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FORMACIÓN
SUPERIOR
El juego y los juguetes como promotores de aprendizaje | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 1
El juego y la construcción del conocimiento

Introducción
El recorrido que la primera unidad propone, se centra en el juego como facilitador en la cons-
trucción de conocimientos. En un primer momento, se invita a analizar el juego desde las pro-
pias percepciones y evocaciones, para introducir la mirada psicosocial en la que lo lúdico, la
fantasía, la creatividad, acompañan durante toda la vida.
En la unidad se presenta el análisis de la relación pedagógica desde el psicoanálisis, y en fun-
ción a la importancia del juego. Se plantea la comunicación pedagógica entre lo manifiesto y
lo latente a través de las afirmaciones de representantes como Freud, Klein y Winnicott.
Para comprender la importancia del juego en la construcción del conocimiento, se reconocen
y exponen los aportes del constructivismo. Se retoman los conceptos desarrollados por
Piaget, Vigotsky y Bruner para invitar a la comprensión del origen del juego, el juego simbólico
y el juego social en relación al conocimiento.
Finalmente, la unidad propone atender a la mejora de la práctica docente a través de la teoriza-
ción sobre la misma, y expone un instrumento que colabore a tal fin: la memoria de clase, que
supera el ámbito de lo individual de una clase porque se produce en el contexto de un pensa-
miento crítico subjetivo y en el marco de una cultura colaborativa.
La finalidad de la Unidad es permitir la reflexión y el reconocimiento del juego en la niñez y a lo
largo de la vida, por lo que propone tenerlo en cuenta en el ámbito del aula, incorporarlo, desa-
rrollarlo y aprovechar sus potencialidades.

1. Juego y sociopsicoanálisis
Se propone pensar el juego desde los propios recuerdos, poner en conflicto algunas tradicio-
nes culturales que identifican al mismo con la inmadurez y demarcan una barrera entre niños
y adultos, aspecto que es necesario superar, por lo cual sería de interés plantear algunos inte-
rrogantes respecto al significado que se le otorga al juego en la vida personal y en el aula.
El siguiente texto refiere al tema desde la psicosocialidad, que es un enfoque que se sustenta
en el “conmover”, un desafío a lo preestablecido, que se evidencia en los siguientes fragmen-
tos del libro “La descolonización del niño” de Gerard Mendel1 (1974)
“[…] El adulto lucha con la realidad exterior para satisfacer sus necesidades y sus deseos de una forma
distinta a la fantasía […].Pero para llegar a esto, el adulto tradicional se veía obligado a matar al niño que
había en él. La identificación con el adulto a lo largo de toda la infancia supone, en cierto modo, una

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Mendel Gerard, 1974, La descolonización del niño. Ariel. España

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lenta muerte del niño. El adulto de las sociedades industriales ha perdido todas las virtudes de la infan-
cia: alegría, curiosidad, facultad de asombro, creatividad, dotes del juego y de la fantasía; no es ni un
adulto psicoafectivamente, ni un niño: se ha convertido en un adulto biológico, infantilizado en el terre-
no psicoafectivo: pasivo, culpabilizado, que nutre su vida de residuos producidos industrialmente (las
sex-shops, por ejemplo), su ludismo en formas degradadas (lotería, apuestas, etc) […]. Seguir siendo
niño y simultáneamente convertirse en adulto sería, a nivel individual, una manera de asumir, más
plenamente la propia humanidad […]
Para la mayoría de los adultos se ha hecho imposible saber divertirse como un niño.
La infancia no es un tiempo de preparación al estado adulto […]podría ser, ante todo, la plenitud destina-
da a convertirse en definitiva[…]
El corolario de esta proporción es la seria conveniencia de que niño y adulto se influyan mutuamente,
de esta forma, el niño se identificaría parcialmente con el adulto, a la vez que este último no cesaría
(para preservar su estado de infancia) de identificarse con el niño[…]La función de la institución escolar
sería múltiple: lograr la plenitud del estado de infancia, preparación para el estado adulto[ …]aprendizaje
del conocimiento de sí mismo y de los otros[…]Lo que el niño podría interiorizar no sería ya la imagen
de un adulto en particular, según el cual se moldearía, sino el principio del conflicto entendido como
valor y, por consiguiente, como consenso social…..La perpetuación de la doble característica de niño y
de adulto que caracteriza tan fuertemente al ser humano debido a la larga duración biológica de su
infancia, sería a la vez condición y garantía de que los conflictos y las contradicciones no se resolvería
a través del aplastamiento brutal de uno de los términos. El estado natural del hombre es el conflicto,
tanto dentro de él como entre él y la sociedad; hasta el presente, esos conflictos permanecían, en su
mayor parte, autoritariamente ocultos […]¿No sería la mejor vacuna contra la enfermedad mental, las
actividades antisociales o las tentaciones regresivas, el hecho-aparte del de convertirse en adulto- de
poder y saber reencontrar el placer inigualable de jugar, imaginar, crear, soñar como un niño? “
Hay una tendencia cultual a la dividir las etapas de la vida de acuerdo con determinados crite-
rios, por ejemplo la edad. El sistema educativo a través de la gradualidad que propone en los
niveles educativos acentúa esta tendencia. Esto trae aparejado algunos problemas, como ser
que cuando ingresa la escuela primaria se debe dejar de jugar, porque se considera una activi-
dad propia del Nivel inicial de los niños hasta los 6 años. Es entonces, que lo lúdico no es con-
siderado una herramienta de aprendizaje.
Si se retoma la cita de Mendel presentada precedentemente, de donde se infiere que el juego,
o sea lo lúdico, incluye actividades y acciones que se tienen que llevar a cabo en todo momento
de la vida. El autor sostiene esto, porque parte del supuesto que todo adulto posee un niño que
se encuentra presente, posibilitando la fantasía y la creatividad, aspectos relevantes y esen-
ciales para el aprender.

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En el siguiente link encontrara un video donde se presentan los aportes

G. Mendel a la educación.
https://www.youtube.com/watch?v=Ox-KqOYnBss

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2. La relación pedagógica desde el psicoanálisis

Freud, S. (1968) sostiene que:
“Sólo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para
infundirse en el alma infantil, y nosotros, los adultos, no compren-
demos nuestra propia infancia. Nuestra amnesia infantil es una
prueba de cuán extraños a ello hemos llegado a ser […]El escéptico
asombro con que son acogidos los descubrimientos más eviden-
tes del psicoanálisis en esta cuestión de la infancia – los referen-
tes al complejo de Edipo, el narcisismo, las disposiciones perver-
sas, el erotismo anal y la curiosidad sexual – dan idea de la distan-
cia que separa nuestra vida anímica, nuestras valoraciones e inclu-
so nuestros procesos mentales de los del niño normal. 2
Si hay una teoría psicológica que está presente y ausente en la educación es el psicoanálisis.
Presente porque nadie se atreve a dejar de lado el papel del deseo o las fases de la evolución
infantil en el aprendizaje; ausente porque es algo que está ahí, pero enfrenta ciertas visiones
acerca de lo que debe pasar en las aulas y las escuelas. Muchos docentes utilizan nociones
psicoanalíticas en su trabajo, hablan de transferencia, valor simbólico, regresión, mecanismos
de defensa, etc., sin embargo, no se trata de pensar la enseñanza a partir del psicoanálisis, lo
necesario y fecundo, es pensar la educación con el psicoanálisis. De alguna manera la escuela
prepara al sujeto para renunciar a los deseos infantiles; le enseña a intercambiar un deseo
ilusorio por una realización realista, lo educa para soportar ciertas frustraciones necesarias
para la vida en común.
El psicoanálisis ofrece la posibilidad de interrogar lo que ocurre en el campo pedagógico y lo
que “nos” ocurre en relación a los alumnos, invita a descubrir las huellas más profundas, a
desnaturalizar; pone en conflicto para avanzar en la comprensión de los dos sujetos que se
integran en el “sujeto pedagógico”.3
Respecto del juego, Freud lo define como una de las prácticas normales más tempranas del
aparato anímico: “Allí donde el niño juega, el adulto construye fantasmas”. Tanto en el juego
como en el fantasma se pone en escena la respuesta del sujeto ante el enigma y la angustia
que despierta el deseo del Otro.”4 Con el juego el niño emplea sus propias significaciones,
interpretaciones que dan sentido a lo real, se comunica con el otro, avanza en su proceso de
subjetivación. Cuando un niño no juega, plantea Freud, ha renunciado a la satisfacción y por
ende al aprender.
Los niños repiten en sus juegos todo aquello que en la vida les ha causado una “intensa impre-
sión” y de este modo tratan de darle salida a la energía y adueñarse de la situación.

2
Freud, Sigmund (1968) múltiple interés del psicoanálisis. Editorial biblioteca: Nueva, madrid
3
DGC Y E Marco General de Política Curricular.2007. Buenos Aires
4
Rivero, I. 2010, Una teoría del jugar, tesis doctoral en curso, La Plata, Universidad NACIONAL DE LA PLATA MIMEO

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SUJETO PEDAGÓGICO:

Relación entre el sujeto que enseña y el que aprende mediada por el curriculum. Es una rela-
ción necesariamente asimétrica entre ambos que implica la: autoridad pedagógica. Los suje-
tos complejos e históricos, situados en un presente conformado por continuidades y rupturas
del pasado y por escenarios futuros, además sujetos inconclusos, se encuentran sujetados a
las estructuras y condiciones sociales, pero no determinados absolutamente.

Se asume entonces que la comunicación pedagógica tiene un doble contenido que incluye lo
manifiesto, fácilmente observable, y lo latente. La clase es un espacio real pero también imagi-
nario cargado de las significaciones y símbolos que le otorgan los sujetos. Algunos psicoana-
listas plantean que el educador oscila entre un polo esperanzado y un polo desconsolado; en
el primero la relación con los alumnos es fluida, enriquecida; en el segundo aparece la convic-
ción de la imposibilidad de concretarla.
Natanson dice “ser enseñante es invertir en el saber con el fin de ejercer un poder sobre el niño,
aludiendo a la autoridad que detenta y a su saber cómo “pantalla” agrega: “el alumno es el rival,
el que lo va a suplantar, el que va a destruirle para superarlo”5
El docente, como en otro tiempo lo fue la función paterna, representa las normas sociales, el
acceso a la humanidad y al orden simbólico. En el texto de 1914 “La psicología del escolar”,
Freud comenta que la adquisición de conocimientos está íntimamente ligada al tipo de rela-
ción (amor-odio) que el alumno mantiene con su profesor. El maestro representa la regla, la
justicia, es el portador de la ley, para Kaês6 la madre fantasmada (maestra), puede ser alterna-
tivamente la que nutre y protege o la que rechaza y niega el alimento.
M. Klein7: (1971) pionera en utilizar al juego como técnica psicoanalítica, lo consideró el legua-
je típico de los niños, ya que posibilita acceder a lo fantasmático, al igual que los sueños de los
adultos son la expresión del inconciente. Afirma que la riqueza del juego y las asociaciones
verbales permiten formular interpretaciones que sacan a la luz la fantasía sobre la que el juego
se teje, por ejemplo, el complejo de Edipo aparece escenificado en el juego con mil representa-
ciones diversas.
Winnicott8 afirma que jugar es hacer, en vías de lo placentero, mientras que M. Mannoni9 se
refiere al juego en el niño como la operación que reordena el presente y el pasado. Asimismo
J. Lacan10 resalta el estatuto del juego en la cura, afianzando el concepto de intersubjetividad
en las relaciones con el otro.

2
Https://books.google.de/books?isbn=8427713312
6
Kaes, R. y otros - Sufrimiento y Psicopatología de los Vínculos Institucionales - Paidós -Buenos Aires- 1998.
7
klein, M., 1971. Principios del análisis infantil, Paidos: Buenos Aires.
8
HTTP://IMAGO.YOLASITE.COM/RESOURCES/WINNICOTT,%20REALIDAD%20Y%20JUEGO.PDF
9
MANNONI MAUD. AMOR, ODIO, SEPARACIÓN. REENCONTRARSE CON LA LENGUA PERDIDA DE LA INFANCIA. NUEVA VISIÓN. ARGENTINA,
1987
10
Peusner, P. "Teoría lacaniana del juego", La Plata, 2002
http://elpsicoanalistalector.blogspot.com.ar/2007/08/pablo-peusner-teora-lacaniana-del-juego.html

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Juegos en la escuela primaria. Canal Encuentro.

https://www.youtube.com/watch?v=LGcNvCLw1KY

3. Juego y construcción del conocimiento

Los principios psicopedagógicos presentes en los Diseños Curriculares se enmarcan en una
concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención pedagógica escolar. Esta
opción no se identifica con ninguna teoría en concreto (Wallón, Piaget, Vygotski, Ausubel,
Bruner,...), adopta enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie
de principios. Estos enfoques, señala Coll, coinciden en la idea de que "el desarrollo y el apren-
dizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no
puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético ni tampo-
co como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias11 En este proceso de
construcción la actividad lúdica ocupa un lugar privilegiado por diferentes razones, siendo
motivo de investigación de los principales representantes.
Para Piaget en los esquemas de comportamiento del niño hay siempre dos dimensiones: La
asimilación como proceso mediante el cual trata de incorporar el medio ambiente a sus pro-

11
Coll, C., 1991, Psicología y curriculum, Paidós. Bs. As.

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pios esquemas de pensamiento y conducta, y la acomodación como proceso psicológico me-

diante el cual modifica sus propios esquemas de pensamiento y conducta a los objetos o
requerimientos del medio. En el juego se produce la asimilación de los elementos de la realidad
sin tener aceptar las limitaciones de su adaptación, es sencillamente producto de la asimila-
ción y el elemento asimilador es la imaginación creadora. Estas y otras conceptualizaciones
fueron desarrolladas en tres trabajos fundamentales: El criterio moral en el niño ( 1932), La
formación del símbolo en el niño (1961) (el más relevante) y el Estudio sobre el desarrollo de
las representaciones imaginadas (1966). Para este gran teórico el juego es una conducta o
actividad autoorientada hacia sí misma; autotélica, es decir, encuentra el fin u orientación en sí
misma.
Cuando un niño ha aprendido a tomar, agitar, arrojar, balancear, etc., lo reitera por el mero
placer de lograrlo, por la sencilla felicidad de hacer este tipo de cosas y de ser la causa de esas
acciones; repite estas conductas sin que le supongan un nuevo esfuerzo de asimilación y por
mero "placer funcional", se trata del "juego de ejercicio".
Más adelante, con la aparición del pensamiento simbólico en la edad infantil, surge la ficción
imaginaria y la imagen se convierte símbolo lúdico; aparece así "el objeto símbolo", que no
sólo lo representa sino que, también, lo sustituye. Un palo sobre el que se cabalga, representa
y sustituye a la imagen conceptual del corcel. "El juego simbólico - dice Piaget - es al juego de
ejercicio lo que la inteligencia representativa a la inteligencia sensorio-motora"12. El juego sim-
bólico es, por tanto, una forma propia del pensamiento infantil en que el niño no sólo asimila la
realidad sino que la incorpora para poderla revivir, dominarla o compensarla.
Con los inicios de la socialización, hay un debilitamiento del juego propio de la edad infantil y
se da el paso al juego propiamente preescolar, en el que la integración de los otros constituye
un colectivo lúdico, con jugadores que han de cumplir un cierto plan de organización, sin el
cual el juego no sería ciertamente viable; se trata, finalmente, del "juego de reglas", así como el
símbolo reemplazó al ejercicio, la regla reemplaza al símbolo.

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Para ampliar a información de juego desde la concepción piagetiana se

sugiere la lectura del artículo de Diana Fernadez Zalazar.
http://www.psicogenetica.com.ar/Eljuegoenelnino.pdf (1)

L. S. Vigotsky otorgó al juego, como instrumento y recurso socio-cultural, el papel gozoso de

ser un elemento impulsor del desarrollo mental del niño, porque facilita el desarrollo de las fun-
ciones superiores del entendimiento, tales como la atención o la memoria voluntaria. Según
sus propias palabras “El juego es una realidad cambiante y, sobre todo, impulsora del desarro-
llo mental del niño13; concentrar la atención, memorizar y recordar se hace, en el juego, de
manera consciente, divertida y sin ninguna dificultad. Jugando con otros el niño amplia la
capacidad de comprender su entorno social.

12
Piaget-Inhelder,( 20017), Psicología del niño. Madrid: Morata. HTTPS://BOOKS.GOOGLE.DE/BOOKS?ISBN=8471121034
13
Vygotski, l.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona: Critica.

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Vygotsky destacó la naturaleza social del juego simbólico y su importancia en el desarrollo.

Consideraba las situaciones imaginarias creadas en el juego como zonas de desarrollo próxi-
mo que opera como guía, es decir sistemas de apoyo mental.
Estableció que el origen del juego es la acción y el sentido social de la misma es lo que carac-
teriza la actividad lúdica; diferente de Piaget para quien el símbolo surge de la complejidad
organizativa de las acciones.

PARA SABER MÁS

Vigotsky (1988) Zona de desarrollo próximo.

“Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver inde-
pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”

El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño, si todos sus deseos fuera satisfe-
chos no aparecería la necesidad lúdica, hace falta un cierto grado de conciencia de lo que no
se tiene para que ser capaz de entrar en una representación imaginaria que deforme la realidad
en pos de un bienestar psicológico. Sin embargo, no se debe confundir esta situación de deseo
con el modelo psicoanalítico de la represión, ya que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de
saber es lo que impulsa al juego de representación.
Cuando investiga el juego socio-dramático advierte en su origen un interés creciente por el
mundo de los adultos al que "construyen" imitativamente, representándolo. De esta manera
avanzan en la superación de su pensamiento egocéntrico y se produce un intercambio lúdico
de roles de carácter imitativo que, entre otras cosas, permite observar el tipo de vivencias que
les proporcionan las personas de su entono próximo. Juegan a ser la maestra, papá o mamá,
y manifiestan así su percepción de las figuras familiares próximas. A medida que el niño crece
el juego dramático, la representación "teatral" y musical con carácter lúdico, podrá llegar a ser
un excelente recurso psicopedagógico para el desarrollo de sus habilidades afectivas y comu-
nicativas.
La perspectiva socio-cultural del juego simbólico en Vygotski tiene especial relevancia para el
estudio de la naturaleza de la actividad lúdica, surge cuando el niño es capaz de separar el
objeto de su significado. En los deseos insatisfechos del niño, está el impulso necesario para
crear las situaciones fingidas que permitan su realización. El simbolismo, como cualquier fun-
ción cognitiva de orden superior, surge de la interacción del sujeto con el medio, a través de la
actividad, para la satisfacción del deseo.
El simbolismo del juego es el resultado de una actividad compleja en la que concurren las
necesidades de satisfacción de deseos, la imaginación proyectada sobre lo no realizado y los
símbolos culturales concretos , históricamente enmarcados, no abstractos ni arbitrarios, sino

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llenos de contenido en un contexto. El juego simbólico no es independiente de las realidades

sociales y culturales en que el niño se encuentra, no consiste en un comportamiento arbitrario,
ajeno a toda regla, sino que el ejercicio de los roles simbólicos tienen un sentido y están some-
tidos objetivamente, de alguna manera, a las normas internas de acción y de conocimiento de
aquello que es objeto de representación imaginaria.
Acción-símbolo-regla constituyen un todo característico de la teoría vygorskiana, dominado
por el contexto socio histórico en que se produce su desarrollo.
El juego es el escenario de actuación de la imaginación, la imaginación nace del juego, diría
Vygotski, y antes del juego no hay imaginación. En el juego se inicia y desarrolla la mimas y la
creatividad porque cada juego contiene elementos de la experiencia pasada que el niño está
modificando, continuamente, con su fantasía, las secuencias de medios hacia fines. De ahí que
sea consustancial al juego no sólo convertirse en un medio excelente de exploración e inven-
ción de lo que le rodea, sino que, en sí mismo sea un motivo de exploración.
Desde un punto de vista lógico, dice Bruner, el juego tiene dos patrones formales importantes:
uno consiste en una función y sus argumentos; el otro en un argumento y las funciones a las
que puede adaptarse. Una pelota o un palo se adaptan a tantos actos como sean posibles, o
un acto, como trepar, se realiza sobre todos los objetos en los que puede ser aplicado dicho
acto.

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Se le sugiere la lectura del texto de Vigostky El desarrollo de los proce-

sos psicológicos superiores.
http://www.amnweb.org/uploads/8/2/6/7/8267504/vygotskyel_desar
rollo_de_los_proces os_psicologicos_superiores.pdf (2)

El juego, según Bruner, puede ser:

a) Un modo ideal de socialización que permite la adopción y
la ejercitación de valores de la cultura y de roles de la socie-
dad adulta. Respecto al medio social, el juego, sin necesidad
de privar al niño de su iniciativa, le ayuda a situarse más
fácilmente en el contexto de las actividades sociales de la
vida adulta.
b) Un buen medio para mejorar la inteligencia, especialmen-
te la capacidad para resolver problemas, al facilitar actitu-
des y estrategias necesarias para su realización.
c) Un factor fundamental que facilita la adquisición del lenguaje.

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Para Bruner las secuencias más ricas, más largas y preferidas por los niños como juego, son
aquellas que tienen una “estructura instrumental” que permite, a partir de ellas, que el niño
pueda construir algo. No se trata de la riqueza de los juguetes o los materiales como genera-
dores de las mejores experiencias lúdicas, se trata de la interacción con el adulto que ayuda a
dar una estructura y a crear una atmósfera de juego.
El adulto no dirige la actividad lúdica, la sintoniza con el niño, le asegura un ambiente estable,
es capaz de crearle el escenario de juego y le proporciona la información o recursos que en un
momento el niño necesita. No se trata, diría Bruner, del docente transformado en «ingeniero»
de los juegos infantiles, se espera que actúe como interlocutor de un diálogo constructivo que
promueva la imaginación, el pensamiento, la concentración, tan consustanciales al juego rico,
elaborado y prolongado. El niño sólo, tal vez, tenga muchas dificultades para sostener el esce-
nario en que la actividad lúdica se desarrolla, y propenda a juegos cortos, empobrecidos, exce-
sivamente cambiantes o reiterativos.

PARA SABER MÁS

Bruner expresa lo siguiente “[...] He pasado los últimos diez años estudiando algunas de las
conclusiones del estudio. Una de las primeras (…), y más importantes, es que la lengua mater-
na se domina más rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en medio de una actividad
lúdica (…); las formas más complejas gramaticalmente y los usos pragmáticos más complica-
dos, aparecen en primer lugar en contextos de juego..." .14

En el juego el niño no sólo aprende la utilización del lenguaje, desde su habla lo que técnica-
mente se llama «el habla infantil» sino que, a partir de expresiones que ya entiende, aprende
también a utilizarlo como vehículo transmisor del pensamiento y de la acción de una manera
operatoria. No es tanto la instrucción o una enseñanza activa del lenguaje, lo que permite que
el niño desarrolle sus asociaciones lingüísticas y capacidades combinatorias, sino las oportu-
nidades que el juego le ofrece de utilizar su lenguaje y pensamiento.

3. Juego y construcción del conocimiento

Para mejorar la práctica docente es necesario
reflexionar teóricamente sobre ella. Para ello la
memoria de clase constituye un instrumento privile-
giado que supera el ámbito de lo individual y lo parti-
cular de una clase porque se produce en el contexto
de un pensamiento crítico subjetivo y en el marco de
una cultura colaborativa. Su principal finalidad es
mejorar la práctica, teorizando acerca de ella.

14
Bruner, J. 1998 Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza

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Los diarios de clase se construyen a partir de la descripción de situaciones dialécticas o con-

flictivas que se producen en situaciones didácticas concretas en el desarrollo de la actividad
docente. De la presentación de conflictos reales y concretos que aparecen en la vida escolar
diaria es posible teorizar y adoptar decisiones más exitosas.

PARA SABER MÁS

”Escribir sobre lo que se hace como profesional de la educación es un excelente procedimien-

to para mejorar la calidad del trabajo personal, a la vez que un buen método para el desarrollo
profesional de la función docente. Esta práctica, cuando es habitual, se convierte también en
una forma de "distanciamiento" que permite mirar con perspectiva el propio modo de actuar en
la clase con el alumnado. […] el autor destaca de forma reflexiva y con múltiples ejemplos prác-
ticos la importancia de escribir y utilizar los Diarios, tanto en el proceso de formación profesio-
nal como de investigación cualificada de la práctica diaria. La obra describe pormenorizada-
mente el modo de tomar notas, elaborar los diarios de clase, evaluar su contenido y sacar las
conclusiones adecuadas, todo ello con el objetivo de lograr un mejor conocimiento de los
alumnos y alumnas y conseguir la mejora de la práctica escolar.”15

MATERIAL ONLINE

• Para ampliar la información sobre la investigación educativa se le

sugiere la lectura del texto de J Elliott, 2000, La investigación-acción en
educación, Morata Madrid
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/37/37ELLIOT-Jhon-Cap-1-y-5.pdf (3)

• Para profundizar la temática del juego y sus aplicaciones en el ámbito

escolar se le sugiere la lectura del texto UNESCO -El niño y el juego.
Planteamientos teóricos y aplicaciones pedagógicas. . Publicado en
1980 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001340/134047so.pdf (4)

• Juego, pensamiento y lenguaje

https://docs.google.com/document/d/1sr0Idc4uM8hXUgUjJ2QahHyK
on8kIO- lbGMavRV0NkI/mobilebasic?pli=1 (5)

15
Zabalza, Miguel Ángel (2004) Diarios de clase. Madrid: Narcea.
https://books.google.es/books?id=Ul0hDJSUvLEC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&
f=false

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SINTESIS

Los contenidos de esta unidad ofrecen el marco teórico que sustenta la importancia del juego
durante la niñez.
Los autores del psicoanálisis ponen el foco el la subjetividad, el conocimiento de sí mismo, la
posibilidad de “sacar a la luz” la fantasía, de lograr el placer. También entienden que jugar posi-
bilita expresar y compartir las propias significaciones, constituyéndose en un canal eficaz para
liberar la energía y adueñarse de las situaciones.
Respecto a la construcción del conocimiento los autores refieren a las posibilidades que
otorga el juego en referencia a la actividad de interacción con el medio y con los demás. Para
Vygotski antes del juego no hay imaginación y entiende que el juego es el espacio que posibili-
ta el ejercicio de los roles simbólicos resultantes del contexto socio-histórico al que el sujeto
pertenece.
La experiencia pedagógico-didáctica de incluir los juegos en el aula de primaria demanda un
instrumento que posibilite describir las situaciones de clase, el diario de clase o la memoria de
clase posibilitan al docente la reflexión sobre sus propias prácticas y el desarrollo de procesos
de investigación-acción.

AUTOEVALUACIÓN

• En su Diario responda los siguientes planteos:

1. Identifique las concepciones sobre el juego en las distintas etapas de la vida.
• ¿Qué juegos realizaba en su infancia? ¿Podría enunciarlos?
• ¿Y los juguetes? ¿Cuáles prefería? ¿Qué posibilidades ofrecían a sus juegos?
• ¿Qué imágenes y sensaciones traen estos recuerdos a su memoria?
• ¿A qué juega en la actualidad?
2. Analice e identifique los conceptos más importantes en relación a su práctica en el aula.
• ¿Qué lugar destina al juego en sus prácticas pedagógicas? ¿Juega con sus alumnos?
¿Cómo?
• Seleccione alguno/s de los siguientes Juegos de Presentación para realizar en el aula, obser-
ve y registre las situaciones grupales, las actitudes de sus alumnos, autoevalúe la propuesta y
sus resultados.
- ENTREVISTAS MUTUAS
Se trata de crear un mundo en común, por parejas, de empezar a conocerse. La consigna será
elegir a quien menos conozco y en un diálogo de dos durante unos minutos (no más de 20),
cada compañero dice al otro la idea que tiene de sí mismo, buscando las coincidencias. Estas
pueden ponerse en común, en el grupo total, antes de finalizar el juego.

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- DIVERSIDAD
Consiste en ponerse en lugar de los otros con el objetivo de aprender a percibir una situación,
desde el punto de vista de otra persona del grupo. Se trabaja en parejas, cada uno responde
primero como cree que respondería su compañero, luego desde su punto de vista Por ejemplo:
EL YO: ¿Qué es importante para mí? ¿Qué es lo que me hace único? ¿Cuáles son mis puntos
fuertes y débiles?
EL YO Y LOS OTROS: ¿Quiénes son mis mejores amigos? ¿Por qué los elijo?
¿Quiénes son mis héroes, mis modelos? ¿Con quién no me pongo de acuerdo? ¿Por qué?
¿Cómo resuelvo estas diferencias?
Ambos comparten lo realizado, lo comparan, analizan la diferencia entre las reacciones prejuz-
gadas y las reales.
- ESTE ES MI AMIGO
Cada participante presenta al compañero al resto del grupo, convirtiendo la presentación, de
una cosa "mía" en una cosa nuestra. Se sientan en círculo con las manos unidas, uno comien-
za presentando al compañero de la izquierda con la fórmula "este es mi amigo X", cuando dice
el nombre alza la mano de su amigo al aire; se continúa el juego hasta que todos hayan sido
presentados. Hay que lograr que todos se sientan integrados y aceptados dentro del grupo.
- DISCO AL AIRE
Consiste en lanzar y retomar un disco diciendo el nombre de una persona del grupo que tendrá
que retomarlo antes de que caiga al suelo. El juego tiene que desarrollarse de forma rápida, los
niños están de pie en el círculo, menos uno/a que está en el centro con el objeto a lanzar.
La persona del centro lanza el objeto al aire al tiempo que dice un nombre, volviendo al círculo.
La persona nombrada ha de tomarlo antes de que caiga al suelo y a su vez lanzarlo al aire
diciendo otro nombre. El juego continúa hasta que todos han sido presentados.
- LA MADEJA DE LANA
Se trata de presentarnos ante el resto de los compañeros, cuando hemos acabado tenemos
que lanzar un ovillo de lana a otro que hará lo mismo. Se hace un círculo entre todos los partici-
pantes, el que tiene la madeja de lana comienza diciendo su nombre y su cantante preferido ,
cuando termina lanza la madeja de lana a cualquier compañero sosteniendo la punta de ésta,
el que recoge la madeja dice también su nombre y gustos, etc.., y del mismo modo, sostenien-
do la lana, lanza el ovillo a otro participante, así hasta que todos han dicho su nombre. Para
retomar el ovillo, se dice nombre y todo lo que ha expresado la persona que anteriormente te
ha lanzado la madeja, y se le arrojará ahora a él, así hasta que el ovillo queda recogido.
- ALBUM DE RECUERDOS
Los niños traerán una fotografía, la docente reparte cartulinas que deberán doblarlas por las
mitad, en una parte pegarán la fotografía, y en la otra escribirán datos sobre su aspecto o per-
sonalidad. Una vez hecho todos los álbumes, se barajarán y se repartirán a los participantes,
se leen uno a uno y se muestrala fotografía, entre todos se tratará de adivinar a quién pertene-
ce el álbum.
- EXPLOTA GLOBOS
El objetivo es aprender los nombres, se hace un círculo, se reparte un globo a cada participante,

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sale uno al centro con el globo entre las piernas dando pequeños saltos, cuando llega al centro
señala a otra persona que irá, también, hacia el centro; el primero toma su globo y se lo pone
en el pecho, abraza al segundo y gritando su nombre explota el globo con un fuerte apretón.
Cuando el globo explote el primero se volverá hacia su sitio en el círculo, y el segundo llamará
a otra persona, así hasta que todos hayan explotado su globo.
- RULETA DE PRESENTACION
Una divertida forma de presentarse haciendo dos círculos de igual número de componentes.
Los niños del círculo exterior miran hacia dentro, y los del interior hacia fuera, empiezan a girar
los círculos en sentido contrario, y a una palmada del docente se paran los círculos, las perso-
nas de los distintos círculos que caigan juntas comenzarán a hablarse presentándose y con-
tándose cosas de ellos, el educador marcará el tiempo, y a otra palmada comenzarán los círcu-
los a girar de nuevo, así hasta estar todos presentados.
- RUEDA DE NOMBRES
Consiste en repetir los nombres de los demás, se hace un círculo entre todos los participantes.
Comienza uno diciendo su nombre. El de su izquierda dice el nombre del anterior y el suyo, y
así sucesivamente hasta el último, que deberá repetir todos los nombres.
- OBJETO IMAGINARIO
Se trata de presentarse lanzando y gesticulando objetos imaginarios, los objetivos son apren-
der los nombres, estimular la creatividad y desarrollar el lenguaje gestual.
Todos en círculo, el primero comienza gesticulado con las manos para explicar al grupo el
objeto imaginario que va a pasar o alzar a (Nombre de la persona a quien se envía).
La persona receptora debe realizar la recogida en función del objeto que le pasan y proseguir
el juego. La persona que recibe un objeto puede transformarlo en otro antes de enviarlo de
nuevo. Así cada participante recibe un objeto (con todos los gestos). El juego continúa hasta
que todos/as hayan participado.
- EL BUM
Sentados en círculo, se dice “vamos a numerarnos en voz alta y que todos a los que les toque
un múltiplo de tres (3-6-9-12, etc.) o un número que termina en tres (13-23- 33, etc.)” debe
decir ¡BUM! en lugar del número; el que sigue debe continuar la numeración. Ejemplo: se em-
pieza, UNO, el siguiente DOS, al que le corresponde decir TRES dice BUM, el siguiente dice
CUATRO, etc. Pierde le juego el que no dice BUM o el que se equivoca con el número siguiente.
Los que pierden van saliendo del juego y se vuelve a iniciar la numeración por el número UNO.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Refiérase al contenido “latente” de la relación pedagógica según el psicoanálisis. Ejemplifi-

que.
2. Busque un ejemplo del planteo de Kaes respecto a la maestra que otorga y niega.

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3. ¿Qué aspecto aporta el juego a la construcción del conocimiento para Piaget?

4. ¿Qué caracteriza el colectivo lúdico que define Piaget?
5. Explique la necesidad de jugar según Vygotsky.
6. ¿Cómo es el rol del docente durante el juego según Bruner?
7. Investigue el significado del término “autotélico” en enmarco de las teorías del aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Bruner J. (1998) Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza

Coll, C., (1991) Psicología y curriculum. Buenos Aires: Paidós.
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