Compendio Inicial Especialidad I CAP. 3

Capítulo 3
Las emociones, el pensamiento lógico

matemático y el desarrollo de la
lengua de forma oral y escrita
Unidad Temática No. 1
Las emociones en los procesos educativos en Educación

Inicial en Familia Comunitaria
Partiendo de nuestra experiencia y realidad
Partamos de nuestra experiencia personal, realicemos una mirada retrospectiva,

¿Qué tipo de emociones experimentamos en nuestra vida diaria? ¿Qué las
caracteriza?
Compartamos las emociones que hemos identificado y clasifiquemos aquellas emociones

que consideramos que nos hacen sentir bien y ayudan en nuestra relación con los otros y
aquellas que nos generan sentimientos poco agradables.
Emociones
Que me hacen sentir bien Que me hacen sentir mal
165
Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
1. La importancia de las emociones en los procesos cognitivos
“Sólo se puede aprender

Aquello que se ama”
(Francisco Mora)
Parte del estudio del desarrollo infantil ha sido el aspecto emocional y como éste se va
desarrollando a lo largo de la infancia. De igual mane-
ra las teorías psicológicas y pedagógicas, entre otras,
han identificado, caracterizado y organizado el estu-
dio de las emociones como procesos internos que los
seres humanos experimentan a lo largo de toda su
vida, producto de la interacción con el contexto.
Estas emociones que experimentamos marcan mo-

mentos trascendentales que pueden influir en nues-
tra personalidad. Por ello es importante conocer qué
son las emociones, cómo se manifiestan en nuestro
cuerpo y como las expresamos en diversas situacio-
nes y contextos culturales.
Para profundizar a partir del diálogo con las/los autoras/es
PROGRAMANDO ALEGRÍA: EMOCIÓN
Francisco Mora
La emoción es la energía que mueve el mundo. Es ese motor que todos llevamos dentro
y nos hace reaccionar ante diferentes tipos de estímulos provenientes del medio am-
biente o la memoria. La emoción es un invento biológico y evolutivo tan poderoso que ha
persistido en el cerebro humano desde sus raíces más primigenias en los invertebrados,
hace 450 millones de años. Las emociones son procesos inconscientes que utiliza el in-
dividuo para sobrevivir y comunicarse y hacer más sólidos los procesos de aprendizaje y
memoria. Las emociones son ingrediente básico de los procesos cognitivos. Son la base
de los sentimientos. El binomio emoción- cognición es un binomio indisoluble. No hay
pensamiento sin fuego emocional que lo alimenta. Hoy no cabe ya duda, y se puede
166
afirmar resolutivamente, que es en la emoción en donde residen lo fundamentos básicos
de una buena enseñanza, que sin emoción no hay procesos ensamblados y coherentes,
ni toma de decisiones acertadas ni procesos de aprendizaje y memoria sólidos. Y, por su-
puesto, tampoco hay sentimientos, esos procesos mentales tan genuinamente humanos,
que son la conciencia de las emociones, el “saber” de una emoción. La emoción viene
alimentada por los sistemas y vías neuronales del placer (encendido de los sistemas de
recompensa del cerebro) y también, en negativo, por el dolor.
Compendio
Ministerio Formativo
de Educación
La emoción es esa energía codificada en la actividad de ciertos circuitos del cerebro que
nos mantiene vivos. Sin la emoción, sin esa energía base, nos encontraríamos deprimi-
dos, apagados. Alguien con emoción apagada no podría ver y darse cuenta ni siquiera de
un elefante que pasase junto a él. Y esa emoción puede apagarse por muchas y variadas
circunstancias en el niño o el adolecente, o en cualquiera que vive en sociedad. Cuando
tal apagón ocurre en el niño sus consecuencias para la vida en el colegio, para aprender
y memorizar, son obviamente muy negativas.
La emoción, el origen de su palabra, indica movimiento, interacción con el mundo. Es

esta una conducta que incluye todos los cambios que se producen en el cuerpo dispara-
dos por un al amplio rango de estímulos que vienen de todo cuanto rodea al individuo (o
que también pueden producirse desde la evocación de la memoria para tales estímulos)
y que indican recompensas (placer) o castigo (dolor). Emoción es también el medio de
comunicación más poderoso que existe y con el que se han mantenido vivas millones de
especies animales (en particular los mamíferos y en forma más específica los seres huma-
nos). El cerebro límbico o emocional y el tronco del encéfalo, y en ellas principalmente,
la corteza prefrontal orbitaria, amígdala, hipocampo, hipotálamo, y la sustancia reticular
activadora ascendente, son las dos grandes áreas cerebrales que albergan, especialmen-
te los circuitos neuronales que codifican para la emoción. Son circuitos que mientras
estamos despiertos, se encuentran siempre activos, en alerta, y nos ayudan a distinguir
estímulos importantes para nuestra supervivencia.
Las emociones encienden y mantienen la curiosidad y la atención y con ello el interés por
el descubrimiento de todo lo que es nuevo, desde un alimento un enemigo a cualquier
aprendizaje en el aula. Las emociones, en definitiva, son la base más importante sobre la
que se sustentan todos los procesos de aprendizaje y memoria. De hecho, hoy en la neu-
rociencia se conoce bien las emociones sirven entre otras muchas funciones, y de forma
destacada, para almacenar y evocar memorias de una manera más efectiva. Y es que a
nadie se le escapa que todo acontecimiento nuevo asociado a un episodio emocional,
bien sea de placer y de dolor, permite un mayor y mejor almacenamiento y evocación de
lo sucedido. También la información emocional es básica para elaboración de cualquier
función mental y el buen funcionamiento de las relaciones sociales. Es más, las ideas, que
son los átomos de pensamiento, que se elaboran en los circuitos neuronales de las áreas
de asociación de la corteza cerebral, ya lo hacen de impregnadas de significado, bien sea
placentero o doloroso o de la amplia paleta de colores emocionales que constituyen el
mundo humano. Por tanto, la emoción es también un ingrediente básico del proceso
cognitivo, del razonamiento. 167
Hoy comenzamos a saber que el binomio emoción - cognición (procesos mentales) es un

binomio indisoluble. Y ello se debe al diseño del cerebro y cómo funciona. Los abstractos,
los conceptos que crea el cerebro, no son asépticos de emoción, sino impregnados de
ella. Esto ya nos debe alertar acerca de la importancia de la emoción tanto para el que
aprende como para el que enseña. El que instruye debe ser consciente de este mecanismo
esencial (emoción) como vehículo de sus palabras si quiere que estas alcancen al que
aprende de un modo sólido y convincente. Y esto hay que saberlo bien, máxime hoy en
nuestra cultura, en los colegios, incluso a los niños pequeños, se les enseña conceptos
cognitivamente complejos de modo aséptico, desconexionados tantas veces de significado
emocional. Y esto es un error, pues nada se puede llegar a conocer más que aquello que
se ama, aquello que nos dice algo.
Por eso son importantes las palabras y cómo se utilizan. Las palabras son el vehículo del
conocimiento y este, en la enseñanza, debe ir siempre acompañado por la emoción. La
palabra, aún hoy en día, de tanta accesibilidad a medios técnicos sigue siendo el centro
de toda la enseñanza. El que enseña utiliza la palabra lo mejor que puede. Y partir de la
palabra, de cómo se utiliza y cómo se entona, se puede crear ese atractivo capaz de acti-
var la atención del que escucha y aprende…
Neuroeducación Mora: pág. 60-72.
¿Para qué sirven las emociones?
…Cuando los sociobiólogos buscan una explicación al relevante papel que la evolución
ha asignado a las emociones en el psiquismo humano, no dudan en destacar la pre-
ponderancia del corazón sobre la cabeza en los momentos realmente cruciales. Son las
emociones —afirman— las que nos permiten afrontar situaciones demasiado difíciles
—el riesgo, las pérdidas irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar
de las frustraciones, la relación de pareja, la creación de una familia, etcétera— como
para ser resueltas exclusivamente con el intelecto. Cada emoción nos predispone de un
modo diferente a la acción; cada una de ellas nos señala una dirección que, en el pasado,
permitió resolver adecuadamente los innumerables desafíos a que se ha visto sometida
la existencia humana. En este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordina-
rio valor de supervivencia y esta importancia se ve confirmada por el hecho de que las
emociones han terminado integrándose en el sistema nervioso en forma de tendencias
innatas y automáticas de nuestro corazón.
Cualquier concepción de la naturaleza humana que soslaye el poder de las emociones

pecará de una lamentable miopía. De hecho, a la luz de las recientes pruebas que nos
ofrece la ciencia sobre el papel desempeñado por las emociones en nuestra vida, hasta el
mismo término homo sapiens —la especie pensante— resulta un tanto equivoco. Todos
168 sabemos por experiencia propia que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen
tanto —y a veces más— de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos. He-
mos sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente racionales (de todo lo que
mide el CI) para la existencia humana pero, para bien o para mal, en aquellos momentos
en que nos vemos arrastrados por las emociones, nuestra inteligencia se ve francamente
desbordada.
La Inteligencia Emocional. Goleman: pág. 12 y 13

Compendio
de Educación
Reflexionemos colectivamente y escribamos:

A partir de las lecturas realizadas, identificar ejes centrales de cada uno de los au-
tores y posteriormente plantear sus aportes a partir de sus experiencias sobre las
emociones, en el siguiente cuadro:
Goleman:
Mora:
Aportes:
Para desarrollar y reflexionar
Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a ver los siguientes videos.
“La emoción es el motor

“Familia y Emociones”
del aprendizaje”
Duración: 15:48 minutos
“Educar a través de las

emociones”
169
Las emociones en el desarrollo de niñas y niños
Debe tomarse en cuenta que las emociones son importantes para establecer vínculos
con las personas y el entorno que nos rodea. Por ejemplo, cuando hablamos de valores
como la solidaridad, la reciprocidad, del cuidado de la vida y de los seres que habitan la
Madre Tierra, no serán valores que se internalicen solo por la imitación de las prácticas
sociales y culturales sino que se profundizarán también por el desarrollo de la comprensión
emocional, regulación emocional y la empatía. Las emociones son un ámbito de análisis

y estudio amplio también desde distintas perspectivas, sin embargo aquí también tendrá
valor nuestra capacidad de observación y sensibilidad sobre cómo nuestras niñas y niños
viven sus procesos emocionales, contrastando siempre nuestras percepciones con la
realidad contextual, social y cultural.
En los estudios que se han realizado sobre las emociones también se han podido identificar
etapas por las que pasan las niñas y los niños a nivel emocional “…de forma paralela al ámbito
cognitivo, también se va produciendo en el niño un desarrollo emocional. Este es un elemento
de crucial importancia para su posterior desenvolvimiento en el conjunto de la sociedad a lo
largo de toda su vida. Centrándonos en la etapa infantil, podemos distinguir distintas etapas
en el desarrollo emocional y afectivo del niño. El recién nacido se rige por parámetros emo-
cionales muy primarios: llora o ríe. Su mundo se basa en necesidades, afectos y acciones muy
básicas. Hacia los 18 meses de vida comienza la aparición de una afectividad inteligente. Prác-
ticamente al mismo tiempo, el niño comienza a tener una gran necesidad de seguridad, que
por regla general lo encuentra en la madre. Hacia los 2 años el niño es consciente de la mirada
de las otras personas, por lo que precisa de su aprobación como forma de refuerzo y afianza-
miento de su personalidad. Es a partir de los 4 años, coincidiendo con los inicios de la escola-
rización, cuando entra en juego otro aspecto fundamental: el desarrollo de un lenguaje más
rico y fluido, con un léxico emocional mucho más complejo, que le permitirá comprender la
realidad, comunicar experiencias y expresar sentimientos mucho más elaborados. Un desarro-
llo emocional correcto y dentro de los parámetros considerados como normales es fundamen-
tal para que el niño alcance el nivel suficiente de inteligencia emocional, que es la habilidad
esencial de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa.
Esta corrección en la gestión de los sentimientos permite asimilarlos y comprenderlos adecua-
damente y tener la destreza suficiente para regular y modificar el propio estado de ánimo y, en
cierta manera, también el de los demás”. (Universidad Internacional de Valencia, 2018)
El MESCP nos plantea una educación integral y holística, fortaleciendo las dimensiones del:
Ser-Saber-Hacer-Decidir; tenemos que comprender que la dimensión del SER, no se refiere
exclusivamente a trabajar valores, también debemos abordar la parte emocional y afectiva
de los estudiantes, pues afecta en los procesos educativos el cómo se sienten, cómo se
identifican a sí mismos y con los demás, si la motivación que recibe de parte de maestras
y maestros es suficiente para poder aprender. Sabiendo que este ámbito fue olvidado en
nuestra práctica docente por la constante sobre-utilización de técnicas, métodos, estrate-
gias y estar pendientes de su buena aplicación.
170 “Un dibujo puede constituir la oportunidad que se brinda a un niño para su desarrollo emo-
cional. La repetición estereotipada se encuentra solo en los dibujos de los niños que han
manejado modelos rígidos de pensamiento; implican un tipo inferior de estado afectivo. Su
dependencia de un modelo es una evasión con la cual aluden al mundo de las experiencias. Se
acostumbran a depender de los otros. No pueden adaptarse a situaciones nuevas por el temor
a cometer errores. Habrá mayor desarrollo afectivo en los niños que se expresan independien-
temente y sin sujetarse a norma alguna”.
(Warisata Mia. Mostajo: pág. 211)
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de Educación
Desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar
A lo largo de la infancia, los niños y niñas toman conciencia de sus propias emociones y
de las causas de las mismas; es decir, establecen relaciones sobre el por qué de diferentes
emociones en ellos y en los demás. Comienzan a reconocer en la expresión facial diferen-
tes emociones y a establecer acciones en torno a lo que observan en la expresión de los
demás (Izard, 1994).
El crecimiento y el cambio esperado a nivel disposicional personal para enfrentarse a las

situaciones se deriva de las experiencias propiciadas por el contexto, por una parte, y de
la maduración, por otro lado. Por esta razón, los objetivos que se plantea el niño o la niña
en torno a los otros y hacia sí mismos, presentan un cambio con relación a la manera
previa de abordarlos. La forma en que él o ella han de poner de manifiesto distintos tipos
de emociones, varía sustancialmente dependiendo del repertorio previo del niño o niña y
del tipo de situación a la que se vean abocados. Esto lleva a que se produzcan logros im-
portantes a nivel de la comprensión, regulación emocional y respuesta empática (López,
Etxebarria, Fuentes & Ortiz, 1999).
Analizaremos a continuación tres aspectos del desarrollo emocional, los cuales permiten
conocer de forma más específica la competencia emocional del niño o niña preescolar, a
saber: comprensión emocional, capacidad de regulación, y empatía.
La comprensión emocional
Se tomarán en cuenta dos aspectos: la comprensión de las emociones y la toma de la

perspectiva emocional, de una parte, y de otro lado la comprensión de la ambivalencia
emocional y la comprensión de las reglas de expresión.
La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva emocional se comienzan a

desarrollar desde edades tempranas. Los niños y niñas en edad preescolar se vinculan a
situaciones cada vez más diversas, las cuales generan distintas emociones. Así,́ los niños
y niñas comienzan a ajustar sus reacciones para adecuarlas a la situación que enfrentan
y a los propios deseos de alcanzar metas determinadas, en busca de respuestas cohe-
rentes a las demandas del contexto. Un avance importante se presenta cuando el niño o
niña empieza a considerar los deseos del otro. Sin embargo, la emoción no se explica por 171
la relación entre el deseo y la situación objetiva, sino por la relación entre el deseo y la
situación tal como la interpreta el sujeto, en este caso el niño o la niña.
Las características individuales de personalidad, la experiencia previa y las características

del contexto que rodea al niño o a la niña, establecen un patrón diferencial tanto para el
análisis en torno a las diferentes situaciones que él o ella viven, como para determinar
qué tan compleja emocionalmente puede ser una situación; es decir, las perspectivas
emocionales y el nivel comprensivo que establezcan se vinculan a la cultura en la que el
niño o niña se encuentran inmersos, y al tipo de reacción parental. En última instancia lo
que él o ella creen y esperan se vincula a los factores contextuales antes nombrados y a
su constitución personal (Gnepp & Chilamkurti, 1988).
La cultura propicia diferentes reglas para expresar las emociones, así ́ que los niños y ni-
ñas adquieren la comprensión de las mismas a través del modelamiento y el aprendizaje
vicario. Esto indica que el componente cultural pone límites y reglas para este tipo de
expresiones y los vinculan de acuerdo con el desempeño social que tengan las personas.
La comprensión de las reglas de expresión involucra aspectos tales como: intensidad de
la expresión, persistencia de la misma o inhibición de ésta. Los niños y niñas preescolares
en su mayoría no han desarrollado la capacidad de entender que las personas pueden
hacer manejo de la expresión emocional dependiendo de la situación (Bussey, 1992).
Con las experiencias que propicia el medio, el niño o niña alcanza a entender la expresión
y a saber que ésta puede ser controlada, es decir, simulada por los otros y por él, lo que
permite que se tenga una adaptación a la situación que se está viviendo.
La comprensión de la ambivalencia emocional se entiende como la capacidad que se ad-

quiere para entender, conocer y discriminar la presencia de varias emociones que se opo-
nen; éstas pueden ser positivas y negativas, hacia una misma persona e incluso en una
misma situación. El niño o la niña logran comprender que la experiencia personal y las
vivencias de los demás pueden provocar una combinación de emociones. La posibilidad
de entender esto es un punto básico para que el niño y la niña logren manejar relaciones
estables con alta carga afectiva (Brown & Dunn, 1996).
En los niños y niñas pequeños (entre 3 y 5 años) se observa que, para entender una si-
tuación con contenido emocional, no hacen uso de un análisis objetivo hacia la situación,
sino que establecen las explicaciones correspondientes a través de la emoción como tal;
lo que ellos y ellas sentirían, mas no lo que realmente podrían sentir haciendo relación
de diversos aspectos influyentes. El resultado para ellos o ellas, o es bueno o es malo
(posición dicotómica); no establecen gradaciones, divergencias, posibilidades, o sea, no
hay un manejo de diversas perspectivas (Camras, 1994).
Por esta razón tienen dificultades para coordinar sentimientos opuestos sobre las perso-
nas, pero no sobre las situaciones. El niño o la niña logran comprender que una misma
situación o circunstancia puede generar sentimientos positivos y negativos a la vez, pero
172
les es complejo aún entender que una persona también puede generar simultáneamente
emociones positivas o negativas en él o en ella.
La regulación emocional
Las diversas situaciones vividas por los niños y niñas posibilitan el desarrollo de compe-
tencias que les permiten regular las emociones generadas por éstas; a medida que el
Compendio
de Educación
niño o niña madura va adquiriendo la habilidad de hacer frente a las exigencias sociales,
lo que se vincula no sólo a la capacidad de limitar manifestaciones comportamentales y
emotivas diversas, sino además a la posibilidad de establecer otra serie de asociaciones
cognitivas nuevas. El niño o niña debe entender el por qué de lo que siente y cuál sería la
reacción más adecuada ante esa situación, evaluando la forma más apropiada de enfren-
tarse a las exigencias externas.
Desde la perspectiva del procesamiento de la información, la emoción se ubica como

un foco esencial que le indica a la persona el funcionamiento individual y grupal que
requiere para el logro de acciones adaptativas con su entorno, es decir, es la emoción
un camino de contacto con la realidad. Con el fin de que las emociones cumplan con
este objetivo, es necesario que sean flexibles y congruentes con la situación que se
esté viviendo, al igual que con objetivos del sujeto para con esa situación específica-
mente. Al hacer la evaluación de la emoción en relación con la situación, el niño o niña
alcanza niveles de madurez e introspección que le permiten determinar qué tipo de
reacciones ha de tener con otras personas y la consecuencia de éstas; es acá́ donde
se observa lo que es regulación emocional (Harris, 1989; Eisenberg, Valiente, Morris,
Fabes, Cumberland & Reiser, 2003; Valiente, Eisenberg, Fabes, Shepard, Cumberland
& Losoya, 2004).
Como se mencionó anteriormente, el uso de diferentes estrategias para alcanzar niveles

de autorregulación emocional es variado, específicamente porque esto depende de los
objetivos que se tengan ante diversas situaciones. Poco a poco el niño o la niña aprenden
que algunas estrategias son eficaces para ciertas situaciones y que éstas dependen del
tipo de logro que se desea.
La flexibilidad en el manejo de las mismas y el desarrollo de niveles de interiorización dan

cuenta de la utilidad del proceso regulatorio para el alcance de conductas adaptativas y
de ajuste socioemocional (Dennis, 2006).
El objetivo central con relación con el conocimiento emocional es crecer en la forma de

expresar las diferentes emociones, buscando obtener consecuencias satisfactorias rela-
cionadas con el medio que rodea a la persona y consigo misma; lo cual se relaciona con
el progreso a nivel lingüístico específicamente en relación con el componente pragmático
del lenguaje, que permite al niño o niña la posibilidad de realizar un análisis situacional
y adecuar el tipo de respuesta que genera. El proceso de socialización brindado por el
entorno cercano, especialmente por los padres y madres, posibilita igualmente el desa- 173
rrollo de habilidades socializadoras y la introyección de posibles respuestas del medio
a consecuencia de una respuesta previa emitida por el niño o niña (Aluja, del Barrio &
García, 2007).
La empatía
La empatía se considera como la capacidad que tiene una persona de entender una situa-
ción emocional de otra y de emitir respuestas relacionadas con el sentir de esa persona
(puede evidenciarse como un acto de compasión); existe por parte del espectador o es-
pectadora un acto reciproco con la persona que se enfrenta a una situación que le genera
una o varias emociones.
A medida que el niño o niña alcanza metas evolutivas, el proceso empático recíproca-
mente va obteniendo posibilidades de actuación social; es decir, la persona menor logra
mayores niveles de análisis congruentes con relación a la comprensión de una situación,
y cómo ésta puede generar en otra persona diferentes manifestaciones conductuales, ya
sea de dolor, rabia, felicidad, etc; es la empatía igualmente un proceso de comprensión
emocional que permite que se manifiesten diversas estrategias de afrontamiento, po-
niendo de relieve a la persona implicada más que al propio sujeto (Taylor & Harris, 1984).
Las experiencias emocionales se configuran en una base para el individuo. Esta base de-
termina en alguna medida la forma o la perspectiva que utilizará el niño o niña para eva-
luar la situación a la que se encuentra expuesta la otra persona. Se espera que a medida
que los niños y niñas tengan más experiencias, también tengan mayor capacidad de en-
tender las diversas reacciones y comprender por qué de las mismas, en primera instancia
en relación consigo mismos y posteriormente con relación a los demás.
La empatía es un componente emocional que sólo se alcanza cuando el niño o niña logra
tres aspectos previos: su propia comprensión emocional, la comprensión emocional de
los otros, y la capacidad de regular su propia emoción. Estos tres aspectos están dirigi-
dos a situaciones sociales que permiten, por parte del niño o niña, realizar análisis del
alcance de metas, poner en evidencia acciones afectivas y entender por qué́ del sentir
emociones diversas (Sroufe, 2000).
La exposición a situaciones diversas abre un espectro comparativo para la persona menor,

permite que logre equiparar diferencias en las actuaciones, y que entienda cómo se ha de
buscar una acción satisfactoria. Es acá́ donde la empatía alcanza un nivel de prosocialidad
importante. Se vincula a lo anterior el tipo de apego que haya rodeado al niño o niña.
Interacción familiar y desarrollo emocional en niños y niñas. Henao López, Gloria

Cecilia - Autor/a; García Vesga, María Cristina: pág. 789 - 793
174
¿Regulación Emocional? “La empatía”

Duración: 4:59 minutos Duración: 51:08 minutos
Compendio
de Educación

• A qué se refieren los autores cuando afirman que: “La cultura propicia diferentes re-
glas para expresar las emociones, así ́ que los niños y niñas adquieren la comprensión
de las mismas a través del modelamiento y el aprendizaje vicario” ?
• Desde la experiencia y realidad en tu práctica educativa, cuáles son las exigencias so-
ciales que deben afrontar las niñas y los niños en EIFC y qué habilidades les permiten
hacer frente a estas exigencias?
• Si asumimos que la empatía es una capacidad que niñas y niños pueden desarro-
llar ¿cómo hacemos desde nuestras prácticas educativas para que logren su propia
comprensión emocional, la comprensión emocional de los otros, y la capacidad de
regular su propia emoción?
Habíamos empezado este capítulo haciendo memoria retrospectiva sobre las emociones,
aquellas que te hacen sentir bien o las que generan sensaciones desagradables. Muchas veces
en nuestra práctica educativa tendemos a juzgar las emociones de las niñas y los niños clasifi-
cándolas de positivas o negativas y lo que es peor aun reprimiendo su necesidad de expresar-
las. Por ejemplo cuando nos encontramos con un episodio de llanto, lo primero que buscamos
es que dejen de llorar, incluso llegamos a decirles que deben ser “valientes” y no deben llorar,
sin comprender que el llanto es una manera de expresar alguna emoción, quizá allí debamos
primero escuchar, contener y poco a poco calmar sin inhibir. Lo mismo ocurre con el enojo o
enfado, lo vemos como algo negativo y no aprovechamos que puede ser un momento en el
que la niña o el niño enojado pueda aprender a reconocer lo que siente, tratar de explicarlo y
ella o él mismo poder dar una respuesta para superar aquello que lo enoja, entonces no basta-
rá con decir “no está bien que te enojes!”, a veces es justo y necesario expresar el enojo.
Las emociones negativas no existen, todas son necesarias
Por Adriana Reyes
Hay diversas maneras de clasificar las emociones que muchas veces pueden llegar a crear
confusiones y malentendidos. Aún hoy en día, muchas personas siguen pensando que
hay emociones buenas o malas, emociones positivas o emociones negativas. Esta es una
175
clasificación que conduce a errores y que emite un juicio hacia lo que sentimos. Además
censura cierto tipo de sentimientos y emociones.
Por ejemplo, el enfado o el miedo son emociones que bien gestionadas nos ayudan a
protegernos y defender nuestro espacio vital y que sin embargo, se clasifican como nega-
tivas. Es importante recordar que las emociones son positivas de por sí, lo único que hay
negativo es cuando reprimimos las emociones en nuestro cuerpo.
Todas las emociones son necesarias para tu crecimiento
Las emociones son respuestas psicofisiológicas que da nuestro cuerpo ante un estímulo
real o imaginado. Imagina que entra un león en tu casa, ¿cuál sería tu primera reacción?
Seguramente, correr y ponerte a salvo, por tanto, el miedo es la emoción que en este
caso entra en juego. Desde el paleolítico hemos tenido que usar las emociones para pro-
tegernos, y aún nos sirven para mantenernos en equilibrio. Nuestro organismo reacciona
de la misma forma, tanto si el miedo es real o imaginado.
Por ejemplo, si tienes miedo a subir a un coche, sólo imaginarte ese miedo, ya vas a notar
todas las sensaciones asociadas, temblores, ansiedad, palpitaciones, etc. Si no expresas tus
emociones, se van a enquistar en el cuerpo, produciéndote diversas tensiones, o sensacio-
nes desagradables. Es por eso, que a veces, podemos llamar a estas emociones, negativas.
No es agradable que si estás enfadado, sientas muchas tensión en la mandíbula. Pero, el

enfado, al igual que el resto de emociones, nos ha servido a lo largo de toda nuestra evo-
lución como especie, para poner límites y defender nuestros derechos. Imagina que no
existiera el enfado, ¿qué pasaría cuando alguien vulnerara tus derechos?
La confusión entre emociones desagradables y emociones negativas
Las emociones pueden generar sensaciones placenteras, cuando nuestros pensamientos

son positivos. Por ejemplo, me va a ir bien en la reunión, soy capaz de afrontar el día de
hoy. Este tipo de pensamientos provocan emociones más agradables de experimentar
como: la alegría, la tranquilidad, el amor y la ternura. Una vez identificamos y sentimos
estas emociones en nuestro cuerpo, este se ensancha y se expande. Es por eso, que
muchas veces las podemos asociar con emociones positivas para nosotros, ya que nos
hacen sentir mejor.
“Lo único negativo de las emociones es que las guardes dentro de tu cuerpo y que no las
expreses”.
En cambio, hay veces que podemos experimentar miedo, tristeza y enfado sintiéndonos

tensos, angustiados o con ganas de llorar. A priori, estas sensaciones pueden parecernos
desagradables, porque nuestro cuerpo se encoge y se contrae. Por eso muchas veces se
les llama emociones “negativas” porque nos hacen sentir sensaciones que rechazamos.
176
Aquí es donde está la equivocación: que sea desagradable no quiere decir que sea nega-
tivo necesariamente. Este error de concepto lleva a que muchas personas piensen que
tienen que evitar la tristeza, el miedo o el enfado. Cuando evitas por ejemplo, la tristeza,
ésta se va haciendo cada vez más grande, y surge con más fuerza.
Imagina que se ha muerto tu perro, y aunque estás triste, no lo expresas ni compartes por
vergüenza o miedo a sentirte vulnerable. Es entonces cuando la tristeza, va a llegar sin
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de Educación
previo aviso y te va a golpear fuerte, un día tras otro hasta que la puedas expresar. Piensa
que todo lo que está fuera ya no se queda dentro. Es necesario que te expreses para que
puedas dar paso a otro tipo de emociones más agradables.
(…) El enfado, el miedo, y la tristeza no son emociones negativas, al revés cumplen una
función necesaria para nuestra vida. El enfado nos ayuda a poner límites, reafirmarnos y
poder expresar nuestras necesidades con fuerza. El miedo protege nuestra integridad fí-
sica de posibles ataques o amenazas. La tristeza nos ayuda a aceptar las pérdidas, es una
emoción que nos invita a la reflexión y el recogimiento para luego poder ir al encuentro
del otro, con energía renovada.
(…) No hay emociones negativas. Lo único negativo de las emociones es que las guar-
des dentro de tu cuerpo y que no las expreses. Es contraproducente cuando reprimimos
nuestras emociones y no atendemos a los mensajes que quieren transmitirnos. La clave
va a ser que aprendas a gestionarlas para que no te resulten tan desagradables. Para ello,
puedes utilizar tu respiración, aceptar las emociones tal cómo vienen y darte cuenta de
cuál es el mensaje de estas emociones desagradables que llegan a tu vida.
“La rabieta de Julieta”

Cuento infantil

• Desde tu punto de vista ¿cuál es la importancia de expresar las emociones?
• En nuestra práctica educativa ¿qué estrategias utilizamos para que las niñas y los ni-
ños puedan identificar, comprender y expresar sus propias emociones con libertad?
• Elaboremos un cuento de creación propia que ayude las niñas y los niños a iden-
tificar y regular sus emociones. Tomemos en cuenta elementos de nuestro propio
contexto.
2. Formas de expresión de las emociones

177
Partiendo de nuestra experiencia y realidad
¿De acuerdo a tu experiencia cómo manifiestan sus emociones las niñas y los niños en
EIFC?
Si coincides con alguna respuesta escribe SI o de lo contrario escribe NO.

Respuestas de las maestras SI/NO

Expresan a través de sus gestos
Expresan a través de juegos en el recreo
Cuando dejan volar su imaginación en diversas actividades
Cuando son creativos en diversas actividades
Expresan a través de su cuerpo (movimientos) cuando jugamos al aire libre en
el patio y en la cancha
Cuando deciden ser independientes o estar solos
Expresan y sacan sus sentimientos
Expresan sus emociones a través del dibujo
Expresan mediante la escritura
Se expresan libremente con la pintura o lápices de color ,ellos sacan a flor de
piel lo que están sintiendo
Las y los niños expresan sus sentimientos, a través de la música
Expresan sus emociones en una dramatización o recreación de un cuento
(imitando a los personajes con formas de expresión en gestos, movimientos,
impostes de voz )
Cuando usan objetos como la plastilina, arcilla o cualquier recurso
Expresan a través del baile
Las niñas y los niños expresan sus emociones y sentimientos de diversas maneras. Mientras
mayores posibilidades tengan de expresarse, sus capacidades se desarrollaran de manera
más integral y saludable. ¿Cómo se puede fortalecer la capacidad expresiva (comunicación)
de las niñas y los niños?
Será importante en principio identificar algunas emociones (Esquerra,2000) que pueden

expresarse, como habíamos dicho, de diversas maneras:
• Ira: rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, aversión, exaspera-

ción, tensión, excitación, agitación, acritud, animadversión, animosidad, irritabilidad,
hostilidad, violencia, enojo, celos, envidia, impotencia.
• Miedo: Temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia, ansiedad,
aprensión, inquietud, incertidumbre.
• Ansiedad: Angustia, desesperación, inquietud, estrés, preocupación, anhelo, desa-
178 zón, consternación, nerviosismo.
• Tristeza: Depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsue-
lo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desgana, morriña,
abatimiento, disgusto, preocupación, desesperación.
• Vergüenza: culpabilidad, timidez, inseguridad, vergüenza ajena, bochorno, pudor, reca-
to, rubor, sonrojo, verecundia, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, pesar.
• Aversión: hostilidad, desprecio, acritud, animosidad, antipatía, resentimiento, recha-
zo, recelo, asco, repugnancia, desdén, disciplencia, disgusto.
Compendio
de Educación
• Alegría: entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer, estre-

mecimiento, gratificación, satisfacción, capricho, éxtasis, alivio, regocijo, diversión.
• Humor: (provoca: sonrisa, risa, carcajada, hilaridad).
• Amor: afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, confian-
za, amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento,
ágape, gratitud.
• Felicidad: gozo, tranquilidad, paz interior, dicha, placidez, satisfacción, bienestar.
Emociones ambiguas: Sorpresa, Esperanza, Compasión.
Emociones estéticas: Las producidas por las manifestaciones artísticas (literatura, pintura,

escultura, música…)
¿Cuál es la diferencia entre emoción y sentimientos?
Diferencias entre las emociones y los sentimientos
Estos dos tipos de experiencias subjetivas e irracionales pueden ser distinguidos

si se sabe cómo.
por Arturo Torres/Psicología y Mente
La diferencia entre emoción y sentimiento es algo que, a menudo, produce confusión a la

hora de entender cómo funciona la mente humana.
Los conceptos de emoción y sentimiento pueden ser confundidos con facilidad y, de he-
cho, incluso dentro del mundo de la psicología es frecuente que se utilicen como si fue-
sen sinónimos.
Sin embargo, algunos autores defienden la idea de que existen diferencias entre las emo-
ciones y los sentimientos y que, por tanto, son palabras utilizadas para etiquetar diferen-
tes fenómenos mentales.
Distinguiendo la emoción y el sentimiento
Cuando hablamos sobre este tema es importante tener presente que existen diferentes
teorías sobre la emoción, las cuales aportan explicaciones distintas acerca de cómo funcio-
na nuestra faceta emocional y anímica y, desde la perspectiva de las neurociencias, acerca 179
de cómo trabaja la parte del cerebro encargada de producir emociones: el sistema límbico.
Sin embargo, dentro de los autores e investigadores que separan los conceptos de sen-
timientos y emociones (como por ejemplo Antonio Damasio), hay cierto consenso a la
hora de indicar en qué se diferencian.
En primer lugar, veamos de qué modo se definen estas dos palabras.

¿Qué es una emoción?
Una emoción es un conjunto de respuestas neuroquímicas y hormonales que nos pre-

disponen a reaccionar de cierta manera ante un estímulo externo (como la visión de una
araña) o interno (como un recuerdo acerca de los años de infancia).
Eso significa que una emoción es lo que es generado por el sistema límbico del cerebro
cuando los grupos de neuronas relacionados con ciertas experiencias, de manera que
estamos predispuestos a actuar de cierto modo.
Eso ocurre porque, a lo largo de nuestra vida, nuestro cerebro no se limita a “memorizar
datos”, sino que también aprende ciertos modos en los que hay que reaccionar a esas
experiencias. De algún modo, la información de lo que experimentamos va de la mano
de la información acerca de cómo reaccionamos ante eso; no son dos clases de informa-
ciones separadas.
Es por eso que, si aprendemos a asociar los insectos a las picaduras, cuando veamos uno
tenderemos a experimentar la sensación del miedo: nuestro cuerpo habrá aprendido
que, con esa información visual, esa es la reacción adecuada.
¿Qué es un sentimiento?
Un sentimiento es similar a una emoción y está muy relacionado con el sistema límbico,
pero además de esta predisposición espontánea, incontrolable y automática, incluye la
evaluación consciente que hacemos de esta experiencia. Es decir, que en un sentimiento
hay una valoración consciente de la emoción y de la experiencia subjetiva en general.
Por ejemplo, si vemos una araña, seremos capaces de auto-examinar lo que sentimos y
lo que pensamos en una situación así y reflexionar a qué otras experiencias nos recuerda
esa situación, cuáles son las diferentes maneras en las que se puede reaccionar a ese
estímulo, hasta qué punto es racional el asco o el miedo que sentimos, etc.
¿Cuál es la diferencia entre ambas?
Tal y como hemos visto, tanto las emociones como los sentimientos tienen que ver con
algo irracional que tiene que ver con la manera subjetiva con la que experimentamos
una situación. Ninguno de los dos fenómenos puede ser traducido en forma de palabras
de manera fiel y sin dejarnos muchos matices en el tintero, y es la otra persona la que,
180 haciendo un esfuerzo de empatía, debe construir en su mente y a partir de sus propias
experiencias cómo nos debemos sentir.
Sin embargo, la diferencia fundamental entre la emoción y los sentimientos es que la

primera es totalmente básica, primitiva y unidireccional (en el sentido de que es algo
que aparece automáticamente al presentarse un estímulo) mientras que el sentimiento
incluye la capacidad de pensar y reflexionar de manera consciente sobre lo que se siente
y, por tanto, tiene que ver con la capacidad de pensar en términos abstractos y simbólicos.
Compendio
de Educación
Las obras de arte, por ejemplo, son la caracterización clásica de los sentimientos, porque
son sublimaciones abstractas de las emociones. En un poema no hay solo emociones,
sino que necesariamente debe haber también sentimiento, algo que permita expresar de
manera simbólica lo que se siente.
Así pues, los sentimientos son bidireccionales, ya que hay algo que va desde los procesos
mentales más básicos y primitivos hacia la consciencia, pero también hay algo que va
desde la consciencia al modo en el que se valora y se experimenta esa situación de forma
holística y global.
Ambos son inseparables
Y aquí viene una aparente paradoja: aunque los conceptos de sentimiento y emoción se
refieren a cosas diferentes, a la práctica allí donde hay una emoción hay siempre un sen-
timiento (o varios). Los dos se presentan a la vez, y las palabras que utilizamos para sepa-
rados conceptualmente solo existen en la teoría para permitirnos entender de un modo
más preciso acerca de qué parte de la experiencia consciente estamos describiendo.
Del mismo modo en el que allí donde hay unos genes hay un entorno que influye en el
modo en el que estos se expresan, emoción y sentimientos no pueden presentarse por
separado (en el ser humano consciente y sano) y por consiguiente se solaparán. La distin-
ción entre ambos es más virtual y teórica que material.
Es por eso que la diferencia entre sentimiento y emoción solo se utiliza porque resulta
útil en ciertos casos y porque cada una de ellas podría explicar diferentes procesos neu-
rológicos que funcionan en paralelo, no porque efectivamente podamos aislar un senti-
miento y separarlo de la emoción con la que se presenta. En psicología y neurociencias,
para bien y para mal, las cosas no resultan tan sencillas.
El hecho de identificar, percibir, observar, comprender y regular las emociones es funda-

mental para las niñas y los niños, debido a que tales capacidades influyen en los procesos
educativos, en la salud física y emocional de tal forma que repercutirá en las relaciones
interpersonales de manera oportuna, toma de decisiones y al hecho de descubrir mu-
chas posibilidades de expresión.

181
Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a ver los siguientes videos.
“La carencia afectiva en las y los

“Sentimientos y emociones”
niños ”
¿La expresión de las emociones y los sentimientos es universal?
No existe una manera única de expresar las emociones y los sentimientos, la forma en que
manifestamos determinado tipo de emoción o sentimiento estará siempre en relación, por
un lado, a los vínculos que hayamos establecido en la familia y nuestro entorno más cerca-
no y las maneras de expresarse que pueden aprenderse en esa dinámica. A su vez, la cultura
tendrá un papel determinante en la manera en cómo comprendemos nuestra relación con
el mundo, nuestras propias emociones, cómo las regulamos y por ejemplo las formas de
manifestar nuestra empatía. Por lo tanto, la expresión de las emociones y los sentimientos
no es universal, varía de cultura a cultura.
La expresión de nuestras emociones y sentimientos están ligadas a nuestra afectividad,

recordemos que uno de los contenidos a trabajar en el campo Cosmos y Pensamiento es la
afectividad en las interrelaciones familiares y escolares. En este campo, también veremos
como la afectividad está relacionada a la espiritualidad en nuestras prácticas culturales,
tema que hemos incluido en el primer capítulo de este compendio cuando hablamos de
los componentes del desarrollo integral de las niñas y niños en Educación Inicial en familia
Comunitaria no Escolarizada.
Espiritualidad indígena
“Para los pueblos indígenas, la espiritualidad es energía, esencia y acción; el espíritu está
dentro de la materia. El espíritu es la esencia que da vida a la materia (los seres huma-
nos, los animales, las plantas y los minerales) y aquí la relación intrínseca con el cosmos,
donde se conjugan las fuerzas energéticas de los seres que habitamos esta tierra (senti-
mientos, pensamientos, acciones, etc.).
La visión cósmica de la vida es estar conectado con el entorno, dado que todo lo que
hay en el entorno tiene vida, por lo que adquiere un valor sagrado: encontramos tierra,
cerros, planicies, cuevas, plantas, animales, piedras, agua, aire, luna, sol, estrellas. La
espiritualidad nace de esta visión y concepción en la que todos los seres que hay en la
MADRE NATURALEZA tienen vida y se interrelacionan. La espiritualidad está ligada al sen-
tido comunitario, donde los seres se interrelacionan y se complementan en su existencia.
El propósito fundamental de la espiritualidad es la búsqueda del equilibrio y la armonía

con nosotros mismos y con los demás (cosmos), la perdida de estos dos importantes prin-
182 cipios ha provocado grandes catástrofes a escala local, regional y mundial.
La espiritualidad indígena tiene varias manifestaciones y medios para lograr el equilibrio,

entre ellas: el fuego sagrado, las ceremonias, lugares sagrados, cerros, montañas, ríos,
lagos, cantos, ofrendas”
Módulo de Espiritualidad, Conocimientos e Historia de los Pueblos Indígenas

de Abya Yala. Pág. 65
Compendio
de Educación
Como sabemos, la manifestación o expresión de las emociones y sentimientos en la espiri-

tualidad de nuestros pueblos también está muy vinculada a la ritualidad que nos conecta
entre en la convivencia con la Madre Tierra, todos los seres y elementos que hacen dinami-
zan nuestra vida y relaciones.
Por otro lado, también en las prácticas de crianza podemos observar cómo se expresa la
afectividad hacia las niñas y los niños de las diversas culturas.
“…hasta aproximadamente los 2 años, el bebé suele estar cargado a la espalda de la madre
durante gran parte del día en un fino tejido llamado aguayo o llijllia” (ME, Sistematización ofer-
tas de programas de formación en Desarrollo integral a nivel nacional e internacional y pautas
culturales de atención y educación en el país, Pág. 114). Así también la madre utiliza diversos
materiales, como el cargador, el aguayo, la manta, que contribuye a fomentar la relación de
apego, por la proximidad y contacto físico que se establece.
Así lo testifican las madres del pueblo Whennayek
“El bebé esta con la mamá en su…ponen un trapo ahí lo cargan al bebe, lo cargan hacia delante
no lo sueltan siempre lo llevan al bebé pase lo que pase ya se acostumbra uno de llevar al bebé,
se siente el niño más protegido y que está más bien cuidado ahí. (…) He, lo llevan hasta que
camine, tal vez hasta que decida caminar harto, el niño entonces ya lo ves o ya hasta que ya
haya otro, otro niño”. (Madre de familia, Tuuntey, 2009:. (ME. Identificación de pautas socio-
culturales de atención, cuidado y educación de niños y niñas menores de seis años weehayek y
afro-boliviano; Pág. 74).
“Los términos quechuas más frecuentes para expresar cariño y afecto son: Papituy, Munasqui-
tay, Chunquituy, munacuyqui expresados con tonos afectuosos”. (ME; Identificación de pautas
socioculturales de atención, cuidado y educación de niños y niñas menores de 6 años que-
chuas; pág. 113)
Fuente: Ministerio de Educación 2019
“Las familias quechuas demuestran cariño a los bebés y a los niños/as con una serie de can-
ciones de arrullo muy característicos de estas regiones que demuestran también lo expresivos
que son los padres con los hijos, “…lindo es tener wawitas…bonitas son…nosotras les cantamos,
bailamos….ellos bonito se ríen… nos hacen reír a nosotras también”. (Madre de mediana edad.
Pocoata)” ME; Identificación de pautas socioculturales de atención, cuidado y educación de
niños y niñas menores de 6 años Chimanes y quechuas; pág. 113)
Fuente: Ministerio de Educación 2019 183

Desde tu experiencia de vida. ¿Qué caracteriza la expresión de las emociones y los
sentimientos en tu contexto cultural y social? ¿Cómo se expresa la afectividad a las
niñas y los niños en tu cultura?
3. Algunas herramientas para trabajar las emociones
Una de las características principales de las y los niños en ésta etapa escolar, es el hecho de
que son bastante emotivos y susceptibles a cualquier recurso que la maestra pueda utilizar
para realizar los procesos educativos. Un globito de color, el gusanito nadador, el papelito
volador, etc. Son recursos que la maestra usa muchas veces para atraer la atención, de las
niñas y los niños; trabajar con la imaginación, fantasía y creatividad como detonantes para
que niñas y niños se puedan expresar y desarrollar de manera integral. El avance de con-
tenidos del currículo no debe desvincularse en ningún momento del aspecto emocional y
afectivo motivante de los aprendizajes y el desarrollo de capacidades.
Maestras y maestros tenemos la posibilidad de marcar la diferencia en la experiencia de

vida de las niñas y los niños. Allá donde no encontramos con escenarios familiares adversos
o de conflictos sociales, la escuela puede convertirse en un espacio donde niñas y niños
experimenten una afectividad sana y amorosa en las interrelaciones con sus compañeras y
compañeros, a la vez pueda fortalecer su capacidad de regular sus emociones de modo tal
que puedan dar respuesta a las dificultades que la vida les presenta, fortalecidos a su vez
con los vínculos que va estableciendo con maestras, maestros y sus pares.
A continuación te sugerimos algunas herramientas las cuales pueden ser replicadas me-
joradas, recreadas según las necesidades y contextos dónde se llevan a cabo los procesos
educativos.
1. ¡Nos saludamos así!
Es importante recibir a nuestros estudiantes manifestando muestras de cariño (abrazos,

una sonrisa, darle la mano, etc.) y hacerle sentir importante.
Es importante que la maestra reciba a los estudiantes en la puerta de su curso, con un salu-
do que le gustaría a la niña o niño recibir.
Podemos poner en la puerta del curso un panel del saludo, en el cual, la niña o el niño se-
ñale como quiere ser recibido y saludado y la maestra procede a saludarlo de esa forma.
¡Nos saludamos así!

Abrazos Chocan los cinco Apretón de manos
184
Compendio
de Educación
Elaborar más ejemplos:
Para que la actividad sea más interactiva, vivencial y divertida. Pueden turnarse para salu-
dar. Empieza la maestra, otro día otros niños, en parejas, en grupos, según la situación que
se pueda vivir en ese instante.
2. ¡Así me siento! Expresión de emociones
Muchas niñas y niños, vienen de sus familias con una carga

emocional negativa, que les cuesta expresarlos a los demás;
la forma de expresar lo realiza cohibiéndose de participar en
las clases, retrayéndose
en un rincón del curso, o
aislándose de los juegos
grupales.
Para ello podemos utili-

zar diferentes imágenes
con expresiones (alegría, tristeza, llanto, dolor, asco,
etc.) en fichas.
Primero: la maestra deberá colocar en la mesa a la vista de la niña o el niño para que pueda
señalar como ésta emocionalmente, de esta manera, poder realizar un trabajo adecuado
y oportuno en el trato con en él o ella en el proceso educativo.
Segundo: las y los niños identifican las emociones que

sienten, tienen que decir:
185
“Estoy……….......... deben alzar una ficha de la expresión
con cual se identifica y en ese instante y mencionarlo. “Es-
toy alegre”.
“Tu pareces………….. deben alzar una ficha de la expresión

con el cual aparenta el compañero y en ese instante men-
cionarlo.
Se familiarizan con el lenguaje, identifican emociones, la describen expresándolo en las

diversas situaciones.
3. Aprendamos a manejar las emociones (la ira, la rabia, el enojo)
Esta estrategia consiste en usar dos instrumentos como apoyo visual para la maestra en el
aula, esto para cuando sienta que la y el niño se sienta en una situación similar al del enojo.
El primer instrumento es el apoyo visual identificación de emociones y el segundo el apoyo
visual el pictograma de la respiración o relajación. En el primer cuadro la y el niño o la maes-
tra identifican su nivel de enojo o enfado. Lo puede nombrar y hasta poner un número por
las características que muestra en ese instante.
Apoyo visual identificación de emociones cuando me siento….

¿Cómo me siento?
Estoy muy Estoy muy enojado,
Me siento genial, Me siento Algo me molesta
enfadado, digo grito, golpeo, me
sonrió y estoy bien no tengo frunzo el ceño y
cosas no son hago daño, tiro las
relajado problemas no quiero sonreír
muy agradables cosas
1 2 3 4 5
Una vez identificado el enojo se puede trabajar con la ayuda de un pictograma para realizar
los ejercicios de respiración.
CONPICTOGRAMAS
CUADRO VISUAL
EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN
CUANDO ME ENOJO
186
Inhalar como si olieses una Sopla como para Inspirar: coger el aire por la nariz y
flor apagar el fuego de una retenerlo hasta contar el 1,2,3.
vela
Espirar: soplar el aire por la boca
Compendio
de Educación
Con una buena postura

cuento hasta el número diez.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.
Realiza más sugerencias para nuestro pictograma de regulacion del enojo
4. Orientaciones a los PP-FF para trabajar la

conducta positiva
Muchas madres y padres de familia, frente a

actitudes y comportamientos negativos que
muestran sus hijas e hijos, responden de ma-
nera violenta utilizando golpes, insultos, pala-
bras destructivas, entre otros, destruyendo su
autoestima. Al contrario, si utilizamos palabras
positivas y teniendo paciencia basada en el
amor y la comprensión mutua.
Cómo deberíamos
El problema o dificultad Cómo reaccionamos
reaccionar
Niñas o niños que manejan Los golpeamos Conversar y explicar que
objetos de peligro (cuchillos, Les gritamos mencionando son objetos peligrosos que
tijeras, fósforos, etc.) que no levanten. pueden hacerse daño.
Les amenazamos.
Elaborar más ejemplos:
187
“La técnica del semáforo”

Producto de la Unidad Temática No. 1
1. Haber desarrollado las actividades a lo largo de la unidad temática 1
2. Realizar una investigación sobre las distintas formas de expresión de las emociones y
sentimientos en tu contexto cultural. (Mínimo 2500 caracteres sin espacio. Arial 12.
Interlineado sencillo)
3. En la CPTE analizar y conversar sobre las investigaciones realizadas, luego, en el Docu-

mento de Trabajo del Programa de Estudios de EIFC identificar las capacidades y los
contenidos con los cuales podemos trabajar las emociones, tanto en el primer año
como en el segundo año de escolaridad. Finalmente, en relación a las investigacio-
nes realizadas y lo identificado en el Programa de Estudios, proponer estrategias que
ayuden a desarrollar las emociones y la afectividad de las niñas y los niños acordes a
nuestro ámbito cultural (se puede elegir cualquiera de los años de escolaridad).
188
Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en Educación Inicial

en Familia Comunitaria
Partiendo de la experiencia y realidad
¿Qué entiendes por desarrollo de la lengua oral y escrita en Educación Inicial en Familia
Comunitaria? Escribe un párrafo al respecto.
1. La adquisición del lenguaje
Algunos investigadores consideran que el de-

sarrollo de la lengua oral de las niñas y los ni-
ños es una capacidad innata, es decir que una 189
niña o niño nace con la capacidad de desarro-
llar el lenguaje. Por ejemplo cada niña o niño,
según su contexto, se referirá a situaciones
diversas según su entendimiento. Otros consi-
deran que el desarrollo del lenguaje como un
proceso imitativo, porque los bebés imitan los
sonidos, las entonaciones y expresiones en su
familia y su comunidad.
En cambio, para otros autores, el desarrollo del lenguaje es una combinación de factores,
por un lado la capacidad innata presente en el niño, y que algunas funciones requieren imi-
tación, tales como el vocabulario, el uso correcto de la gramática y el desarrollo de sonido.
“Los factores que contribuyen a la lengua no se limitan a una capacidad innata o para una
capacidad de imitar”, también intervienen otros factores como ser los ambientales, la esti-
mulación del lenguaje mediante ejercicios, experiencias y capacidades cognitivas del niño.
A continuación presentamos algunos cuadros para tomar en cuenta teorías que surgieron a
lo largo de la historia sobre el desarrollo de la lengua.
Los niños usan la creatividad para producir oraciones nunca oídas previamente
mostrando que poseen reglas de producción propias.
Los niños deben tener un conocimiento innato que les permita el desarrollo y que
además es rápido, uniforme, y sin prácticamente errores. El conocimiento innato
se ha llamado gramática universal (GU), que son el conjunto de conocimientos
lingüísticos innatos que permite a los niños analizar el lenguaje del medio y llegar
CHOMSKY a su gramática gracias a lo que Chomsky a denominado (LAD) Mecanismo para la
adquisición del lenguaje que es una etapa evolutiva espontánea. La lengua mater-
Lingüística
na se asimila con gran rapidez y con un mínimo estímulo del mundo externo.
En el desarrollo del lenguaje el niño como ser activo desarrolla sus propias reglas
de ahí la hiperregulación de los verbos, típica de la edad infantil (hacer-hacido,
escribir-escribido)
La adquisición del lenguaje ocurre por la capacidad del niño de reconocer la es-
tructura basal que es la raíz de cualquier lenguaje.
El desarrollo cognitivo y lingüístico no evolucionan en paralelo.
La cognición prepara el camino para las adquisiciones lingüísticas. Los niños pue-
den emplear estructuras como fórmulas, pero no pueden hacerlo propositiva-
mente mientras el significado (al menos parcial) no forme parte de sus opciones
cognitivas.
SLOBIN Una vez este significado es controlado por el niño, gracias a la experiencia social
y cognitiva, y según los medios que su lengua le ponga a su disposición entonces
Psicolingüística
podrá incorporarlos para expresar sus intenciones estos medios pueden ser más
o menos accesibles y frecuentes en una lengua o en otra. Las lenguas difieren y
facilitan en mayor o menor grado que el niño incorpore un medio u otro.
Formuló los Principios Operativos de la adquisición del lenguaje Que son auto ins-
trucciones que el niño extrae de forma implícita a partir de la práctica de compren-
der y producir significados.
190 La transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a través del lenguaje,
e l lenguaje es inicialmente social.
VYGOTSKY Las ideas sobre el lenguaje de Vygotsky están basadas en la teoría del aprendizaje
constructivista, que sostiene que los niños adquieren los conocimientos como re-
Educación y
sultado de su participación en las experiencias sociales.
Logopedia
El desarrollo intelectual del niño es fundamental para su desarrollo lingüístico.
Al interactuar con su entorno, el niño aumenta su capacidad para desarrollar un
habla privada, interior.
Compendio
de Educación
“El habla interior consiste en pensar en significados puros; es el vínculo entre el sis-
tema de signos secundario del mundo social y el pensamiento del individuo”. A tra-
vés del desarrollo del habla interior, los niños superan la división entre pensamiento
y lenguaje, siendo capaces con el tiempo de expresar sus pensamientos a los otros
de forma coherente.
El proceso de aprendizaje de la lengua se produce como resultado de dar y recibir.
Los padres y los profesores conducen al niño a través de un proceso de descubri-
miento guiado, dirigiendo su potencial de aprendizaje. Finalmente, los pequeños
interiorizan los conocimientos lingüísticos.
No se trata de encasillarnos en las teorías sin embargo creemos importante hacer el ejerci-
cio de poder analizar y reflexionar sobre las teorías que existen para complementar nues-
tros conocimientos.
Autor Pensamiento Lenguaje Cultura

PIAGET El desarrollo cog- El desarrollo del pensamiento repre- Las teorías de Piaget no escapa-
noscitivo supone sentacional permite al niño adquirir ron a la crítica: algunos rechazan
cambios en la capa-el lenguaje. Los años preescolares son su teoría de las etapas invariables,
cidad del niño paraun periodo de desarrollo acelerado otros señalan que no haya teni-
razonar sobre su del lenguaje: la mayoría de los niños do en cuenta el contexto cultural
mundo. pronuncian sus primeras palabras ha- donde se desarrollan las habilida-
cia el segundo año y van aumentando des del pensamiento y otros pien-
Los niños comien-
su vocabulario hasta alcanzar cerca san que su idea de equilibrio en el
zan a organizar el
de 2 000 palabras a los 4 años. cambio evolutivo es inadecuada.
conocimiento del
mundo lo que llamó Creía que el pensamiento representa- Sólo una pequeña minoría de
“ esquemas” cional facilita el desarrollo lingüístico adolescentes alcanzan la etapa de
rápido en el periodo preoperacional. las operaciones formales. Al pare-
Es decir, el pensamiento antecedería cer, su adquisición depende de las
al desarrollo lingüístico. expectativas y de las experiencias
culturales. Algunos teóricos sos-
Durante la etapa preoperacional, el
tienen que las investigaciones de
niño comienza a representarse el
Piaget no tuvieron suficientemen-
mundo a través de pinturas o imáge-
te en cuenta el papel de la cultura
nes mentales, lo cual ha hecho que al-
en el desarrollo de las habilidades
gunos expertos califiquen de “lengua-
del pensamiento.
je silencioso” el arte infantil.
VYGOTSKY -Los patrones de El lenguaje es la herramienta psicoló- El conocimiento no se sitúa ni en
pensamiento del in- gica que más influye en el desarrollo el ambiente ni en el niño más bien
dividuo no se debe del niño ya que se basa en el dominio dentro de un contexto cultural o
a factores innatos del medio social del pensamiento. social.
sino a su cultura y
- Identificó tres etapas en el uso del La cultura contribuye de manera 191
actividades socia-
lenguaje por parte del niño decisiva a moldear el desarrollo
les.
cognoscitivo, el niño al ir madu-
1. Etapa social: El niño se sirve del
-El niño nace con rando aprende a utilizar las herra-
lenguaje fundamental para comuni-
habilidades men- mientas del pensamiento que su
carse (El pensamiento y el lenguaje
tales elementales: cultura aprecia mucho.
cumplen funciones independientes.
Percepción, aten-
2. Habla egocéntrica: Cuando co-
ción, memoria.
mienza a usar el habla para regular
su conducta y su pensamiento.
Autor Pensamiento Lenguaje Cultura

3.- Habla interna: La emplean para
dirigir su pensamiento y su conduc-
ta, reflexionando sobre la solución de
problemas y la secuencia de las accio-
nes manipulando el lenguaje “en su
cabeza”
SKINNER La conducta es el El lenguaje es una conducta adquirida El ambiente es el gran selecciona-
reflejo y a este lo en un proceso gradual de relaciona- dor de la conducta.
define cualquier co- miento.
El ambiente social está construido
rrelación entre estí-
El ambiente social refuerza la conduc- por el hombre, genera la lengua
mulo-respuesta.
ta verbal. que habla, las costumbres que
Los reflejos se ha- sigue y la conducta que se lleva a
La conducta verbal se refuerza a tra-
llan ligados íntima- cabo con respecto a las institucio-
vés de la medición de otras personas
mente al bienestar nes que le controlan.
en la actividad del escucha.
del organismo.
El condicionamien-
to operante es la
capacidad de ins-
taurar, modificar,
eliminar conductas
indeseables para
instaurar otras de-
seables.
“Adquisición y desarrollo del

lenguaje en la infancia”
Para profundizar en el diálogo con las/os autoras/es
Contexto sociocultural y adquisición del lenguaje
Francisca Arbe Mateo - Feli Echeberria Sagastume
Es evidente que de todas las formas de comunicación humana la más importante es el

192 lenguaje. Es un elemento tan íntimamente ligado a nuestra experiencia que apenas to-
mamos conciencia de él. Vivimos inmersos en el lenguaje.
El lenguaje como lo han descrito muchos lingüistas, es un código que reposa sobre una
convención establecida y compartida por los miembros de un mismo grupo social. En
este sentido, se puede considerar como un sistema que se compone de sustitutos re-
presentativos que contienen una significación convencional. Este carácter convencional
garantiza la denotación, que en realidad es el aspecto representativo del lenguaje. Sin
Compendio
de Educación
embargo, el lenguaje está impregnado de connotaciones fruto de la interacción entre

los miembros hablantes. En la interacción que tiene lugar a través del lenguaje, sistema
simbólico, hay una comunicación de los significados culturales que son el producto acu-
mulativo del pensar colectivo e individual.
Ahora bien, aunque la realidad cultural no se puede reducir a los contenidos de las lenguas,
la lengua es un modo de conocimiento, una manera de manifestar los contenidos o las sig-
nificaciones culturales. En relación a estos argumentos podemos decir, que el lenguaje es
un sistema de valores, en continuo movimiento. Estos constituyen el aspecto connotativo
del lenguaje. En este sentido, pensamos que la lengua se adquiere, y que la acción educa-
tiva debe considerar el lenguaje en su integridad, en todo el proceso de enseñanza-apren-
dizaje puesto que su adquisición es fundamental en el desarrollo cognitivo social y cultural.
El enfoque social es una característica común en el estudio de la adquisición del len-

guaje además del papel que realiza el desarrollo cognitivo en el proceso del desarrollo
lingüístico. Para tratar de cuestionar algunos aspectos de la adquisición es importante
abordar el interés que suscita el análisis del habla destinada a los niños. En la concepción
de Chomsky, McNeill (1970) el niño no realiza la inducción de las reglas gramaticales en
base a la lengua que oye, sino que más bien trata el input lingüístico que recibe desde su
conocimiento interno.
Sin embargo, otros estudios tratan del lenguaje dirigido al niño señalando la importancia
del entorno lingüístico en que los niños aprenden a hablar. De este modo se manifiesta
la importancia del papel del adulto en el aprendizaje lingüístico del niño. También nos
señala la vía de la interacción en el estudio del proceso de la adquisición del lenguaje
dando lugar a un tema candente en la investigación actual que es el desarrollo de la com-
petencia comunicativa.
Esta nueva orientación relaciona el desarrollo del lenguaje con sus usos en el discurso y
en el contexto social. Así pues surge una concepción del lenguaje que acentúa sus aspec-
tos funcionales y pragmáticos. Y obliga a estudiar los contextos socioculturales en que
tienen lugar las experiencias linguístico-comunicativas.
Así se han dado diferentes explicaciones al fenómeno de la adquisición del lenguaje des-
de diferentes perspectivas. Explicaciones que se han centrado en aspectos cognitivos, en
aspectos pragmáticos del lenguaje, y otros se han centrado en ambos aspectos.
193
De acuerdo con la idea de que la base estructural de la adquisición lingüística y comu-
nicativa está en la intervención conjunta del adulto (madre, padre, otros miembros de
la familia ... ) y el niño en acciones comunes, el desarrollo de la comunicación está re-
lacionado con la etapa preverbal. Los estudios realizados en esta dirección marcan la
importancia de considerar la relación mutua madre-niño como una interacción que crea
contextos de comunicación a la vez que aprendizaje de pautas de estructuración del len-
guaje para la codificación del significado.
En el proceso de estos aprendizajes la familia y la escuela desarrollan una tarea básica

dado que los contactos lingüísticos entre sus miembros favorecen la comunicación.
En nuestra sociedad, cada vez más tempranamente, el niño se inserta en la escuela. Y
de la misma manera, por razones de diversa índole como la incorporación de la mujer
al trabajo, se da una mayor solicitud de guarderías infantiles. Tanto en el parvulario
como en la guardería se fomenta el desarrollo lingüístico y comunicativo no de una
manera espontánea como en la familia sino de un modo más sistematizado y estruc-
turado.
La escuela es el marco institucional intencionalmente organizado que, entre otros objeti-

vos, pretende enriquecer el lenguaje del niño. Y, sobre todo perfeccionarlo aumentando
su dominio del lenguaje respecto al cual mide sus logros y resultados. También, mediante
la acción pedagógica trata de enriquecer y completar el desarrollo del lenguaje con la ad-
quisición de otras modalidades, como por ejemplo el código escrito, e intenta familiarizar
al niño con variedad de registros y diferentes estilos de uso del lenguaje. Esto adquiere
mayor complejidad cuando se ha de dar respuesta a la adquisición de una segunda len-
gua en situaciones sociolingüísticas de coexistencia de lenguas.
La variedad de fenómenos resultantes de la coexistencia de lenguas en un individuo o en

una comunidad induce a pensar que el problema del bilingüismo es mucho más que la
simple posesión de dos lenguas. Esta situación ha de ser atendida desde el sistema edu-
cativo, aunque no en exclusiva, con una política lingüística adecuada.

Desde tu capacidad de observación en tu práctica educativa. ¿Cómo desarrollan la
lengua oral las niñas y los niños de 4 y 5 años? A cuál de las teorías se acerca más tu
experiencia en Educación Inicial en Familia Comunitaria? ¿Desde tu punto de vista,
cuál es la importancia del desarrollo de la lengua oral en EIFC?
2. Habilidades Lingüísticas
Las habilidades lingüísticas también reciben el nombre de “destrezas” o “capacidades co-

municativas” estas son cuatro escuchar, hablar, leer, y escribir.
194
Al ingresar las niñas y los niños a preescolar se encuentran con diversas oportunidades y
dificultades, una de ellas considerada como la más importante es la dificultad para comuni-
carse con los demás, esto debido a la edad en la que se encuentran, entre tres y seis años
de edad, pues en algunas de las familias dicen algunas palabras incompletas, cambian letras
de las mismas, tienen dificultad para decir oraciones completas o en otros casos utilizan
palabras que no tienen significado definido o comprensible para la mayoría, llegando a ser
un modismo de cada familia que la niña o el niño aprendió por imitación.
Compendio
de Educación
Escuchar
Implica atender, comprender, interpretar los

mensajes que se emiten no solo de los seres
humanos, también de su entorno
“Es la capacidad de sentir, de percibir senso-

rialmente lo que transmite otra persona, com-
prender el mensaje; este aspecto permite al
oyente, evaluar la importancia de lo escuchado
para responder acertadamente al interlocutor;
exige además tomar conciencia de las posibili-
dades de tergiversación de los mensajes”.
Definitivamente hay una gran diferencia el oír solo es percibir sonidos mientras que escu-
char es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye.
Escuchar es una de las bases fundamentales para la expresión oral porque dominar el len-
guaje no depende de la peripecia al expresarse de manera oral, depende de la escucha,
ésta entendida como el proceso activo de elaboración de significados; cuando los pequeños
aprenden a escuchar afianzan ideas, comprenden conceptos, por lo tanto hablar y escuchar
tienen un efecto substancial en el desarrollo emocional de los pequeños, ya que les permite
conseguir mayor confianza y seguridad en sí mismos y al mismo tiempo consiguen integrar-
se a los diferentes grupos sociales de los que forman parte.
Hablar
Implica hacerse entender, conservar, expresar

ideas, sentimientos, emociones, pensamien-
tos. Se denomina hablar a la capacidad que
tiene el ser humano de comunicarse mediante
sonidos articulados. Estos sonidos son produ-
cidos por el aparato fonador, que incluye len-
gua, velo del paladar, cuerdas vocales, dientes,
etc.
Al hablar los pequeños pueden comunicarse 195

con las personas que los rodean y reflejan al
mismo tiempo las diversas maneras en que se expresan las madres, los padres, hermanos/
as, maestros/as, amigos/as y demás personas con las que interactúan de manera cotidiana
y al escuchar la forma en que hablan otros se puede mejorar la expresión de los pequeños,
cuando ingresan a la escuela ya utilizan el lenguaje conforme a las características de su pro-
pia familia o cultura, pero una vez en la escuela se debe incrementar un vocabulario amplio,
extenso y rico en significados.
Leer
Implica comprender e interpretar los mensajes

de la realidad, las señales, imágenes, el signifi-
cado de un texto desde sus propias formas de
entendimiento del niño.
La lectura es fundamental en el desarrollo de

habilidades y competencias comunicativas del
ser humano. Como realización intelectual, es un
bien colectivo indispensable en cualquier con-
texto económico y social. Como función cogni-
tiva, permite el acceso a los avances tecnológicos, científicos y de la información. Da la
posibilidad de recrear y comprender mejor la realidad. Leer, es ser capaz de dialogar crítica-
mente con la realidad del contexto, así como con un texto, tomar una postura frente a él y
valorarlo integrándolo en el mundo mental propio.
Escribir
Implica expresar y dar forma a los pensamientos a

través de trazos, garabatos o dibujos y con cualquie-
ra de las propias formas de escritura que tienen las
niñas y los niños.
La expresión escrita representa el más alto nivel de

aprendizaje lingüístico, por cuanto en ella se inte-
gran experiencias y aprendizajes relacionados con
todas las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar
y leer) y se ponen en funcionamiento todas las di-
mensiones del sistema lingüístico (fonológica, morfo-sintáctica, léxica-semántica y pragmá-
tica).existen también otras habilidades como ser:
Habilidades no verbales
Las habilidades no verbales son todas aquellas que incluyen el lenguaje corporal y todo
lo que no sean las palabras. Es el arte de interpretación de símbolos y señales comunica-
196 dos por los gestos, expresiones faciales, contacto visual, la postura, etc. El tono de voz por
ejemplo es una habilidad no verbal por excelencia porque no es la palabra, sino el matiz de
la palabra, es el lenguaje corporal de la palabra. La capacidad de comprender, resignificar
y utilizar la comunicación no verbal o lenguaje corporal, es una poderosa herramienta para
conectarse con los demás y con la realidad próxima. Este tipo de lenguaje es muy utilizado
por las niñas y niños sobre
Compendio
de Educación
Por qué, qué y cómo promover la lengua oral en la educación preescolar
Sofía A. Vernon y Mónica Alvarado: Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua

oral en los primeros años de escolaridad, 2014. (Pág.38-43)
Hablar y entender lo que otros dicen parecería ser algo que los niños pequeños apren-
den de manera natural y sin esfuerzo. Antes de entrar a preescolar, entre los dos y los
tres años de edad, los niños son capaces de comunicarse de una manera simple pero
efectiva: piden objetos o ayuda, logran que alguien se comporte de cierta manera (que
los carguen, que los lleven afuera, etcétera), llaman la atención de las personas que los
rodean, escuchan y siguen historias sencillas, siguen alguna instrucción, expresan sus
intereses, gustos y disgustos, piden explicaciones (por ejemplo, cuando preguntan “¿por
qué?”). También empiezan a “hacer como si” y a crear mundos a través del juego simbó-
lico y la imaginación. La mayoría de las personas que les son familiares pueden entender
sus mensajes o expresiones. Conocen palabras para designar casi todas las cosas y per-
sonas que están en su entorno cotidiano. Su desarrollo es extraordinariamente rápido y
complejo. Y, sin embargo, no hablan como adultos ni pueden entender todo lo que otros
dicen y cuentan. Un periodo crítico para la adquisición del lenguaje es entre los tres y los
seis años de edad. En ese lapso los niños aprenderán a hablar “bien”, aunque con un len-
guaje menos complejo que el de los adultos. Su desarrollo en estos años, que correspon-
den a la etapa preescolar, determinará en gran medida su desarrollo y sus posibilidades
académicas y sociales futuras como personas en la sociedad, en la escuela, en el trabajo
y con sus amigos y familiares. Lograr un lenguaje lo más complejo posible implica mucho
esfuerzo por parte del niño y de los adultos que lo rodean. Los educadores tienen un
papel central en este proceso.
¿Por qué es importante promover el lenguaje oral en el preescolar?
La gran mayoría de los niños aprende a hablar; se relacionan con los adultos, con otros
niños y con el mundo a través del lenguaje. El lenguaje es una vía importante para
aprender, por medio de la interacción con otros, la manera en que la sociedad y la
propia comunidad ve y entiende el mundo. El lenguaje ayuda a clasificar objetos y
personas, a establecer relaciones entre ellos, a entender cómo funcionan, a distinguir
entre lo real y lo imaginario, a diferenciar entre lo correcto e incorrecto. Permite
dialogar, resolver problemas, planear, inventar, imaginar, preguntar, investigar. También 197
es el instrumento que permite socializar, relacionarse con otros, expresar sentimientos
y mostrar empatía.
En otras palabras, es un instrumento importante de aprendizaje a lo largo de la vida, para

relacionarse con las personas, trabajar e incluso divertirse.
El lenguaje también es una herramienta importante para volverse parte de una comuni-
dad y de una cultura: para apropiarse de las creencias y los valores, las costumbres, los
juegos, las historias y los conocimientos.
Los padres o cuidadores son, obviamente, los primeros responsables de estimular que
los niños hablen y escuchen, y por lo general lo hacen sin la intención de que los niños
aprendan a hablar; simplemente dan por hecho que lo harán, festejando enormemente
las primeras palabras.
A pesar de que todos los grupos humanos interactúan mediante el lenguaje, no todas
las prácticas de crianza favorecen su desarrollo de la misma manera. Hay comunidades y
familias en las que se habla poco a los niños y no esperan que éstos pregunten, pidan o
intervengan en conversaciones. Los niños a los que se les habla mucho sobre diferentes
temas y que tienen personas alrededor que muestran interés genuino en lo que ellos
dicen muestran un nivel de desarrollo mayor que aquéllos a quienes les hablan poco y no
son escuchados. La falta de estimulación lingüística puede provocar problemas lingüísti-
cos y sociales importantes (Lybolt y Gottfred, 2003).
Los niños aprenden el lenguaje al que están expuestos para volverse parte de la comu-
nidad. El lenguaje los ayuda a interactuar, a aprender, a conocer todo lo que les rodea.
Cuando sólo están expuestos a un lenguaje limitado a lo estrictamente cotidiano (la casa,
la alimentación, la televisión, los intercambios usuales entre los miembros de la familia)
desarrollan un lenguaje que les permite hacer frente a esa realidad. Es por eso que la
educación preescolar juega un papel tan importante, pues da la oportunidad de hablar
y escuchar sobre temas diferentes a los que tratan en casa, establecer contacto con per-
sonas diversas, conocer canciones y escuchar cuentos y relatos. En otras palabras, el pre-
escolar expande su mundo, los significados, el vocabulario y las estructuras lingüísticas
con las circunstancias a las que expone a los niños. Les crea la necesidad de hablar sobre
distintos temas y de explorar diferentes maneras de usar el lenguaje, buscando el más
apropiado para cubrir esas necesidades de expresión.
En estos primeros años los padres y los educadores pueden ayudar a los niños a recibir
y ordenar la información del mundo a través del uso del lenguaje en diversos contextos
sociales: hacer descripciones, establecer categorías y adquirir vocabulario, comunicar
afecto, acuerdos, desacuerdos y preferencias de manera verbal y no verbal, tomar parte
en conversaciones e interaccionar socialmente, cooperar con adultos y otros niños, mos-
198 trar secuencias de actividades, conocer las historias importantes en una cultura, resolver
problemas, predecir, hacer y responder preguntas.
La calidad del lenguaje y de la interacción con padres y maestros es un elemento diferen-

ciador importante durante los seis primeros años de vida, y es un elemento clave para
tener un éxito escolar posterior. Por ejemplo, las competencias lingüísticas (conocimien-
to del vocabulario, comprensión de diferentes estructuras gramaticales, la posibilidad
de adaptar el lenguaje a diferentes situaciones sociales y la conciencia metalingüística),
Compendio
de Educación
así como la exposición a cuentos, historias y textos y discursos informativos, son los ci-
mientos de una comprensión lectora eficiente (Vellutino, 2003). Lybolt y Gottfred (2003)
reportan un estudio que muestra que al cumplir cinco años, los hijos de padres compro-
metidos [comprometidos, en este contexto, se refiere a las interacciones verbales y no
verbales, cara a cara, entre padres e hijos] han escuchado 40 millones de palabras más
que los hijos de padres menos dedicados […] La variedad de vocabulario utilizado y la
complejidad de enunciados utilizados por los padres más comprometidos fomentaron la
atención, la solución de problemas y la interacción verbal (p. 17)
En otras palabras, los niños de familias con padres poco escolarizados, que generalmen-
te son los más pobres, tienen acceso a un lenguaje más limitado. Los hijos de padres
profesionistas, por el contrario, por lo general han estado expuestos a un vocabulario
más extenso, a estructuras gramaticales más complejas y a diferentes contextos de co-
municación (Hart y Risley, 1995). En este sentido, el nivel preescolar tiene una obligación
fundamental para avanzar en la equidad social y lograr una educación de calidad para
todos. Lybolt y Gottfred (2003) hacen hincapié en que los niños que se encuentran en
ambientes escolares donde los maestros están poco comprometidos a realizar experien-
cias de aprendizaje de la lengua, no podrán traspasar las fronteras de sus conocimientos.
Con frecuencia, los infantes de preescolar que se encuentran en contextos de escasos
recursos sólo oyen aquellas palabras que se repiten con más regularidad (p. 17).
En casa y en la comunidad los niños aprenden a hablar como el resto de su comunidad.

Pueden, por ejemplo, decir “haiga” en vez de “haya” sin que eso tenga una consecuencia;
de hecho, serían desadaptados si no se expresaran así. La escuela tiene la función de ir
más allá de lo que la casa y la comunidad más cercana pueden ofrecer. Se trata de am-
pliar los temas y las maneras en que se puede hablar y escuchar. Los preescolares deben
también descubrir los diferentes propósitos para hablar, escuchar, leer y escribir. El nivel
preescolar debe ofrecer las oportunidades para que lo hagan y tener expectativas altas
de sus capacidades para lograrlo.
Los niños que tienen acceso a un ambiente lingüístico rico en conceptos y temas variados,
sintaxis y vocabulario complejo, crean estrategias para inferir las intenciones sociales y
el significado de palabras desconocidas; amplían sus estructuras sintácticas y sus capaci-
dades pragmáticas, como juzgar la relevancia de un tema y saber si se está hablando del
aquí y el ahora o de experiencias alejadas en el tiempo y el espacio.
Parte de lo que los niños aprenden a temprana edad está relacionado con la posibilidad
de enfrentar retos de la vida escolar: fijar la atención, incorporar nuevas palabras a su 199
vocabulario y asociarlo con nuevos conceptos, seguir instrucciones, hacer y entender
comparaciones y descripciones, escuchar y contar historias y cuentos. Es decir, los prees-
colares que están expuestos a un lenguaje rico, que ofrece la posibilidad de hablar sobre
diferentes temas, desempeñar distintas funciones, escuchar la lectura de cuentos, jugar
con el lenguaje, tienen más posibilidades de aprender a leer y escribir bien, entender
mejor los conceptos que se enseñarán a lo largo de la escolaridad y tener una mayor
participación como ciudadano…
Continuar la lectura
en el dossier digital

Desde nuestras prácticas educativas, cómo podemos generar ambientes lingüísticos
ricos en conceptos y temas variados, sintaxis y vocabulario complejo para que niñas
y niños desarrollen de mejor manera sus habilidades lingüísticas?
3. Desarrollo de la lengua oral y escrita
Conocemos mucho acerca de este tema tomando en cuenta nuestra experiencia en el aula
te proponemos organizar nuestros saberes, compartiendo y reflexionando sobre el desa-
rrollo del la lengua oral tomando en cuenta que la niña o el niño es parte de una familia,
comunidad como lo indica el gráfico.
Una pregunta frecuente y escabrosa.

En mi práctica profesional muchas veces me preguntan:
¿los niños y niñas de Preescolar deberían aprender a
leer y escribir? Por lo general, si el cuestionamiento vie-
ne de una maestra o maestro de preescolar detrás hay
dos preocupaciones: una enfocada en la academización
y la saturación cognitiva asociada a la memorización al-
fabética, en contraposición con el desarrollo natural; la
otra preocupación suele relacionarse con la presión del
tiempo ante la inminente finalización del año escolar y
la necesidad de asegurar que todos los estudiantes “salgan leyendo y escribiendo” para
satisfacer la expectativa de la primaria, la de las familias y la necesidad social de ser con-
siderados ¡un buen jardín!
200
Cuando la pregunta la formula una maestra o un maestro de grado primero de básica
primaria, por lo general entraña juicios sobre el sentido de la educación Preescolar y
sus metas: —”Los niños y niñas de Preescolar deberían aprender a leer y escribir cositas
sencillas, así sea una oración” —, expresó una maestra en una capacitación sobre el for-
talecimiento de la competencia comunicativa. Implica que algunos contenidos asociados
al conocimiento gráfico-fonético del alfabeto deberían abordarse en Preescolar: —“La
meta es que por lo menos aprendan las vocales y las consonantes m y p en Preescolar
Compendio
de Educación
para alcanzar a trabajar todos los contenidos de primero” —, expresó otra educadora en
un taller sobre la lectura y escritura en Básica primaria.
Así que lo más prudente es no dejarse acorralar entre las posibles respuestas (sí o no) y
discernir, por ejemplo, ¿qué concepción tienen los maestros y las familias sobre la lectura
y escritura en el Preescolar? También, ¿qué entienden por escribir y qué comprenden por
leer? Además, ¿cuáles son las competencias que deben alcanzar en la dimensión comu-
nicativa? Finalmente, ¿cuáles deberían ser las metas educativas para asegurar el tránsito
y la continuidad hacia la Básica primaria?
Posturas encontradas
Los invito a que exploremos cuáles son las caras de la moneda antes de atreverme a con-
testar la pregunta planteada como título de este artículo.
A favor de leer y escribir en preescolar
Las convicciones. Hay quienes enseñan a leer y escribir basados en argumentos centra-
dos en la potencialidad del desarrollo infantil, dada la particularidad de su estructura
psicológica y la plasticidad cerebral. También están los que asumen la lectura y escritura
como un imperativo e indicador de calidad de las instituciones que brindan el servicio de
educación Preescolar. Por supuesto no pueden faltar quienes, bajo el argumento de la
gran cantidad de contenidos en Básica primaria y el poco tiempo para abordarlos, están
a favor de adelantar la memorización de algunas letras, así como la pericia para utilizarlas
en la escritura y lectura de frases sencillas.
Los riesgos. El mayor inconveniente de estas aproximaciones es que asumen como as-
pecto central el aprendizaje alfabético. Por esto es común que los niños y las niñas de
Preescolar trabajen con fichas encaminadas a reforzar el reconocimiento de la forma y
el trazo de las letras, sin un contexto de referencia. También se suelen manejar hipótesis
sobre la cantidad de contenidos sencillos o de poca dificultad, lo que redunda en apren-
der un número dado de letras: mínimo las vocales y las consonantes /m/, /p/ y /s/. Y no
podría faltar en este escenario el coro de niños y niñas repitiendo: ¿La “m” con la “a”?
¡Ma!... Emilia Ferreiro (2001), a modo de parafraseo, lleva más de treinta años repitiendo
la misma idea: las letras se construyen en un proceso de desarrollo socialmente mediado
y psicogenéticamente estructurado, por tanto, no son un aprendizaje de partida, son un
proceso y una conclusión. En palabras de Emilia Ferreiro:
201
“Si fuera una simple codificación, las unidades de análisis de lo oral deberían encon-
trase en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia unívoca entre las letras
y fonemas (en las diferentes escrituras alfabéticas hay poligrafías para un mismo fo-
nema y polifonía para un mismo grafema). No hay correspondencia unívoca entre las
segmentaciones de lo escrito —las palabras gráficas— y los morfemas”. (2002, p. 152).
Los que se oponen al aprendizaje de la lectura y escritura. Las convicciones.

Aquí se encuentran muchos educadores preocupados por el desarrollo natural del niño y la
niña. Se preocupan porque consideran que el aprendizaje de la lectura y escritura deberían
ser temas de la Básica primaria, ya que en Preescolar existen otros aprendizajes centrales
como el desarrollo motor, la fluidez del habla, la socialización, entre otros. Muchos ven el
ejercicio como una sobrecarga cognitiva que fuerza al niño a avanzar en un proceso para
el que aún no está preparado. Otros consideran que las letras se aprenden de forma fluida
desde la comunicación: casi de manera espontánea. En suma, leer y escribir se asumen
desde lo imaginativo y lo lúdico, pero no como aprendizajes centrales y estructurados.
Riesgos de esta postura
Si el aprendizaje memorístico de las letras es el mayor temor del lado contrario, aquí
existe la posibilidad de minimizar y desaprovechar el periodo crítico del desarrollo y la
adaptabilidad de los niños y niñas a nuevas situaciones de aprendizaje y comunicación.
El cerebro, especialmente el infantil, tiene la capacidad de ajustarse a las demandas
cognitivas y, en el ambiente adecuado, con la mediación apropiada, puede construir
andamiajes fundamentales para seguir aprendiendo toda la vida.
De nuevo es necesario recurrir a Emilia Ferreiro:

“El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre
las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas: escuchar leer en voz
alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando
un modelo); intentar leer utilizando datos contextuales, reconociendo semejanzas y
diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y
diferencias sonoras”. (2001, p. 118). (PEÑAS, Ruta de la Maestra).

¿Cuál es tu punto de vista acerca de la lectura? ¿Crees que las niñas y los niños del
nivel inicial deben salir leyendo y escribiendo? ¿Por qué? ¿Cómo podemos promo-
ver el aprendizaje de la lectura y escritura respetando las formas propias, los proce-
sos naturales e integrales de aprendizaje de las niñas y los niños de Educación Inicial
en Familia Comunitaria?
202 Existen una infinidad de teorías, estrategias, métodos para la iniciación a la lectura y escri-
tura en educación inicial, sin embargo tenemos que estar conscientes primero de desarro-
llar las capacidades, habilidades y potencialidades de manera integral en nuestras niñas y
niños teniendo en cuenta que esta etapa es la iniciación a un largo proceso educativo.
Si aprender a leer y escribir se entienden como memorizar el alfabeto y graficar letras y

palabras sin sentido para la realidad cotidiana de niñas y niños, Si la escritura se pretende
lograr a través del adiestramiento mecánico y repetitivo que obliga a niñas y niños a estar
Compendio
de Educación
sentados por largas horas frente a un cuaderno, yendo en contra de su dinámica natural de
movimiento, entonces quizá sea mejor replantearnos inclusive nuestro rol como maestras
y maestros de educación inicial. Si leer y escribir se entienden como una construcción so-
cio-cognitiva de elaboración de sentidos, en contextos favorables además de un desarrollo
integral entonces podemos replantear nuestros accionar.
Recordemos que el Programa de Estudios de educación Inicial en Familia Comunitaria nos

dice que a través de la comunicación y el lenguaje se:
Favorece el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo que debe afianzar la niña y
el niño en el transcurso de los primeros años de vida, evolucionando como respuesta a
las diversas interacciones que tiene y a las actividades que realiza y el contexto le propor-
ciona. Se fortalece la primera lengua y aborda la segunda lengua y una lengua extranjera
según el contexto desde la oralidad, a través de saludos, juegos, rondas y canciones per-
mitiendo la familiarización con sonidos de otras lenguas desde edades tempranas.
También se favorece sus primeras manifestaciones de escrituras propias de las niñas y los
niños como garabatos, líneas continúas y discontinuas, familiarización y reconocimiento
de diferentes tipos de textos, entre otros, esto les permite avanzar y aproximarse cada
vez más al lenguaje escrito de comprensión social que en la educación Primaria Comuni-
taria Vocacional, se irá consolidando con mayor precisión. La lectura se va fortaleciendo
a partir de la descripción de gráficos, símbolos y signos que se encuentran en el contexto,
contribuyendo de esta manera al desarrollo de las habilidades de escuchar – hablar – leer
– escribir.
A manera de orientación podemos realizar lo siguiente:
Generar espacios para que las niñas y niños expresen sus ideas, pensamientos, senti-
mientos y emociones de manera oral.
• Promover oportunidades para crear sus propias historias (lugares, personajes) a partir
de sus propias formas de escritura y estos sean relatados y presentados a sus compa-
ñeros en la clase.
• Poner a su alcance diferentes tipos de textos cuentos, periódicos, fábulas, entre otros
para que se familiaricen con un mundo lector.
• Escuchen lecturas diferentes leídas por otras personas, maestra en la escuela, familia-
res (madre, padre, otros) en el hogar. 203
• Propiciar juegos de lenguaje que les permitan jugar con palabras en su primera lengua
como: rimas, adivinanzas, trabalenguas, poesías, canciones, jugar con sonidos de las
palabras, que terminan o inician con el mismo sonido, entre otros.
• Permitir que lean e interpreten a su manera diferentes textos y dibujos.
• Generar condiciones y oportunidades para describir la realidad a partir de sus expe-
riencias.
• Potenciar el uso de diferentes lenguajes, oral, gestual, corporal, artístico, escrito.

• Brindar oportunidades para que expongan a sus compañeros la información sobre
algo que se investigó
• Dar mensajes e instrucciones para que escuchen, comprendan y las cumplan.
• Pedir a las niñas y los niños ideas de lo que puede suceder de un cuento leído o narra-
do de mensajes para realizar una actividad, o de un suceso.
Es así que en Educación Inicial en Familia Comunitaria trabajamos en primera instancia

prácticas educativas que promuevan oportunidades para que niñas y niños desarrollen su
capacidad de escuchar y hablar, desarrollar su capacidad de comunicarse es fundamental y
sentará las bases para posteriormente ingresar al mundo de la lectura y la escritura con la
claridad necesaria tanto en su lenguaje como en la comprensión de los mensajes a través
de los cuáles pueda comunicarse.
Uno de los aspectos más relevantes es que antes de llegar a las aulas, las niñas y los niños
ya han logrado capacidades para decodificar e interpretar por ejemplo su realidad, o
imágenes, sonidos, etc. que son parte de su entorno. A su vez, logran expresarse a través
de una escritura propia, de acuerdo a sus conocimientos y en algunos casos lo reflejan en
sus dibujos cuando empieza a experimentar y hacer un recorrido con los crayones, lápiz o
cualquier instrumento que deje huellas, inicia un proceso de simbolización gráfica. García
(2003)
“Cuando se habla de simbolización gráfica en el niño, se refiere a la creación de imágenes

que ponen en relación sus sentimientos, sus vivencias íntimas, aquellas que están sufrien-
do influencia de todo lo acumulado por la cultura del hombre” (García, p. 71). Estas líneas
espontaneas que realiza la niña y el niño manifiesta el poder que tiene de inventar grafías
que simbolizan sus ideas, el cómo perciben su realidad a mediada que van afianzando sus
trazos será más evidente su percepción de su realidad.
Tenemos que tomar en cuenta que al igual que se da un proceso de construcción del len-
guaje oral de igual manera se dará un proceso con el grafismo en primera instancia como
representación simbólica y luego entre el dibujo y la escritura, es decir debe pasar un tiem-
po determinado antes de que la niña o el niño utilice el lenguaje escrito sin antes haber
desarrollado ciertas capacidades.
“La sociedad adulta tiene el máximo interés en enseñar a leer y a escribir a los niños
204
desde una edad muy temprana, pero en general ese mundo adulto no suele llegar a
enterarse de cómo esos niños entienden lo que se les intenta hacer comprender con
tanto esfuerzo, ni de lo que piensan cuando están solos, ni de las cosas que se les
ocurren ante la abrumadora presencia de esas manchas negras en libros y carteles.
Si estos pensamientos infantiles son poco conocidos para el adulto lo son mucho me-
nos los sistemas que los niños pueden inventar para construir por sí mismos formas
comunicables de simbolización” (p.189).
Compendio
de Educación
Entonces el proceso de la escritura, debe ser considerado como un proceso natural en el

que niñas y niños construye su propio sistema de simbolización gráfica, mediante interac-
ciones en contacto con su realidad y la forma de escritura que recibe de su entorno cultural,
es decir él o ella va recreando entre sus trazos y repitiendo lo que logra percibir, decodificar,
interpretar, analizar, valorar.
Por otro lado, no podemos perder de vista la importancia del desarrollo del sentido del
movimiento en relación a los procesos de lectura y escritura: “Tal y como señalan Sugrañes
y Ángels (2008), es necesario y preciso desarrollar una síntesis del desarrollo de la actividad
gráfica desde que ésta aparece, en torno a los dos años de edad cronológica del niño y de
la niña, hasta que finaliza aproximadamente con ocho años. Obviamente, conviene añadir
que siempre depende del nivel de desarrollo de cada uno de los pequeños, y que las edades
siempre son orientativas, desde mi punto de vista, puesto que aparte influyen otros aspec-
tos que rodean al niño: el ambiente, la genética, las relaciones afectivas, etc. Por lo tanto,
aquí entra en juego el movimiento. Siempre se dice que el movimiento forma parte funda-
mental del niño ¿pero realmente se lleva a la práctica? Un buen desarrollo de la motricidad
gruesa se realiza mediante el movimiento, por lo que hay que dar libertad al niño para que
se mueva por el espacio, ande, gatee, corra, explore, investigue todo su entorno. Que consi-
ga solventar los obstáculos que se vaya encontrando a lo largo de su recorrido, trepe, salte
con las dos piernas, con una cuando esté preparado y así sucesivamente. Todo ello hará que
obtenga una motricidad gruesa óptima y al mismo tiempo, sin darnos cuenta irá trabajando
su motricidad fina” (Bermejo Cabezas, 2018).
El poder de la escritura en el niño
Dra. Paula Arighi

Arch Argent Pediatr 2016; 114(5):402-404
Has venido a este mundo que no entiende nada sin palabras, casi sin palabras
ANTONIO PORCHIA
Los niños tienen ideas, teorías, hipótesis que ponen continuamente a prueba frente a la
realidad y que confrontan con las ideas de otros. Desde que el niño incorpora el grafismo
y la lectoescritura, pone en evidencia, a través de las características del trazo, la repre-
sentación simbólica familiar, su propia imagen del cuerpo, su capacidad de resiliencia, su 205
manera de procesar la información que recibe, etc. De ahí que el recurso de escritura sea
un excelente medio para construir el psiquismo y favorecer la elaboración de la realidad.
Es un proceso fundamental de enriquecimiento del universo simbólico.
El cuerpo es una producción humana impensable sin la palabra. El cuerpo allí enredado
se expresa, habla, tanto si produce como si no lo hace. La escritura, entonces, es
“construcción”, que construye, en la tachadura, en la corrección, en el titubeo o en el

espacio en blanco. Como mencionó Julio Cortázar en Bestiario: “Un trozo en blanco
de la página será para usted un intervalo, apenas el puente que une mi letra de ayer
a mi letra de hoy”. Puede resultar útil analizar detalles del grafismo, que tienen que
ver con límites mínimos y máximos de caracteres, y diferenciaciones cualitativas, que
tienen que ver con las formas de las letras, con las diferencias de posiciones y sus
combinaciones. Así como de la ubicación del cuerpo en el espacio y su entorno a la
hora de escribir.
La escritura es metáfora del conocimiento humano, ya que le exige al cuerpo y al psiquis-

mo, y, de este modo, amalgama, une lo disociado, lleva a pensar en un cuerpo-mente
indisoluble. Permite plasmar todo lo que no evidencia la palabra hablada, los rincones
del inconsciente. Según Henri Michaux, “el lápiz es un delator; dejar escrito es develar un
secreto, perder el control de la palabra”. Escribir es producir pensamiento.
La “teoría de Piaget” expone al sujeto que trata activamente de comprender el mun-

do que lo rodea y de resolver los interrogantes que este mundo plantea. Es un sujeto
que construye sus propias categorías de pensamiento, al mismo tiempo que organiza su
mundo. Es en la primera infancia que se organizan la expresividad de las emociones y
los afectos primarios; es cuando se construye un rostro, aspecto notable de la identidad;
cuando se instaura la postura, la gestualidad expresiva; es cuando se combina la mirada y
la visión en proceso de comunicación y aprendizaje; cuando se gestan las capacidades de
atención y escucha; cuando se construyen las bases de la comunicación; cuando la voz,
cuerpo al fin, se construye tomando en referencia la prosodia familiar.
La palabra, entonces, requiere, para ser escrita, el desarrollo del cuerpo y de una aptitud
par grado de organización de la motricidad, que supone una fina coordinación de movi-
mientos y un desarrollo espacial adecuado. Desde muy pequeños, los niños tienen expe-
riencias en una sociedad alfabetizada, en la que van creando hipótesis acerca del mundo
que los rodea y también acerca de la escritura, por lo que el jardín de infantes y la escuela
deberían responder a esos conocimientos previos para potenciarlos, modificarlos y am-
pliarlos. El rol de la escuela es preponderante, ya que promueve la capacidad creativa,
simbólica y lo social en interacción con el otro. La escritura es un poderoso instrumento
del pensamiento, en el que los que escriben aprenden sobre sí mismos y sobre el mun-
do, y comunican a otros sus percepciones, lo que permite tempranamente en los niños
preescolares iniciar la producción escrita en sintonía con la adquisición de conocimientos
206 sobre el mundo. Al mismo tiempo, escribir confiere el poder de crecer como persona e
influir en el mundo. Influimos en el mundo cuando escribimos lo que sentimos, cuando
reflejamos lo más recóndito de nuestra vida, cuando miramos al mundo y la sociedad de
manera crítica y valiente.
En este sentido, la escritura no solo es una herramienta cultural y social, sino también
una actividad cognitiva-simbólica compleja que implica la construcción de significados
por parte de los niños e impacta en su desarrollo intelectual al involucrar procesos cogni-
Compendio
de Educación
tivos superiores y metacognitivos. La alteración en la construcción de las manifestaciones

corporales funcionaría como un indicador de anomalías en el desarrollo.
El aprendizaje de la escritura requiere de diferentes etapas, según Ferreiro. En la etapa

prefonética, no hay comprensión del principio alfabético, por tanto no hay comprensión
grafismofonema. En la etapa fonética, el niño comienza a detectar sílabas y el alfabeto.
Y, en la etapa visofonética, escribe respetando todos los sonidos y los representa ade-
cuadamente con su letra. Ferreiro estableció: “Escribir requiere del niño no solamente el
trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice se puede escribir”. La escritura
se configura en un espacio donde el lenguaje encuentra un lugar y una visibilidad. Siendo
único su trazo, tiene la capacidad de ser múltiple. La letra entra para no salir jamás.3 La
escritura se asume como proceso cognitivo, como un conjunto de procesos intelectuales
que un escritor desarrolla mientras produce un texto.
Si bien el que escribe no transforma el mundo (algunos dicen que sí), sí puede transfor-
marse así mismo: y, en esa transformación, transforma también su manera de pensarlo.
Como dijo Pescetti, reconocido escritor infantil, a través de la escritura, “se puede contar
la vida igual a como es, o contarla como nos gustaría que fuera. Se pueden contar histo-
rias que nos gustaron o que no y poder contarlas para no sentirnos solos. Un día terrible,
o un día maravilloso, de acuerdo con lo que vamos a contar”. De ahí que, como él mismo
dijo, ofrecerle al niño un lápiz es darle “una varita mágica, una batuta de director de or-
questa y con la forma de un pararrayos, aunque más pequeño”.
2. Tomando en cuenta tu experiencia y a través de la observación y el análisis en tu aula,

escribe un artículo sobre cómo los niños y las niñas de contexto cultural desarrollan
sus habilidades lingüísticas y cómo se acercan a la lectura y la escritura, y cuáles son
sus formas propias de leer y escribir. (Mínimo 2500 caracteres sin espacio. Arial 12.
Interlineado sencillo)
3. En la CPTE compartir los artículos y analizarlos, a partir de ellos, proponer estrategias,

acordes a su contexto cultural, que ayuden a desarrollar la escucha, el habla y sus
formas propias de leer y escribir. 207
Desarrollo del pensamiento lógico matemático en

Educación Inicial en Familia Comunitaria
Partir de la experiencia y la realidad
¿Cuál es tu interpretación de esta imagen? 209

1. El desarrollo del pensamiento lógico matemático
La matemática la descubrió el hombre y por lo tanto está al alcance de todos.

No son para seres especiales o genios.
Richard Feynman. Premio Novel Física 1965
Para profundizar a partir del diálogo con las/los autores/as
Para fortalecer nuestros conocimientos te invitamos a leer esta ponencia sobre la definición
del pensamiento matemático, para promover la reflexión colectiva.
La adquisición del número en educación infantil
Esmeralda Figueiras Fuertes, 2014.
¿Qué es el pensamiento lógico – matemático?
El pensamiento lógico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y
procede de la propia observación del niño. Surge a través de la coordinación de las rela-
ciones previamente ha creados entre los objetos.
Sabemos que lo real se presenta ante el sujeto como un continuo que tiene que interpretar,
conferir un significado, por ello interactúa con el medio intentando descomponer y recom-
poner ese continuo a fin de conocerlo. En este proceso de interacción el sujeto puede extraer
información de los elementos: la acción y el objeto. Piaget (1978) dividió el pensamiento en
tres conocimientos pero aquí desarrollare dos. El conocimiento físico o descubrimiento, que
hace referencia las características externas de los objetos (color, forma, grosor…), la infor-
mación que el niño extrae del objeto la interioriza a través de la observación, manipulación
y la experimentación; y el conocimiento lógico - matemático o invención, se trata de una
actividad mental que el niño realiza basada en la información que extrae de la acción sobre
el objeto (asociarlo, compararlo, relaciones de igualdad, semejanza…). La experiencia lógico
– matemático no puede tener lugar sin la experimentación física y viceversa.
La pedagogía señala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades, juegos y
proyectos que permitan a los niños desarrollar su pensamiento lógico mediante la obser-
210 vación, la exploración, la comparación y la clasificación de los objetos.
Para Piaget el conocimiento lógico es la coronación del desarrollo psíquico y constituye el

término de una construcción activa de un compromiso con el exterior, los cuales ocupan
toda la infancia.
Bertrand Russell (1988) dice sobre la lógica y la matemática: “la lógica es la juventud de
la matemática y la matemática es la madurez de la lógica.”
Compendio
de Educación
Componentes del pensamiento lógico-matemático

Prof. Natalia Castañón.
Un proceso que se destaca en la construcción del conocimiento en el niño es el Conoci-

miento Lógico-Matemático, que se desprende de las relaciones entre los objetos y pro-
cede de la propia elaboración del individuo, es decir, el niño construye el conocimiento
lógico matemático coordinando las relaciones simples que previamente ha creado entre
los objetos (Piaget, 1975).
Las diferencias o semejanzas entre los objetos sólo existen en las mentes de aquellos que
puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lógico-matemático presenta tres caracterís-
ticas básicas: en primer lugar, no es directamente enseñable porque está construido a
partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en donde cada
relación sirve de base para la siguiente relación; en segundo lugar, se desarrolla en la
medida en que el niño interactúa con el medio ambiente; y en tercer lugar, se construye
una vez y nunca se olvida.
El conocimiento lógico-matemático está consolidado por distintas nociones que se des-

prenden según el tipo de relación que se establece entre los objetos. Estas nociones
o componentes son: Autorregulación, Concepto de Número, Comparación, Asumiendo
Roles, Clasificación, Secuencia y Patrón, y Distinción de Símbolos.
Cada uno de estos componentes desarrollan en el niño determinadas funciones cogniti-

vas que van a derivar en la adquisición de conceptos básicos para la escolarización. Por
tanto, el presente capítulo consiste en la revisión teórica de cada uno de estos compo-
nentes, descripción de la adquisición de cada una de estas nociones y de las funciones
cognitivas que se ejercitan….

211
Reflexionemos a partir de este video sobre el pensamiento lógico matemático, para luego
reflexionar juntos.
“Construcción del pensamiento

Matemático”
Duración: 1:18:8 minutos

¿Cuál es tu punto de vista acerca de las lecturas y el método del aprendizaje natural
de las matemáticas? ¿Qué diferencia hay entre pensamiento lógico matemático y
operaciones matemáticas?
El pensamiento lógico matemático se desarrolla gracias a las experiencias y a la interacción

que realiza la niña y el niño con su entorno, lo que le permite caracterizar y establecer re-
laciones entre los objetos, realizar acciones, reconocer cambios, en situaciones sencillas y
cotidianas desde el yo corporal en que se conjugan los aprendizajes matemáticos a partir
de la estructuración de:
La experiencia con su entorno desde la familia, escuela y la comunidad
Este desarrollo del pensamiento no se da de manera pura ya que en la familia existen varias
experiencias que van motivando a desarrollar otros pensamientos como la física, la química
entre otras, Este pensamiento que se da en el niño no se realiza de manera cociente.
• El desarrollo del pensamiento lógico matemático es un proceso de operaciones men-

tales de observación, comparación, clasificación, abstracción, análisis y síntesis cuyo
resultado es la adquisición de nociones lógicos que las aplica en su con el entorno.
También deberíamos preguntarnos ¿De qué les sirve a nuestras niñas y niños el pensamien-
to lógico matemático? El pensamiento lógico matemático ha sido fundamental desde su
nacimiento incluso le ha ayudado a tomar decisiones y mantenerse en el entorno defen-
diéndose de los peligros que lo rodean, en los primeros años de vida el niño o la niña se
vale de sus reflejos, de las intuiciones y deducciones que va estructurando en su mente de
manera natural.
El pensamiento lógico matemático de las niñas y niños va surgiendo a partir de las ex-
periencias vivenciales, la manipulación, representación gráfica, simbólica y la abstracción
teniendo, como base la observación ya que por el sentido de la vista va captando la mayor
cantidad de información la cual va procesando sistemáticamente acompañado de la mani-
pulación.
212 Podemos entender el razonamiento como una habilidad del pensamiento que nos permite
ampliar nuestros conocimientos, justificar o aportar razones a favor de lo que conocemos o
creemos conocer según. Ayala (2006).
En esta acción de comprobación y observación la niña y niño van adquiriendo y procesando

la información que no olvida, más bien va relacionando con nuevos descubrimientos ya que
la experiencia proviene de una acción.
Compendio
de Educación
Piaget ha establecido algunos postulados nos ayudan a comprender los procesos de estruc-
turación del pensamiento lógico matemático:
• La niña o niña aprende en el medio interactuando con los objetos.

• En el medio adquiere las representaciones mentales que se transmitirán a través de
la simbolización.
• El conocimiento se construye, a través de un desequilibrio, lo cual lo logra a través de
la asimilación adaptación y acomodación.
• El conocimiento se adquiere cuando se acomoda a sus estructuras cognitivas.
Cuando una niña o niño se detiene a pensar antes de realizar una acción, primero realiza
un análisis un diálogo consigo mismo, a lo que Piaget llama reflexión, y a medida que va
interactuando va cambiando sus argumentos subjetivos por otros más objetivos y así ela-
borando sus propias conclusiones.
Es así que Piaget nos dice que el pensamiento matemático es antes que nada las acciones
ejercidas sobre las cosas y las operaciones por sí mismas.
El orden de las etapas por los que pasan las niñas y niños no cambia van desde las operacio-
nes concretas para llegar a las operaciones formales, no existe un periodo estático como tal,
ya que cada uno es la conclusión de otro comenzado y así sucesivamente le seguirá el otro.
Estadio sensorio motriz: abarca desde el nacimiento hasta los dos a los de edad aproxi-
madamente y se caracteriza por ser un estadio prelingüístico, en esta etapa la niña o niño
aprende a través de sus experiencias sensoriales inmediatas y las actividades corporales
que va realizando en las actividades cotidianas, este estadio se sub divide en
SUB-ESTADIO
Pensamiento pre operacional Pensamiento operacional concreto
El símbolo viene a jugar un papel importante además Es a partir de los 7-11 años aproxima-
del lenguaje, esto ocurre entre los 2-4 años aproximadamente.
damente. En este nivel el niño logra la reversi-
En el segundo nivel que abarca entre los 4-6 años aproxi- bilidad del pensamiento, además que
madamente el niño desarrolla la capacidad de simbolizar puede resolver problemas si el obje-
la realidad, construyendo pensamientos e imágenes más to está presente. Se desarrolla la ca-
complejas a través del lenguaje y otros significantes. pacidad de seriar, clasificar, ordenar
Sin embargo, se presentan ciertas limitaciones en el pen- mentalmente conjuntos. Se van pro- 213
samiento del niño como: egocentrismo, centración, rea- duciendo avances en el proceso de
lismo, animismo, artificialismo, precausalidad, irreversi- socialización ya que las relaciones se
bilidad, razonamiento transductivo. hacen más complejas.
Aquí nos preguntaremos si ¿pueden identificarse estas etapas en el mismo orden en las
niñas y los niños de las diversas culturas?
Para la adquisición del concepto de número la niña o niño experimenta con materiales con-
cretos por ejemplo observa o juega con tres objetos ya que no se le presente el número en sí,
sino objetos con los que va realizando el conteo, pero comprendiendo las cantidades y así va
realizando un proceso de abstracción a través de la coordinación de las acciones con el objeto.
De esta manera podemos concluir que el pen-

samiento lógico matemático surge de la abs-
tracción reflexiva ya que el conocimiento ob-
tenido o la información procesada de las niñas
y los niños no son observables porque es una
construcción interna, a través de la relación
con los objetos desde lo más simple a lo más
complejo procesando esta información, el co-
nocimiento no proviene de los objetos sino de
la interacción con ellos y estos procesos no se
olvidan.
Entonces podemos indicar que las operaciones lógico-matemáticas, antes ser una actitud
intelectual, requiere de la construcción de estructura internas y manejo de ciertas nocio-
nes. Como maestras, maestros, madres y padres de familia acompañamos estos procesos
de aprendizaje permitiendo interaccionar constantemente con los objetos reales, animales,
plantas personas, creando situación de exploración y experimentación para la comproba-
ción constante.
Para desarrollar el pensamiento lógico matemático es necesario trabajar algunas nociones

básicas en educación inicial.
2. Capacidades que se debe potenciar para el desarrollo del pensa-

miento lógico – matemático
El pensamiento lógico-matemático en las niñas y niños se desarrolla a través de una multi-

tud de experiencias vividas en el contexto y estas al mismo tiempo se convierten en cono-
cimientos.
El desarrollo o fortalecimiento de otras capacidades como la lengua de forma oral favorece

al desarrollo del pensamiento lógico – matemático, veamos que otras capacidades son im-
214 portantes de potenciar:
• La observación: se debe potenciar esta capacidad, sin imponer a las niñas y niños lo
que el adulto quiere que observe. La observación se encamina libremente y respetan-
do la acción de las niñas y niños, mediante juegos y actividades dirigidas para descu-
brir las propiedades de los objetos y la relación que existe entre ellas. Esta capacidad
de observación se desarrolla con más relevancia cuando el niño tiene la libertad y la
tranquilidad de poder experimentar naturalmente con los objetos de su entorno.
Compendio
de Educación
• La imaginación: entendida como una acción creativa. Ayuda al aprendizaje lógico –

matemático por diversidad de situaciones que puede generar.
• La intuición: debemos desarrollar esta capacidad para que nuestras niñas y niños per-
ciban clara e instantáneamente una idea.
• Experimentación: es importante de potenciar con más frecuencia proponiendo acti-
vidades de manipulación, observación e investigación, que llevan al conocimiento a
través del descubrimiento. Ejemplo - un día realizamos plastilina casera, con harina
sal y aceite, a un niño se le olvido agregarle aceite a la masa, al día siguiente descubrió
que su masa se endureció pero la de sus compañeros no tuvo ningún cambio. Ese día
aprendió que el aceite ayuda a que su masa no cambie de estado. (blando - duro).
• El razonamiento: es la forma del pensamiento mediante el cual formamos varios jui-
cios verdaderos, llegando a una conclusión conforme a ciertas reglas de inferencia.
Esta capacidad se desarrolla mediante la práctica dinámica que como maestras y
maestros potenciamos con actividades y preguntas que hagan que las niñas y niños
deduzcan y concluyan.
El desarrollo de la noción espacial
La niña o niño comienza conformar la imagen

mental de su cuerpo en relación con el espa-
cio o el medio, al inicio las niñas y niños ten-
drán solo la referencia de su cuerpo y poco
a poco alcanzará abstracciones propias de su
edad.
Las niñas y niños de 2 a 6 años tienen una idea

todavía temporal de espacio; Entiende el es-
pacio concreto de su casa, de la de familiares
a los que visita frecuentemente y de unidad
educativa. Son espacios con los que tiene relaciones afectivas. Su espacio es el “aquí”. Com-
prenden las relaciones espaciales sencillas: arriba – abajo, adelante – detrás, estas relacio-
nes son fundamentales para la el progreso de la noción espacial.
El desarrollo de la noción espacial condiciona de gran manera el aprendizaje de la lectura,

escritura y el pensamiento lógico matemático, por lo tanto es muy importante trabajar
este proceso de adquisición a través de la experiencia en espacios de su entorno como
por ejemplo dejarlos sentarse en el suelo, desplazarse gateando, arrastrándose y también 215
realizar juegos que estimulen los conceptos de izquierda- derecha, adelante - atrás, antes -
después, adentro - afuera, antes - juntos – solos, y al principio -final.
Las salidas a espacios abiertos o paseos son excelentes oportunidades para fortalecer
este proceso de adquisición de las nociones de espacio, tomando en cuenta que este pro-
ceso es logrado de manera individual pero que puede ser motivado por las experiencias
colectivas.
El desarrollo de nociones de objeto
La adquisición del conocimiento de las características de los objetos se va dando a medida

que las niñas y niños van interactuando con el medio que les rodea identificando de mane-
ra táctil, visual, auditiva y gustativa, conociendo, reconociendo a partir de la exploración y
experimentación en las diferentes actividades que va realizando día a día.
• Colores: en las diferentes tonalidades (primarios, secundarios, terciarios neutros)

• Forma: del contexto, objetos y juguetes (circulo, triangulo, cuadrado, rectángulo)
• Tamaño: dimensión física de elementos (grande, mediano y pequeño)
• Textura: textura de superficie de un objeto o elemento mediante la percepción táctil
o visual (suave, duro, áspero, liso)
• Longitud: extensión de una línea recta o dimensión de elemento o un cuerpo (largo,
corto, alto, bajo.)
• Volumen: espacio o extensión de un cuerpo o elemento en relación con el espacio
(grueso, delgado, gordo, flaco)
• Temperatura: nivel térmico de los cuerpos, espacios o elementos ( frio, caliente)
• Peso: medida gravitatoria de los cuerpos ( liviano, pesado)
El desarrollo de noción de tiempo
Este conocimiento se va adquiriendo en la relación con los acontecimientos o acciones que

desarrolla en su día, día, relacionando los sucesos y los cambios producidos en los dife-
rentes espacios temporales, en esta etapa en algunas niñas y niños aun no es muy clara la
utilización de los términos en la narración de sus actividades.
Antes, después, ayer, hoy, mañana, día, noche, los días de la semana, los meses del año.
El desarrollo de noción orden: Esta noción también es adquirida a través de la relación

con los objetos, elementos o personas, utilizando los sentidos, identificando característi-
cas, funciones o acciones, estas nociones de orden facilitan el desarrollo del pensamiento
lógico matemático, ya que esta capacidad de ordenar y organizar de acuerdo a las caracte-
rísticas o diferencias, la podrá utilizar en diferentes situaciones y de maneras distintas, para
poder realizar esta acción tendrá que comparar las similitudes y diferencias entre objetos,
216
elementos o personas ya sea de manera cualitativa y cuantitativa: en este sentido podrá
identificar: igual-desigual, grande-pequeño, claros- oscuros, alto – bajo, lleno – vacío, áspe-
ro- suave, etc.
Y de esta manera llegan a realizar las clasificaciones, seriación y correspondencia.

Compendio
de Educación
Operaciones
Características
Lógicas
Constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos
la clasificación se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que
se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un ele-
mento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la
clase de la que forma parte
Seriación Es una operación lógica que a partir de sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus
diferencias, ya sea en forma creciente o decreciente. Posee las siguientes propieda-
des:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inver-
sas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor
que los anteriores.
Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social,
ya que no se extrae directamente de las propiedades físicas de los objetos ni de las
convenciones, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva
de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la for-
mación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la
clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número
de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener
lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia,
término a término. Consta de las siguientes etapas:
- Primera etapa (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de corres-
pondencia término a término.
- Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a
término pero sin equivalencia durable.
Correspondencia Es la capacidad que una niña o niño tiene de establecer relación o emparejar objetos,
elementos este proceso lo hace a través de la comparación e equivalencia, trabajar
esta capacidad es muy importante porque posteriormente le ayudara a comprender
el conteo que básicamente es emparejar un número con los elementos u objetos.
Según Piaget a la edad de 4 años las niñas y niños van realizando el ejercicio de la
correspondencia de manera intuitiva y poco a poco va realizando la corresponden-
cia de objeto a objeto, objeto con encaje, objeto con signo, etc. Hasta llegar hacer
correspondencia articulada y lógica.
Ahora como maestras ¿Cómo estamos trabajando con sentido estas operaciones lógicas 217
fundamentales con nuestras niñas y niños? ¿Vamos comprendiendo de qué manera le ayu-
dan en el desarrollo del pensamiento lógico matemático? Y ¿cómo será verificable este de-
sarrollo en nuestros procesos educativos? Estas y otras preguntas nos llevaran reflexionar
el modo en que estamos trabajando comprendiendo los procesos de nuestras niñas y niños
en el desarrollo pensamiento lógico-matemático? y cómo nosotros podemos ir acompa-
ñando y apoyando.
Para fortalecer nuestros conocimientos te invitamos a leer esta propuesta del enfoque di-
dáctico de la matemática en educación inicial, para promover la reflexión colectiva.
Educación inicial procesos matemáticos
Mercedes Cedeño
Enfoque didáctico de la matemática en educación inicial
En los últimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la matemática,

las cuales señalan que los niños y las niñas mucho antes de ingresar a cualquier contexto
educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas nociones de mate-
mática en interacción con su entorno y con los adultos que la utilizan. Este conocimiento
de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de construcción de la matemá-
tica desde la Educación Inicial como objeto presente en nuestra sociedad.
Durante muchos años, la propuesta de trabajar matemática en Educación Inicial estuvo

orientada por una concepción que trataba de desarrollar y ejercitar la noción del número,
presentándolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie numérica (ejer-
citación escrita con trazado correcto), acompañada por la idea de que los niños(as) nada
sabían de los números y que para aprenderlos era conveniente hacerlo desde el principio
(1-2-3...). Esto trajo como consecuencia que el trabajo didáctico se centrara sólo en los
aspectos lógicos del número como prerrequisito indispensable para el trabajo numérico.
Para que los niños y niñas descubran cómo funcionan los distintos sistemas de notación
y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin segmentaciones
artificiales impuestas por el adulto.
Sólo como ilustración, pensemos en las diversas actividades que se realizan en la vida
cotidiana donde podemos explorar las diferentes funciones que cumple la matemática.
Ejemplo: los niños y niñas utilizan los números para seleccionar los canales de televisión,
lo observan en las placas de los carros, en los teléfonos, en las monedas, y también en
situaciones vinculadas con los conceptos de medición. Ejemplo. “Yo mido más que” o
“esto pesa como mil kilos”. Ensayan capacidades con recipientes, distinguen formas en
218 el espacio, experimentan con los números recitando la serie numérica o contando los
objetos que tienen a su alcance.
Según G. Vergnaud, (1994) “Las concepciones de los niños(as) son moldeadas por las
situaciones que han encontrado”. Esto nos indica que el aprendizaje se logra si están
inmersos en contextos plenos de sentido y cuando los niños y niñas desarrollan sus ac-
ciones para la resolución de una situación dada. Pág. 12.
Compendio
de Educación
Es por ello, que se hace necesario proponer a los niños y niñas, situaciones didácticas
contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus experiencias previas, como
punto de partida para planificar nuevos problemas a plantear.
La integración de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy com-

plejo que requiere de múltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y oportuni-
dades para que los niños y niñas pongan en juego ciertas acciones: comparar, establecer
relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, el proceso a seguir, ensayar una
posible solución, razonar y justificar los resultados.
El descubrimiento, la exploración, la práctica continua de procedimientos (acciones siste-

máticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediación intencionada del adulto
permitirá a los niños(as) apropiarse de los aprendizajes matemáticos…
Reflexionemos a partir de este video sobre el pensamiento lógico matemático, para
“El pensamiento lógico

matemático”
C. Kamii

Tomando en cuenta las lecturas y las distintas perspectivas sobre cómo se desarrolla
el pensamiento lógico-matemático ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento ló-
gico matemático acorde con nuestro contexto en el marco del MESCP?
219
En educación inicial, el movimiento es fundamental en los procesos de aprendizaje, ya que

está ligado a una acción personal, por lo tanto la niña o niño aprenden moviéndose, ac-
tuando y reflexionando sobre lo que hacen, manipulando materiales didácticos, objetos,
estructurando procesos mentales adquiriendo nociones básicas que le permiten entender
conceptos abstractos. Veamos cuál es la influencia de la motricidad en el pensamiento ló-
gico-matemático.
Influencia de la motricidad en la competencia matemática básica en niños de 3 y 4 años
Sara Gómez Perancho, 2014
Relación entre motricidad y matemáticas
Reconocidos autores en el campo de la psicología evolutiva, como Piaget (1964), Bruner

(1973) y Wallon (1985), defienden la importancia de la actividad motriz en el desarrollo
y evolución de las funciones cognitivas. En esta misma línea, Vayer (1981) afirma que la
acción motriz prepara para las operaciones lógicas siempre que la lógica tiene su base en
la coordinación de acciones antes de llevarse a cabo en el plano del lenguaje. Asimismo,
Baroody (1994) está convencido de que las representaciones mentales abstractas y la
lógica pura se construyen sobre la base de los desplazamientos motores. Más reciente-
mente, Rigal (2006) señala que la actividad motriz actúa como estimuladora de la activi-
dad mental favoreciendo las representaciones mentales. Lo cierto es que en las primeras
edades se hace difícil la separación entre lo cognitivo, lo motor y lo emocional, ya que el
niño actúa como un ser global y todo su aprendizaje y desarrollo es fruto de su interac-
ción con el medio.
Concretamente, en el caso del desarrollo de competencias matemáticas, Alsina y Ca-

nals (2000) defienden que el dominio en aspectos como la orientación y la organización
espacial se vincula estrechamente con el manejo numérico y de operaciones. También,
Alsina y Planas (2009) consideran que ya se puede hablar de educación matemática en
los primeros años, siendo necesaria desarrollar ésta conjuntamente con una adecuada
estimulación sensorial y psicomotriz.
Todas estas afirmaciones se pueden concretar en diversos estudios experimentales que

investigan la relación existente entre psicomotricidad y desarrollo cognitivo, incluido en
este último el pensamiento lógico matemático. Según Ramos et al. (2008), a través de
un estudio con recién nacidos, niños con un desarrollo mental inmaduro presentan difi-
cultades en la realización de los patrones motrices básicos. A través de un examen de la
220 medida en que se relacionan las variaciones individuales en el desarrollo de capacidades
lingüísticas, matemáticas, lectoras, de motricidad gruesa y de motricidad fina en un total
de 8.950 niños de entre, aproximadamente, 4 y 7 años, Rhemtulla y Tucker-Drob (2011),
apuntan el carácter global que subyace en el desarrollo tanto del plano cognitivo como
del psicomotor.
De manera más específica, Barrientos et al. (2009), tras la aplicación del test de inteligen-
cias múltiples (Giorgis, 2007) a 40 alumnos de nivel universitario, observa la existencia
Compendio
de Educación
de una correlación directa entre la inteligencia corporal-kinestésica y la inteligencia lógi-

ca-matemática. Asimismo, niños que padecen un trastorno en el desarrollo de la coordina-
ción llevan a cabo peor la recuperación del hecho numérico y el procedimiento de cálculo
en comparación con el grupo de control de su misma edad (Pieters et al., 2012). Noguera
y otros (2013), a través de un estudio transversal con 389 niños de edades comprendidas
entre los 4 y los 8 años, concluyen la existencia de una correlación entre el perfil psicomo-
tor y el rendimiento matemático que, aunque baja, es positiva y directa, señalando ade-
más que una capacidad motriz deficiente es un factor influyente en la aparición de niños
con rendimiento matemático bajo. Incluso se ha estudiado la relación que existe entre psi-
comotricidad y rendimiento matemático a través de una encuesta a los padres de alumnos
con el fin de llevar a cabo una metodología basada en el desarrollo de destrezas motoras
que sean de utilidad en la enseñanza de las matemáticas (Quispe, 2013). Por todo ello,
pueden ser planteados programas de psicomotricidad que afecten positivamente en el
desarrollo de las capacidades lógico-matemáticas. En este sentido, Bravo y Hurtado (2012)
estudian la influencia que tiene la aplicación de una guía didáctica de psicomotricidad glo-
bal en la adquisición de conceptos matemáticos básicos en niños de 4 años. Por su parte,
Díez y Arias (2013) proponen actividades para la etapa de Educación Infantil centradas en
la expresión corporal como fuente del conocimiento matemático.

Desde tu experiencia y práctica educativa ¿Qué tipo de actividades motrices ayudan
a las niñas y los niños en el desarrollo del pensamiento lógico matemático?
4. El juego y el pensamiento lógico matemático
El juego es una actividad que se ha practica-

do en todas las épocas y culturas, expresando
y transmitiendo conocimiento de una forma
divertida. A través del juego experimenta-
mos diferentes emociones, aprendemos de
manera espontánea y nos comunicamos con
todos y con todo lo que nos rodea realizando
conexiones en el espacio con el que estamos
conectados. 221
El juego es una actividad espontanea libre y

puede darse de manera individual o colectiva, con el juego se van transmitiendo o visuali-
zando las actividades cotidianas de la sociedad, la cultura y es una forma de transmisión de
saberes y conocimientos entre pares y/o de la comunidad. En algunos contextos hoy en día
los juegos se van reduciendo a juegos virtuales electrónicos, los medios de comunicación y
en especial la televisión pero esto también van transfiriendo conocimiento y desarrollando
algunas habilidades en nuestras niñas y niños, todos estos conocimientos van estructurando
lógicas de pensamiento con orden y significado.
Es aquí que la matemática, cobra importancia pues permite a la niña y niño comprender
la realidad sociocultural, natural que le rodea, a partir de las relaciones constantes con las
personas, su medio y el uso de sus sentidos en las actividades y situaciones que va vivien-
do día a día. Las primeras percepciones (visuales, auditivas, táctiles, gustativas, olfativas)
ayudan a formar conceptos que irán desarrollando las estructuras del razonamiento lógico
matemático a través del procesamiento de la información.
El valor del juego como parte del desarrollo del pensamiento lógico matemático
El juego ayuda al desarrollo de las inteligencia y es una forma de adaptación al entorno y

la relación entre las personas en especial en las niñas y niños cuando empiezan a socializar
lo hacen a través del juego, donde desarrollan la imaginación, la creatividad, la capacidad
sensorio motriz, simbólica y de razonamiento. El juego va avanzando en diferentes ámbitos
de acuerdo a las capacidades y habilidades que van adquiriendo.
A través del juego las niñas y niños van consolidando diferentes capacidades y habilidad, el
mismo les permite repetir con dinamismo y diversión y de esa manera van perfeccionando
y estructurando mentalmente ciertos procedimientos que deben tomar en cuenta o cam-
biar para poder mejorar ahí ocurre lo que Piaget denomina “asimilación- desequilibrio y
acomodación” estos procesos son desarrollados por el interés interno las niñas y niños, son
interiorizados de manera más efectiva sin ninguna imposición externa solo el de poder lo-
grar algún propósito, esto facilita el aprendizaje ya que expone a nuevas experiencias cons-
tantemente en relación con el mundo que le rodea comprendiendo diferentes fenómenos,
estados, situaciones, actividades físicas y mentales que va experimentando.
En el juego existe atención y cooperación para llevar ade-

lante diversas actividades de esta manera el proceso de
aprendizaje y la estructuración de algunos conceptos o
procedimientos tiene más tracendencia en su día a día.
Eisten diversos juegos que niñas, niños y jóvenes van

practicando a lo largo de su vida los cuales podemos
clasificar de acuerdo a las características que cada uno
222 presenta: juego libre, juego simbólico, imitativos, jue-
gos tradicionales, juegos de competencia, de mesa ló-
gicos, etc.
Las niñas y niños en educación inicial desarrollan el

pensamiento lógico matemático de una forma más
sencilla, mediante el juego. “Mateo tiene 3 años y dos
meses y juega con sus hermano mayor de 10 años con
Compendio
de Educación
unas canicas mateo sabe de manera intuitiva la cantidad de canicas que tiene, su hermano
en una de las jugadas por poco le gana todas, Mateo observa sus manos y menciona hoy
perdí muchas y empieza a hacer un conteo de acuerdo a sus posibilidades 1, 3, 5, 24, etc. Y
le dice a su hermano que tiene muy pocas, por la observación y la manipulación que hace a
las canicas que tiene en sus manos”.
En el cerebro de Mateo ocurre una serie de procesos que lo ayudan a concluir que tiene
pocas canicas y que perdió muchas, de esta manera las niñas y niños van estructurando
sus pensamientos sobre la noción de cantidad, comprendiendo una serie de conceptos
lógico-matemáticos.
Por lo tanto podemos decir que el pensamiento lógico matemático no se enseña direc-
tamente, se desarrolla mediante la práctica, la observación y la comprobación y una vez
aprendida no se olvida.
En el mismo juego, Mateo comprende las reglas y algunas normas para poder relacionar-
se de manera armónica, el comprender y respetar las reglas también requiere un proceso
mental que va desarrollando de acuerdo a las experiencias que va teniendo con el mundo,
la regla del juego es sacar las canicas del circulo con otra canica, en este momento del juego
Mateo comprende la noción de adentro y afuera, lejos, cerca, también comprender la deno-
minación de círculo a un dibujo en el suelo el mismo que no fue explicado de manera teórica.
En el pensamiento lógico matemático involucra:
223
El papel de la maestra o maestro en el desarrollo del pensamiento lógico matemático
Como maestras y maestros de educación inicial debemos estimular el desarrollo del pensa-
miento lógico con diferentes estrategias, ya conociendo como es el proceso en el que se va
estructurando este pensamiento, lo que nos queda es fortalecer capacidades y habilidades

que de manera natural las niñas y niños ya tiene, tomando en cuenta sus características
particulares y el ritmo de cada estudiante, haciéndola divertida y agradable pero profundi-
zando el conocimiento adquirido.
Para lo cual debemos:

• Dejar a niños y niñas explorar, manipular, experimentar con objetos y elementos para
que se den cuenta de las cualidades de los mismos, diferencias y semejanzas de ma-
nera que vayan estableciendo relaciones, interiorizando el conocimiento adquirido y
razonado sin darse cuenta.
• Realizar actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos de
acuerdo a las características que vayan encontrando a través del descubrimiento ya
que este momento tiene más relevancia que el de mera instrucción.
• Ayudar a que identifiquen los efectos sobre las situaciones cotidianas, por ejemplo de
que manera al poner el agua en el fuego se calienta y se va transformando en vapor,
ahí vamos ayudando a la transformación que sufren los cuerpos en las actividades
cotidianas.
• Organizar ambientes y situaciones adecuadas para la concentración y la observación
• Realizar diferentes actividades lúdicas que contribuyan al desarrollo del pensamiento
lógico matemático, juegos al aire libre, juegos de descubrimiento, cartas, adivinanzas,
domino, juegos tradicionales, etc.
• Plantearles problemas que les hagan razonar o les dé a realizar un esfuerzo mental,
motivándose con los retos que uno se los presente, pero esta dificultad de razona-
miento debe estar pensada de acuerdo a la edad y capacidad que tiene nuestras
niñas y niños, si son de mucha dificultad, al no poder realizarlos existirá en ellos la
desmotivación, lo cual puede dificultad sus próximos procesos creándoles diferentes
inseguridades.
• La reflexión sobre las cosas que se va realizando es muy importante para que poco a
poco vayan relacionándolas, para que ellos puedan comprender los eventos inexpli-
cables y jugar a buscar una explicación lógica.
• Dejar que manipule y emplee cantidades los cuales le ayudará a utilizar en diversas si-
tuaciones, por ejemplo puedes darle a pensar cuantos lápices cabe en su estuche, cuan-
tas monedas necesita para comprar caramelos para todos sus compañeros, etc. A estas
problematizaciones existirán diversas respuestas unas muy lógicas y otras prácticas.
• Dejar que ellos se enfrenten a los problemas de razonamiento matemáticos, y noso-
tras podemos ayudarles dándoles pistas o guiándoles en la resolución misma, pero
224 que ellas y ellos lleguen a un razonamiento que les lleve a una solución.
• Motivarlos a imaginar muchas posibilidades y establecer hipótesis haciéndoles diver-
sas preguntas de deducción para que ellos tengan la capacidad de realizar plantea-
mientos razonables.
• Motivarlos a que ellos planteen preguntas problematizadoras en diferentes situacio-
nes, en la mayoría de las veces nosotras y nosotros como maestros somos los que
realizamos las preguntas y no le damos la oportunidad de que ellos puedan plantear
sus propias preguntas, por lo tanto es muy importante apoyar y guiar en este sentido.
Compendio
de Educación
La importancia de que nuestras niñas y niños formulen preguntas problematizadoras en

el desarrollo del pensamiento lógico matemático
Para realizar una buena pregunta no existe un método

en específico que nosotras como maestras y maestros
podamos enseñar a nuestras niñas y niños, sin embar-
go será importante motivar constantemente a que rea-
licen preguntas cada vez más complejas. Para ello pa-
ralelamente planificar estrategias que promuevan su
curiosidad y generen oportunidades de diálogo en las
cuáles niñas y niños tengan oportunidad de preguntar
y recibir respuestas.
En una etapa nuestras niñas y niños preguntan de

todo y van realizando cuestionamientos, también van
respondiéndose a sí mismos, pero en las aulas poco a
poco van perdiendo esta posibilidad o motivación por
preguntar ¿a qué se deberá este fenómeno? ¿Cómo
estamos trabajando para fortalecer esta capacidad
de las niñas y niños? ¿Creamos espacios y situaciones
donde las niñas y niños puedan plantear preguntas?
La cantidad de preguntas que los niños y niñas realizan desciende drásticamente cuando
alcanzan los seis años y, a esa edad, comienzan la educación primaria. Esto no es fruto de
la casualidad, se da porque nuestro actual sistema educativo recompensa la respuesta y
sanciona la pregunta. Las escuelas no fomentan la capacidad de cuestionar y cuestionarse
de los alumnos y las alumnas, teniendo efectos negativos en su curiosidad y en su motiva-
ción hacia el aprendizaje. Es necesario un cambio profundo en la educación que ponga en
el centro de los procesos a los estudiantes. Siendo la mejor forma de hacerlo escuchar sus
voces, teniendo en cuenta y fomentando sus preguntas, a través de las cuales los niños y las
niñas se expresan, participan y despiertan su gusto por el aprendizaje.
Mario Andrés Candelas
Reflexionemos a partir de este video esta investigación sobre las clases de preguntas, para 225
luego reflexionar juntos.
“Preguntas para pensar”

Melina Furman
El pensamiento lógico-matemático en las actividades cotidianas
El pensamiento lógico matemático forma parte de nuestra manera de comprender, enten-

der, manipular y usar la lógica, los números y el razonamiento para entender cómo fun-
ciona algo, o detectar su patrón de comportamiento, más aún, encontrar la solución a un
problema planteado en nuestra vida cotidiana, analizando, argumentando, razonando y
justificando el razonamiento.
Es así, como plantear estrategias que potencien el pensamiento lógico en las aulas, se con-
vierte en uno de los principales retos de las maestras y maestros, para poder desarrollar de
manera integral gracias a la intervención de otras áreas de conocimiento.
“Martha le pide a su hijo Martín de tres años y medio que le pase la blusa roja que está
sobre la cama, debajo del sombrero de su padre, Martín se acerca a la cama y observa el
sombrero de su padre el cual identifica con facilidad, posteriormente observa y tomando la
blusa roja pregunta a su madre, ¡mamá! ¿esta blusa? Y Martha con voz de afirmanción y
volviendo a mencionar el color le dice ¡si! hijito esa blusa roja pásamela por favor, Martín
levanta la blusa y ve que es muy grande levanta el brazo lo más alto que puede para que
la blusa no choque el suelo, Martha ve a su niños haciendo el esfuerzo corre en su ayuda”.
En esta situación Martin hizo el ejercio de observación, identificación, medición del tamaño de
la blusa con relación al suelo y la distancia para llegar donde sus madre, este proceso mental
lo ralizo de manera natural, articulando todos sus conocimietnos ya adquiridos anteriormente.
El juego y la actividad matemática
Adriana Gonzales -Edith Weinstein

Pág. 32-33
Las actividades lúdicas dentro del nivel son de incuestionable valor, dado que, como to-
dos sabemos, el juego es una de las actividades fundamentales de la infancia. El niño, a
226 partir del juego, entre otros aspectos, se expresa, aprende, se comunica consigo mismo
y con otros –pares y adultos-, crear e interactúa con el medio. El juego involucra al niño
desde lo corporal, afectivo, cognitivo, cultural, social, etcétera.
“El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inaliena-
bles, pero además es una necesidad que la escuela debe no solo respetar, si no también
favorecer a partir de varias situaciones que posibiliten su despliegue” (Malajovich, 200).
Compendio
de Educación
Ana Malajovich, en la obra citada, considera necesario diferenciar el juego que el niño
realiza de las situaciones construidas por el docente con la intención de enseñar. Al res-
pecto distingue tres tipos de situaciones:
• Situación lúdica: el niño tiene la libertad de elegir el qué, el cómo y con quien jugar.
No la vive como una situación de aprendizaje.
El docente planifica situaciones generales, a partir de determinados contenidos que
puede y no trabajarse en el desarrollo de la situación, pues es el niño quien toma la
iniciativa. El docente adopta el rol de observador. Son situaciones no estructuradas.
• Situaciones de aprendizaje con elementos lúdicos: es una situación estructurada
planificada por el docente por el docente para trabajar intencionalmente deter-
minados contenidos. la propuesta incluye la previsión de: materiales, consignas,
organización grupal. Se trata de una estrategia de enseñar. El problema de resolver
se presenta en forma de juego, son los niños quienes buscan la diversidad formas
de resolución.
• Situaciones de no juegos: son actividades estructuradas con la intención de enseñar
determinados contenidos, que no pretensión de enseñar determinados contenido,
que no presentan componentes lúdicos, pero los niños sienten placer por realizarlas.
La enseñanza de contenidos matemáticos se realiza a partir de la planificación de situa-

ciones estructuradas, sean situaciones de aprendizaje con elementos lúdicos o situacio-
nes de no juego.
La mayoría de las situación ejemplificadas en este capítulo – jugar con cartas, dados,
embocar pelotas – corresponden a situaciones de aprendizaje lúdicos, ya que en ellas el
docente selecciona contenidos a trabajar y los contextualiza en forma de juego, suminis-
trando los materiales, planteando las consignas, estableciendo la organización grupal.
Los niños, a partir del problema que el juego les plantea, buscan cómo resolverlos.
En otros casos se presentan situaciones de no juego, como por ejemplo cuando le se les
proporciona preparar jugos para la merienda anticipando cuantos vasos de un determinado
tipo se puede llenar con el contenido de la jarra. No se trata de una situación lúdica, sin em-
bargo, es estructurado; los niños sienten placer por realizarla y plantea obstáculos los cog-
nitivos que permite la construcción del contenido que intencional mente se quiere enseñar.
La aplicabilidad del pensamiento lógico – matemático en la vida cotidiana en esta etapa

227
Las niñas y niños están en constante comunicación, en diferentes situaciones con sus pares
y con las personas adultas y al hacerlo de manera natural van empleando una forma de
pensamiento en algunos casos unos con más profundidad que otros esto debido a diversos
factores como ser la familia, el contexto cultural, social en el que se encuentran.
Nuestras niñas y niños también utilizan el pensamiento o razonamiento lógico-matemático

en todas las actividades que realizan como por ejemplo:
En la comunicación con sus pares, en el momento de sus juegos necesita comunicarse de

manera clara para que le puedan comprender, utilizando los términos de decodificación de
las características de los elementos.
En la actividad diaria de vestirse las niñas y niños comprenden qué prenda va primero y
cuál después, y si existen dos prendas para vestirse como los calcetines, ellos observan
identifican sus características y clasifican de acuerdo a las particulares de tamaño, color y
en algunos casos de textura para ponerse los dos del mismo color. Para eso también hay un
proceso mental que las niñas y niños viven en la práctica.
En el momento de servirse sus alimentos, observan, comprueban la temperatura y toman

precaución, miden la distancia del alimento hacia la boca y el tamaño de los cubiertos y del
bocadillo.
Describe situaciones actividades, que vive como acontecimientos utilizando tiempos y es-
pacios.
En el desplazamiento que realiza, observa y realiza cálculos ya sea para pasar un obstáculo
o el solo hecho de caminar o para subir o bajar de sus juegos observan las distancias, cal-
culan, y trepan o resbalan para lograr su propósito tomando en cuenta el peligro, no hacen
uso de ningún instrumento de medida solo el de observación y calculo visual.
En el manejo de objetos o sus juegos en la coordinación, haciendo la medición del espacio.
“El gran misterio de las

Matemáticas”
2. Observa, analiza e investiga cómo se desarrolla el pensamiento lógico matemático de

las niñas y los niños en tu contexto cultural, escribe un artículo al respecto. (Mínimo
228 2500 caracteres sin espacio. Arial 12. Interlineado sencillo)
3. En la CPTE compartir los artículos y analizarlos, a partir de ellos, proponer estrategias,

acordes a su contexto cultural, que ayuden a desarrollar el pensamiento lógico-mate-
mático.

Compendio Inicial Especialidad I CAP. 3

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Capítulo 3

Las emociones, el pensamiento lógico

Las emociones en los procesos educativos en Educación

Partiendo de nuestra experiencia y realidad

Partamos de nuestra experiencia personal, realicemos una mirada retrospectiva,

Compartamos las emociones que hemos identificado y clasifiquemos aquellas emociones

1. La importancia de las emociones en los procesos cognitivos

“Sólo se puede aprender

Estas emociones que experimentamos marcan mo-

Para profundizar a partir del diálogo con las/los autoras/es

PROGRAMANDO ALEGRÍA: EMOCIÓN

La emoción, el origen de su palabra, indica movimiento, interacción con el mundo. Es

Hoy comenzamos a saber que el binomio emoción - cognición (procesos mentales) es un

Neuroeducación Mora: pág. 60-72.

¿Para qué sirven las emociones?

Cualquier concepción de la naturaleza humana que soslaye el poder de las emociones

La Inteligencia Emocional. Goleman: pág. 12 y 13

Reflexionemos colectivamente y escribamos:

Para desarrollar y reflexionar

Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a ver los siguientes videos.

“La emoción es el motor

“Educar a través de las

emocional, regulación emocional y la empatía. Las emociones son un ámbito de análisis

Para profundizar a partir del diálogo con las/los autoras/es

Desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar

El crecimiento y el cambio esperado a nivel disposicional personal para enfrentarse a las

Se tomarán en cuenta dos aspectos: la comprensión de las emociones y la toma de la

La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva emocional se comienzan a

Las características individuales de personalidad, la experiencia previa y las características

La comprensión de la ambivalencia emocional se entiende como la capacidad que se ad-

Desde la perspectiva del procesamiento de la información, la emoción se ubica como

Como se mencionó anteriormente, el uso de diferentes estrategias para alcanzar niveles

La flexibilidad en el manejo de las mismas y el desarrollo de niveles de interiorización dan

El objetivo central con relación con el conocimiento emocional es crecer en la forma de

La exposición a situaciones diversas abre un espectro comparativo para la persona menor,

Interacción familiar y desarrollo emocional en niños y niñas. Henao López, Gloria

¿Regulación Emocional? “La empatía”

Reflexionemos colectivamente y escribamos:

Para profundizar a partir del diálogo con las/los autoras/es

Las emociones negativas no existen, todas son necesarias

Por Adriana Reyes

Todas las emociones son necesarias para tu crecimiento

No es agradable que si estás enfadado, sientas muchas tensión en la mandíbula. Pero, el

La confusión entre emociones desagradables y emociones negativas

Las emociones pueden generar sensaciones placenteras, cuando nuestros pensamientos

En cambio, hay veces que podemos experimentar miedo, tristeza y enfado sintiéndonos

“La rabieta de Julieta”

Reflexionemos colectivamente y escribamos:

2. Formas de expresión de las emociones

Si coincides con alguna respuesta escribe SI o de lo contrario escribe NO.

Respuestas de las maestras SI/NO

Será importante en principio identificar algunas emociones (Esquerra,2000) que pueden

• Ira: rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, aversión, exaspera-

• Alegría: entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer, estre-

Emociones ambiguas: Sorpresa, Esperanza, Compasión.

Emociones estéticas: Las producidas por las manifestaciones artísticas (literatura, pintura,

¿Cuál es la diferencia entre emoción y sentimientos?

Diferencias entre las emociones y los sentimientos

Estos dos tipos de experiencias subjetivas e irracionales pueden ser distinguidos

La diferencia entre emoción y sentimiento es algo que, a menudo, produce confusión a la

Distinguiendo la emoción y el sentimiento

En primer lugar, veamos de qué modo se definen estas dos palabras.

¿Qué es una emoción?