. Lo importante
de recordar en cualquier actividad creativa es el proceso de la expresión propia. Las experiencias creativas
ayudan los niños expresar y enfrentar sus sentimientos. La creatividad también fomenta el crecimiento
mental en niños porque provee oportunidades para ensayar nuevas ideas y probar nuevas formas de pensar y
de solucionar problemas. Las actividades creativas ayudan a reconocer y a celebrar el aspecto único y la
diversidad de sus niños así como también ofrecer oportunidades excelentes para individualizar sus actos
como padre y enfocar en cada uno de sus niños.

Oportunidades Para La Creatividad

Para satisfacer la necesidad de sus hijos de ser creativos y de expresión propia, asegurase de proveer
actividades basadas en sus intereses e ideas. Aprenda a escuchar atentamente lo que le están diciendo sus
hijos. Ofréceles un gran rango de materiales y de experiencias creativas: el trazar, la pintura, la fotografía,
la música, los viajes a los museos o parques zoológicos, trabajar con el alambre, la arcilla, el papel, la
madera, el agua, las sombras y más. Dele tiempo a su hijo tiempo suficiente para explorar los materiales y
para seguir sus ideas. No se olvide de darles tiempo de hablar de estas ideas con otra gente, ambos adultos
como los niños.

Variedades De Experiencias
Buscan maneras de proveer experiencias multi-étnicas, multi-culturales y otras experiencias de la
comunidad para los niños. En cuanto más experiencias con variedad que tengan los niños el rango de su
expresión creativo será más amplio. En cuanto más experiencias personales tengan los niños con otra gente
y situaciones fuera de su propio ambiente, más material tendrán para incorporar en sus juegos.

Trampas De Creatividad
Aunque entiendan y aprecian las ventajas de la expresión creativa, algunos padres y profesores tienen
dificultades de animar tal expresión. Tal vez no se sienten ellos mismos no se sienten creativos o están
incómodos con el lío y los materiales. Es mejor dejar que su niño explica su creación en vez de adivinar lo
que es. Intente de no juzgar, evaluar o comparar las expresiones creativas de sus hijos. Una poca de
asistencia y dirección pueden ser de ayuda, pero tengan cuidado de no interferir con las exploraciones
creativas de sus niños.

Fomentando El Proceso Creativo

Para fomentar el proceso creativo, anime a sus hijos hacer sus propias decisions. Deles las oportunidades
frecuentes y bastante tiempo para experimentar y explorar los materiales expresivos. Lo que sus niños
aprenden y descubren de sí mismos durante el proceso creativo es lo más importante. Demuestre su apoyo
para el proceso creativo apreciando y ofreciendo apoyo para los esfuerzos de sus niños. La independencia y
el control son componentes importantes en el proceso creativo. Esto es especialmente cierto cuando esta
trabajando con los niños con inhabilidades.

Los Juegos Creativos

Uno de los tipos más importantes de actividad creativa para los niños es juego creativo. El juego creativo se
expresa cuando los niños utilizan materiales familiares en nuevas maneras o de formas poco usual, y cuando
los niños interpretan papeles y los juegos imaginativos. Nada da refuerzos al espíritu creativo y alimenta el
alma de un niño como darle bloques grandes de tiempo durante el día para juegos espontáneos, inventados
por los niños mismos. Pero muchos padres subestiman el valor del juego en las vidas de niños, olvidándose
de que los juegos fomentan el desarrollo físico, el mental y el social. Los juegos también ayudan a los niños
expresarse, y enfrentar a sus sentimientos. También ayudan a desarrollar la perspectiva única y estilo
individual la expresión creativa de cada niño. Además, los juegos son una oportunidad excelente para
integrar e incluir a niños con inhabilidades.

Evite de dominar los juegos. Deben ser el resultado de las ideas de los niños y no dirigidos por el adulto.
Intente fomentar las capacidades de sus niños de expresarse a través de juego. Intente ayudar a sus hijos
basar sus juegos en sus propias inspiraciones, no las suyas. Su meta es estimular los juegos y animar la
satisfacción de los niños jugando con otros o consigo mismos. Preste atención al juego, planee para él, y
anímalo. Aprenda como extender el juego de los niños con sus comentarios y preguntas. Intente de
estimular ideas creativas animando a los niños que creen nuevas formas de utilizar materiales. Intente de
mantenerse abierto a ideas nuevas y originales y animar a los niños que busquen más que una solución o
respuesta. Evite los juguetes y las actividades que explican todo a los ños y que no dejan nada a la
imaginación.

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Enviado por:
Claudia K. Montoya Cabrera
Chiclayo-México