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Adquisición del Lenguaje Oral y Escrito (UNED)

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TEMA I

LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN

INTRODUCCIÓN

La psicología popular expresa una idea que es corroborada y mantenida por los expertos y los
investigadores en los ámbitos de la adquisición del lenguaje y del desarrollo infantil: “los bebés no
hablan, pero se comunican”.

COMUNICACIÓN, SIGNIFICACIÓN Y DEFINICIÓN DE ACTO COMUNICATIVO

Desde la semiótica, tanto los fenómenos de comunicación como los de significación se definen como
fenómenos de transmisión de información. Sin embargo, ambos términos difieren, para la mayoría de
los autores, en tanto que sólo la comunicación supone una transmisión intencional.
Pongamos un ejemplo: si un bebé llora como reacción fisiológica a un dolor de estómago, está
transmitiendo que siente malestar; en cambio, si lloora para que su madre le oiga y le atienda, está
comunicando que se encuentra mal.
Al mismo tiempo, se suele considerar que el conjunto de fenómenos significativos es más amplio que el
de fenómenos comunicativos, ya que la dignificación es un proceso más general de transmisión de
información y la comunicación es un proceso más específico que requiere intencionalidad por parte del
emisor.
La mayor parte de los autores sitúan el requisito de intencionalidad en el polo de la emisión. Otros
establecen que la intención debe existir desde el punto de vista del emisor, pero además debe ser
reconocida por el receptor del mensaje.
Algunos autores, como Riba, va más allá, y sugiere que el abanico de los fenómenos comunicativos
integra distintos tipos de procesos:
en algunos casos existiría intencionalidad por parte del emisor y atribución de intención por parte del
receptor
en otros, atribución de intención aún cuando realmente no exista, por parte del emisor
en otros, intención de comunicar por parte del emisor, pero sin que el receptor llegue a captarla.
La significación pura queda entonces limitada a los supuestos de transmisión de información en que la
intencionalidad de comunicar no existe por parte del emisor, ni es tampoco atribuida a éste por parte
del receptor.
Este planteamiento parece el más adecuado para abordar el desarrollo comunicativo en el primer año
de vida por distintas razones: permite abordar los fenómenos comunicativos como procesos emergentes
en la interacción social, y no como procesos prefigurados, y además permite estudiar el desarrollo
comunicativo desde las acciones observables. Las representaciones mentales del bebé que comunica se
ubicarían por tanto en el ámbito de los procesos interpersonales en las que se generan.
Desde este posicionamiento podemos hablar de comunicación bebé-adulto desde el comienzo de la vida
del bebé, aunque su intencionalidad comunicativa se vaya manifestando gradualmente, hasta llegar a
ser clara alrededor de os 9 meses, que es cuando el bebé realiza conductas dirigidas a alcanzar una meta
e interpretan las acciones de los demás en términos intencionales.
Desde el punto de vista del adulto, la comunicación existe desde el nacimiento, pues el adulto tiene
intención de comunicarse con el bebé, interpretando su llanto, su sonrisa, su movimiento, sus
expresiones faciales,…, de esta forma la madre establece con el bebé una relación natural de
comunicación.
Respecto al significado, la concepción tradicional del signo, la de Saussure, establece que el signo es una
entidad que comprende significante y significado. El significante corresponde a la expresión mientras
que el significado designa un concepto, una representación mental, una entidad o un objeto. Saussure

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atribuye a los signos un carácter intencional y artificial o convencional, limitando los procesos de
auténtica significación a la lengua.
Por su parte, Peirce ofrece una visión más abierta del signo, concibiéndolo como una relación triádica
entre el propio signo, el objeto o entidad al que representa (el referente) y el que lo interpreta. A
diferencia de Saussure, no impone como condición necesaria del signo ni su uso intencional ni su
carácter arbitrario o convencional. Este autor introduce el efecto del signo sobre el receptor,
posibilitando así que el signo forme parte del proceso de comunicación emisor-receptor en el contexto
de la interacción social.
Todo esto nos permite concretar la definición operacional del acto comunicativo basándonos en la
concepción de la intencionalidad comunicativa y del significado como procesos graduales y no
dicotómicos.
Definimos pues el acto comunicativo como configurado por un grupo de conductas no verbales y/o
verbales producidas por un emisor con la intención (previa o en acción) de influir en el comportamiento
y/o en el estado mental del destinatario.
- Un acto comunicativo está configurado por un grupo de conductas verbales o no verbales con un
cierto nivel de organización ( coherencia conductual).
- Un acto comunicativo tiene un destinatario en quien se intenta producir un cambio
comportamental o de estado mental.
- Un acto comunicativo está asociado a una intención en acción, cuya meta es un acto social.
- Un acto comunicativo está asociado a un referente observable e identificable en el entorno
(significado referencial del acto)
- Un acto comunicativo produce un efecto sobre el receptor (significado funcional del acto).

La coherencia conductual, la orientación de la conducta hacia el destinatario, la direccionalidad hacia la

meta, el referente y el efecto sobre el destinatario constituyen los referentes observacionales de la
intencionalidad comunicativa y del significado, presentes con distintos niveles de complejidad en los
diferentes actos comunicativos de los bebés.
Ejemplos:
El bebé realiza conductas motoras simples relacionadas con la alimentación, que actúan como un signo
en el contexto de alimentación, la madre las interpreta y continúa dándole el biberón, lo que indica un
efecto sobre el destinatario.
Si el bebé ya es mayor y realiza movimientos al tiempo que mira el biberón, está mostrando una mayor
coherencia conductual hacia el referente, que es el biberón.
Si el bebé coordina simultáneamente distintas conductas orientadas al objeto (tiende los brazos hacia el
objeto al tiempo que lo mira y emite sonidos de protesta), está mostrando un alto nivel de coherencia
conductual. El bebé está coordinando acciones dirigidas al objeto y acciones dirigidas a la madre.

Todos estos ejemplos son actos comunicativos del bebé en el contexto de la interacción con su madre. A
medida que ell bebé se desarrolla, sus actos comunicativos son cada vez más complejos desde el punto
de vista conductual, avanzando desde movimientos simples, como las protusiones linguales, hasta la
coordinación de distintas conductas, como extender la mano hacia el objeto, mirarlo, mirar a la madre y
vocalizar.
Las conductas infantiles evidencian de forma cada vez más precisa cuál es el referente del acto
comunicativo, fundamentalmente a través de la orientación de la mirada, la dirección del cuerpo, la
extensión de los brazos… El bebé es cada vez más persistente en sus comportamientos, que se dirigen a
una meta y se mantienen hasta lograrla. El destinatario, la madre en los ejemplos, interpreta que los
actos del bebé quieren comunicarle algo y actúa en consecuencia, de manera que los actos del bebé
tienen un efecto social. Y a su vez el bebé orienta de forma cada vez más clara sus conductas hacia el
destinatario.

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Sea cual sea su complejidad, los actos comunicativos prelingüísticos son actos sociales. La comunicación
persigue objetivos sociales, ya sea compartir la propia experiencia con alguien, influir en el
comportamiento del otro, dar algo a conocer a alguien,…
Los actos comunicativos cobran significación en el contexto de la interacción.
Para entender los avances comunicativos que el bebé realiza a lo largo de su primer año de vida,
debemos hacer referencia tanto al desarrollo de sus habilidades emocionales, afectivas, socio-cognitivas
y motrices, como a sus interacciones con los cuidadores principales.

LAS BASES DEL BEBÉ PARA EL DESARROLLO COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO: HABILIDADES

PERCEPTIVAS Y OTROS MECANISMOS PREADAPTADOS PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL

Los bebés humanos nacen considerablemente inmaduros en comparación con otras especies animales.
Nacen incapaces de sobrevivir por sí mismos sin el apoyo de otros. Nuestro cerebro tiene un alto grado
de plasticidad lo que se traduce en un lento desarrollo, por lo que somos dependientes del cuidado del
adulto durante un largo periodo de tiempo.
El cerebro del bebé es inmaduro pero no vacío, lo que supone que desde el momento del nacimiento
dispone de ciertas habilidades perceptivas o capacidades de procesamiento de la información que le
orientan de forma privilegiada hacia otros seres humanos. Esas habilidades se manifiestan desde los
primeros días de vida, cuando prácticamente no existe experiencia. Éstaserá relevante posteriormente
para mantener, modificar y ampliar esas capacidades.
Evidencias que muestran estas habilidades del bebé hay muchas, como por ejemplo disponer de un
repertorio conductual y capacidades cognitivas básicas que facilitan su adaptación al medio, un medio
que es eminentemente social:
Los bebés se sienten especialmente atraídos por los rostros humanos; desde sus primeros días de vida
son capaces de mantener el contacto visual cara a cara durante algunos segundos; pueden reconocer el
rostro de su madre por rasgos como el contorno del rostro o el cabello, así como su voz.
Cuando tienen 2 meses muestran extrañeza cuando su madre les habla cara a cara pero su voz sale de
un lugar distinto, como un gramófono por ejemplo.
No sólo muestras interés por la voz de su madre, también por cualquier otra voz humana y hacia los
sonidos que se encuentran en el intervalo de frecuencias que contiene a la voz humana, discriminando
los sonidos del habla de otros sonidos.
A los pocos días prefieren oír la voz de su madre antes que la cualquier otra persona, pero eso ocurre en
circunstancias especiales, es decir sólo cuando la madre habla con las características propias del habla
de estilo materno (tono más alto, cambios de entonación muy marcados, enunciados cortos,…). Cuando
la madre lee un texto al revés o altera sus parámetros naturales de entonación y ritmo, los bebés no
muestran preferencias por su voz. Esa preferencia no se muestra hacia la voz del padre o hacia voces de
extraños, lo cual sugiere que la exposición intensiva a la voz de la madre en el útero materno podría
jugar un papel importante en la determinación de la preferencia.
Otros autores han puesto de manifiesto las habilidades de los bebés para diferenciar las lenguas y suj
predilección por la lengua de su entorno. Al principio diferencian entre lenguas muy distantes y hacia los
4 o 5 meses entre lenguas próximas.
Cuando tienen sólo 1 mes detectan las diferencias entre los contrastes fonémicos de las lenguas y
perciben los sonidos del habla de forma categorial, esto significa que perciben como el mismo fonema
otras variantes pronunciadas en distintas sílabas o por distintos hablantes, incluso de distinto sexo o que
diferencian entre distintos fonemas de las lenguas incluso aunque tengan rasgos articulatorios muy
parecidos y de lenguas distintas a las de su entorno.
Estas habilidades se van modificando con el desarrollo. La capacidad de diferenciar entre contrastes
fonémicos de la lengua del entorno aumenta al mismo tiempo que disminuye la capacidad para
distinguir contrastes fonémicos de lenguas extrañas. Esto ocurre a los 6 meses para las vocales y a los 10
para las consonantes.

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A los 10-12 meses ya son poco hábiles para diferenciar contrastes de lenguas extrañas y muy precisos
para la lengua del entorno. En este proceso juega un importante papel la interacción social.
El Habla Dirigida al Niño es el habla que utiliza el adulto para dirigirse al niño, es un habla de estilo
materno, de ritmo más lento, tono más alto, exageración de los contornos prosódicos y una mayor
variedad de frecuencias. La madres exageran las diferencias fonéticas tanto para las vocales como para
las consonantes. Los experimentos de laboratorio demuestran que los bebés más capaces de discriminar
contrastes fonémicos tienen madres que exageran más los rasgos acústicos de los fonemas cuando les
hablan.
En lo que respecta a niños bilingües y trilingües, algunos estudios sugieren que La especialización para
distinguir mejor los fonemas de las lenguas del entorno seguiría un curso evolutivo similar al de bebés
monolingües, mientras que otros autores sugieren un patrón de desarrollo perceptivo distinto. Lo que sí
se sabe es que los bilingües mantienen la capacidad de diferenciar todos los contrastes fonémicos de sus
lenguas nativas.
Algunos experimentos muestran que los bebés prefieren escuchar unidades de la cadena hablada que se
aproxima a una sílaba y el habla segmentada en secuencias que se aproximan a ñas oraciones en cuanto
a longitud.
Todos estos fenómenos sugieren que el sistema de percepción auditiva del bebé es sensible, desde las
primeras semanas de vida, a ciertas propiedades del habla.
Además de todas estas propiedades perceptivas, desde el inicio de la vida el bebé está preparado para
comenzar a establecer relaciones con sus cuidadores mostrando niveles de coordinación, sincronía y
ajuste mutuo tales que pueden ser considerados procesos de interacción. El bebé y el adulto muestran
comportamientos de forma alterna, o encabalgándose en algunos momentos. El neonato realiza ligeros
movimientos sincronizados con la voz de su madre cuando ésta le habla, al tiempo que dirige la mirada
hacia el rostro materno. Las madres tienen tendencia a encabalgar sus vocalizaciones con las de sus hijos
para prolongar éstas últimas. A esta sincronía se le denominó acoplamiento conversacional.
Bateson denominó a estos intercambios sincrónicos, protoconversación. Constituyen las formas más
primitivas de interacción comunicativa.
Trevarthen lo llamó prelenguaje, refiriéndose concretamente a los movimientos de los labios y de la
lengua que el bebé realiza mirando al adulto. Estos movimientos se combinan generalmente con
movimientos corporales y con frecuencia son interpretados por el adulto como intentos de habla por
parte del niño.
Los bebés también reaccionan a las expresiones emocionales de la madre. En un experimento, los
investigadores pedían a la madre que mirara inexpresivamente a su bebé durante unos segundos y que
se pusiera de perfil. Los bebés de 10 semanas mostraban malestar, interrumpían su actividad,
eliminaban la sonrisa y las vocalizaciones y mostraban una expresión seria.
En otro experimento separaron a las madres de los bebés de 6 a 12 semanas y se veían y oían a través
de un circuito de televisión. Los estudios mostraron un ¡buen ajuste madre-bebé cuando estaban justos,
mientras que cuando era la imagen en la pantalla, el bebé se mostraba perplejo y confuso.
En otro estudio se observó que en condiciones reales, el habla de las madres tendía a imitar al bebé o a
ampliar sus vocalizaciones, en cambio, en condiciones de diferido por medio de la televisión, el habla de
las madres tendía a estar poco centrada en el niño, predominando las preguntas y los enunciados
orientados a tratar de restablecer la sincronía y el ajuste mutuo.
Otros experimentos han mostrado que los neonatos pueden imitar movimientos faciales simples como
sacar la lengua o abrir la boca, pocas horas después de nacer. Los temas más estudiados han sido la
imitación de los movimientos vocales por parte de los bebés.
La mayoría de las investigaciones se han realizado con madres.
Algunos investigadores interpretan las imitaciones neonatales como el resultado de la capacidad del
recién nacido para relacionar su experiencia visual con sus propios estados internos y con sus
sensaciones. Ressy opina que muestran la capacidad general del bebé para reconocer similitudes entre
él mismo y los demás. Otros autores los consideran comportamientos reflejos.

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De cualquier forma, lo que sí es cierto es que ponen en evidencia que el bebé cuenta, desde el principio
de la vida, con mecanismos que le permiten un cierto nivelo de interacción con los demás.

Los bebés presentan patrones rítmicos de actividad, como la respiración, los ciclos sueño-vigilia o la
succión. Esta última ha sido muy estudiada por su significación evolutiva.
De entre todos los mamíferos, los bebés humanos son los único que realizan la succión alimentaria
siguiendo un patrón cíclico que alterna succiones y pausas. Las madres tienden a intervenir durante las
pausas realizando comportamientos como hablar al bebé, ajustar el biberón o mecerlo. No intervienen
únicamente en las pausas, ni lo hacen sistemáticamente, pero sí se observa una mayor frecuencia de
intervenciones al inicio de las pausas que en cualquier otro momento.
Estas intervenciones breves aumentan la posibilidad de que el bebé reanude la succión, las madres van
reduciendo con el paso de los días, la duración de las intervenciones. La pausa del bebé tiende a
provocar la intervención materna y la interrupción de esta intervención lleva al bebé a reanudar la
succión. De forma que la alimentación adquiere una estructura dialógica, bidireccional, con alternancia
y ajuste recíproco entre ambos participantes.
Dado que las pausas del bebé no obedecen a ninguna causa fisiológica, se puede interpretar que son un
mecanismo preadaptado, innato, que hace posible la adaptación de la madre al patrón de actividad del
bebé. El pausado rítmico de la succión constituye la primera actividad conjunta entre la madre y el bebé
con alternancia de turnos.
Trevarthen propuso la expresión intersubjetividad primaria para referirse a la estrecha sincronía y el
ajuste mutuo que se establece entre el bebé y sus cuidadores principales, fundamentalmente su madre,
en la interacción.
De forma general, la intersubjetividad es el hecho de compartir significado entre personas y es una
condición sine qua non para la comunicación.
Que sea intersubjetividad primaria indica un primer nivel de significado, en el que el bebé interacciona
desde sus primeras semanas de vida con el adulto, en una sincronía de ajuste mutuo en la que
intervienen experiencias sensoriales, emocionales y motoras.

EL MARCO SOCIAL DEL DESARROLLO COMUNICATIVO: LAS AYUDAS PARENTALES EN EL CONTEXTO DEL
JUEGO Y DE OTRAS ACTIVIDADES DE LA VIDA COTIDIANA

Las primeras interacciones del bebé con el mundo adulto son las interacciones cara a cara. Desde el
nacimiento muestra una capacidad para establecer relaciones sincrónicas y ajustadas con el adulto, y
éste va incorporando al bebé de forma progresiva en interacciones cada vez más complejas, con
significado, intenciones y formas de expresión culturalmente apropiadas, para integrarlo poco a poco en
el sistema social y cultural.
En las interacciones cara a cara, la sonrisa y en general las expresiones emocionales juegan un papel
muy importante. Los bebés observan e imitan las expresiones faciales adultas y los cuidadores imitan,
regulan y refuerzan las expresiones emocionales del bebé. Las sonrisas del bebé promueven respuestas
positivas y sentimientos de afiliación por parte de los cuidadores.
Hacia los 3 o 4 meses se inicia en el bebé un cambio en su relación con los objetos, a medida que
aumenta su interés por la exploración de los mismos y del entorno, propiciados por la mejora de sus
capacidades visuales y sus avances psicomotores. Se abren aquí nuevas formas de interacción. Para
mantener o recuperar la atención del bebé, el adulto recurre con frecuencia a vocalizaciones rítmicas y a
acciones que introducen alguna novedad o cambio repentino en la rutina, como canciones, juegos con
alguna sorpresa,…
A partir de los 4 meses, el bebé se implica en juegos sencillos. Junto con la exploración del adulto (su
rostro, cabello, manos, sus gestos, el habla, las expresiones faciales,…) van apareciendo juegos que
incluyen algún objeto. Ell juego de cucú-tras es uno de los primeros en el que el bebé participa, o la

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imitación de movimientos con las manos asociados a canciones infantiles, como los cinco lobitos. Los
juegos van siendo cada vez más complejos: derriban una torre construida por el adulto, arrojan objetos
al suelo y observan su caída,…
En la segunda mitad del primer año participan de forma muy activa en estos juegos de interacción.
Cuando ya tienen 8 o 9 meses, sus capacidades imitativas y de atención le permiten hacer cosas que no
forman parte de su repertorio conductual espontáneo como intentar poner un cubo encima de otro.
Muestran interés en que los adultos les enseñen nuevas formas de emplear los objetos y nuevas
acciones sobre los mismos. A través de la mirada, las sonrisas o los gestos invitan al adulto a tomar la
iniciativa en la acción conjunta sobre un foco de atención común.

Bruner estudió este tipo de juegos de interacción y a su relación con el desarrollo de la comunicación y
el lenguaje. A los juegos los llamó formatos, por su estructura predecible y su carácter rutinario,
repetitivo y rítmico. Posteriormente amplió el término formato a toda interacción repetida y rutinaria en
que el adulto y el bebé comparten atención y acciones sobre algo. De tal forma que formatos son los
juegos de interacción y situaciones como la alimentación o el cambio de pañal. Los formatos son
fundamentales para la progresiva incorporación de intenciones comunicativas. Lo verdaderamente
relevante de estos formatos para el desarrollo de la comunicación es que tienen una estructura
dialógica, es decir, que promueven la participación alterna de ambos participantes, que resultan
atractivos y motivadores para el bebé, que los pasos que los integran pueden ser predecibles por el bebé
porque son frecuentes, estables y claros y que incorporan gestos, vocalizaciones y palabras con valor
comunicativo.
Construir torres y derribarlas, esconderse y reaparecer, sumergir un objeto en el agua,… son situaciones
interactivas que favorecen el desarrollo de la comunicación. Son situaciones en las que el bebé y el
adulto toman turnos de forma alterna y desempeñan roles que pueden llegar a ser intercambiables
cuando el bebé ya ha desarrollado las habilidades para ello. Son situaciones que favorecen que el bebé
aprenda las normas básicas de la conversación. El hecho de que determinados gestos, vocalizaciones o
palabras aparezcan en el marco de las actividades favorece la adquisición de estas normas.

El formato de la lectura conjunta de cuentos merece una mención especial, es una de las actividades
más estudiadas en relación con el desarrollo lingüístico. Se trata de una situación interactiva en la que
ambos participantes miran conjuntamente las imágenes y nombran los objetos en el marco de una
dinámica conversacional. Puede iniciarse en el primer año de vida. Hay estudios que indican que la edad
de inicio, predice las habilidades lingüísticas de los niños, cuanto más temprana es la edad mejor será el
desarrollo posterior de las habilidades lingüísticas y de alfabetización de los niños.
Hay un trabajo que concluye que la lectura de cuentos a los 8 meses predice el nivel de desarrollo del
lenguaje expresivo a los 12 y a los 16 meses, mientras que no ocurre lo mismo si la edad de inicio es a
los 4 meses, lo que significa que la lectura de cuentos será predictora del desarrollo posterior del
lenguaje solamente a partir de un cierto momento evolutivo.
En estas primeras interacciones alrededor de los cuentos, los álbumes de fotos o los libros de imágenes,
los adultos están atentos a la mirada del bebé, o a aquello sobre lo que pone su mano, para detectar lo
que la bebé le interesa y nombrarlo. Asimismo, el adulto llama la atención del bebé sobre un objeto y lo
nombra. El adulto trata de dar a esas interacciones una apariencia de diálogo, instando al niño a que
mire, preguntando, nombrando el objeto y dando retroalimentación positiva a las vocalizaciones del
niño.
Hemos de considerar unas variables relativas a la calidad de las interacciones. Una de las más estudiadas
es la responsividad. Se consideran conductas maternas responsivas aquellas en que la madre responde a
las señales del niño inmediata y contingentemente, es decir, de forma rápida y vinculada a la acción del
niño, ajustándose a su iniciativa y a sus intereses.
Para un mismo comportamiento infantil puede haber diferentes respuestas responsivas.

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Lo contrario a una respuesta responsiva es una respuesta directiva, que consiste en una orden o
propuesta sin tener en cuenta el foco de interés del niño en ese momento.
El estilo responsivo promueve el desarrollo comunicativo inicial y el desarrollo lingüístico posterior.
Tamis-Le Monda argumentan que las respuestas maternas responsivas favorecen el desarrollo
comunicativo y lingüístico porque se trata de respuestas contiguas, contingentes, didácticas y
multimodales. La contigüidad o inmediatez de la respuesta favorece las relaciones del niño con los
objetos, acciones o acontecimientos y los gestos y las expresiones verbales. La contingencia se refiere a
la conexión entre lo que el niño atiende y la respuesta que recibe. El carácter didáctico remite al uso de
estrategias como la denominación, la descripción o la pregunta. La multimodalidad se refiere al hecho
de que los adultos suelen coordinar comportamientos verbales como dar nombre, y no verbales como
mirar el objeto. Estas autoras destacan también la progresiva evolución de las respuestas adultas para
ajustarse a las características del niño, como su nivel de desarrollo o su comportamiento interactivo,
recuperando el término “andamiaje” como “ajuste fino”.
Los beneficios de la responsividad materna son claros, sin embargo existen niveles óptimos de
responsividad. Si los niveles son demasiado altos pueden ser intrusivos o inapropiados, asociándose a
estrés comunicativo e hipervigilancia, y supondrían una sobreactivación en el niño. Las respuestas
rápidas a las vocalizaciones que expresan un malestar ligero podrían entorpecer el desarrollo de las
habilidades de autorregulación emocional, mientras que la responsividad a las expresiones severas de
malestar favorecerán el establecimiento de un vínculo seguro con la madre.

También el habla del adulto con el niño es un factor relevante para el desarrollo comunicativo y
lingüístico infantil. A este habla se le llamó en un principio “lenguaje bebé”, posteriormente se llamó
“motherese” que significa “habla materna”, para pasar a llamarse después “Habla Dirigida al Niño”. Este
habla particular se ha observado en las madres. También en los padres. Difieren entre culturas y se van
ajustando a las habilidades lingüísticas a medida que el niño se desarrolla.
Entre sus principales características están los rasgos referidos a parámetros suprasegmentales del habla,
como la elevación del tono de voz, la exageración de los contornos prosódicos, el enlentecimiento del
ritmo, la exageración de las unidades fonéticas del habla diferenciando de forma marcada los distintos
sonidos. El alargamiento de las vocales por parte de la madre facilita la diferenciación de los fonemas
por parte del bebé. Además tienden a separar los enunciados con pausas muy marcadas. Su simplicidad
morfosintáctica, con baja presencia de oraciones subordinadas, modificadores y auxiliares del verbo
parece jugar un papel importante en la posterior adquisición del lenguaje. Otra característica de este
habla es la redundancia. Se ha estudiado que los bebés de 6 meses prefieren escuchar enunciados
repetidos antes que enunciados nuevos. Esto facilita la adquisición del lenguaje.
En cuanto a la semántica y al léxico, predominan las referencias a objetos, personas, acciones y
acontecimientos del entorno inmediato. Está muy ligada al foco de atención compartido o a la actividad
conjunta que el niño y el adulto están realizando.
Además de ajustes suprasegmentales, morfosintácticos, semánticos y léxicos, los adultos también
realizan ajustes pragmáticos cuando hablan a los niños pequeños. El objetivo principal del adulto no es
tomar el turno, sino conseguir que el niño lo tome, promoviendo así su participación. El adulto tiende a
mantener el equilibrio entre los dos.
Entre los ajustes pragmáticos los adultos tienden a reiterar la expresión de un conjunto limitado de
intenciones comunicativas que se va modificando a lo largo del desarrollo y que recoge las intenciones
que los niños pueden comprender.
Este conjunto de características propias del habla dirigida al niño, junto con la responsividad materna y
los intercambios comunicativos en el marco de rutinas de juego y otras de la vida cotidiana, son
elementos facilitadores de la adquisición del desarrollo comunicativo y lingüístico.
La mayoría de los estudios se han realizado con madres, pero últimamente también se han hecho
estudios con padres indicando que ambos mantienen características distintas en las interacciones con
sus hijos pequeños.

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En los padres predominan las interacciones de carácter lúdico, juegos físicos, activadores y excitantes.
Las madres verbalizan más y son más directivas. Los bebés muestran mayor atención y
comportamientos más afectivos en la interacción con sus madres, mientras que muestran mayor
activación con los padres.

EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ATENCIÓN CONJUNTA, LA INTERSUBJETIVIDAD Y LA

INTENCIONALIDAD

Las habilidades de atención conjunta son un tema crucial para entender el desarrollo comunicativo y
lingüístico ya que están en la base de todo aprendizaje cultural que implique referencia al mundo
exterior. Dichas habilidades se relacionan con la capacidad de coordinar la atención con otra persona en
relación con un objeto o acontecimiento del entorno.
La atención conjunta implica el establecimiento de una relación triádica entre el bebé, otra persona y un
elemento del contexto. Por ejemplo, el seguimiento de la mirada del adulto, la capacidad de dirigir la
mirada de éste hacia algo, el seguimiento y la emisión del gesto de indicación, el uso de la información
emocional que ofrece el adulto para regular la propia respuesta al entorno. Todas estas habilidades se
desarrollan de forma gradual a lo largo del primer año de vida.
Durante los primeros meses se orientan hacia los rostros humanos y hacia aquellos aspectos del entorno
que destacan por sus características (color, brillo, sonido,…)
La atención del bebé va evolucionando desde una “atención cautiva”, muy dependiente de las
características de los estímulos, hacia una atención más voluntaria. Los adultos son sensibles a estos
cambios lo que se traduce en una progresiva introducción de objetos y elementos en su relación con el
bebé.
Entre los 4 y los 6 meses mantienen el contacto visual, sonríen y se muestran interesados en lo que el
adulto les muestra, siempre que se adapte a sus intereses.
La interacción cara a cara alcanza su máximo hacia el 4º mes, y a partir de ese momento, las
interacciones diádicas (bebé-adulto) van dando paso a las triádicas (bebé-adulto-objeto). El contacto
cara a cara suele ir acompañado de vocalizaciones.
Hacia el 5º mes, el bebé puede seguir la línea de la mirada del adulto sin que haya existido contacto
ocular previo. Este seguimiento de la mirada del adulto es ya claro hacia el 6º mes. En situaciones de
interacción cotidiana, el grado de indeterminación suele ser bajo.
Hacia los 9 meses, ya los bebés pueden determinar qué objeto está mirando el adulto y es a esta edad
cuando inician ya episodios de atención conjunta, tratando de dirigir la atención del adulto hacia un
objeto o acontecimiento de interés.
El gesto de indicación, como extensión simultánea del brazo y del dedo índice hacia un objeto, persona
o acontecimiento, con el resto de dedos cerrados sobre la palma de la mano, es para los humanos un
recurso privilegiado para el establecimiento de la atención conjunta. El éxito del niño en el seguimiento
del gesto de indicación del adulto depende de factores situacionales como la existencia de un único
objeto o varios; la distancia a la que se encuentra el objeto o el ángulo existente en relación con la línea
de mirada del niño.
Algunos estudios apuntan que bajo condiciones muy estructuradas y repetitivas, la capacidad de seguir
un gesto de indicación podría ser muy precoz. En estas condiciones, el bebé de 4 meses orientan su
mirada al objeto señalado y cambian la dirección de la mirada siguiendo un gesto de indicación
dinámico. A los 9 meses siguen gestos de los adultos en interacciones sociales de la vida cotidiana
siempre que lo señalado esté cerca o sea claramente identificable en el contexto de la interacción. Entre
12 y 15 meses siguen con éxito el gesto de indicación en situaciones más complejas en cuanto al número
de objetos posibles, o en cuanto a la distancia a la que se encuentren, volviendo la mirada hacia el
adulto una vez que lo ha localizado.
Los adultos suelen expresar emociones positivas a través de la sonrisa cuando quieren conseguir la
atención del niño señalando un objeto. Esta carga emocional positiva introduce un componente

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motivacional importante que anima al bebé a seguir los gestos de indicación del adulto. Por tanto el
seguimiento del gesto de indicación no está únicamente orientado por el interés hacia el objeto, sino
también por la respuesta social tras lograr la atención conjunta, como la sonrisa, las expresiones faciales
de sorpresa, o los movimientos de la cabeza en señal de aprobación.
Los gestos van acompañados de habla, de la dirección de la mirada, de la entonación y de las
expresiones faciales.
La comprensión y la producción del gesto de indicación evolucionan bastante en paralelo aunque la
comprensión es algo anterior. Desde un punto de vista motor, el gesto puede observarse en bebés de 3
meses, pero hasta los 9 meses no aparece para establecer la atención conjunta. Es en ese momento
cuando el bebé integra en una misma secuencia comportamental conductas dirigidas al objeto y
conductas dirigidas al adulto. Esta integración del mundo de las personas con el mundo de los objetos es
lo que Trevarthen llama intersubjetividad secundaria.
Es a partir de 9 meses cuando el bebé comienza a realizar acciones intencionales, a interpretar las
acciones de los demás como intencionales, a expresar intenciones comunicativas y a interpretar las
comunicaciones de los demás.
Entre los 9 y los 12 meses los bebés captan la estructura intencional del comportamiento humano e
interpretan las acciones de las personas como dirigidas a meta. La coordinación entre medios y fines o
conducta dirigida a una meta es la definición operacional de la conducta intencional.
Dice Tomasello que estas habilidades de atención conjunta se desarrollan en el noveno mes porque es a
esta edad cuando el niño ha desarrollado una concepción de sí mismo y de los demás como seres
intencionales. La comprensión del carácter intencional de las acciones es una habilidad sociocognitiva
que está en la base de las interacciones sociales y de la comunicación. La intencionalidad comunicativa
por parte del bebé como emisor será posible sólo cuando se represente a sí mismo y al adulto como
agentes intencionales, es en ese momento cuando podrá influir en lo que el adulto mira o hace.
Para Tamis-Le Monda la intersubjetividad secundaria se entiende como el resultado de las acciones del
bebé sobre los objetos del entorno y las respuestas adultas a esas acciones. Es en estos contextos donde
el bebé desarrolla la comprensión de la intencionalidad de los participantes en las interacciones sociales.

Dentro de las habilidades de atención conjunta podemos incluir la referencia social, que se observa
desde los 6 meses. Se trata del recurso por parte del bebé, a los cuidadores como referentes
emocionales para autorregular su conducta en situaciones ambiguas o desconocidas, esto es, en
contextos que suponen novedad o peligro para el bebé, éste busca, dirigiendo la mirada hacia el
cuidador, un mensaje emocional que le informe acerca del estímulo, como una sonrisa, una señal de
aprobación o una expresión de miedo o indicación de riesgo. Posteriormente el bebé actuará en base al
mensaje del adulto, que éste habrá emitido a través de diferentes canales como la expresión facial, las
vocalizaciones o los gestos. Un ejemplo claro de referencia social es el abismo visual de Gibson y Walk.
Este experimento requiere habilidades de desplazamiento del bebé para poder comprobar si rehúyen el
peligro o si se acercan a él en base al mensaje emocional del adulto de su confianza. Estos estudios
concluyen que alrededor de 9 meses, recurren a la referencia social para decidir cómo actuar en este
tipo de situaciones.
En un estudio con el abismo de Gibson y Walk en el que participaron dos grupo de bebés y su madre y
su padre, se vio que las expresiones faciales de las madres eran más claras que las de los padres, se
encontraron relaciones significativas entre la ansiedad mostrada por el adulto y la mostrada por el bebé
únicamente en el caso de los padres. Cuanto más nivel de ansiedad mostraban los padres más
respuestas de evitación mostraban los niños.
En bebés de 5 o 6 meses también se observa la referencia social aunque no tengan habilidades de
desplazamiento. En un contexto de juego con objetos desconocidos, tenderán a jugar con los que el
adulto haya mostrado emociones positivas.
A los 12 meses no siempre recurren a los cuidadores como fuentes más fiables para autorregular su
conducta. En otro experimento se vio que recurrían al experimentador en lugar de a la madre, esto

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puede significar que el bebé es capaz de atribuir distintos niveles de conocimiento acerca de la situación
al experimentador y a la madre, recurriendo como referente social a aquella persona que conciben
como más competente en la situación particular.
Las habilidades de atención conjunta que se van desarrollando a lo largo del primer año y se consolidan
entre los 9 y los 12 meses son cruciales para el desarrollo comunicativo y lingüístico. Los bebés más
precoces y los que dedican más tiempo en actividades de atención conjunta, presentan posteriormente
un mejor desarrollo del lenguaje.

LOS RECURSOS DEL BEBÉ PARA LA COMUNICACIÓN: EVOLUCIÓN VOCÁLICA Y GESTUAL

El bebé dispone desde el nacimiento de capacidades básicas para comenzar a participar en intercambios
comunicativos con adultos. Esos intercambios muestran las propiedades de sincronía, reciprocidad y
ajuste mutuo entre participantes, lo cual lo dota de una estructura conversacional. El recién nacido
emite sonidos de forma involuntaria acompañados de expresiones faciales y movimientos corporales
que juntos transmiten al adulto información acerca de sus estados internos.
Los bebés sonríen desde el nacimiento, incluso mientras duermen, aunque esas sonrisas son
automáticas, resultado de movimientos musculares, en ausencia de estimulación social.
Hacia los 2 meses aparecen las sonrisas sociales, elicitadas por el rostro humano.
Hacia los 3 o 4 meses aparece la risa.
Las expresiones faciales junto con los movimientos corporales son interpretados por el adulto, que los
identifica con emociones específicas. Y progresivamente van añadiendo algunas vocalizaciones.
De forma gradual van apareciendo formas de interacción con la madre, y así van coordinando sus
expresiones faciales con vocalizaciones, con miradas al adulto, espresando así sus estados emocionales
positivos o negativos.
Diversos estudios evidencian que el bebé muestra más expresiones positivas con la madre que con el
padre. Aunque los dos, padre y madre, sean igualmente responsivos, el bebé emite más sonrisas con la
madre que con el padre. Esto puede deberse al trato de cada uno con el bebé, la madre suele expresar
más afecto positivo mientras que el padre recurre más al juego físico.
El llanto tiene un especial valor comunicativo, presenta una alta variabilidad acústica, reflejando la
intensidad de su malestar. Los adultos interpretan estas variaciones para dar respuesta a las
necesidades del bebé. El llanto agudo es percibido como requerimiento de una atención urgente y
elicita respuestas de consuelo. Cuando se han estudiado los rasgos acústicos del llanto se ha visto que la
disfonación se refiere a los movimientos irregulares de las cuerdas vocales, que producen un sonido
semejante al de un grito adulto. A mayor disfonación, mayor malestar. También se han estudiado
medidas temporales de forma que las pausas cortas en el llanto se asocian a mayor malestar. En los
primeros meses el llanto se interpreta como necesidades físicas y afectivas. Progresivamente, hacia el
tercer mes, pasan a ser interpretados teniendo en cuenta el contexto, por ejemplo como conseguir un
objeto o hacer algo que el bebé demanda en ese momento.
El llanto muestra particularidades prosódicas diferenciales en función de la lengua del entorno, por
influencia de la exposición neonatal por ejemplo, el llanto de los bebés franceses tiende a una melodía
ascendente mientras que el de los alemanes es descendente.
Durante los dos primeros meses, el bebé emite sonidos vocálicos, a partir de esta edad comienza a
emitir sonidos consonánticos. Cuando están tranquilos y alerta, emiten arrullos consistentes en la
repetición y el alargamiento de sonidos vocálicos, tipo “ooo”. Los primeros Sonidos consonánticos
tienen un punto de articulación posterior /k/, /g/. hacia los 4 meses aparece ya la articulación anterior,
en sonidos /p/ /b/.
Progresivamente va apareciendo el balbuceo, es decir, la emisión de cadenas silábicas. Esto surge entre
los 6 y 8 meses. Al principio emiten la misma sílaba, es el balbuceo canónico o reduplicado (“tatata”),
con un patrón de entonación plano. Hacia los 8 o 9 meses el balbuceo se diversifica, incorporando
sílabas diferentes, se llama balbuceo no reduplicado, y muestra una mayor riqueza entonativa. El

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balbuceo reduplicado convive con el no reduplicado hasta el final del año y de igual forma, el no
reduplicado se prolonga durante el segundo año coexistiendo con las primeras palabras y disminuyendo
a medida que el niño va adquiriendo vocabulario. Paralelamente al dominio vocal, el bebé progresará en
entonación, ritmo y acento. Los adultos se servirán de esas claves prosódicas para atribuir significado a
las vocalizaciones del bebé, y las interpretarán como expresión de bienestar, de irritación, llamadas de
atención,…
El balbuceo tiene una significación importante en el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño. Es el
resultado del desarrollo madurativo y de la experiencia con la lengua. Hay similitudes entre el balbuceo
y las primeras palabras, los sonidos consonánticos, el patrón fonológico y la prosodia están en relación
con la lengua del entorno, la imitación juega un papel importante en el desarrollo vocálico.
Hacia los 10-12 meses aparecen los primeros gestos, siendo uno de ellos el de indicación. El niño recurre
a él para pedir un objeto o para compartir la atención con el adulto sobre algo. Estos primeros son
gestos deícticos, que remiten al contexto y precisan de él para ser interpretados. Otros gestos son el de
extender el brazo con un objeto en la mano y mostrarlo.
El gesto de indicación se ha relacionado con la adquisición del lenguaje. Es indicador de las habilidades
de atención conjunta que son la base de la comunicación y del lenguaje.
Hay estudios que muestran que la edad de aparición del gesto de indicación no predice la edad de
emisión de las primeras palabras. Pero la edad de aparición del gesto junto con el nivel educativo de la
madre sí predice el nivel de comprensión de vocabulario a los 18 meses. Una explicación puede estar en
las palabras que la madre produce en respuesta a los gestos del niño. El mismo estudio muestra que la
edad de aparición del balbuceo es mejor predictor de la aparición de las primeras palabras que la edad
de aparición del gesto de indicación. El balbuceo temprano elicita respuestas verbales lo cual refuerza la
práctica vocálica que serviría para ayudar al bebé a identificar las primeras palabras.
Por otra parte la edad de aparición del gesto no parece estar relacionada con la edad de aparición del
balbuceo lo que sugiere que el desarrollo gestual y el vocálico son diferentes que no evolucionan al
unísono.
La relación entre la comprensión y la producción del gesto de indicación y el lenguaje deviene con la
edad, siendo relevante al final del segundo año y más clara para el gesto declarativo.
Por tanto el gesto de indicación no es un buen predictor de la aparición de las primeras palabras, pero sí
está relacionado con el desarrollo lingüístico en el segundo año de vida.
La producción de combinaciones gesto-palabra para llamar la atención del adulto hacia un objeto a la
edad de 12 meses, predice el nivel de vocabulario y de desarrollo gramatical a los 18 meses.
Hacia los 10 o 12 meses algunos niños emiten vocalizaciones consistentes o protopalabras. Se trata de
vocalizaciones que el niño utiliza con un propósito comunicativo identificable y estable. Se consideran
transición hacia las primeras palabras. Otro estudio demuestra que la transición de las vocalizaciones a
las palabras es un proceso gradual.
Por lo que respecta a la comprensión, los bebés responden a las señales comunicativas desde muy
temprano en el contexto de la interacción con los adultos. Hacia los 4 meses y medio reconocen su
propio nombre. A los 6 meses comprenden algunas palabras. Hacia los 12 meses comprenden unas 5º
palabras. El habla materna contribuye en gran medida a este logro.
Hacia los 8 o 9 meses muestran intención comunicativa recurriendo a la sonrisa, el llanto, las
expresiones faciales, las vocalizaciones, los gestos.
Las intenciones comunicativas de los bebés han sido estudiadas de acuerdo con distintos sistemas de
categorías. Según Halliday, estas categorías serían la instrumental (quiero), la reguladora (haz), la
interactiva (hagamos) y la personal (estoy aquí).
Otros autores proponen otros sistemas de categorías como requerir o pedir (objeto, acción), saludar,
transferir objetos, mostrar, mostrar acuerdo, protestar, hacer comentarios sobre una acción y hacer
comentarios sobre un objeto.
Otro sistema de categorías propuesto es: atención (dirigir la atención del adulto hacia un objeto,
persona, acción o acontecimiento), requerimiento (pedir un objeto o que el adulto realice una acción),

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vocativo (requerir la presencia del adulto), rechazo (no aceptar una propuesta por parte del adulto),
protesta (expresar de forma intensa un malestar o disgusto) y aceptación (de una propuesta del adulto).
Ninio y Wheler elaboraron un amplio sistema de categorías:
pedir un objeto
expresar el deseo de iniciar una actividad
expresar el deseo de continuar la actividad en curso
protestar por la interrupción de la actividad en curso
rechazar la propuesta de continuar la actividad en curso
rechazar la finalización de la actividad
rechazar la propuesta del otro de realizar una acción o de realizarla de una determinada
forma
pedir ayuda
ejecutar un movimiento o un paso en un juego
expresar malestar

Algunos estudios se han interesado por las intenciones comunicativas de los bebés en interacción con
sus iguales, y las conclusiones son que los bebés expresan hacia otros bebés simpatía, ofrecimiento de
objeto, propuesta de compartir una actividad, acuerdo y desacuerdo.
También algunos autores plantean la existencia de una continuidad funcional entre la comunicación
prelingüística y el lenguaje, es decir, las intenciones comunicativas que los bebés expresan mediante los
recursos comunicativos propios del primer año de vida, serán expresadas posteriormente a través de
palabras, acompañadas o no de gestos. Estas experiencias constituyen la base para el desarrollo
comunicativo y lingüístico posterior.

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TEMA 2

LA ADQUISICIÓN DE LA FONOLOGÍA

EL COMPONENTE FONOLÓGICO DEL LENGUAJE

Diferencia entre fonología y fonética:

Fonología es el componente sonoro del lenguaje que no tiene significado en sí mismo, pero que lo
transmite. Incluye los sonidos y los rasgos fonéticos, los fonemas, las sílabas, las estructuras de las
palabras y la prosodia. Estudia los contrastes sonoros escogidos por una lengua entre los muchos que
pueden producir los órganos de fonación, y cómo esos contrastes se combinan de forma estable como
fonemas para construir sílabas y palabras, y cómo se ajustan con las palabras adyacentes.
Fonética es el estudio de las propiedades físicas de los sonidos en una lengua determinada. La fonética
acústica trata de los aspectos sonoros y perceptivos. La fonética articulatoria trata de los aspectos
motores de los fonemas.
Fonema es el elemento lingüístico más pequeño capaz de marcar una diferencia de significado en una
unidad léxica (una palabra). Por ejemplo “sal” y “mal” se diferencian en el fonema /s/ y /m/.
No todos los sonidos de una lengua funcionan como fonemas , no lo son si no conducen a diferencias de
significado entre diferentes palabras, en ese caso se llaman alófonos. Por ejemplo el fonema /s/ se
puede pronunciar como /s/ sorda (dos tías)o como /z/ sonora (dos días), sin que el significado de la
palabra “dos” cambie.

LA ADQUISICIÓN DE LA FONOLOGÍA

La adquisición de la fonología se enmarca en dos periodos: prelingüístico y lingüístico.

Son dos etapas cronológicas y el paso de una a otra es gradual, solapándose ambas durante un tiempo.
La etapa prelingüística sirve de base para las adquisiciones de la etapa lingüística.

Etapa prelingüística

El niño de 12-15 meses comienza la adquisición de la fonología de su lengua, tanto a nivel perceptivo
como productivo. En general avanza más la capacidad perceptiva que la productiva, los niños son
capaces de percibir contrastes cuya producción tarda más en llegar. El desarrollo de la fonología está
mediado tanto por las construcciones anatómicas como por las generalizaciones.

PROCESO DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN

El bebé ya en el seno materno y desde su nacimiento presenta una especial sensibilidad hacia el habla.
Desde que nace tiene la capacidad de la percepción categórica, esto es, discrimina acústicamente todos
los sonidos del habla independientemente de si pertenecen o no a la lengua de su entorno. Los sonidos
del habla le atraen especialmente, le gustan y le resultan tranquilizadores. A las 6-7 semanas ya es capaz
de diferenciar entre el tono ascendente y el descendente de las producciones que percibe y su estado
de ánimo cambia en función de la entonación del habla adulta. También es capaz de diferenciar entre
diferentes lenguas, incluso aunque tengan patrones rítmicos similares.
Progresivamente va centrando su atención en la lengua del entorno de tal forma que a los 6 meses ya
deja de distinguir los sonidos de lenguas extrañas, y a los 8-10 meses comienza a distinguir contrastes
fonológicos, es decir, ya no sonoros sino lingüísticos y específicos de la lengua materna.
Las capacidades perceptivas en esta etapa son en resumen:
- Sonidos reflejos: discrimina de forma categorial los contrastes del habla, distingue las
producciones del habla materna y la no materna, distingue la voz de la madre de otras voces y ha
adquirido alguna habilidad para representar los contrastes a partir de dimensiones relevantes.

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- Gagueo: adquiere ya alguna habilidad para representar contrastes de la lengua durante breves
periodos, normaliza los cambios de ritmos y de hablantes, focaliza la atención para detectar
contraste del habla, cambios en la entonación y para reconocer sílabas en diferentes
producciones.
- Juego vocálico: detecta marcadores prosódicos que marcan cláusulas tanto en la lengua nativa
como en la no nativa, muestran preferencia por el habla maternés, pueden asociar algunas
vocalizaciones con determinados movimientos faciales.
- Balbuceo reduplicado: puede usar los rasgos prosódicos para distinguir palabras no nativas de las
nativas, y tiene ya habilidad para usar marcadores prosódicos en las cláusulas de lenguas
extrañas.
- Balbuceo variado: declina la habilidad para detectar contrastes fonéticos en lenguas extrañas,
tiene habilidad para distinguir palabras nativas a partir de claves fonéticas y tiene ya habilidad
para detectar marcadores prosódicos en lengua nativa.
- Balbuceo variado, protopalabras y primeras palabras: inicia la reorganización de las categorías
perceptivas para reflejar la estructura de los fonemas de la lengua nativa.

La madre ejerce una gran influencia en estas adquisiciones ya que se dirige al bebé con un habla especial
para él. El habla maternés, que utiliza frases cortas y simples, sonidos sin valor semántico, prosodia
exagerada, alta intensidad, y suele acompañar este habla con gestos o mímica. Este habla facilita la
segmentación y la posterior extracción de las palabras por parte del niño.

PROCESO DE DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN

Si el nivel perceptivo se inicia en la gestación, el productivo es más tardío, y no se inicia hasta el
nacimiento, y se extiende hasta la producción de las primeras palabras.
La anatomía buco-fonatoria del bebé va a cambiar mucho con el tiempo: al principio cuenta con una
cavidad oral muy amplia, una faringe muy corta, laringe muy grande, velo del paladar muy cercano a la
epiglotis, lengua relativamente anterior y un canal orofaríngeo que permite la respiración y la
alimentación de forma simultánea.
Al cabo de un año, la laringe ha bajado y se ha reducido aunque su cavidad bucal sigue siendo pequeña.
De forma gradual irá cambiando todo el sistema para ir dando paso a la producción de sonidos, a lo que
se le llama balbuceo.
En este periodo prelingüístico se distinguen 6 etapas en el balbuceo:
- Sonidos reflejos: durante el primer mes el niño produce sonidos egresivos (de dentro afuera) de
tipo vocálico
- Gagueo: a los 2 meses. Son producciones cortas de sonidos velares nasalizados, combinados con
vocales posteriores también nasalizadas
- Juego vocálico: a los 4 meses. Diferentes sonidos cambiando su posición y su intensidad, todavía
sin controlar los movimientos. Comienza a producir chasquidos, gorjeos, fricciones y oclusiones.
Los sonidos son anteriores y las vocales se alargan
- Balbuceo reduplicado: a los 6 meses. Su producción tiene la estructura CV (consonante-vocal) de
forma reduplicada. Por ejemplo “bababababa”. Las consonantes que utiliza son bilabiales,
oclusivas y nasales /p/, /b/, /m/ combinadas con vocales abiertas /a/
- Balbuceo variado:a los 8 meses, las producciones siguen siendo CV, pero ahora cambia las
consonantes de una sílaba a otra, como en “bagaba”. Las formas se acortan respecto a la etapa
anterior, y a veces varían la entonación dando la sensación de que hablan. A estas producciones
se les llama jerga, porque se asemejan a la lengua del entorno, aunque todavía no tenga
significado.
- Protopalabras: a los 10 meses, el niño produce segmentos cortos consistentes fonéticamente y
relacionados con el contexto, aunque no pueden considerarse todavía palabras.

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El balbuceo ha sido muy estudiado desde el punto de vista estructural, aunque no se conoce apenas su
función y su influencia en el desarrollo posterior del lenguaje.
Estudios actuales ponen de manifiesto que el balbuceo reduplicado acompaña a los primeros gestos con
funciones protoimperativas y posteriormente también protodeclarativas. Muestran también una
relación con las primeras palabras.

Etapa lingüística

Entre los 12 y los 15 meses, los niños ya tienen una madurez sensoriomotriz y cognitiva que les permite
fijar signos sonoros para comprender y producir significados.
En un desarrollo típico contemplamos 3 fases:
- Una fase inicial, que trata de la fonología básica de las 50 primeras palabras, en la que se
establecen las bases para la organización y producción de la fonología de la lengua.
- Una segunda fase que conforma el periodo de desarrollo de un sistema fonológico propio del
niño.
- Una tercera fase donde se relaciona la fonología con otros componentes de la lengua como el
morfológico.

A los 6 o 7 años ya están adquiridos prácticamente todos los sonidos de su lengua y a partir de ahí, el
niño irá mejorando su velocidad y coordinación para conseguir la competencia adulta.

LA FONOLOGÍA DE LAS 50 PRIMERAS PALABRAS (PRIMERA FASE):

Esta etapa se inicia hacia los 12-15 meses y coexiste en el tiempo con las producciones de protopalabras
y la jerga o balbuceo variado propio del periodo prelingüístico.
El tipo de producciones dependerá de las constricciones fisiológicas y del lenguaje ambiental, junto a las
peculiaridades individuales de atención, memoria y organización de cada niño.
Las producciones de este periodo son esporádicas, no sistemáticas, extremadamente variables y
coexisten con formas homónimas (misma forma para diferentes significados). Las estructuras son
canónicas, es decir, plantillas del tipo CVCV (por ejemplo, tolo, por todo), o CVs (por ejemplo tata para
hermana).
Los sonidos que cumplen un criterio de productividad ya que aparecen en más de una ocasión y en
diferentes lugares en la palabra, se consideran sonidos adquiridos, y son la nasal anterior /m/ y las
oclusivas sordas /p/, /t/ y /k/ combinados con sonidos vocálicos /a/ y (/u/ o /i/).
Otra característica de esta fase es que seleccionan las palabras que van a producir e imitar en función de
los sonidos y estructuras silábicas ya adquiridos, o que les resultan más fáciles

LA ADQUISICIÓN DEL SISTEMA FONOLÓGICO (SEGUNDA FASE)

A partir de las 50 primeras palabras surge una explosión de vocabulario. El niño empieza a dejar de
seleccionar sus producciones en función de su estructura fonológica y empieza a utilizar estrategias
sistemáticas para adaptar los nuevos patrones adultos a sus capacidades. Los procesos se vuelven más
sistemáticos y ya se puede hablar de un sistema fonológico propio. El hecho de que aumente su léxico le
obliga a aumentar el número de contrastes fonológicos con el fin de poder expresar su nuevo léxico.

Proceso de adquisición de los fonemas, sílabas y estructuras de palabras:

En este periodo se van a ir adquiriendo todos los fonemas de la lengua del entorno. No parece existir un
orden universal de adquisición, sin embargo si hay un acuerdo en los sonidos que se adquieren de forma
más tardía por su dificultad de producción así como los que se consiguen de forma más temprana por su
facilidad. Esta adquisición está modulada por la frecuencia de aparición de los sonidos de la lengua de su
entorno.

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Vocales:
Hay muy pocos estudios sobre la adquisición de las vocales, tal vez porque se adquieren muy temprano,
por las diferencias dialectales o por la dificultad para transcribirlas. Los pocos estudios que hay señalan
que la adquisición de las vocales va desde las opuestas en abertura: la /a/ y la /u/ o /i/; en segundo
lugar, la /u/ o la /i/ (la que ha quedado por aprender en el momento anterior), y por último las
intermedias /e/ y /o/. cuando la adquisición de las vocales acaba, todavía no se ha completado la
adquisición de las consonantes.

Consonantes
La adquisición de las consonantes ha sido más estudiada que la de las vocales. Kent establece 4 niveles
siguiendo principios biológicos:
 NIVEL A: (3 años). A nivel motor se consigue el control de la válvula velofaríngea,
lo que permite producir sonidos oclusivos, nasales y semiconsonánticos.
 NIVEL B: (4 años). Se incorporan las distinciones sordo-sonoro y anterior-no
anterior, ya que se ha conseguido el compás de los movimientos laríngeos y
supralaríngeos y el control de la articulación lingual.
 NIVEL C: (5 años). Se afina el control de las praxias linguales y de la fricción lo que
permite que aparezcan las fricativas (f, s, z, j) y africadas (ch)
 NIVEL D: (6 años). El desarrollo motor está centrado sobre todo en la forma y
control de la lengua, lo que hace que aparezcan las líquidas /r/ /l/
 NIVEL E: (más de 6 años): se consigue el control preciso de la lengua que permite
la articulación de la vibrante múltiple /r/
En castellano el progreso es el siguiente:
A los 3 años, nasales (m,n)
A los 3-4 años, oclusivas (p,t,k,b,d,g)
A los 3-5 años, fricativas (f, s, z, x)
A las 7 años, líquidas (laterales y vibrantes) (l,r)
Por tanto las fricativas y las líquidas son las que se adquieren de forma más tardía.
Respecto a las posiciones de los órganos articulatorios, las más difíciles son las les medias (dentales t, d,
n, l; alveolares s, l, r y palatales m, n)
Respecto a la posición en la sílaba, los primeros en adquirirse son los que están en la posición de ataque
(al inicio de la sílaba CV) y después las que están en posición de coda (al final de la sílaba CVC).

Combinación de fonemas
Los diptongos también se adquieres de forma temprana, hacia los 3 años. Antes los crecientes que los
decrecientes. Los grupos en los que aparece el fonema /l/ aparecen hacia los 4 años y no es hasta los 6
que aparecen grupos con /r/

Estructura silábica y pie métrico

Pie métrico es la estructura métrica de la palabra, representada por la estructura de sílabas fuertes y
débiles. El pie métrico puede ser
Yámbico: AT (átona-tónica). Ejemplo balón
Trocaico: TA (tónica-átona). Ejemplo rata
Anfíbraco: ATA (átona-tónica-átona). Ejemplo patata
Plano silábico es aquel en el que representa cada una de las estructuras silábicas y su composición. Las
sílabas están compuestas por un núcleo, que en castellano es una vocal, precedido por una o varias
consonantes que conforman el ataque de la sílaba, y también una o varias consonantes tras el n´cleo
formando la coda. El núcleo más la coda forman la rima.
Plano segmental es el compuesto por los fonemas y sus rasgos.

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Estos 3 planos son los que explican la adquisición de la fonología partiendo de la palabra.
Según este modelo, se considera que al producir una palabra se aplica primero uno de los pies métricos
disponibles y después, para cada sílaba que compone esa palabra, uno de los diferentes silabarios
disponibles.
El proceso de adquisición de la sílaba comienza por las estructuras más simples, como V y CV, alrededor
de 3 años, y a partir de ahí van apareciendo estructuras múltiples vocálicas CVV, hacia los 4 años. En
torno a 5 años se adquieren los elementos codales CVC y finalmente los grupos consonánticos CCV.
Respecto a la adquisición de las estructuras de palabras, con 1 o 2 años se adquiere la estructura
bisílaba TA (pie métrico trocaico), y los niños reducen el resto de estructuras a ésta. A las 3 años
incorporan la estructura AT (pie métrico yámbico) y comienza la aparición de estructuras trisilábicas,
TAA en principio, y más tarde ATA y AAT, hacia los 4 años. Hacia los 5 años ya producen correctamente
estructuras trisilábicas, tetrasilábicas y pentasilábicas.
En la adquisición de los pies métricos influye la frecuencia de aparición en la lengua del entorno.

Procesos de simplificación fonológica

Los niños, en su proceso de adquisición de los elementos del lenguaje, utilizan procesos sistemáticos en
los que simplifican el modelo adulto adaptándolo a sus propias capacidades. Estyas simplificaciones
fonológicas incluyen procesos a nivel segmental, silábico y de palabra.
En el nivel segmental, reemplazan segmentos no adquiridos todavía por otros ya presentes
(sustituciones).
En el nivel silábico, reducen la estructura de la sílaba a los silabarios que el niño puede realizar
facilitando así su producción (omisiones de consonantes, reducciones de grupos consonánticos y
diptongos y epéntesis o adiciones).
En el nivel de palabra adaptan el pie métrico a uno que ya conocen, normalmente más sencillo, claro,
por omisión de sílabas, metátesis o intercambio). En este nivel se incluye también la influencia del
contexto en la producción, lo que da entrada a las asimilaciones.
Estos procesos de simplificación se mantienen durante un tiempo hasta que el niño va adquiriendo
nuevos segmentos y nuevas estructuras que le permitirán ir abandonando estas reducciones. Algunos
autores han señalado el orden y el tiempo durante el cual el uso de estos procesos se consideraría
normal y cuándo podrían ser interpretados como un retraso en el desarrollo del lenguaje. Sin embargo
hay que tener en cuenta que los procesos de simplificación son individuales, además el niño puede estar
utilizando formas arcaicas cuando ya ha aprendido las nuevas, y no por ello deben considerarse estas
actitudes como alteraciones en el desarrollo.
Los niños utilizan estos procesos de simplificación en un intento de adaptar el habla adulta a sus
capacidades según el momento del desarrollo. Para explicar esto se han apuntado 4 niveles o variables.
Los 4 actúan de forma simultánea: la limitada capacidad de memoria, las constricciones acústicas, las
constricciones articulatorias y las generalizaciones lexicales:
Respecto a la primera variable: Una limitada capacidad de memoria hace que los niños necesiten usar
plantillas o elementos bien adquiridos que les facilite, y que les libere espacio en la memoria de trabajo
para no sobrecargarla.
Respecto a la segunda variable: Los niños pueden presentar constricciones de tipo fisiológico que
afecten al nivel perceptivo, (como otitis), y de tipo representacional (como iniciar con la sílaba tónica)
que les imponen constricciones acústicas que afectarán a la producción (como no percibir las sílabas
átonas iniciales)
Respecto a la tercera variable: Los niños está desarrollando su aparato buco-fonatorio y sus habilidades
práxicas y respiratorias, lo que comporta limitaciones en su capacidad articulatoria (como en la
producción de las alveolares o las vibrantes).
Respecto a la cuarta variable: Los niños aprenden a veces una palabra desde muy pequeños y la usan
simplificada, y después, una vez han superado los problemas de las fases anteriores y cuando ya la

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palabra la pueden producir correctamente, siguen manteniendo la forma arcaica porque ya está
almacenada así en su memoria.
Toda esta concepción de considerar los procesos de simplificación como reglas que el niño va aplicando,
basándose en la noción de patrón silábico o patrón de palabra, va estando es desuso y va dando paso a
nuevas concepciones que intentan explicar la adquisición fonológica basándose en el concepto de
constricciones.
Siguiendo esta perspectiva, la adquisición de sílabas y palabras, y también de segmentos, su producción
y variabilidad son explicadas a través de la interacción y orden de constricciones con mayor o menor
probabilidad de ser violadas. Estas constricciones pueden ser cognitivas, fisiológicas o innatas. Las
constricciones de un orden superior tienen menos posibilidades de ser violadas que aquellas en un
orden inferior. La sílaba CV es la sílaba canónica, o la que viola menos constricciones.
Una de las ventajas de esta aproximación es que permite explicar las producciones adultas e infantiles y
la variabilidad entre niños y producciones. Las diferencias entre niños son explicadas por diferencias en
las clasificaciones de constricciones y las diferencias entre producciones en el mismo niño y por el
estatus de violabilidad en la constricción, que da la probabilidad que esa constricción sea omitida.
A pesar de estas nuevas tendencias, se sigue manteniendo el uso de los procesos de simplificación
fonológica ya que captan lo que el niño hace de forma más sencilla.

LA ADQUISICIÓN MORFOFONEMÁTICA (TERCERA FASE)

A los 6-7 años está adquirida la fonología. Pero todavía quedan por adquirir aprendizajes relativos a la
velocidad y coordinación que caracterizan la competencia adulta. Tienen que consolidarse sonidos
complejos, e incorporar nuevas pautas en los aspectos suprasegmentales como el tono, el timbre,…
Además es necesaria una contextualización progresiva que evitará asimilaciones y errores en situaciones
estresantes o en contextos no familiares.
Finalmente, antes de completar la adquisición de la fonología, el niño va realizando su aprendizaje
morfológico y morfo-fonemático. Este último se refiere a la adquisición de las variaciones en el contexto
de la palabra que se producen al aplicar un morfema y que no son debidos a las reglas fonológicas
generales. Este desarrollo, ya prácticamente adulto, se desarrolla a los 6-7 años y se extiende hasta los
12.
Estas reglas implican la producción de cambios fonológicos al aplicar un morfema de forma regular, y
permite por tanto, aplicar la regla y producir palabras no oídas con anterioridad. Estas reglas pueden
incluir cambios de sonidos, de acentuación, etc.

LA RELACIÓN ENTRE LOS RASGOS FONO-PROSÓDICOS Y LA MORFOSINTAXIS EN LA ADQUISICIÓN CON

MENCIÓN ESPECIAL A LOS ESTUDIOS DEL CASTELLANO

Existen dos líneas de investigación que muestran que la fonología y la prosodia actúan como clave para
la adquisición inicial morfosintáctica del lenguaje: el modelo bootstrapping fono-prosódico y los
estudios de comparaciones translingüísticas

Bootstrapping fono-prosódico

El habla maternés contiene muchas y más variadas claves prosódicas que el habla dirigida a los adultos y
los niños pequeños son altamente sensibles a las regularidades prosódicas de su lengua materna.
Prefieren la lengua materna y prefieren también los pasajes en los que las pausas se sitúan entre
cláusulas y no dentro de la cláusula.
El modelo bootstrapping fono-prosódico intenta demostrar que la prosodia actúa como clave para la
adquisición morfosintáctica. Este modelo ayuda inicialmente al bebé a extraer las primeras unidades
lingüísticas y posteriormente a realizar una categorización y delimitación primitiva de las categorías
sintácticas.

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La variable fono-prosódica permite al bebé diferenciar por ejemplo las palabras contenido (nombres,
verbos,…), de las palabras función (artículos, preposiciones,…) ya que las palabras función tienen poco
peso acústico y productivo comparadas con las palabras contenido: suelen ser átonas, monosílabas,
cortas,…
Hasta los 11 meses no usarán palabras función para segmentar las palabras contenido de la cadena oral
y al año y medio las usarán para discriminar entre nombres y verbos en una cadena de producción con
varios elementos.
Uno de los primeros estudios que puso de manifiesto la relación fonoprosodia-morfosintaxis lo realizó
Peters y en él demostró que los niños inicialmente usan sílabas de relleno a las de llamó fillers (son
protoartículos, protopronombres, …), sirven para rellenar el hueco que dejan las palabras función.
No está muy clara la relación entre los fillers y la adquisición de la fonología, la morfología y la sintaxis,
pero lo que sí está claro es que suponen un desarrollo entre el componente fonológico y el morfológico.
En este sentido, diversos autores han mostrado en sus trabajos 3 etapas en la adquisición de la
morfología que se corresponden con diferentes formas y funciones de los fillers:
 Etapa premorfológica en la que los fillers tendrían una función fonológica (relleno de las sílabas
que faltan).
 Etapa protomorfológica en la que los fillers empezarían a tener la función de relleno de un hueco
morfológico, siendo su forma fonológica ya selectiva y parecida a la forma definitiva.
 Etapa morfológica en la que se adquiere la morfología adulta.

Los estudios sobre truncamiento fonológico (disminución del tamaño del pie métrico de las palabras) y
su relación con la adquisición de la morfosintaxis también ponen de manifiesto la relación entre el
componente fonológico y el morfosintáctico. En este sentido, diversos autores muestran que los
fenómenos fono-prosódicos que ocurren a nivel de palabra (componente fonológico) pueden ser
trasladados al nivel de frase fonológica (componentes morfológico y sintáctico). De esta forma los niños
que están adquiriendo el lenguaje de manera típica tienden a omitir los morfemas que se encuentran en
la frase en un modelo prosódico de tipo yámbico (AT), mientras que mantienen los que tienen un patrón
trocaico (TA). Por ejemplo, en la frase “dale el sol” (TA AT), se omite más “el” que “le”. Este patrón es
similar al que se produce en el patrón de omisión de sílabas en las palabras, es decir, los niños tienden a
omitir las sílabas que aparecen en posición inicial y a mantener las que aparecen en posición final,
manteniendo así el patrón trocaico (pato TA) y omitiendo la sílaba átona del patrón yámbico (ratón AT).
Por tanto, los mismos principios fono-prosódicos gobernarían las omisiones a nivel de palabra y a nivel
de frase fonológica en los niños.

Comparaciones translingüísticas

Se refiere a la comparación de lenguas. Estos estudios translingüísticos analizan hasta qué punto la
estructura superficial (fono-prosódica) de la lengua afecta a la adquisición de la morfología y la sintaxis
de esa lengua. En el estudio de las lenguas maya k´iche y turca, los autores observan unas características
que las diferencia de otras lenguas como el inglés, el alemán o el español, y es que las palabras función
reciben acento. En la k´iche, el acento lo recibe la palabra gramatical que se sitúa al final de la palabra
contenido, que no se acentúa. En esta lengua, los niños tienden a omitir la palabra contenido pero
producen la palabra función. En la turca, la palabra función y la palabra contenido se acentúan, en ese
caso los niños tienden a producir ambas, de modo que no dan lugar a un estadio de habla telegráfica.

LA ADQUISICIÓN BILINGÜE DE LA FONOLOGÍA

El bilingüismo es a la vez una situación lingüística y cognitiva.

La similitud más importante entre los niños bilingües y los monolingües es que los primeros alcanzan la
mayoría de los hitos fonológicos como por ejemplo la discriminación prelingüística entre lenguas

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similares o el inicio del balbuceo canónico, a la misma edad que los monolingües, a pesar de tener
menos exposición a cada una de las lenguas por separado.
Sin embargo existen diferencias entre los dos como el reconocimiento de las unidades fonológicas: los
bilingües tienen una mayor sensibilidad a reconocer su legua propia incluso en la etapa prelingüística,
pero los bilingües perciben y categorizan vocales fonéticamente superpuestas entre sus dos lenguas
peor que los monolingües.
Con respecto a la producción fonológica (aparición de fonemas, sílabas y palabras), hay tanto avances
como retrasos en unos y otros niños. Esas diferencias se relacionan con las características prosódicas de
las lenguas aprendidas y con la tasa de exposición a cada una de ellas.
La mayor parte de las adquisiciones que se producen de forma tardía en bilingües en comparación con
los monolingües se deben a diferencias en la cantidad o la frecuencia de exposición de elementos muy
complejos: los bilingües tienen menos exposición a cualquiera de las dos lenguas que los monolingües,
lo que podría conducir a demoras tanto en la producción como en la comprensión en comparación con
los monolingües, o en cualquier aspecto de la adquisición que dependa de la frecuencia.
Otras diferencias se deben a distintas estrategias de procesamiento observadas en bilingües.
Los bilingües tienen peores resultados en tareas de reconocimiento fonológico, no como retraso en el
desarrollo sino como una estrategia adaptativa utilizada por los niños que aprenden dos sistemas
lingüísticos de forma simultánea que incluye más de una palabra para cada concepto y múltiples
variaciones entre hablantes en ambas lenguas.
Otras diferencias están relacionadas con el proceso de transferencia de una lengua a otra como por
ejemplo el caso del aprendizaje más temprano de las estructuras trocaicas en bilingües alemán-español.

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TEMA 3

LA ADQUISICIÓN DEL LÉXICO

BASES COGNITIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL DESARROLLO SEMÁNTICO

El léxico hace referencia al vocabulario de una lengua. La semántica se refiere a la relación, significado,
sentido e interpretación de las palabras, expresiones y símbolos.

Desarrollo de las funciones comunicativas

Los niños desde el nacimiento ya se comunican y tienen ciertas habilidades y predisposiciones que le
ayudarán a desarrollarse cognitiva y comunicativamente.
En el desarrollo de las funciones comunicativas, Bates distingue 3 periodos:
- Estadio perlocutivo: antes de los 8 meses, el niño emite vocalizaciones y conductas para
satisfacer sus necesidades, o reacciona ante determinados estímulos, pero sin intención
comunicativa
- Estadio ilocutivo: hacia los 10 meses, el niño inicia ya conductas con función intencional
acompañadas de gestos y algunas emisiones dirigidas a conseguir algún objetivo o algún efecto.
- Estadio locutivo: hacia los 12 meses, el niño ya expresa sus intenciones verbalmente y aparecen
las primeras palabras.
En el desarrollo del lenguaje y particularmente del léxico hay un fenómeno que se irá repitiendo y que
favorecerá la adquisición lingüística, se trata del hecho de que los adultos atribuyen una intención a un
comportamiento reflejo o azaroso realizado por el niño. El niño emite una conducta involuntaria y el
adulto la interpreta como intencional, generalmente de demanda. Por ejemplo, el niño emite “baba” y
el adulto interpreta que está pidiendo agua, y como consecuencia el adulto da agua al niño. Cuando se
repite la conducta, se está reforzando la relación, con lo que el niño aprenderá a relacionar la
producción verbal con el efecto de conseguir agua, con lo que la conducta se habrá convertido en
intencional o voluntaria. El niño asociará su conducta con la consecuencia, de forma que cada vez que
desee la consecuencia llevará a cabo la conducta. Esto indica que antes de que se produzcan las
primeras palabras, los bebés ya pueden entender la intención pragmática de los adultos a partir de
claves situacionales altamente dependientes del contexto.

Estrategias y facilitadores del aprendizaje inicial del léxico

Estas relaciones entre sonidos y consecuencias, muchas veces casuales, permiten establecer unas
primeras relaciones entre significados y significantes.
Los niños utilizan diferentes estrategias para aprender el lenguaje, tales como la mirada, la imitación o el
gesto de señalar. Los adultos le irán ayudando utilizando para ello un habla dirigida a ellos, el habla
maternés, es un habla simplificada ,lenta, exagerando la entonación, pronunciando las palabras de
forma lenta y clara. Los adultos adaptan sus estructuras al momento evolutivo del niño, simplificando la
frase y repitiendo los conceptos básicos. Esto ayudará a fijar la atención, a segmentar el habla y a dar la
exposición necesaria para que el niño realice primero una comprensión de las palabras y posteriormente
las pueda reproducir. La segmentación del habla es muy importante, ya que el niño se encuentra con
una cadena continua de sonidos y tiene que descubrir dónde acaba y dónde comienza cada palabra. Una
prosodia adecuada y una repetición de palabras en diferentes estructuras de frase ayudarán al niño a
identificar más rápidamente los límites de las palabras.
En el ejemplo “mira la labuela” para decir “mira, la abuela”, se pone de manifiesto un error en la
segmentación. El niño en este caso, aprende el artículo ligado al nombre como una unidad y más
adelante, cuando aprende que un determinante puede preceder al sustantivo, reduplica el artículo.

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Este proceso de segmentación se lleva a cabo mediante una estrategia de aprendizaje llamada por
muchos autores bootstrapping fonoprosódico. Según esta hipótesis, los niños usan pistas prosódicas y
fonológicas para segmentar el habla en palabras y para aprender otras características léxicas y
gramaticales. Los bebés cuentan con habilidades para percibir la estructura silábica, la tonicidad y las
características prosódicas de manera muy precoz.
En el proceso de adquisición del léxico, la comprensión siempre precederá a la producción, es decir,
inicialmente los niños son capaces de comprender palabras o expresiones que posteriormente utilizarán
en su lenguaje expresivo. De este modo, a los 9 meses ya comprenden palabras, atienden a su nombre,
responden de alguna manera a palabras o expresiones muy concretas, con cierta entonación y en
contextos repetitivos o familiares.

EL ANDAMIAJE ADULTO: los formatos de acción o atención conjunta, como juegos, canciones, cuentos,
muñecos,… facilitan la comprensión del significado aunque todavía sin función referencial. En este
proceso, el adulto sigue el foco de atención del niño e interpreta y completa sus intereses.
Los símbolos lingüísticos son elementos de representación especialmente importantes para el desarrollo
comunicativo ya que incorporan el modo en que las anteriores generaciones clasificaron y organizaron
el mundo con fines comunicativos.
Desde el punto de vista social-pragmático se da mucha importancia a la atención conjunta, que
constituye la base del andamiaje adulto, necesaria para la transmisión cultural de conocimientos. Los
adultos construyen ese andamiaje para realizar el aprendizaje inmerso en un contexto de atención y
juego conjunto, que fomenta la intersubjetividad (relación entre el niño, el adulto y el objeto), para
posibilitar la negociación y compartir significados. La intersubjetividad como proceso en el cual se
construyen significados compartidos entre dos o más interlocutores mediante su interacción
comunicativa, se ejemplifica cuando el adulto sigue el foco de atención del niño, haciendo significativo
lo que le interesa, y el niño observa lo que el adulto mira y nombra, estableciéndose así una relación del
significante con el significado.
El niño mira al adulto que está mirando al patito, y entonces el niño mira al patito.

LAS PRIMERAS PALABRAS

A los 9 meses aparecen formas fonéticamente estables que se suelen llamar protopalabras, ligadas a un
gesto, en el seno de un contexto. Estas expresiones son el paso previo a las palabras. La diferencia de la
palabra con el balbuceo es su consistencia con un referente o significado y es más estable. Sin embargo
inicialmente el niño producirá omisiones, simplificaciones o sustituciones de fonemas, para poco a poco,
con la práctica ir acercándose al modelo adulto.
Entre los 12 y 18 meses aparecen las primeras palabras, en la llamada fase preléxica. Suelen ser
nombres referidos a familiares, nombres de objetos habituales, o palabras para satisfacer necesidades.
Son objetos y personas del entorno del niño que le llaman la atención por su prominencia perceptiva o
por su relevancia funcional.
El primer léxico está compuesto por nombres en su mayor parte, seguidos de verbos, adjetivos,
adverbios, artículos, preposiciones y palabras sociales.
Los campos semánticos de estas primeras palabras son personas, animales, comidas, bebidas, juguetes,
utensilios de casa y actividades diarias: comer, dormir, ir al baño,…
Los nombres son los más fáciles de adquirir porque corresponden a objetos o personas frecuentes en el
entorno del niño. Los objetos son fáciles de imaginar y representar e incluso manipulables. En cambio
los verbos tienen referentes más complejos, más difíciles de imaginar y representar y no son
manipulables, además tienen asociada gran información referida a persona, tiempo, modo y número,
que hace que la palabra tenga muchos cambios morfémicos. El verbo es el núcleo de la oración y por
tanto articula una serie de constituyentes. El verbo será la base para un buen avance gramatical.

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Como ejemplo diremos que los niños con Trastorno Específico del Lenguaje tienen especiales
dificultades con los verbos, lo que supone para ellos un importante escollo para la consolidación del
lenguaje.
En esta fase se observa también cómo las palabras función o gramaticales (artículos, conjunciones,
preposiciones, …)tienen menos presencia en comparación con las palabras contenido, que tienen más
saliencia semántica.
En esta primera etapa, los niños comprenden muchas más palabras de las que producen. Al principio
producen palabras aisladas o a veces juntas con otras como un conjunto indivisible, es decir como si
fuera una sola palabra. En este caso se llaman holofrases, es decir, palabras o uniones de palabras con
un significado equivalente a una oración. Per eso a este periodo se le llama etapa holofrástica.
Hacia los 18 meses tienen ya un léxico productivo de unas 50 palabras. A partir de este momento
comienza la fase léxica.

Explosión léxica e insight designativo

Comienza la fase léxica hacia los 18 meses, momento en que se produce la explosión léxica, esto es, el
aprendizaje de las palabras sufre un aumento repentino y grande. Este incremento coincide con el
insight designativo, o momento en que aprenden que todas las cosas tienen un nombre y que las
palabras se refieren a cosas. Entre los 16 y los 19 meses el vocabulario aumenta de manera no lineal, a
unas 9 palabras cada día.
Este hecho se ha vinculado con hitos cognitivos y con la función simbólica. Hasta este momento el
lenguaje se utilizaba con una función instrumental, es decir, para conseguir alguna cosa. Ahora ya se usa
con función referencial, es decir para referirse a alguna cosa.

Ajustando significantes y significados

En este periodo en el que comienzan a aprender palabras todavía tendrán que ir ajustando a qué se
refieren exactamente y terminar de completar sus rasgos semánticos.
Las palabras tienen dos propiedades: intensión y extensión. La primera se refiere a la connotación, al
conjunto de rasgos que componen el significado de un concepto; la extensión se refiere a la denotación,
a la cantidad de objetos que entran dentro de la definición de un término.
Los niños de esta edad pueden producir sobreextensiones, como cuando llaman papá a todos los
hombres; o infraextensiones, como cuando llaman gato solamente a su gato particular. Esto puede ser
debido a una estrategia comunicativa de buscar la palabra parecida al referente que quieren nombrar o
por una aprendizaje demasiado restringido o demasiado amplio del significado de un nuevo nombre.
También pueden aparecer palabras inventadas o idiosincráticas. En general las palabras son inventadas
y hay una convención cultural para acordar su significado, pero en algunos casos los niños aprenden
palabras menos arbitrarias como por ejemplo onomatopeyas para referirse a los referentes, como
cuando llaman guau al perro. En otras ocasiones se establecen convenciones familiares para designar
algo con una palabra inventada, como llamar mam al agua.
Así pues, en este periodo se produce el paso de las protopalabras a las palabras, desde un mecanismo
asociacionista a uno referencial. Las primeras palabras del niño están muy ligadas al contexto, y hasta
que no aumenten más adelante las habilidades de representación simbólica no aparecerán situaciones
diferentes que conlleven el paso de un aprendizaje memorístico a uno simbólico.

LA COMBINACIÓN DE LAS PALABRAS

Desde los 18 meses y sobre todo hacia los dos años, los niños comienzan a juntar palabras. A este
periodo de combinación de palabras se le llama habla telegráfica porque es un habla simplificada en la
que los niños producen las palabras más importantes y suficientes para comunicarse y omiten palabras

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función (artículos, preposiciones, …), juntan palabras con peso semántico como nombres, verbos y
adjetivos de manera semejante a como se escribe un telegrama.
Brown observó cómo las combinaciones de palabras y relaciones semánticas que se realizan en este
periodo se podían agrupar en un número reducido de patrones de combinaciones:
Denominación: “este coche”
Recurrencia: “otro cuento”
No existencia: “no Pedro”
Agente-acción: “Ana baila”
Acción-objeto: “mira a Teo”
Agente-objeto: “yo una pupa”
Acción-locativo: “aquí a nonon”
Entidad-locativo: “María aquí”
Entidad-atributo: “elefante grande”
Poseído-poseedor: “a ojo a Juana”

Esta etapa coincide con el desarrollo del juego simbólico, que también se ha relacionado con la función
simbólica en el sentido de que en estas actividades el niño representa una realidad como lo hacen las
palabras con sus referentes. Se ha observado que el juego simbólico está relacionado con el aprendizaje
de idiomas y su ausencia es un marcador de retraso en el desarrollo del lenguaje.

Diferencias individuales y factores que influyen en la adquisición léxica

El proceso de adquisición de palabras nuevas varía de un niño a otro dentro de unos límites
considerados normales. También se han observado diferencias individuales en la adquisición del léxico
en niños de estilo expresivo y en niños de estilo referencial. Los primeros tienen en su léxico inicial más
palabras de tipo social, más frases hechas, más palabras función, de producción menos inteligible y más
entonativa y más centrados en la interacción social. En cambio, los más referenciales están más
centrados en los objetos, teniendo más nombres en su vocabulario, más corrección fonológica y menos
palabras con función gramatical. Estas diferencias de estilo se van mitigando hacia los 3 años.
Las causas de estos diferentes estilos o patrones de aprendizaje son posiblemente:
- Aspectos de organización cognitiva en los niños, entendido esto como que hayniños más
interesados en los objetos inanimados y niños más enfocados a la interacción y relaciones
sociales.
- A características como el nivel educativo de los padres
- Aspectos geneticofisiológicos como la diferenciación hemisférica en la maduración.

El ritmo y tipo de léxico también cambia de un niño a otro. También se han observado diferencias en el
vocabulario. Algunos estudios apuntan a factores como la clase social para explicar las diferencias de
vocabulario. Un estudio dio como resultado que los niños de familias de clase obrera estaba expuestos a
menos palabras y su vocabulario era menor que los niños de familias profesionales.

TEORÍAS Y PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

El significado de las palabras no viene dado directamente por el ambiente. El niño tendrá que descubrir,
construir e inferir los significados a partir de diferentes guías o principios. En el aprendizaje del léxico se
han propuesto diversos modelos que explicarían los mecanismos de esta adquisición tales como las
teorías del aprendizaje, del desarrollo, socio-pragmáticas, así como guías, principios y restricciones que
estarían en la base de este proceso de aprendizaje.

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Teorías de adquisición del léxico

En las teorías de aprendizaje se propone que los niños aprenden los significados a partir de la exposición
a estímulos auditivos y visuales a través del aprendizaje asociativo, es decir, a partir de la repetición de
una combinación de sonidos con un referente se creará un vínculo asociativo entre la palabra y el
referente. Este tipo de aprendizaje puede estar en la base del léxico inicial aprendido más por imitación
y exposición repetida, pero no parece que sea el único tipo de aprendizaje implicado o que pueda
extenderse al aprendizaje más complejo que se da en edades posteriores.
El desarrollo semántico depende del desarrollo de otras habilidades pragmático-sociales y cognitivas así
como otros desarrollos lingüísticos.
Los niños irán formando hipótesis de cómo se organiza el mundo o cómo pueden fragmentarlo y
categorizarlo.
Una de las teorías sobre la formación de conceptos es la propuesta por Hull como “definición de
atributos o rasgos semánticos”. Esta teoría se basa en la abstracción de múltiples características
compartidas por los miembros de una clase y que los diferencian de los de otra categoría. Por ejemplo,
el concepto “perro” incluye rasgos semánticos o atributos como “animal”, “cuatro patas”, “mamífero”,
“doméstico”, …
Otra teoría es la construcción de un concepto a partir de la comparación con un prototipo, basada en los
estudios de Eleonor Rosch. Trata de la asignación de un concepto a una categoría para la comparación
con un prototipo, que sería el mejor ejemplo de la categoría.
Sin embargo, no siempre los conceptos o las categorías están bien definidos. Por ejemplo, el
ornitorrinco es clasificado como mamífero.
Otra hipótesis que se ha propuesto es la del núcleo funcional que propone que los niños elaboran el
significado con los elementos dinámicos más que con los elementos perceptivos estáticos, es decir, se
forma un concepto a partir de cómo se usa ese objeto, por ejemplo un plátano es algo que se come, o
un bolígrafo es algo que se usa para escribir.
Los niños realizan asociaciones entre las palabras y sus referentes después de unas pocas exposiciones.
Sólo con una o dos exposiciones y sin instrucciones explícitas pueden asociar ambos elementos. Este
proceso se llama mapeo rápido. Esto podría explicar en parte la velocidad que muestran los niños en el
aprendizaje de palabras nuevas a partir de la explosión léxica.
Cabe destacar otro tipo de aprendizaje del léxico basado en la extracción de regularidades y patrones
repetitivos en el input que reciben los niños, esto se refiere al aprendizaje estadístico des léxico a través
de la probabilidad. Un estudio puso de manifiesto que el primer paso para el aprendizaje del léxico es la
segmentación del habla a través del aprendizaje estadístico. Una vez que el niño ha realizado esta
segmentación, el niño aprende por mapeo rápido, pero teniendo en cuenta que el entorno es muy
complejo, y que los niños, cuando oyen una palabra, ven muchos objetos que pueden corresponder a
esa palabra, extraen el verdadero por aprendizaje estadístico.

Principios y guías de aprendizaje

Existen unos principios de aprendizaje del vocabulario que son restricciones que guían el proceso:
- Principio taxonómico: si hay una palabra nueva, ésta se referirá a una clase de objetos y no sólo a
uno. Por ejemplo: oveja y cabra como “animales”.
- Principio del objeto completo: si hay una palabra nueva, ésta se referirá a todo el objeto o
referente y no a una parte o atributo del mismo. Por ejemplo: coche es todo el objeto y no sólo
las ruedas.
- Principio de la exclusividad mutua: si hay una palabra nueva para un referente que ya tiene un
nombre asociado, la nueva palabra se referirá a una parte, aspecto o atributo del referente. Si el
niño ya cuenta en su léxico con la palabra coche, y oye “dame el rojo”, buscará un aspecto del
referente para asociarlo a “rojo”.

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Estos principios no dan cuenta de todo el desarrollo semántico y de otros aspectos del contexto social y
discursivo que pueden facilitar la extracción de significados. Existen otros procesos como el
bootstrapping sintáctico, propuesto por Gleitman que plantea que se aprenden significados a través de
identificar y reconocer tipos de palabras sintácticas (nombres, verbos, …) y la estructura lingüística en la
que se enmarcan para inferir aspectos del significado de las palabras. Este proceso se lleva a cabo a
partir del conocimiento innato que los niños tienen sobre cómo las categorías sintácticas se relacionan
con las semánticas para extraer significados de palabras nuevas a partir de la sintaxis en la que
aparecen.
Se han propuesto unas guías o principios pragmáticos u operativos para establecer el significado en el
aprendizaje de las palabras: contraste y convencionalidad.
El contraste se refiere a que una palabra o elemento será diferente o contrastará con otra en cuanto a
su significado, es decir, formas diferentes tendrán significados diferentes. Este principio tiene relación
con el de mutua exclusividad, en el sentido de que si ya tienes una palabra para un significado, la nueva
palabra asociada al referente será otra cosa. Este principio tiene implicaciones educativas evidentes, ya
que supone una buena estrategia para enseñar palabras nuevas y aumentar así el vocabulario del niño.
El principio de la convencionalidad se basa en el hecho de que las palabras funcionan por el acuerdo de
una comunidad lingüística que acuerda que cada palabra se asocia y significa una cosa determinada.
Finalmente se han propuesto otros principios que explican qué características debe tener el significante
y el significado para ser adquiridos y aprendidos. Se aprenden antes y mejor las palabras que se refieren
a lo que es más frecuente (principio de uso), las palabras para lo más útil (principio funcional), las
palabras para lo más fácil de percibir y representar (principio de transparencia) y las palabras fáciles
fonológicamente (principio de simplicidad de la forma).

ADQUISICIONES SEMÁNTICAS POSTERIORES

Desarrollo semántico en el periodo preescolar

El desarrollo semántico continúa en periodos posteriores incorporando nuevo vocabulario y relaciones

semánticas más complejas y abstractas. Desde las primeras palabras y el periodo preescolar, las
primeras categorías incorporadas son las básicas (perro, coche) y en algunos casos las subordinadas (el
perro salchicha, el coche de mamá). Más adelante se van incorporando términos supraordinados
(animales, vehículos) y otros términos más complejos como antónimos y sinónimos.
A medida que aumenta el vocabulario el niño comenzará a organizar todos los conceptos en redes o
relaciones semánticas o temáticas cada vez más complejas.
Además se irán incorporando otros conceptos por su uso, complejidad sintáctica y por los conceptos
cognitivos que subyacen, como pronombres, atributos, partículas deícticas,…
En la época preescolar, los niños empiezan a adquirir palabras que designan características de los
objetos como atributos de tamaño (grande, pequeño), color, términos deícticos que cambian su
significado según el contexto ( éste, aquel,…), términos espaciales (delante, detrás), relaciones
temporales (antes, después), y términos de parentesco (nieto, hijo). Los pronombres son los más
difíciles por su función deíctica y anafórica, muchas veces de significado y referente cambiante y con
notable dificultad morfosintáctica.
Las partículas interrogativas también se adquieren en función de su complejidad sintáctica y conceptual.
Poco a poco el niño irá realizando otros desarrollos semánticos e incorporando habilidades pragmáticas
y cognitivas, como por ejemplo la Teoría de la Mente, que le posibilitarán empezar a interpretar las
palabras y las frases más allá de su significado literal, y teniendo en cuenta la intención comunicativa
que hay detrás de la locución, atendiendo al lenguaje no verbal y a la perspectiva del otro.
La Teoría de la Mente se adquiere hacia los 4 años, es la que posibilita ponerse en el lugar del otro,
comprender que el otro también piensa, conoce o desea. Este hito cognitivo tiene mucha importancia
para el desarrollo lingüístico y comunicativo en general. También se ha relacionado con el desarrollo

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pragmático y semántico, dada la capacidad de comprender las intenciones del otro y las intenciones
implícitas. Los verbos como “pensar”, “creer”, “significar”, “querer decir” aparecen a partir de la TOM.
En relación al lenguaje figurativo, a partir de los 4 o 5 años empezarán a entender frases sencillas no
literales, pero no será hasta los 6 años y hasta la adolescencia cuando se irá desarrollando esta
habilidad.

Desarrollo semántico en el periodo escolar

Durante la época escolar se irán integrando semántica, pragmática y discurso. Los niños irán
entendiendo diversas formas de lenguaje no literal de palabras y frases con usos lingüísticos diferentes o
figurativos y abstractos como metáforas, modismos, chistes, acertijos, dobles sentidos, ironías, mentiras,
…
Todos estos tipos figurativos de palabras o expresiones implicarán operaciones mentales complejas
como:
Cambiar o dudar del sentido de la información: mentira
Buscar sentidos antónimos: ironía
Buscar otro posible significado para el referente: doble sentido
Hacer analogías o asociaciones entre diversos términos: metáforas
En los primeros años de primaria hay un aumento de la comprensión y uso de los términos relacionales
(espaciales y temporales), familiares y lógicos.
También se adquieren otras palabras como conectores narrativos, que supondrá un avance en las
habilidades discursivas.
A lo largo de los años irán ampliando su léxico agrupando las palabras a partir de relaciones semánticas.
Los niños construyen redes entre palabras con significados similares que ayudarán a hacer
generalizaciones entre clases de palabras relacionadas. Los adultos ayudan en ese sentido.
A partir de los años escolares se observan aumentos de palabras de carácter horizontal añadiendo
rasgos y características a la definición de una palabra; y de carácter vertical, unificando todas las
posibles definiciones de una palabra determinada.
La elaboración de las definiciones es una actividad altamente dependiente del conocimiento del mundo
y de la capacidad lingüística y metalingüística.
El desarrollo semántico continúa a lo largo de toda la vida, agregando nuevas palabras al léxico. Al final
de la adolescencia comprenden casi medio centenar de miles de lemas.
A lo largo de la vida se irán afinando los rasgos semánticos, las relaciones semánticas y adaptándose a
los cambios sociales, pragmáticos y culturales.

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Tema 4
Desarrollo metalingüístico
¿Es lo mismo usar el lenguaje que reflexionar sobre él? La respuesta es que no. La
capacidad metalingüística se desarrolla después que el lenguaje, pues se precisa del
segundo para lograr el primero. Una cosa es comprender y producir el lenguaje
constantemente, y otra cosa es manejar el contenido del lenguaje. (Ejemplo del
gusano
 ”¿Qué queda si le quitamos el “gu” a gusano”?).

“Los niños pequeños saben algo acerca del lenguaje que la araña no sabe acerca de la
elaboración de su tela”

Gleitman, 1972

Los niños están preparados cognitivamente para entender y producir tareas

metalingüísticas, lo que nos dice que, si a los 7/8 años no logran hacerlo, es muy
probable que tengan algún problema del desarrollo cognitivo.

Según el modelo RR de Karmiloff-Smith, los niños pasan de tener un conocimiento

implícito de la metalingüística, es decir, no es consciente de él; a tener un
conocimiento explicito.

Fue Cazden en 1975 quien habló de las capacidades para reflexionar sobre nuestro
lenguaje. Postuló que, mientras la comprensión y emisión lingüísticas son procesos
automáticos, aunque más automático el primero que el segundo; las actividades
metalingüísticas son procesos controlados que pueden realizarse de forma
descontextualizada, y que supone un manejo o manipulación de los rasgos
estructurales del lenguaje.

La definición de capacidad metalingüística más aceptada es la que dan Tunmer y

Harriman, y que dice que la capacidad metalingüística es la habilidad para reflexionar
sobre los rasgos estructurales del lenguaje hablado, así como para manipularlos,
tratando el lenguaje en sí mismo como un objeto de pensamiento, en oposición del
simple uso del lenguaje para comprender.

No es lo mismo conciencia metalingüística que metalenguaje, puesto que este último

es el lenguaje específico que usamos para el primero, por ejemplo: sílaba, fonema,
morfema…

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Existen 2 percepciones para hablar de la metalinguistica:

 Perspectiva extensiva: habilidades genéricas de los hablantes para reflexionar

sobre el lenguaje y su forma. Un ejemplo de estas habilidades sería la
autocorrección espontanea de los niños al hablar.

 Perspectiva restrictiva: habilidades para reflexionar y manipular de manera

consciente los rasgos estructurales del lenguaje. Un ejemplo de esto puede ser
el análisis fonológico de una palabra.

Llamamos capacidad analítica consciente a la que nos permite tratar el lenguaje como
un objeto de pensamiento, como una unidad objetiva. Con todo esto, podemos llamar
a un proceso controlado del lenguaje un proceso metalingüístico, aunque estos
también podemos lograr automatizarlos. Se adquiere siempre después de la capacidad
lingüística básica. No se desarrolla de forma global, si no que se hace de forma
segmentada, unas habilidades antes que otras. Por ejemplo, se aprenden antes las
sílabas que los fonemas. Incluso dentro de las sílabas, el lugar que ocupan estas dentro
de la palabra (principio-medio-final) condiciona cuál se aprende antes, siendo las
primeras las sílabas finales, seguidas de las iniciales y terminando por las medias.

Los niños NO pueden aprender a leer sin un aprendizaje previo, o al menos

simultaneo, de las capacidades metalingüísticas.

Esto nos lleva a cuestionarnos la existencia real de la “dislexia”, si es una enfermedad

real o, simplemente, un retraso grave de la habilidad lectora, producida por un mal
entrenamiento metalingüístico.

Las distintas etapas del conocimiento explicito de la metalingüística se adquieren:

➢ Fonológica  6 años.
➢ Morfológica  8 años.
➢ Semántica  6-8 años.
➢ Sintáctica  10-12 años.

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Relación entre la conciencia metalingüística y la lectura.

La diferencia entre los dos tipos de respuesta es el ritmo de aprendizaje

metalingüístico.

El entrenamiento metalingüístico es la clave psicolingüística par el aprendizaje de la

lectoescritura. El mejor ambiente debe promover la capacidad para pensar en los
componentes y reglas del lenguaje, sobre todo los fonemas y en cómo estos se
combinan para formar sílabas y palabras.

Si estas habilidades se generasen de forma espontánea, tendríamos que esperar que

se desarrollaran como parte del desarrollo general y aseguraríamos que en la E.I y en
E.P el sujeto esté expuesto a la lectura.

Para inculcar el entrenamiento metalingüístico a un niño que no lo ha recibido antes,

solo debemos dedicarle una cantidad mayor de tiempo, no hay un problema mayor
que ese, siempre que las tareas realizadas se compliquen de forma gradual.

Los niños más hábiles en la manipulación de los elementos del lenguaje, son más
hábiles también en lectura y escritura, al igual que las pruebas de la adquisición de la
conciencia fonológica son buenos indicadores del éxito lector. Esto demuestra que hay
una relación causal e inherente entre la conciencia fonológica y la lectura.

Los niños menores de 6 años que no han recibido educación lectora no pueden
segmentar fonemas en una palabra, pero sí silabas. Independientemente de si
segmentan fonemas o sílabas, o dónde se encuentre la sílaba o fonema que
segmentan, lo hacen, sin importar si la palabra resultante es inventada o tiene sentido.
Esto es porque están tan concentrados en segmentar la palabra, que el significado de
esta pasa a un plano secundario.

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- La conciencia estructural (morfología): relaciona con el rendimiento lector

 estudios sobre aceptabilidad de Oraciones: “el niño corre más que su
padre”, “no está bien dicho porque los papás siempre ganan”  por
ejemplo, se centran en el contenido no en la estructura de la Oración.
- La conciencia sintáctica (orden de palabras): ayuda a la descodificación
e identificación de palabras  incluso en niños prelectores (el Tren de
palabras, Monfort y Juarez)

o Ejemplos de D. Poveda con tarjetas con imágenes:

▪ Primero Os. simples: 'Juan bebe agua' construida como
NIÑO - BOCA – VASO DE AGUA).
▪ Luego, Os. más complejas: 'Papá compra dos tortugas
verdes' construida como PAPÁ – MANO CON UNA MONEDA -
2 – UNA TORTUGA – UN TROZO DE COLOR VERDE).

*Con una estimulación visual es mas asequible lo que se les pide a

los niños

- La conciencia de la palabra: antes de los 6 años no pueden separar las

palabras de sus referentes, por ejemplo consideran la palabra como un
rasgo inherente del objeto referido:
o Ejemplo: “tren” es un ejemplo de palabra larga
o “recoger los juguetes” ejemplo de palabra difícil.

Piaget  realismo nominal (darle nombre a esa realidad en la que esta

pensando el niño, no importa que las características se correspondan
con lo que realmente es)

- Ejercicios para enseñar/entrenar la conciencia fonológica en 3-4 años:

o Juicios sobre fonemas y corrección de los mismos: “juzgar” las

producciones de una marioneta como correctas o incorrectas y, en
su caso, ofrecer la pronunciación correcta. Tenemos una marioneta
que habla mal, y le pedimos que señale cuando lo dice mal y por
qué. Si pueden dar la producción correcta pues mejor.
o Síntesis de fonemas: escuchar habla bien segmentada y señalar los
dibujos que se corresponden con las palabras habladas.
o Identificación de sonido final: identificar palabras que terminen con
un sonido determinado. (rimas)
o Producción de sonido final: generar palabras que terminan con un
fonema determinado. (por ejemplo: di palabras que terminan en
“n”)

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o Identificación de sonido inicial: identificar palabras que comiencen

con un sonido determinado.
o Producción de sonido inicial: generar palabras que empiezan con un
fonema determinado.
o Identificación de sonido medio: identificar palabras que contengan
con un sonido determinado en medio de palabras.
o Producción de sonido medio: generar palabras que contengan un
fonema determinado ubicado en medio de palabra.

- En el ámbito metasintáctico:

o Discriminar entre frases que son agramaticales o simplemente

anómalas.
o Discriminar entre la capacidad para identificar, corregir y explicar un
error gramatical.
o Controlar la influencia de conceptos como: correcto, incorrecto,
buena, tonta, bien dicho o mal dicho.
o Discriminar qué aspectos gramaticales y el momento en que son
corregidos por otros y por el propio sujeto (autocorrecciones).

- En el ámbito metasemántico:

o Discriminar la capacidad para identificar unidades semánticas,

palabras y morfemas.
o Controlar la comprensión del propio término “palabra” y otros
términos de metalenguaje como “frase”, “sonido”, etc.
o Evaluar la influencia de palabras funcionales y de palabras
contenido.
o Evaluar la distinción entre palabra y referente y la naturaleza de esta
relación.
o Evaluar y controlar el uso figurativo y metafórico del lenguaje.

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TEMA 5

LA ADQUISICIÓN DE LA PRAGMÁTICA

INTRODUCCIÓN

Durante los primeros años de vida, los niños desarrollan una gran cantidad de aprendizajes lingüísticos
complejos, como descubrir el significado de las palabras, aprender a producirlas correctamente y a
combinarlas para formar oraciones. En definitiva, van adquiriendo las herramientas fundamentales para la
comunicación. Sin embargo todo esto no sirve de nada si no se utiliza adecuadamente en la interacción con
los demás. Por ello, el niño debe aprender que el lenguaje y la comunicación han de producirse en un
contexto: un lugar determinado, un momento concreto y un interlocutor específico. El significado de lo que
se escucha y de lo que se produce varía en función del contexto en el que ocurre.
La fonología, el léxico, la semántica y la gramática son recursos técnicos cuyo dominio es condición
necesaria para la comunicación, pero la pragmática es una habilidad táctica que nos permite saber cómo,
cuándo y con quién nos estamos comunicando.

ENFOQUES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES

En 1962, el filósofo John Austin propuso la teoría de los actos de habla. Según Austin, nuestras
producciones verbales deben considerarse actos de habla, esto significa que al hablar, no solamente
transmitimos información sino que hablamos con la intención, muchas veces lograda, de modificar la
situación en la que nos encontramos, o cualquier otra situación objetivo.
Existen, según Austin 3 tipos de actos de habla:
- Actos locutivos: aquello que realmente decimos y que es percibido por nuestra
audiencia (esta habitación huele a cerrado)
- Actos ilocutivos: aquello que realmente pretendemos que suceda en el entorno (que
alguien ventile la habitación)
- Actos perlocutivos: aquellos cambios que efectivamente se producen en el entorno
como consecuencia del acto locutivo (alguien va y abre la ventana)
En algunas ocaciones el acto ilocutivo coincide con el perlocutivo (como en el ejemplo anterior), pero esto
no siempre es así. Austin, y posteriormente Searle, apuntan que para que coincidan es decir, para que el
acto de habla tenga las consecuencias que el hablante desea, el acto debe cumplir las Condiciones de
Felicidad, esto es, la adecuación de las circunstancias y de los interlocutores; que el discurso se complete
sin interrupciones ni interferencias o que el interlocutor pueda dar respuesta a la demanda planteada en el
acto locutivo.
Por ejemplo
Acto locutivo: “Yo os declaro marido y mujer”. Tendrá efecto, es decir producirá un cambio en el estatus de
la pareja si quien produce el acto es un juez o un cura, y no si es una persona que va paseando mientras
mira una pareja, ya que esa persona no posee la acreditación necesaria para ello.
Acto locutivo: “Mueve un poco el coche para que pueda pasar”. No se producirá el efecto si el interlocutor
no es el dueño del coche.
Acto locutivo: “Déjame tu bicicleta que me dé una vuelta”. Si el emisor es un desconocido para el
interlocutor, no se producirá el efecto porque no hay una relación de amistad suficiente.
Las tres frases anteriores son lingüísticamente correctas y posees una intencionalidad explícita, sin
embargo, no se cumplen las Condiciones de Felicidad y por tanto no se producirán las consecuencias
deseadas por el emisor.
Para los niños no siempre es fácil saber si se cumplen las condiciones durante sus interacciones. Es
necesario conocer las condiciones contextuales, las características del interlocutor, nuestra relación con él,
… No es fácil esto para el niño.
Recordando a Piaget, los niños en su etapa preescolar desarrollan un lenguaje egocéntrico, esto es, son
incapaces de ponerse en la perspectiva del otro. El niño relata una historia reconstruyendo los hechos que
ha vivenciado, pero no se preocupa de qué información necesita su interlocutor para entenderlo. Son
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interacciones egocéntricas.A medida que el niño se hace mayor, tiende a un habla más socializada, es decir
tiende a poner más atención a lo que dice el interlocutor y a lo que dice él, para facilitarle la comprensión al
otro.

EL LENGUAJE SOCIALIZADO: BASES COMUNICATIVAS

Intersubjetividad y Teoría de la Mente

En los primeros meses de vida, los bebés generan toda una serie de sonidos que no tienen intencionalidad
ninguna: lloran, gaguean, balbucean, ríen,…
Alrededor de los 10 meses se produce un cambio sustancial: con el fin de alcanzar un objeto, lo señala
mientras mira alternativamente al adulto y al objeto, a la vez que emite sonidos repetitivos. Éste es el
fenómeno de la intencionalidad comunicativa, el origen de la intersubjetividad, en la que el niño reconoce
la existencia del otro e interactúa con él para lograr su objetivo.
Entre los principales retos que encuentra el niño para participar en interacciones comunicativas, tal vez el
mayor sea el de adaptarse al interlocutor. Éste tiene un conocimiento previo, unas intenciones, unas
motivaciones, que pueden hacer que nuestras producciones se interpreten de una forma o de otra. El niño,
en sus primeros años, genera una información incompleta e insuficiente que hace que el interlocutor no
pueda construir una verdadera representación de aquello que se le pretende transmitir: el niño no ha
desarrollado todavía la TEORÍA DE LA MENTE.
La Teoría de la Mente supone atribuir a los demás un estado mental propio, distinto del nuestro. El niño
preescolar tiende a pensar que el interlocutor piensa, siente, sabe, lo mismo que él, no es capaz de
entender que el interlocutor tiene conocimiento propio distinto del niño. Hacia los 4 años va apareciendo
esta consciencia, va apareciendo la TOM. A partir a aquí, ya el niño va siendo capaz de comprender que dos
personas pueden construir dos representaciones mentales diferentes a partir de información diferente, o
que la realidad y la representación mental pueden no coincidir, y por tanto, un individuo sin la información
adecuada, puede construir falsas creencias.
Esta falsa creencia de los demás, la no coincidencia entre la realidad y la representación mental es una
habilidad de la TOM de primer orden.
Hacia los 6 años, el niño puede empezar a desarrollar inferencias sobre lo que una tercera persona sabe
acerca del conocimiento de una segunda. Esta es una habilidad de segundo orden. Este dominio de
inferencias de segundo orden abre la puerta al desarrollo de la detección del engaño o de la propia
habilidad de engañar a los demás, a detectar cuándo los demás fingen un estado de ánimo, detectar
intenciones comunicativas indirectas, (broma, ironía, sarcasmo,…).

Coherencia central
Nuestra capacidad de inferencia nos permite buscar un significado que va más allá de los elementos que lo
componen. Añadimos elementos de nuestro conocimiento general al mundo y así podemos construir un
sentido de lo que vemos y escuchamos. Construimos un todo más allá de la suma de sus partes
Ejemplo: El padre de Julia aparece con el ceño fruncido en la habitación llevando en la mano los trozos de
una figura rota de porcelana. Ni el padre ni Julia exponen minuciosamente la situación utilizando el
lenguaje, pero los dos saben qué ha pasado.
Uta Frith, investigando el procesamiento cognitivo, planteó que en un desarrollo típico de niños o también
de adultos, se tiende a procesar la información buscando patrones de significado en los estímulos que se
perciben, tratando de interpretar la información de manera global. En cambio, los niños autistas suelen
centrarse en los detalles de cada uno de los estímulos. Esto lo denominó coherencia central débil. Cada uno
de los elementos de la interacción tomados de uno en uno, son elementos de información locales, y en sí,
carecen de significado. Para poder entender la interacción (como en el ejemplo de la figura rota) debemos
buscar patrones de coherencia global. Esta teoría de la coherencia central nos dice que no procesamos ni
recordamos los enunciados de forma literal, sino el significado esencial que transmiten. Además se procesa
y se recuerda mejor cuanto mejor se puede integrar en el contexto.

Funciones ejecutivas
La TOM nos hace tomar consciencia de las representaciones mentales de nuestros interlocutores.
La coherencia central nos permite comprender de manera global, significados que trascienden los
elementos que los componen.

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Las funciones ejecutivas dan cuenta de las habilidades necesarias para construir significados de manera
adecuada.
Las funciones ejecutivas no están exclusivamente relacionadas con el lenguaje, sino que se refieren al tipo
de habilidades cognitivas que permiten controlar nuestro comportamiento dirigido a un objeto concreto.
Estas funciones incluyen:
Control inhibitorio de los impulsos
Control atencional
Memoria de trabajo
Flexibilidad cognitiva
Capacidad de planificación
Algunas de estas funciones, como el control inhibitorio o la memoria de trabajo aparecen desde el primer
año de vida y se desarrollan entre los 3 y los 5 años. Las de planificación y control atencional se siguen
desarrollando hasta pasar los 12 años.
Todas estas funciones son relevantes en la construcción de significados:
La memoria de trabajo permite almacenar la información que ha aparecido a lo largo de la interacción
El control atencional y el inhibitorio permiten centrarse en los elementos relevantes e inhibir los
irrelevantes para una interpretación adecuada de las ideas
La capacidad de planificación permite organizar el discurso anticipando cómo queremos que llegue la
información al interlocutor
La flexibilidad cognitiva nos permite adaptarnos a los imprevistos, solucionar incomprensiones, o
reconducir la interacción cuando no va en la dirección deseada.

INTENCIONALIDAD COMUNICATIVA Y ACTOS DE HABLA

Recordemos que uno de los motivos por los que la pragmática es un elemento de relevancia en la
adquisición del lenguaje es porque mediante lo que decimos podemos cambiar las circunstancias del
contexto.

Peticiones
Incluso antes de la aparición de las primeras palabras, los niños piden cosas, utilizando 3 tipos de
peticiones:
Petición de objeto
Petición de interacción
Petición de acción
A medida que aparecen las primeras palabras, las peticiones se van haciendo explícitas.
En España, una de las que más ha trabajado en el ámbito de las peticiones es Rosa Solé. Esta autora planteó
una clasificación de los tipos de peticiones que los niños de 2 años 3 meses a 3 años 10 meses hacen, para
describir los aspectos evolutivos de las mismas. Comprobó que la cantidad de peticiones se mantiene
estable en este periodo. Se detectaron, por orden de frecuencia las siguientes:
- Petición de información: los niños demandan nombres de objetos, o el estado de las
cosas. “¿qué es esto?” A partir de 3 años se hacen cada vez más complejas: “¿te
duele?”-señalando la herida del padre

- Petición de acción: el niño solicita del interlocutor algo que le interesa. La más habitual
es la imperativa “mételo aquí dentro”. Evoluciona a más compleja “¿me lo arreglas?”

- Petición de atención: El niño demanda que el interlocutor atienda a lo que está mirando
en ese momento “mira, un gatito”

- Petición de objeto: el niño quiere que el adulto le dé un objeto al que no puede

acceder. La forma más habitual es la declarativa “quiero agua”

- Petición de acción conjunta: petición de acción pero orientada a una interacción

conjunta con el adulto “¿miramos este cuento?”

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- Petición de autorización: el niño percibe que requiere una validación previa por parte
del adulto “¿me tiro?” (desde el trampolín)

- Petición de clarificación: cuando el niño no ha entendido una producción, para resolver

un malentendido. Adulto: “he visto un loro” Niño: “¿un qué?” Es muy improbable este
tipo en edades tempranas.

Una característica fundamental de las peticiones es que pueden ser

Directas: “acércame el libre”
Indirectas: “¿llegas al libro que está en la mesita?”

Los adultos, para comprender las peticiones indirectas analizamos tanto la forma como el contexto en el
que se producen. Para producir peticiones, adaptamos la forma al contexto.
Desde los 3 o 4 años, los niños responden de forma adecuada a las peticiones incluso aunque sean
indirectas.
Para comprender las peticiones indirectas, no atendemos a un razonamiento lógico, sino que hemos
aprendido de manera semántica, su intención explícita.
Desde los 3 años, los niños muestran una adaptación de sus peticiones a la realidad contextual en la que se
producen, utilizan formas directas cuando se dirigen a otros niños de igual o menor edad que ellos, y
utilizan formas indirectas cuando se dirigen a adultos.
Se muestra así la capacidad de los niños de adaptarse a la relación jerárquica con sus interlocutores.

Cambios de registro y fórmulas de cortesía

Esta capacidad de los niños de adaptarse a la relación jerárquica con sus interlocutores nos permite
abordar otro de los aspectos principales de la adquisición de la pragmática: el cambio de registro y las
fórmulas de cortesía.
Los adultos adaptamos nuestras producciones a las características del interlocutor, al rol que asumimos
como emisores y al tema de que se trate. Es decir, elegimos la forma en función del contexto.
Diversos trabajos han puesto de manifiesto que el niño cuando habla con otro niño, utiliza frases cortas,
sencillas y utiliza más recursos para mantener la atención del otro niño.
Cuando los niños se refieren a sus compañeros de clase utilizan formas imperativas y cuando se dirigen a
profesores las que usan son interrogativas.
Los preescolares pueden explicar que el uso del “por favor” y el tono de voz, denota buena educación al
hacer una petición. Sin embargo, hasta los 5 años no diferencian entre una orden (tono descendente) o un
ruego (tono ascendente) según sea el aspecto prosódico de una forma imperativa.
La adquisición de las fórmulas de cortesía y de los registros más formales depende en gran parte del
entorno social y de las costumbres familiares y culturales. Los padres pueden influir mediante la instrucción
(explicándole la forma adecuada de interactuar) y el modelado (actuando correctamente en presencia de
los niños para servirles de modelo).
Becker categorizó el tipo de intervención de los padres sobre este tipo de habilidades comunicativas:
- Incitación:
corrección directa al error o a la omisión (“con la boca llena no se habla”, o “tápate
la boca al toser”)
corrección indirecta al error o a la omisión (“¿qué has dichooo?” o ¿qué se dice?”)
sugerencia (“no olvides dar las gracias”)

- Modelado: el padre dice la respuesta que el niño ha omitido: “gracias”

- Refuerzo: el padre refuerza: “me ha gustado mucho lo que has dicho”
- Otros tipos: situación hipotética: ¿a ti te gustaría que papá…?
Evaluación retroactiva: ¿Sabes? Ella solita ha ido a darle las gracias
Responder a los comentarios del niño: eso no se dice…

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Distintos trabajos revelaron que los padres y las madres transmiten habitualmente estos aspectos de
manera indirecta. Las madres informan que es más importante que el niño piense cómo debe comportarse
que no repetir como loros lo que tienen que decir.

HABILIDADES COMUNICATIVAS Y CONVERSACIÓN

Diversos trabajos apuntan que los dos elementos que determinan la calidad y el éxito de las interacciones
comunicativas son el respeto por los turnos y la cooperación. El respeto por los turnos se refiere a la fluidez
en la interacción, uno habla cuando tiene el turno y deja de hacerlo cuando el turno pasa a otro.
La cooperación se define en base a:
La cantidad: dar la información suficiente sin exceso
La calidad: no dar información falsa ni sin suficientes evidencias
La relevancia: aportar cosas de interés para el interlocutor
El modo: ser breve y organizado evitando expresiones ambiguas.
El adulto fomentará situaciones de atención conjunta y procesos de andamiaje para que los niños vayan
integrando progresivamente las habilidades necesarias.

Habilidades conversacionales
La participación conversacional a edades tempranas es muy compleja, y radica en dos ejes:
El niño debe dominar los procesos semánticos y sintácticos
El niño debe saber interpretar y gestionar las características contextuales y pragmáticas tanto de la
situación como del interlocutor.

Dispositivos que se deben dominar para participar activamente en una conversación:

 Iniciar la interacción: normalmente la conversación se inicia a partir de una observación,
una afirmación, demanda o pregunta que parte de uno de los hablantes. En niños
pequeños, es habitual que comience el adulto. Si es el niño el que comienza, intentará
atraer la atención del interlocutor, tocándolo, buscando su contacto ocular, … Si el adulto
no entiende el tema motivo de inicio, la conversación se frustra y el niño abandona la
interacción. Más tarde el niño aprende a modificar la forma de actuar para ser entendido
por el adulto.

 Turnos de intervención: Desde que es bebé, el adulto interatúa respetando los turnos de
intervención. A partir de un año, se motiva la intervención del niño alargando los turnos,
haciendo preguntas y promoviendo que el niño responda. Sin embargo antes de los 3 años
es poco habitual que el niño respete el turno. En las conversaciones utilizamos señales que
permiten al interlocutor saber cuándo finaliza nuestro turno: modificamos la entonación,
miramos al interlocutor, incluimos un silencio al final. Los niños pequeños no son capaces
de interpretar esas señales ni tampoco de producirlas. Incluyen silencios antes de acabar,
porque necesitan tiempo para procesar lo que van a decir, de tal manera que se producen
superposiciones. Hacia los 4 años aprenden a detectarlas y a corregirlas.
Además de respetar los turnos, otra habilidad conversacional es la de mantener el turno
hasta haber acabado de decir todo lo que se quiere. El niño tiene problemas en la fluidez y
mantiene un habla lenta, se producen titubeos y fillers (rellenos sonoros del tipo “eh”), que
indican la dificultad del niño de procesar la información mientras eligen la producción.
Hacia los 4 años aprenden a resolver estos problemas haciendo que la conversación fluya
más rápida.

 Introducir un tema y mantenerlo: conforme el niño va creciendo va siendo capaz de tomar

la iniciativa haciendo que no sea el adulto el que lleve el peso de la conversación. La
interacción se va volviendo más simétrica en cuanto a cantidad de información por turno y
en cuanto a elección de temas.. La introducción de un tema requiere que los interlocutores
presenten una atención conjunta. Antes de los 2 años, los temas harán referencia a objetos

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presentes, más tarde a objetos desplazados o descontextualizados. Una vez introducido el

tema se puede mantener mediante distintos recursos.
Repetir total o parcialmente la producción del último
interlocutor
Modificar parcialmente el mensaje anterior
Dar vueltas sobre el mismo tema

 Solucionar los malentendidos: las dificultades que los niños tienen para procesar el
lenguaje de los adultos y las dificultades que los adultos tienen para entender las
producciones de los niños llevan a pedir aclaraciones e intentar solucionar
incomprensiones. Es el adulto el encargado una vez más de solucionar este problema. En la
etapa de las primeras palabras, los padres utilizan muy pocas peticiones de clarificación
ante el lenguaje todavía muy ininteligible de sus hijos. Se empiezan a pedir a partir de los
20 meses, al principio como peticiones de confirmación “¿qué dices que quieres?”. Son
menos habituales demandas inespecíficas “¿qué?”, o sobre partes específicas del mensaje.
Los niños son capaces de responder la mayoría de las veces. A los 3 años pueden repetir el
enunciado ante una demanda inespecífica y reformularlo, y pueden especificar ante una
demanda sobre una parte específica del mensaje. Antes de los 3 años es poco habitual que
los niños realicen peticiones de clarificación cuando interactúan con adultos y
prácticamente inexistente cuando interactúan con niños.

Deixis
Los términos deícticos son recursos que nos permiten hacer explícitas las referencias de lugar, tiempo y
persona, que son relevantes para interpretar el significado en su contexto. El aprendizaje del uso correcto
de estos recursos nos informa de la adquisición, tanto de capacidades lingüísticas como cognitivas. Desde 3
años se desarrollan elementos básicos de la deixis pero otros no se dominan de manera absoluta hasta los
8 o los 9 años.
En cuanto a la referencia de lugar, los niños preescolares dudan sobre si aquí hace referencia a cerca del
emisor, o a cerca del receptor, aunque normalmente optan por marcar el punto de referencia en el emisor.
Para el término allí no dudan, lo colocan alejado tanto del emisor como del receptor.
En cuanto a la referencia de persona, uno de los temas que reviste mayor dificultad es la reversibilidad
pronominal, es decir, el hecho de que “yo” y “tú” cambien en función de quién habla. La adquisición de esta
reversibilidad depende de la frecuencia con la que los pronombres personales aparecen entre las primeras
100 palabras. Los hermanos mayores revertían menos que los segundos.
Significados no literales
Las metáforas, las frases hechas o los refranes tienen una interpretación superficial (literal) y una
interpretación profunda, que debe decodificarse para entenderla adecuadamente. Este proceso de
inhibición de la interpretación literal para construir la figurada explica que su adquisición se alargue hasta la
adolescencia. Se aprenden mediante estrategias de abstracción contextual cuando el niño intenta inferir el
significado más allá del contexto lingüístico o cuando el niño analiza cada palabra para acceder al
significado implícito. Estas dos estrategias se complementan con la experiencia y la frecuencia de
exposición a las expresiones no literales, que acabarán de permitir la integración de los nuevos significados.
 Las metáforas
Son la identificación de un término real con uno figurado con el que comparte
características comunes (ese chico es una torre). Desde los 4 años son capaces de hacer
comparaciones metafóricas, pero es a partir de 6 años cuando empiezan a interpretarlas
correctamente, pero siempre que puedan visualizarlas, si corresponden a aspectos
emocionales o a características de personalidad, no se comprenden hasta los 10 años. Las
más complejas se dominan hacia los 12 años.

 Los modismos

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Son frases hechas, expresiones fijas (se ha pasado 3 pueblos). Su grado de dificultad varía
según su grado de transparencia. Las más transparentes se adquieren hacia los 10 años y
las más opacas ya entrada la adolescencia

 Los refranes
Son dichos de carácter sentencioso que recogen la sabiduría popular y suelen contener
moralejas de forma implícita. A diferencia de las metáforas no incluyen ninguno de los
elementos referenciales a los que se refieren, por lo que resultan más difíciles de adquirir
que éstas. Además su frecuencia es menor y para ser entendidos requieren un
conocimiento del mundo mayor. Obliga a interpretar el contexto. Establecer la analogía
entre lo que comenta el refrán y la situación se denomina mapeo metafórico.

HABILIDADES DE CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO

Existen situaciones de uso del lenguaje en las que el hablante tiene que construir una pieza de principio a
fin, de alguna manera organizada, sin contar con otro interlocutor, ni apoyarse en un contexto inmediato
para comunicar, esto es el discurso. Suele darse en forma de monólogo, por ejemplo, una narración, una
exposición o una argumentación.
La adquisición de las habilidades de construcción del discurso supone el hito más importante de los
denominados desarrollos tardíos o posteriores del lenguaje. Va desde los 4 o 5 años hasta la adolescencia.
Es un proceso de construcción complejo y de largo recorrido. Algunos autores opinan que se trata del
cambio cognitivo-lingüístico de mayor duración, el que cursa con más lentitud.
El discurso presenta a los niños desafíos específicos, ya que las habilidades implicadas en su construcción
son diferentes de las implicadas en la conversación.
La conversación y el discurso son géneros diferentes, las circunstancias y los propósitos comunicativos son
diferentes.
En cierto sentido, la conversación es un tipo fácil de discurso, pues se trata de un tipo de uso del lenguaje
en el que se crean discursos orales cooperativos, de modo que los niños pueden apoyarse en el
interlocutor.
En cambio la narración, o cualquier otro tipo de discurso, supone guiar al interlocutor a través de un inicio,
un desarrollo y un final, a la vez que se van uniendo las oraciones para formar unidades mayores, mediante
mecanismos lingüísticos como conectores, pronombres o marcadores y a la vez que se organiza el
contenido y la estructura de lo que se quiere comunicar, de modo que el interlocutor cuente con
información suficiente para entenderlo. Todo esto requiere que se evalúen las necesidades del interlocutor
y se tomen decisiones sobre qué aspectos se pueden dar por conocidos por éste y cuáles deben hacerse
explícitos en el discurso.
Requiere movilizar los recursos lingüísticos y cognitivos necesarios que permitirán al narrador referirse a
cosas que ya se han dicho antes, dejar cosas sin decir para que el interlocutor las pueda inferir, vincular los
hechos de forma coherente y avanzar evitando volver atrás en cada detalle.
Por tanto la construcción de un discurso coherente y cohesionado involucra un buen número de
habilidades en las que intervienen de forma importante las Funciones Ejecutivas o la TOM, sobre todo en la
organización del contenido y la estructura y en la evaluación de las necesidades del interlocutor.
La elaboración del discurso implica unos aspectos cruciales en el desarrollo lingüístico:
 La construcción de unidades superiores a la oración mediante el uso de recursos morfosintácticos,
semánticos y pragmáticos diversos de modo que los distintos elementos del discurso estén
conectados, condición indispensable para el desarrollo lingüístico. No se trata de aprender recursos
nuevos, sino de aprender usos nuevos de los que ya se saben. Por ejemplo se utilizarán partículas
como “por lo tanto” “entonces” “por ejemplo” para conectar oraciones y párrafos.
 El inicio del lenguaje descontextualizado. Las primeras conversaciones infantiles versan sobre el
“aquí y ahora”, por lo que las producciones lingüísticas pueden apoyarse en elementos
extralingüísticos, como por ejemplo señalando objetos mediante procedimientos deícticos. Pero,
en la construcción del discurso, la producción lingüística no puede apoyarse en elementos del
contexto inmediato (por ejemplo una narración sobre lo que se hizo el fin de semana pasado), de
modo que el niño tendrá que valerse de elementos del contexto intralingüístico o intradiscursivo.

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Esto requerirá el dominio de mecanismos anafóricos y de cohesión, que permiten referirse a

elementos que ya han aparecido antes e ir conectándolos.
 La evaluación de las necesidades de información del interlocutor y la consiguiente toma de decisión
sobre qué información debe hacerse explícita y cuál debe dejarse que el interlocutor infiera. Esto
también es necesario en la conversación, pero en el caso del discurso confluyen dos características
que hacen que este aspecto adquiera mayor relevancia: en primer lugar no existe la posibilidad de
feedback por parte del interlocutor y en segundo lugar la descontextualización de referentes y
acontecimientos hace que no haya conocimiento compartido sobre elementos del contexto
inmediato.

Uno de los aprendizajes cruciales para construir discursos es el de la relación entre formas y funciones
lingüísticas. Para construir un discurso conectado y con referencias al propio discurso, es decir al contexto
intralingüístico es necesario dominar las formas, la relación entre ellas y las funciones. A lo largo del
desarrollo, formas ya conocidas por el niño tendrán que asumir funciones nuevas y funciones ya conocidas
por el niño deberán expresarse mediante formas nuevas.
- Un mismo recurso lingüístico (p. ej. un pronombre) puede servir a distintas funciones,
por ejemplo deíctica y anafórica, y una misma función discursiva (p. ej. la referencia a
un personaje que ha aparecido anteriormente en el discurso), puede llevarse a cabo
mediante diferentes formas lingüísticas, por ej. un pronombre, un sintagma nominal.
- En los usos deícticos, el recurso lingüístico se refiere a elementos externos al contexto
lingüístico o discursivo, su interpretación depende del contexto no lingüístico.
- En los usos anafóricos, el recurso lingüístico se refiere a elementos del contexto
lingüístico o discursivo, su interpretación depende de otro elemento del discurso.

De esta forma el largo periodo de tiempo que requiere el desarrollo de las habilidades de construcción del
discurso está relacionado principalmente con el dominio de la multifuncionalidad de las formas lingüísticas,
y no solo con el dominio de las formas mismas. Está relacionado también con la TOM, con la evaluación de
las necesidades de información del interlocutor y con el desarrollo socioemocional y cognitivo. También
con la flexibilización de los usos lingüísticos (selección de los que son apropiados al momento).

DESARROLLO DEL DISCURSO NARRATIVO

El género del discurso más universal y el primero que los niños desarrollan, aparte de la conversación, es el
narrativo.
La narración es un tipo de discurso que pone de manifiesto las capacidades lingüísticas, cognitivas y
socioemocionales de los niños durante el proceso de desarrollo. Para construir una narración se necesita
poner en juego todo un conjunto de recursos gramaticales, pragmáticos y cognitivos de modo coordinado.
Ha sido el género más estudiado y suele formar parte de las pruebas de evaluación del lenguaje infantil. Las
habilidades narrativas orales son un buen predictor del desarrollo posterior letrado, esto es, de la
comprensión lectora y la competencia escrita.
La narración es el modo más frecuente de estructurar una serie de acontecimientos. Se trata de una
recapitulación de acontecimientos secuenciales temporalmente. Los requisitos mínimos para que haya una
narración son la presencia de protagonistas, la enunciación de sucesos y la secuencialidad. Algunos autores
añaden la necesidad de un conflicto o complicación que rompa la evolución natural de los acontecimientos,
así como un punto álgido y una resolución.
Los niños producen narraciones desde muy temprano, poco antes de 3 años, formando parte de sus
conversaciones con adultos (¿qué hiciste el fin de semana? ¿qué pasó cuando fuimos a tal sitio?) Pero a
esta edad necesitan el soporte y andamiaje del adulto para construirlas, de modo que se entiendan
mínimamente.
La producción y la comprensión de narraciones involucra dos niveles de habilidades relacionadas:
- El conocimientos de las estructuras lingüísticas utilizadas para transmitir y comprender
acontecimientos e ideas
- La organización global que facilite la estructuración de la narración y la transmisión y
comprensión de la información.

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Ambos niveles de habilidades precisan la activación de recursos lingüísticos y cognitivos, como el

conocimiento del mundo, la atención y la memoria.
Estos dos niveles se corresponden con lo que algunos autores llaman microestructura y macroestructura de
la narración y se relacionan con las dos características principales que debe tener un discurso, la cohesión y
la coherencia.
La microestructura se refiere al uso de recursos lingüísticos que provean de conexiones entre los
acontecimientos de la historia y permitan crear una secuencia clara, es decir, los recursos de cohesión:
conjunciones y conectores que conecten partes del discurso e indiquen relaciones semánticas entre ellas;
elipsis para facilitar estas conexiones; pronombres o sintagmas nominales para expresar la referencia
personal, temporal o espacial; y léxico para indicar relaciones semánticas entre las partes del discurso.
La macroestructura se refiere a la organización global del contenido de la narración, es decir a la
construcción de una representación jerárquica de los principales elementos de la historia, esto es la
coherencia.

- COHESIÓN: relación que mantienen entre ellas las partes del discurso mediante el uso
de recursos lingüísticos diversos. Es la expresión de la unidad semántica del discurso.
Son los vínculos semánticos y referenciales que establecen puentes a lo largo de las
oraciones del discurso. Existe cohesión cuando la interpretación de un elemento del
discurso depende de otro, de modo que uno presupone el otro y no puede descifrarse
si no es en relación a éste. Ejemplo: un pronombre con función anafórica.
- COHERENCIA: Es la unidad temática del discurso creada por la relación entre las
proposiciones lógicas de éste. Posibilita que las proposiciones del discurso se enlacen
de modo que el significado de la csdena sea un todo, y que los hechos denotados por
las proposiciones estén relacionados en algún mundo posible, facilitando así la
extracción del significado.

El desarrollo de la macroestructura narrativa

El discurso narrativo comprende dos tipos principales de elementos:

- elementos estructurales: constituyen el pilar de la historia y se expresan el oraciones,
ordenadas secuencialmente, donde se presentan los acontecimientos (oraciones
referenciales)
- elementos evaluativos: expresan la interpretación y perspectiva del narrador sobre los
acontecimientos. Incluyen la orientación espacial y temporal sobre los acontecimientos
y la opinión del narrador sobre los acontecimientos y personajes y la referencia a los
estados mentales de los personajes, o sea, sus intenciones, motivos, reacciones
internas, interpretaciones de los acontecimientos. Todo esto requiere contar con las
habilidades de la TOM.

Los estudios evolutivos muestran que los elementos estructurales no presentan muchas dificultades a los
niños, en cambio los elementos evaluativos sí. Por tanto en las narraciones infantiles del principio solo
aparecen elementos estructurales, componiéndose las narraciones de descripciones de acontecimientos:

A los 4 años,con ayuda de los adultos, los niños empiezan a usar los componentes de la macroestructura de
la narración, es decir, la ubicación del lugar y el tiempo, el suceso inicial o las complicaciones, el punto
álgido y la resolución. La secuencia temporal de los acontecimientos no suele ser clara. Cuando se les pide
que produzcan una narración a partir de una historia gráfica en viñetas, tienden a tratar las escenas como
acontecimientos aislados, y un anclaje temporal mínimo de los acontecimientos. Los niños más mayores
relacionan las viñetas y conectan temporalmente los acontecimientos.
A los 5 o 6 años mejoran el proceso, y comienzan a aparecer evaluaciones de la trama. Sus narraciones ya
no requieren un gran esfuerzo para entenderlas como en la etapa anterior, tal vez porque ya ha aparecido
la TOM. La mayor utilización de elementos evaluativos, cruciales para que el interlocutor comprenda la
narración, depende de la medida en que el narrador pueda hacer suposiciones sobre las necesidades del

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interlocutor para ubicar los hechos, los motivos o los personajes y pueda evaluar la necesidad de controlar
sus posibles interpretaciones.
Hasta los 7 años no pueden estructurar una narración con múltiples episodios, y hasta los 9 no incluyen un
nº considerable de detalles y estructuran episodios completos.
A los 9 años son capaces de crear una estructura narrativa global relativamente explícita, distinguiendo
entre información principal y secundaria, expresando conexiones temporales y causales, referirse a los
estados mentales de los personajes y creando historias completas con detalles. A esta edad muestran un
dominio próximo al adulto.
Por tanto, con la edad , van aprendiendo a manejar los requisitos discursivo-pragmáticos que subyacen a la
narración.
Hay que tener en cuenta que a esta edad, 9 años, los componentes narrativos que están bien consolidados
son sobre todo los relacionados con la expresión de los acontecimientos (elementos estructurales) y no
tanto los elementos evaluativos, que seguirán desarrollándose durante la adolescencia, a base de añadir
descripciones de los personajes y de sus estados mentales, motivos, justificaciones, … A los 17 años, los
elementos evaluativos constituyen el grueso de la narración.
Existen subgéneros narrativos como la narración de una historia personal, de una historia ficticia, guiones y
scripsts (descripciones de lo que suele pasar en un evento determinado, por ejemplo cuando se va a un
restaurante). Son subgéneros porque se diferencian en determinadas características como
generalidad/especificidad, implicación personal/presencia velada, contenido, propósito y función
comunicativa. Los subgéneros más estudiados han sido la narración de una historia ficticia a partir de
viñetas o cuento ilustrado, y la narración de una historia personal, siendo éste el primero que dominan los
niños.
La elección del procedimiento o tarea de elicitación de las narraciones también arroja diferencias en los
resultados evolutivos observados. Se observan variaciones en función del subgénero, los estímulos
utilizados y las condiciones en que se producen las narraciones. Por ejemplo, usar una tarea con soporte
gráfico (viñetas o cuento ilustrado), o una tarea de elicitación de una historia personal (sin soporte gráfico)
tiene implicaciones en los resultados, probablemente porque en la primera situación el narrador puede
asumir cierto conocimiento compartido del contenido narrado, y en la segunda no. Lo mismo ocurre con la
complejidad de la historia.

El desarrollo de la microestructura narrativa: los mecanismos de cohesión

El aspecto más estudiado es el de los mecanismos de cohesión (microestructura).

La cohesión contribuye a establecer la conexión entre las partes del discurso, de modo que permite la
continuidad de la información, así como la extracción del significado por parte del interlocutor, facilitando
la comprensión. Por tanto la cohesión contribuye a la coherencia del discurso.
Los recursos o mecanismos cohesivos incluyen la referencia, la sustitución, la elipsis, la conjunción y la
cohesión léxica, que se realizan mediante diversos elementos lingüísticos (pronombres, nombres, verbos,
conjunciones, adverbios,…).
No es el dominio de las formas lo que se trata en este punto, sino el dominio de la habilidad de reclutar las
formas para llevar a cabo funciones discursivas, por lo que los recursos lingüísticos deben usarse bajo el
control del sistema pragmático.

La cohesión léxica se refiere a la selección del léxico para indicar relaciones semánticas entre partes del
discurso. En las narraciones infantiles se observa un aumento progresivo en el uso de este mecanismo
entre los 4 y los 9 años, asemejándose ya a los 9 al adulto. Pero se observan diferencias por edad en el tipo
de mecanismos de cohesión léxica utilizados: a los 4 años usan solamente la repetición (la forma más
simple de cohesión léxica). Entre los 5 y los 7 comienza el uso de sinónimos, primero para sustantivos y
después para verbos. A los 11 años se introducen términos supraordinados.
La sustitución consiste en sustituir un elemento que ya ha aparecido en el discurso por un término que lo
redefine. Esta categoría cohesiva se mantiene estable con la edad.
La elipsis consiste en omitir un elemento estructuralmente necesario pero que se puede recuperar del
contexto intradiscursivo. También se mantiene con la edad.

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La conjunción se refiere a la conjunción extraoracional ( la vinculación mediante conjunciones o adverbios

conjuntivos de oraciones no relacionadas sintácticamente), es decir, a los marcadores del discurso. Algunos
autores consideran que la conjunción intraoracional (la que vincula las oraciones sintácticamente, o sea,
conectores y conjunciones de coordinación y subordinación), también contribuye a la cohesión.
Los niños, inicialmente, simplemente yuxtaponen las oraciones, conectándolas mediante elementos de de
conjunción extraoracional (“entonces”, “además”). Después pasan a usar la coordinación, hasta que ésta va
disminuyendo pasando a predominar la subordinación.
Efectivamente, a los 4 años utilizan exclusivamente la conjunción extraoracional
Entre los 4 y los 6, la coordinación de oraciones y la conjunción extraoracional, aumentando el uso de la
subordinación
Entre 5 y 9, disminuye el uso de la coordinación y aumenta el de la subordinación, pasando a usar la
conjunción extraoracional para conectar segmentos mayores que la oración
Entre los 9 y los 12 continúa aumentando la subordinación y se amplía la variedad de conectores.
La referencia implica referirse a un significado concreto a partir de la relación con otros elementos del
discurso mediante elementos especializados de la lengua (pronombres o verbos).
Se distingue entre referencia personal: personajes y entidades que aparecen en el discurso
Referencia temporal: distinciones temporales
Referencia espacial: localización y desplazamientos de los personajes
La referencia personal es la categoría cohesiva más estudiada evolutivamente, siendo uno de los aspectos
más complejos de la construcción del discurso. Requiere el dominio de mecanismos extralingüísticos
(anafóricos) y que los niños aprendan a planear su discurso de modo que éste refleje la necesidad del
interlocutor de determinar la novedad de la información (por ejemplo, marcando la información nueva
mediante un artículo indefinido, y la información ya conocida mediante un artículo definido o un
pronombre) y la diferencia entre información.
En una narración, los personajes y entidades que aparecen por primera vez han de presentarse o
introducirse mediante una expresión referencial que permita al interlocutor determinar que se trata de
referentes nuevos, habitualmente mediante un sintagma nominal indefinido. Ha de mantenerse la
referencia a estos en las siguientes menciones para que quede claro que el referente ya había sido
introducido antes.
Mantenimiento de referentes es si el referente ya se ha mencionado en la oración anterior
Reintroducción de referentes, si el referente ya ha sido introducido antes en la narración pero no ha
aparecido en la oración precedente
Las funciones de mantenimiento y reintroducción se pueden realizar mediante diferentes formas
lingüísticas como pronombres, sintagmas nominales definidos o formas nulas.
No usar la forma adecuada creará ambigüedad, de modo que el interlocutor no podrá seguir la historia.
La elección de la forma adecuada vendrá determinada por condicionantes pragmático-discursivos y no
solamente gramaticales.
Hasta los 5 años, los niños no utilizan mayoritariamente procedimientos anafóricos (intradiscursivos), sino
deícticos (extralingüísticos) para la referencia.
A partir de esta edad, empiezan a utilizar la función de referencia mediante formas anafóricas, aunque
todavía se observa mucha ambigüedad debido a que eligen formas no adecuadas.
A los 7 u 8 años ya hacen elecciones apropiadas.
En cuanto al mantenimiento y reintroducción de referentes, la estrategia adecuada la empiezan a usar
hacia los 9 o 10 años (pronombres, sintagmas nominales o formas nulas)
Por tanto es a los 9 años cuando el niño consigue ya un dominio de los mecanismos cohesivos en la
construcción de narraciones similar al de los adultos, aunque continúan desarrollándolo hasta los 12 años.

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TEMA 6

LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia, las distintas culturas han inventado diferentes sistemas de marcas visibles
para comunicarse. Muchos de ellos son sistemas de escritura que representan algún nivel
estructural del lenguaje, al que están relacionados por convención.
Esta definición implica que la escritura es la representación del lenguaje.
Las diferencias entre los sistemas de escritura residen en los tipos de signos que usan, pero
fundamentalmente en el tipo de unidades que representan.
Por ejemplo, el sistema de escritura japonés usa unos caracteres para representar sílabas y otros
distintos para representar morfemas. El español usa caracteres del alfabeto latino para representar
fonemas, igual que el francés, el inglés, el italiano o el catalán.
Algunos sistemas son más regulares y consistentes que otros. Por ejemplo, el español es más
consistente que el inglés o el francés, esto es, hay un alto grado de sistematicidad en el español
respecto a la correspondencia entre letras y fonemas. A esto se le llama transparencia ortográfica.
Nuestro sistema es por tanto, alfabético, es decir, establece una correspondencia entre signos
gráficos y unidades fonológicas.
Aspecto fonológico significa la posibilidad de reproducir los fonemas de la lengua unido a la
habilidad de sr conscientes de esos fonemas. A esta habilidad se le llama conciencia fonológica.

ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

La conciencia fonológica

Definimos conciencia fonológica como la habilidad de atención a la sonoridad de la lengua y

segmentación de las unidades sonoras.
La conciencia fonológica es un factor muy importante para el aprendizaje de la lectura. No sólo
correlaciona con la alfabetización sino que es un factor precursor y predictor del aprendizaje de la
lectura. Muchos autores han promovido entrenamientos en esta habilidad como forma de ayudar al
aprendizaje lector. Lo hacen en ortografías no transparentes, como el inglés, ya que en opinión de
estos autores, la conciencia fonológica ayuda al aprendizaje lector. En ortografías transparentes
como el español, este entrenamiento no es necesario, pues el aprendizaje fonema-grafía es
suficiente para emprender la alfabetización.
Otros investigadores critican esta medida porque sostienen que se descuida el hecho de que la
sensibilidad fonológica no se desarrolla independientemente, sino que forma parte de las
habilidades del lenguaje oral, especialmente del vocabulario que proporciona la base crítica para el
surgimiento de la sensibilidad fonológica. Estos estudios sostienen que el aumento y la
reorganización del vocabulario influyen en la mayor conciencia sobre la lengua y en el
perfeccionamiento fonológico: esto significa que, cuando el niño aprende muchas palabras con
similares sonidos, su capacidad para atender a los sonidos de la lengua aumenta. Los efectos del
aprendizaje del vocabulario en la conciencia fonológica pueden comenzar a ser evidentes a los 5
años, el vocabulario continúa creciendo y las palabras están en constantes cambios, que a su vez
sirven de estímulo a ser comparadas con palabras de sonidos semejantes, lo que facilita la
adquisición de nuevas palabras.
Se han encontrado relaciones en alfabetización, conocimiento de las letras y reconocimiento de
palabras gráficas.

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También entre la sensibilidad fonológica, con el conocimiento de lo impreso antes de que el niño
reciba formal, estas relaciones persisten a medida que el niño comienza la escolaridad.
Es posible incluso, que haya una bidireccionalidad, es decir, que el aprendizaje de las letras, la
frecuencia con libros y lectores y el conocimiento de lo impreso influya sobre la sensibilidad a lo
sonoro.
Durante el desarrollo del lenguaje, el niño pequeño es capaz de prestar atención al aspecto sonoro
del habla. Por ejemplo, los niños son sensibles a determinados aspectos prosódicos: duración,
acento, entonación, repetición, alargamientos. También son capaces de hacer segmentaciones de
palabras en sílabas, cuando cantan, cuando gritan, cuando dan golpes acompañando al habla. Son
particularmente sensibles a los juegos sonoros de la lengua: la rima, la aliteración, la repetición.
Estas habilidades son anteriores a aprender a leer y escribir y forman parte de una incipiente
conciencia metalingüística.
Algunos autores plantean la necesidad de evitar una consideración general de la conciencia
fonológica y diferencian entre procesos conscientes del tipo “offline” (implicados en el aprendizaje
de lo escrito) y procesos “online” (no implicados). Algunos sostienen que “offline” se refiere al
conocimiento del lenguaje consciente y explícito, o metaconocimiento, “conocer-qué” (hechos y
conceptos); y “online” se refiere al conocimiento inconsciente o implícito, “conocer-cómo”
(procedimientos, no siempre accesibles a la descripción verbal).
Se supone que la segmentación de las unidades sonoras se realiza en los límites de las palabras, sin
embargo los estudios experimentales de conciencia metalingüística revelan que los niños pequeños
no pueden segmentar explícita y exhaustivamente el habla dentro de los límites de las palabras
convencionales y que esta capacidad está en relación con la alfabetización.
Desde la perspectiva de la lingüística cognitiva se ha postulado que los niños adquieren unidades
funcionales que no se limitan a las palabras aisladas, sino que pueden corresponder a palabras
simples, a multipalabras o a construcciones con elementos fijos.
La unidades de palabras múltiples tienen realidad psicológica y sólo cuando la persona se alfabetiza,
se da cuenta de que el lenguaje se puede dividir en partes más pequeñas, como palabras o
fonemas.
Por tanto, el hecho de que la conciencia fonológica se relacione con otros aspectos como el
conocimiento del vocabulario o el conocimiento de lo impreso, y el hecho de que los niños no
trabajan dentro de los límites de las palabras y la diferencia de procesamiento consciente o
inconsciente cuestiona la exclusiva perspectiva de la conciencia fonológica como factor prioritario
dela alfabetización.

El contexto y las prácticas

La escritura funciona como un “artefacto cognitivo”, las personas que lo usan adquieren
propiedades cognitivas distintas de las que no lo usan, pero son afectadas por ese uso:
El uso de la escritura afecta la memoria porque crea un registro fijo y duradero y hace que la
información esté disponible para un uso posterior.
Afecta la cognición porque la representación de un contenido conceptual en forma gráfica extiende
la disponibilidad de ese contenido como input para ordenarlo, categorizarlo y seleccionarlo.
Afecta al uso del lenguaje porque convierte las propiedades del lenguaje hablado en objetos visibles
adecuados para la reflexión explícita y el análisis.
En cuanto a los efectos sobre el lenguaje, el análisis que los lingüistas hacen del habla es mediante
el uso del lenguaje escrito y las teorías y resultados de ese análisis se formulan en medio escrito.
Además, el lenguaje escrito sirve como metalenguaje, es decir, como lenguaje de descripción de lo
que se estudia.

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Por tanto el lenguaje escrito cumple dos funciones en la lingüística: ser a la vez objeto de estudio y
lenguaje de descripción. Estas dos funciones interactúan de forma compleja.
Esa influencia se ve claramente entre los niños preescolares: lo escrito tiene influencia sobre la
representación de las unidades del lenguaje que tienen los pequeños. Los niños no pueden hacer
una segmentación en palabras convencionales porque en el lenguaje oral se hacen otro tipo de
segmentaciones. Pero los niños preescolares comienzan a desarrollar algunas ideas donde se puede
observar la influencia de la escritura: operaciones de identificación, extracción y categorización de
unidades que se atribuyen a lo escrito y de la terminología usada para referirse a ellas. Esta
influenciase puede analizar en esos dos aspectos diferentes:
- En la representación inicial sobre la categoría de palabras que se pueden atribuir a lo
escrito, los niños conciben lo escrito como una escritura de nombres, no como
sustantivos, sino fuera del uso gramatical.
- El término más usado por los preescolares no es palabra, sino nombre y su referencia es
la escritura.

Por tanto, los preescolares comienzan a desarrollar una representación de las unidades que se
escriben como palabras-nombre, con cierto nivel de independencia, separables en el enunciado.
Cuando hablas de las unidades usan “nombre” para describirlas. Con ellos denominan los signos del
lenguaje en sí mismos, y no como nombre de sus referentes. Los preescolares distinguen entre
hablar sobre el mundo y hablar sobre el lenguaje desde el inicio del proceso de alfabetización.
Olson ha destacado esta influencia como la característica más importante de la escritura, que
consiste en tomar el lenguaje offline, es decir, como el lenguaje entre comillas. La escritura como la
citación oral proporciona un conjunto de objetos separados del locutor, que persisten en el tiempo
y en el espacio y que pueden ser considerados independientemente del contexto de expresión y de
las intenciones del autor original.
Esta es la influencia de lo escrito entre los preescolares antes de que sepan leer de forma
autónoma.
En la sociedad hay una gran circulación de lo escrito, y la escolaridad es obligatoria, por tanto hay
una gran cantidad de lectores. Es una sociedad alfabetizada. Además existe el hecho de que en
algunos grupos sociales se crea una práctica del lenguaje oral influido por la escritura. Estas formas
orales influidas por las escritura fueron llamadas “oralidad secundaria” por Ong. Posteriormente
Waquet se refirió a las prácticas orales en el espacio académico como “oralidad sabia”. En el
contexto de libros y de lectores se desarrolla una “oralidad sabia” fuera de las formas
institucionales de comunicación.
Por otra parte, la circulación de los textos escritos está rodeada de lenguaje oral, que se da en la
lectura en voz alta, en comentarios, explicaciones, citaciones. Varios autores definen estos
contextos como distribuidos, en un intento de abandonar el concepto de cognición y aprendizaje
como un proceso mental, en favor de una noción de proceso situado en un contexto.
En ese contexto, los preescolares tienen contacto con libros, lectores y prácticas de oralidad
secundaria, y podemos decir entonces que el proceso de aprendizaje es un continuo, sin ubicar al
niño en un momento concreto como no lector o no escritor.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es cultural, por tanto la influencia de factores ambientales
(situados, o distribuidos), es de gran importancia.
El aprendizaje cultural se caracteriza porque es social (se desarrolla en un contexto social), y porque
muchos de los objetos con los que el niño interactúa son artefactos que otras personas han
diseñado con un fin específico.
Tomasello diferencia entre
Objetos naturales
Artefactos materiales, como los instrumentos

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Artefactos simbólicos como el lenguaje

Artefactos materiales usados como símbolos como la escritura, la fotografía o los
mapas.
Estos últimos son materiales y al mismo tiempo son simbólicos, lo que crea un tipo de artefactos
con representación dual, esto es, la capacidad de representarse el objeto de dos maneras
diferentes: como objeto real y como símbolo. El propósito simbólico de estos artefactos solo puede
discernirse a través de lo que hacemos con ellos, de cómo los usamos.
El niño usa símbolos lingüísticos, que no son tangibles materialmente, ni manipulables físicamente.
Ha realizado juegos de imitación y juego simbólico en los que ha podido usar objetos materiales
para fines simbólicos, y eso son objetivos propios, no son compartidos socialmente.
Sin embargo los artefactos materiales simbólicos han sido diseñados por otras personas.
Por eso el aprendizaje cultural de lo escrito requiere libros (artefactos materiales) y lectores, porque
a través de su lectura compartida se puede comprender la intencionalidad simbólica y comunicativa
de los objetos materiales.
La lectura y la escritura comienzan cuando hay artefactos materiales y lectores con los que
interactuar. El aprendizaje de la lectura comienza cuando hay un adulto que lee en voz alta a un
niño que escucha, mira y pregunta. Ese niño no es todavía un lector autónomo, pero tampoco es un
no lector. Esa actividad no es de instrucción directa, pero crea un contexto de múltiples
aprendizajes. Esa lectura en voz alta por parte del adulto crea un aprendizaje cultural de interacción
en el que los niños participan con y a través de la actividad del adulto.. Esa estrategia engendra toda
una serie de actividades encadenadas entre la oralidad, la lectura y la escritura.

El lenguaje escrito

La escritura es un artefacto material (gráfico, visual), usado con fines simbólicos para representar el
lenguaje, o para representar algún nivel estructural del lenguaje.
La escritura alfabética representa el lenguaje por medio de un análisis de las unidades sonoras o
fonemas. Esta representación es una selección ya que la escritura no representa todos los aspectos
sonoros del habla. Por ejemplo: excluye la prosodia, los acentos, el énfasis,… así como aspectos
propios de la conversación cara a cara. E la situación de conversación, estos aspectos sirven para
entender los mensajes orales. Lo que pierde la representación escrita influye en las exigencias
cognitivas para entender los mensajes escritos. El escritor puede controlar la forma del enunciado,
pero no puede controlar la interpretación del mismo, como podría hacer en presencia de su
interlocutor a través de repetir, aclarar,…
En lo escrito hay una separación entre el significado del enunciado y la interpretación del mismo
que corre a cargo del lector. El formato, la puntuación, el vocabulario y la sintaxis de los textos
deben hacer lo que el tono, el énfasis, los gestos y el contexto hacen en la conversación. Para
compensar lo que pierde, la escritura ha desarrollado otros recursos como un amplio vocabulario,
mucho más extenso que el hablado.
Los verbos específicos hacen mención a los actos de habla, o actos de escritura.
Estos dos aspectos de la escritura, lo que retiene y lo que pierde, han sido considerados
separadamente en muchas investigaciones sobre el aprendizaje:
Lo que retiene se ha contemplado en el inicio del aprendizaje enfocado sobre las características del
sistema
Lo que pierde se ha considerado desde el aspecto de comprensión lectora.
En el lenguaje hablado ocurre lo contrario: primero es la intención comunicativa y después el
reconocimiento y producción de emisiones sonoras.

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EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS PROCESOS DE

CONCEPTUALIZACIONES DE LOS APRENDICES

Está claro que el aprendizaje de la lectura y la escritura implica la cooperación de diferentes

procesos cognitivos y sociales en el desarrollo de los niños. En el desarrollo del lenguaje oral,
Tomasello sostiene que hay procesos que constituyen prerrequisitos de futuros aprendizajes, otros
que son fundacionales y otros que facilitan esos aprendizajes.
Por ejemplo, un prerrequisito es que el niño comience a comprender cómo los adultos usan
secuencias fonológicas con la intención de llamar su atención sobre fenómenos externos.
Atendiendo a esas secuencias, el niño comienza a aislarlas y segmentarlas para relacionarlas con los
fenómenos externos, es decir, segmenta el habla y conceptualiza los referentes.
Para comenzar la comunicación ha de haber una base común con el adulto, en el contexto de
atención conjunta, para que el niño entienda la intención comunicativa. En ese contexto se da la
intención comunicativa y el aprendizaje cultural. Cuando el n
Niño ha aprendido más lenguaje ya es capaz de autoayudarse usando los contrastes para comparar
palabras nuevas con las ya conocidas y de usar el contexto lingüístico para hacer inferencias y
comprender lo que oye. A esos procesos, Tomasello los llama prerrequisitos, procesos
fundacionales y procesos facilitadores.
Los mismos procesos se encuentran en el aprendizaje de lo escrito.

Procesos que son prerrequisitos para otros aprendizajes

Son prerrequisitos tres procesos que implican un cierto análisis del aspecto material (gráfico) de lo
escrito: la diferenciación entre marcas de dibujo y marcas escritas (no figurativas), la consideración
de ciertas características propias de los textos escritos, como una condición de legibilidad de lo
gráfico, y la conceptualización de lo escrito como objeto simbólico.

a) diferenciación entre dibujo y marcas escritas

Los niños comienzan a desarrollar ideas antes de que se les enseñen oficialmente. Esas ideas son
hipótesis o teorías sobre la función y la naturaleza de lo escrito, en el que intervienen la
cooperación de procesos cognitivos y sociales. Desde el punto de vista cognitivo desarrollan
conceptualizaciones sobre lo que son las marcas gráficas en general, y las marcas escritas en
particular, así como las acciones de leer y escribir. Este primer periodo consiste en diferenciar entre
dibujar y escribir y entre las marcas gráficas figurativas y las no figurativas. A las marcas no
figurativas las llama “letras”, “números”, “cinco”, o apelar a la acción con términos como “escribí” o
“marqué”. Desde el punto de vista social, es necesario que los niños hayan compartido un terreno
común de ambiente alfabetizado de interacción con textos escritos y con agentes que lean y
escriban.

b) condiciones de legibilidad de las unidades gráficas

se llaman así a las condiciones que atribuyen los niños (y los adultos en proceso de alfabetización) a
los textos para permitir un acto de lectura. Estas condiciones se pueden observar en una tarea de
clasificación de material gráfico en términos de “se pueden leer” o “no se pueden leer”, aún antes
de ser capaces de realizar una lectura o incluso de reconocer grafías.
En el experimento se han utilizado tarjetas con palabras, letras aisladas, series de números,
escrituras en otros alfabetos, dibujos y repetición de grafías.
Los niños al observar las tarjetas establecen condiciones de legibilidad siguiendo unos
criterios: Diferencian entre figurativo (representa algo) y no figurativo

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Cantidad mínima de caracteres: dicen que las letras aisladas, también las cifras, no sirven
porque no hay
suficiente cantidad. Requieren un mínimo de 3.
Variedad interna de caracteres: dicen que las letras repetidas no son de leer, son solo letras
Rechazan las cifras porque son números, no se pueden leer
Distinguen entre tipo de caracteres (grafías de otro sistema o pseudopalabras)

c) conceptualización de lo escrito como objeto simbólico

se puede observar en los procesos de interpretación de lo gráfico y en la interpretación de la propia
producción por parte del niño. Estos procesos se suelen hacer evidentes en situaciones de
interpretación de serie de elementos gráficos que acompañan a los dibujos, pero que se diferencian
de ellos, en situaciones de interpretación de palabras descontextualizadas o en situaciones de
producción de escrituras vinculadas a una imagen.
Tanto en interpretación como en producción, las respuestas infantiles apuntan a diferenciar entre el
dibujo y lo escrito.
Por ejemplo: el niño de 3 años interpretan el dibujo diciendo “un muñeco” (sintagma nominal con
artículo determinante) y la serie gráfica diciendo “letras”, “números”, “cincos”.
A los 4 años diferencian dibujo y escritura diciendo “un muñeco” cuando señalan el dibujo y
“muñeco” cuando señalan la escritura.
Cuando los niños piensan que un texto dice algo, es porque le atribuyen intencionalidad
comunicativa a lo escrito. Es el comienzo de la función simbólica en la escritura.

Procesos que son fundacionales en el aprendizaje

Al igual que en lo oral, en lo escrito también debe haber una base común entre el adulto y el niño
para que se entienda el aspecto comunicativo de los textos escritos. Una de las actividades que
crean esta base común es la lectura dirigida al niño, a partir de aquí, el niño comienza a entender las
relaciones entre lo oral y lo escrito.
De forma específica, comienza a conceptualizar que en el texto escrito se representa el “nombre”.
Comienza a usar el término “nombre” para designar el texto escrito. Por tanto el nombre es a la vez,
objeto que se escribe y lenguaje (metalenguaje) de descripción.
La serie de grafías pasan de ser designadas como “letras” o “números” a ser interpretadas según la
intención del productor. Lo interesante del proceso es la consideración de la representación dual:
las letras (objeto material) ponen el nombre (objeto simbólico) en un texto producido por el propio
niño o ante la petición al adulto para que interprete un texto del que se desconoce la intención, peo
se la supone.
Los elementos más fácilmente separables en el enunciado son los que cumplen función de
designación, en particular los nombres propios. El nombre propio es el prototipo de “palabra”. Más
tarde aparecen los nombres comunes, verbos, adjetivos y adverbios.
La relación entre el lenguaje escrito y el oral no es inmediatamente comprendida por los niños. En
ella intervienen al menos dos factores: la información que el niño ha recibido del ambiente y las
hipótesis o teorías que les sirven para explicarse el funcionamiento de lo escrito.
En este proceso de comprensión, la diferenciación entre actividades de escritura y actividades de
lectura no es explicativa, y el término de “lectoescritura” no da cuenta del proceso. Las hipótesis de
los niños se pueden aplicar tanto a textos impresos o escritos por otras personas, como a textos
propios. Se trata de un proceso de análisis de la relación entre unidades gráficas (letras) y unidades
sonoras. Las letras son provistas por el ambiente y los sonidos son construidos a partir de las
hipótesis propias.

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Al principio, la construcción de la relación pasa por etapas que van desde una interpretación de
forma global del texto, luego comienza un proceso de sonorización que va de la sílaba como unidad
de segmentación oral a una segmentación más exhaustiva hasta llegar a los fonemas.
Algunos textos sobre los que se aplica este análisis tienen la dimensión de unidades lexicales que
pueden ser el propio nombre, el nombre que acompaña una imagen, o la escritura de palabras
producidas por los propios niños. Por ejemplo, un niño de 4 años relaciona letreros con nombres
escritos e imágenes. Otros textos pueden ser oraciones. Las unidades gráficas separadas por
espacios en blanco plantea dificultades cognitivas a los niños.

Procesos que facilitan el aprendizaje

El el proceso de frecuentación con textos e interacción con lectores y de producción de escritura,

los niños son capaces de autoayudarse usando los contrastes para la comparación de palabras
nuevas respecto a las conocidas y el contexto lingüístico para hacer inferencias y comprender el
significado del texto.
La conceptualización del nombre del objeto estabiliza una unidad lexical, dentro de la cual se
pueden realizar otras operaciones. Esta unidad lexical da continuidad a la relación oral-escrito no
como unidades gráficas y sonoras, sino como unidades de sentido.
En la interpretación de una unidad mayor como la frase (construcción sujeto, verbo y objeto), los
niños llegan a comprender la relación entre la representación gráfica y el enunciado oral.
Por ejemplo, en la frase “el niño chuta la pelota”, el niño, que todavía no puede leer de forma
autónoma, utiliza la información que le ha dado el adulto en su lectura en voz alta, y su propia
inferencia: en un principio concibe que en lo escrito están los nombres “niño” y “pelota”. Cuando se
le pregunta dónde pone cada nombre, responden de distinta forma: señalan una parte del texto
para cada nombre, sin considerar los fragmentos gráficos, o pueden hacer una correspondencia
entre partes escritas y segmentos silábicos de los nombres
Donde pone “el niño” leen “niño”
Donde pone “chuta la pelota” leen “pelota”
Esta segmentación en sílabas también puede darse cuando se incorpora un verbo a la
interpretación: recuperando la información dada por el adulto, el niño puede decir que también
está escrito el verbo “chuta” puede asimismo recuperar la forma gramatical completa “el niño chuta
la pelota” aunque no haga corresponder un fragmento a cada elemento gramatical. Finalmente
llega a establecer una relación entre lo escrito y la información oral. Esta relación no se da por
descifrar lo escrito o por repetir la pronunciación, sino por inferir a partir del sentido de la frase
oída, a qué partes pueden corresponder los fragmentos escritos.
Pasa de una representación del nombre como entidad en función de designación a una
representación del enunciado estableciendo una relación entre forma y significación.
Hay otra distinción entre la reproducción literal de lo escrito y la interpretación de su significado.
En las situaciones de comunicación oral interpretamos el sentido en la conversación, utilizamos
procedimientos como la rima, el ritmo, la simetría, las enumeraciones, la citación de las palabras
dichas. El deslizamiento semántico es propio de la producción oral y sirve para la fijación de la
forma, pero la conciencia de la diferenciación entre lo dicho y la interpretación se adquiere con la
alfabetización. Es la diferenciación entre la “lectura con la mirada” y la “lectura con la mente”

La lengua escrita facilita también el desarrollo de aspectos metacomunicativos (la

metacomunicación se refiere a la comunicación sobre la comunicación, comprende los índices
verbales y los no verbales). Bateson distinguía entre conceptos metalingüísticos como frase,
palabra, fonema; y conceptos metacomunicativos como cita, dicho, leer, conversación, historia,
verdad, mentira, … que informan a los oyentes y lectores cómo tomar el mensaje. Entre los

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aspectos metacomunicativos que los niños aprenden está la diferenciación entre la conversación y
la lectura y la relación entre el soporte material del texto y el texto mismo.

Los niños usan índices relacionados con aspectos metacomunicativos que incluyen conceptos tales
como leer, decir, hablar,… La metacomunicación puede ser congruente con la comunicación verbal
o no serlo, puede jugar un papel de apoyo o incluso ser contradictoria respecto a ella. Los
componentes no verbales son las expresiones faciales, el uso del espacio, el uso de la corporalidad,
los movimientos, la mirada y los gestos.
La comunicación humana opera a dos niveles diferentes:
El del contenido, que transmite información, como el lenguaje verbal y el de la forma
y de la
interacción, que informa sobre cómo debe interpretarse esa información
El de la metacomunicación y la frecuentación con lectores que ayuda al niño a
encontrar coincidencias
o discordancias entre el texto, la acción y el soporte material de lo que se lee

Otro proceso facilitador de las relaciones entre lo oral y lo escrito es la producción, porque la
lectura no sólo se hace de textos ajenos, sino también de los propios. En el proceso de aprendizaje,
las actividades de comprensión y producción no se dan de forma sucesiva ni separada, sino
conjunta y simultánea, aunque se trate de procesos diferentes. Hay mayor atención al significado
durante la comprensión y sin embargo la producción es un proceso más reflexivo y analítico. La
producción favorece la atención a la forma del lenguaje y no sólo al significado. Muchos procesos de
comprensión derivan de la propia producción: al conocer su intención comunicativa, el productor
tiene ventaja y puede dedicarse a analizar la forma. Esta ventaja es facilitadora de la lectura.

LOS EFECTOS DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO SOBRE LAS CONCEPTUALIZACIONES DE
LOS APRENDICES

Las relaciones oral-escrito se pueden enfocar en sentido inverso: de lo escrito sobre lo oral.
Recordemos la oralidad secundaria como efecto de lo escrito sobre las formas orales.

Lo escrito presenta un diseño espacial

Este diseño espacial permite una disponibilidad visual de la información y una visibilidad directa de
la estructura de la composición del texto. Como consecuencia, los costos cognitivos del acceso a la
oinformación relevante se reducen y esto a su vez, reduce la necesidad para inferencias explícitas.
La fijación de la información con referencia espacial a los límites de la página y las anotaciones guía
la atención del lector, descarga la memoria de trabajo y reduce la complejidad perceptual del
material.
Lo escrito es una tecnología de lenguaje “off-line”, es decir, como lenguaje entre comillas que
proporciona un lenguaje divorciado del hablante, persiste en el tiempo y en el espacio, que puede
ser considerado y reconsiderado independientemente del contexto de expresión y de las
intenciones del autor original.
Por ello se dice que la escritura convierte las propiedades implícitas del lenguaje en objetos visibles
adecuados para la reflexión explícita y el análisis.

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Lo escrito perdura en el tiempo

El texto perdura en el tiempo e influye en la identidad de los idiomas. Por ejemplo, hasta el siglo XII,
en Europa se escribía en latín, aunque las lenguas habladas se seguían desarrollando de forma
independiente, y la fecha de nacimiento de cada una de las lenguas romances es la fecha de su
escritura.
Lo mismo ocurre con los instrumentos de la lengua: los diccionarios, las gramáticas y las
enciclopedias fueron diseñados sobre la base de un modelo escrito.
La fijeza del texto que perdura a través el tiempo permite volver sobre él, para releer y revisar. Por
ello, en los registros escritos, las características lingüísticas presentan mayor diversidad lexical y
construcciones gramaticales más complejas, que requieren extensos procesos de planificación,
revisión y edición, que sólo son posibles por escrito.

CONCLUSIONES

Con frecuencia se ha considerado el aprendizaje de la lectura como un aprendizaje instrumental,

importante para la escolarización. Sin embargo se puede enfocar el proceso que implica
operaciones cognitivas específicas, con importantes efectos lingüísticos y cognitivos. El aprendizaje
es un proceso ligado al contexto social y cultural. Comienza con la actuación de los agentes de
crianza (padres y educadores). En ese contexto social, los agentes suelen presentar los libros
(objetos materiales) y la lectura (objeto simbólico) donde se exhiban formas de lenguaje con
enunciados canónicos (sujeto-verbo-objeto) y construcciones complejas.
El contenido lingüístico de los libros para niños pequeños puede tener un potencial papel en el
desarrollo gramatical de los niños.
La frecuencia con libros y lectores prepara a los propios procesos cognitivos que no se desarrollan
de forma aislada.
El aprendizaje se da en la interacción con personas y recursos disponibles en el mundo exterior, con
más razón en el caso de lo escrito, que requiere de artefactos y de lectores, a través de los cuales se
realiza ese aprendizaje.

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TEMA 7

EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

INTRODUCCIÓN

El lenguaje humano se manifiesta en tres modalidades:

Oral o vocal-auditiva
Signada o gestual
Gráfica-visual

Al escribir utilizamos signos gráficos para representar palabras, frases o textos.

Las personas que no saben escribir o signar, expresan su lengua solo oralmente, en cambio las que
saben hablar y escribir, expresan su lengua tanto en la modalidad escrita como en la oral. Algunas
personas pueden expresarse en cualquiera de las 3 modalidades.
El dominio de la modalidad escrita transforma el conocimiento lingüístico.
Los niños de pocos años son capaces de detectar las combinaciones de sonido propias de su lengua,
el orden en el que deben colocarse los componentes de la frase, cómo utilizar formas verbales
según el momento y las personas a quienes se dirigen o se refieren.
Han aprendido a preguntar, pedir, negar, reclamar. Han adquirido un amplio vocabulario y cuando
necesitan alguna palabra que no poseen, la inventan, usando los recursos morfológicos de su
lengua. Por ejemplo dicen indivertido por querer decir aburrido.
La interacción oral cumple un papel fundamental en el desarrollo de hablantes nativos. Aunque en
los hogares abundan los cuentos o cualquier otro medio de expresión escrita, el desarrollo
lingüístico de los primeros años se nutre, sobre todo de la interacción oral. Sin embargo este
desarrollo lingüístico ha de completarse con la modalidad escrita, es así como se convertirán en
hablantes expertos, tanto de su lengua como de otras que puedan aprender a lo largo de su vida.
La perspectiva evolutiva marcará el cambio de hablante nativo a hablante experto.
Esta perspectiva cobra fuerza a partir de los años 70 cuando un grupo de psicolingüistas argentinos
encabezados por Emilia Ferreiro avanzó una idea revolucionaria en ese momento: hasta los niños
más pequeños tienen algunas hipótesis sobre cómo funciona el sistema de escritura. Esta idea
emerge en un momento en el que se suponía que los niños de 4 o 5 años no estaban maduros para
aprender a escribir, incluso podría ser dañino que lo hicieran.
Y antes, Vygotsky y Luria habían hablado de “la prehistoria del lenguaje escrito” para referirse al
conocimiento de los niños sobre la palabra escrita antes de ser formalmente instruidos.
Con el resurgir de estas ideas, fueron descubriendo que el proceso por el cual aprenden a leer y a
escribir no coincide necesariamente, y muchas veces diverge fundamentalmente, del proceso por el
cual se les enseña a escribir y leer.

UN APRENDIZAJE MÚLTIPLE

El aprendizaje de la lengua escrita comprende distintos dominios de conocimiento alfabético que

abarca desde reconocer, trazar e interpretar las letras que forman parte del sistema de escritura; el
conocimiento ortográfico que supone descubrir cuáles son las combinaciones de letras y las
correspondencias entre letras y sonidos propios de la lengua; el conocimiento discursivo que
supone aprender a utilizar los recursos lingüísticos (léxicos, morfosintácticos y discursivos)
apropiados a distintos propósitos comunicativos y el conocimiento del proceso de producción que
implica aprender las posibilidades propias de la modalidad escrita.

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En otras palabras, el aprendizaje de la lengua escrita incluye desde el aprendizaje de los signos
gráficos que forman parte del sistema ortográfico de la lengua hasta el uso apropiado de estos
signos gráficos para componer los diversos productos discursivos que necesite el hablante.
Los niños que crecen en una comunidad alfabetizada no aprenden primero los signos gráficos
(letras), después las peculiaridades de la producción escrita y más tarde las características léxicas,
morfosintácticas y discursivas de distintos tipos de texto, sino que los múltiples dominios
interactúan a lo largo de todo el desarrollo y sus tiempos y ritmos de aprendizaje difieren. Algunas
peculiaridades léxicas y discursivas son identificadas por los niños antes de haber aprendido todas
las letras. De la misma forma, el dominio de las letras se alcanza en pocos meses, pero la
apropiación de algunos tipos de texto puede llevar años o no alcanzarse nunca. De hecho, aprender
las posibilidades que ofrece la producción escrita (planificar, volver al texto, modificar,…) es uno de
los aprendizajes más irregulares y tardíos.

El conocimiento alfabético se refiere al relacionado con el sistema de escritura en el cual

aprenderán a escribir y leer.
El término sistemas de escritura denomina sistemas de símbolos formados por un conjunto finito de
elementos gráficos visibles y duraderos que sirven para representar un enunciado de tal forma que
se pueda recuperar más o menos exactamente sin la intervención del enunciador.
Todos los sistemas de escritura son arbitrarios y convencionales, esto significa que los elementos
gráficos del sistema de escritura no se asemejan en su forma o tamaño a los objetos o eventos a los
que se refieren.
Todos los sistemas comparten algunas características gráficas: los elementos gráficos se organizan
linealmente, en unidades distinguibles de tamaño similar, se escriben en una determinada
dirección. Estas características gráficas se llaman “características superordinadas”. Se diferencian de
las “subordinadas o específicas” de un sistema de escritura (no compartidas por otros), como por
ejemplo la forma de las letras.
Todos los sistemas son glóticos, es decir, usan los elementos gráficos para representar diferentes
unidades o elementos del lenguaje. Según la unidad a la que se refieren los elementos gráficos
hablamos de sistemas de escritura fonográficos (las unidades representan sonidos) y sistemas
logográficos (las unidades representan unidades semánticas).
En los sistemas alfabéticos, los elementos gráficos (letras o más técnicamente grafemas)
representan categorías de sonidos. En los sistemas silábicos, los elementos gráficos representan
sílabas.
Se requiere el conocimiento ortográfico para apropiarse de la ortografía de una lengua. Por ejemplo
el sistema alfabético que representa vocales y consonantes se realiza en la ortografía del español,
francés, inglés y catalán. Estas ortografías usan un conjunto similar de letras, pero obedecen a
diferentes reglas de correspondencia entre letras y categorías de sonidos para representar los
enunciados.
En el proceso de aprendizaje de un sistema alfabético, los aprendices deben adquirir el principio
alfabético (cada letra o combinación estable de letras representa una categoría de sonido) a la vez
que los conocimientos ortográficos específicos.
El español tiene un sistema ortográfico transparente, es decir, existe una relación consistente entre
letras y categorías de sonidos. ( el sonido /o/ siempre se escribe <o>). Esto no ocurre en francés ni
en el inglés.
En base a estas diferencias, los sistemas ortográficos se ubican en un continuo de mayor o menor
grado de transparencia. El español estaría en el extremo de mayor transparencia (mayor
consistencia entre grafemas y sonidos). La ortografía del francés o del inglés estarían en el extremo
opuesto. El catalán es intermedio.

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Se ha comprobado que los niños que aprenden a escribir y leer en sistemas transparentes lo hacen
en menos tiempo que en los opacos. Es más, durante las primeras fases del aprendizaje de la
ortografía, los niños tratan a todas las lenguas como si tuvieran una ortografía transparente. Más
tarde avanzan adecuándose a la lengua en cuestión.
El objetivo del aprendizaje de la lengua escrita es producir textos apropiados a diferentes propósitos
y los niños deberán aprender cuáles son las características léxicas, morfosintácticas y discursivas
que hacen que un texto sea apropiado para los propósitos que el escritor persigue: un
agradecimiento, una disculpa, un cuento, una tesis doctoral,…
Las características de los textos difieren según las circunstancias en las cuales se producen, los
propósitos comunicativos, el tema del que traten, la relación que existe entre quien los produce y a
quién van dirigidos, la modalidad oral o escrita en la que se realicen, el tiempo del que se dispone
para producirlos y otros múltiples factores.
Además algunos productos discursivos son propios de especialistas mientras que otros forman
parte del repertorio de la mayoría de los sujetos alfabetizados.
Las características de los distintos productos discursivos resultan de las variaciones y combinaciones
alrededor de tres ejes del contexto: el campo, el tenor y el modo.
El campo es lo que está ocurriendo, la naturaleza de la acción social que está teniendo lugar.
El tenor son las relaciones personales entre los participantes.
El modo es el papel que los participantes esperan que cumpla el mensaje, la función que los
participantes atribuyen al uso particular de la lengua que están realizando (persuasiva, expositiva,
narrativa)
Estos 3 ejes organizativos configuran los diferentes géneros discursivos o formas típicas que asumen
los enunciados en ocasiones particulares.
Ejemplo:
El mensaje que enviamos a un compañero de trabajo para avisar que llegaremos tarde es diferente
del que enviamos a un funcionario del ministerio para una entrevista. El tenor, es decir, la diferencia
entre los interlocutores provocará la diferencia en el escrito.
Los miembros de una comunidad tienen reglas de comunicación discursivas tan fuertes como las
reglas gramaticales, y de la misma forma que percibimos cuándo se infringe una regla gramatical,
también percibimos cuándo un texto no es adecuado a un determinado campo, tenor o modo.
Muchas veces esas reglas son tácitas. El niño debe aprenderlas.
Además de apropiarse de las características del sistema de escritura (descubriendo si se trata de un
sistema alfabético, silábico o logográfico), y de las propiedades de distintos tipos de texto, los niños
deberán aprender las peculiaridades propias de la modalidad escrita.
El proceso de producción escrita difiere del oral. El escritor tiene más tiempo para decidir qué decir,
para producir lo que se dice, además puede volver al escrito, para revisar o modificar.
Las principales diferencias entre la modalidad oral y la escrita radican en el proceso de producción,
es decir, el conjunto de pasos que realiza el escritor hasta obtener el producto discursivo.
Según el modelo clásico de Flower y Hayes, cada propuestas incluye 3 procesos básicos:
planificación, traducción y revisión que se desenvuelven en 5 fases:
- Tormenta de ideas, durante la cual, el escritor intenta delinear mentalmente sobre qué
escribirá
- Planificación, durante la cual decide por dónde comenzar y cómo continuar, dónde hará
más énfasis
- Linearización, o traducción de las ideas al papel o a la pantalla del ordenador
- Revisión en la cual volverá sobre lo escrito para agregar, quitar,…
- Re-escritura en la cual reformulará todo el texto.
Esta dinámica de composición del texto se ha estudiado mucho en adultos utilizando varios
métodos, uno de los cuales es el de los protocolos verbales. En él se les pedía a los escritores

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adultos que pensaran y fueran explicando en voz alta la actividad que llevan a cabo durante la
composición de un texto.
Estos estudios mostraron que las fases descritas ocurren de forma paralela y recursiva y no lineal y
sucesivas, es decir, no una detrás de la otra. Se comprobó también que los escritores expertos
dedican bastante tiempo a la planificación y son muy flexibles a la hora de modificar un texto y que
el proceso de producción depende del tipo de texto que se está redactando, del mayor o menor
conocimiento del contenido que se esté desarrollando, del tiempo disponible y de múltiples
características situacionales y personales.
La capacidad de planificar y organizar un texto adecuado a diferentes propósitos comunicativos
aprovechando las particularidades de la producción exige un entrelazamiento complejo de
habilidades lingüísticas y cognitivas.

UN APRENDIZAJE PRECOZ
El conocimiento de los signos
Los bebés tienen debilidad por los instrumentos que dejan marcas. Son sensibles también a las
conductas de los adultos delante de materiales impresos. Reaccionan de forma distinta a la
cadencia del habla de los adultos cuando leen y cuando hablan. Los niños prestan atención cuando
los adultos señalan y nombran las imágenes.
Todo esto lleva a que los niños reflejen las características superordinadas de la letra impresa en sus
propios intentos de escritura. Primero aprenden las características formales que son comunes a
todos los sistemas de escritura (linealidad, discrecionalidad, falta de iconicidad), más tarde
aprenden las características específicas de la ortografía de la lengua, como la bidireccionalidad.
Entre 3 y 5 años, no saben escribir palabras reales de su lengua, pero organizan sus grafías
horizontalmente y ya han adquirido las características universales de la escritura. Luego emerge una
correspondencia entre los movimientos de los niños cuando intentan escribir y la direccionalidad de
su ortografía y el trazado de letras.
Antes de los 3 años emiten voces que imitan la lectura mientras miran un cuento, mostrando así un
vínculo entre el comportamiento verbal y los objetos escritos. Aquí comienza el aprendizaje de la
lengua escrita.
Se han utilizado diferentes tareas de escritura para evaluar la influencia del tipo de tarea en la
convencionalidad de las formas de escritura utilizadas por los preescolares. Los resultados muestran
que, para su propio nombre usan las formas de escritura más avanzadas (letras en vez de
características superordinadas), pero para escribir cualquier otra palabra, producen trazos
ininterrumpidos, ondulados, o largas cadenas de símil-letras. Estos resultados confirman la
prominencia del patrón visual global de la escritura, extraído por el niño del input ambiental en
lugar de ser el resultado de una estrategia de instrucción directa. Los adultos enseñan letras, cómo
escribir nombres propios, palabras de la lengua, pero no garabatean imitando la escritura.
A partir de este patrón global, los niños exploran los signos gráficos individuales y las combinaciones
básicas. En su avance influye la escritura de su propio nombre y los nombres y sonidos de las letras.
En las comunidades alfabetizadas, los padres y los maestros tienden a enseñar al niño a escribir su
propio nombre antes que cualquier otra palabra. Además, los nombres constituyen el primer texto
claramente significativo, resistente al olvido y estable en la pronunciación.
Si a un niño de 3 o 4 años le dicen que un conjunto de letras es su nombre, lo recordará cuando se
le presente el mismo conjunto en un momento posterior, mientras que no lo hará para cualquier
otra palabra.
El nombre propio funciona como prototipo de texto bien escrito y comprensible.
Las letras, su forma, su nombre y los sonidos que representan constituyen otra delas piezas
significativas de información social que los niños obtienen de su entorno.

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El conocimiento de las letras es un poderoso predictor preescolar de aprender a deletrear en

diferentes sistemas ortográficos y educativos.

Vincular los signos escritos con la lengua oral

-Una explicación a cómo llegan los niños a comprender que las marcas escritas representan un
sonido es que la interpretación en voz alta de la escritura propia desencadena la fonetización.
Diferentes estudios han demostrado que cada vez que los niños escriben, ya sea de forma
espontánea o requerida por un adulto pueden interpretar las formas gráficas que han producido. En
contextos experimentales, repiten textualmente las mismas palabras que el experimentador les
pidió que escribieran. En situaciones de la vida real, pueden recurrir a otras fuentes de información
que guíen su interpretación. La correspondencia que se produce entre el enunciado verbal
producido por el niño para interpretar su propia escritura, lo lleva hacia la fonetización.

-Otra explicación sugiere que los adultos proporcionan las claves necesarias para guiar a los niños a
que relacionen los signos gráficos con la lengua.
Esta explicación se basa en un estudio en el que se llevaron a cabo una serie de análisis usando
CHILDES, una base de datos que contiene transcripciones del lenguaje infantil de muchos
investigadores. Descubrieron que los padres hablan con sus hijos sobre su escritura, incluso cuando
son muy pequeños, y utilizan términos similares para referirse al habla y a la escritura, esto ayuda a
los niños a darse cuenta de que los dos sistemas simbolizan lo mismo.
-Una tercera explicación atribuye el desarrollo hacia la fonetización a la creciente sensibilidad
ortográfica de los niños. Esta explicación proviene de la creciente evidencia de un tipo de
conocimiento ortográfico implícito que puede facilitar el establecimiento de relaciones entre
elementos escritos y hablados.

La emergencia de restricciones ortográficas

Los distintos modelos para el aprendizaje de la ortografía propuestos para niños anglófonos
distinguen 4 etapas
- Prealfabética: corresponde al periodo durante el cual los niños no vinculan entre las
expresiones escritas y las habladas. Pueden reconocer globalmente algunas palabras
escritas, por eso se le llama etapa logográfica. No se describen regularidades en sus
producciones pero desarrollan un conocimiento ortográfico crucial incluso antes de que
establezcan correspondencias entre letras y sonidos.
- Cuasialfabética: Se dan correspondencias parciales entre letras y sonidos
- Alfabética: Se dan correspondencias exhaustivas entre sonido y letra
Durante estas dos etapas, lñas decisiones sobre qué letras utilizar son básicamente
fonográficas, guiadas por correspondencias entre letras y sonidos
- Ortográfica: se deciden las letras o combinaciones de letras a utilizar, de acuerdo con
reglas ortográficas, morfológicas,

Kaefer examinó el desarrollo del conocimiento emergente de la ortografía de los niños

preescolares. Utilizando un eye tracker que aunque los niños de 3 años no distinguen entre cadenas
de grafías en las que se usaron cifras y letras para decidir si una determinada cadena es o no una
palabra escrita real, sí miran más tiempo al número, o a cualquier signo que no sea letra, sugiriendo
que es un elemento extraño. Esto sugiere un temprano conocimiento ortográfico implícito en niños
de 3 años. Ya cuando tienen 5 años, identifican claramente las cadenas de letras como “palabras”

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mientras que las combinaciones que contienen signos que no son letras o letras repetidas las
identifican como “no palabras.
La idea de que los niños desarrollan una sensibilidad ortográfica implícita antes depoder buscar
correspondencias fonográficas no es nueva. Ya a finales de los años 70, estudios en diferentes
lenguas y ortografías mostraron que los niños imponen unos criterios a las cadenas de elementos
gráficos para considerarlos legibles. Estos criterios emergen cuando se les presentan tarjetas que
contienen cadenas de letras de distinta longitud en diferentes combinaciones y se les pide que
separen entre las que se pueden leer y las que no.
Durante la fase prealfabética los niños consideran que para que una cadena sea legible, la mera
presencia de letras no es suficiente. Si la cadena contiene una o dos letras no es legible, igual ocurre
si la cadena contiene letras repetidas. Esto guía a los aprendices en la atribución de significado. Si
un texto es legible se puede preguntar qué significa, pero si no lo es, es una tontería preguntarlo.
Las limitaciones que los niños imponen a la cantidad y variedad no son meras invenciones, reflejan
la distribución real de las longitudes de palabra y de las variaciones dentro de la palabra que se
encuentran en los textos reales.
Lo más importante en este momento del desarrollo es que estas restricciones que los niños
imponen a sus producciones escritas facilitan la atribución de significado a los signos individuales.
Cuando se les pide que digan lo que han escrito se crea la ocasión para la correspondencia entre un
enunciado verbal y una representación escrita.
Una vez que los niños han captado la idea de que lo que se escribe es una representación de los
aspectos sonoros del enunciado hay que dar paso a la atribución que dan a cada elemento gráfico.
Varios estudios sugieren que las sílabas son las primeras unidades de correspondencia entre letras y
sonidos, es decir, el número de letras que usan los niños para escribir palabras corresponde
aproximadamente al número de sílabas de la palabra que intentan escribir. Si ya han aprendido
algunas letras, escribirán una letra para cada segmento consonante-vocal (CV). Estudios
transversales y longitudinales en español y otras lenguas confirman la hipótesis silábica, pero esto
ha sido cuestionado para la lengua inglesa. Estos estudios sugieren que los niños usan métodos
alternativos para comprender la relación entre las palabras escritas y las habladas.
Como alternativa a la hipótesis silábica, otros autores sugieren que los niños comienzan a crear
vínculos entre las palabras escritas y las habladas desde una edad muy temprana al encontrar
vínculos entre las letras en la palabra escrita y los nombres de las letras en las palabras habladas.
El descubrimiento del vínculo letra-sonido significa descubrir un principio estable para representar
cualquier palabra. La primera unidad letra-sonido en español es la sílaba, es una unidad natural de
segmentación pronunciable, en contraste con los fonemas que son unidades abstractas
impronunciables.
Sin embargo durante este periodo de búsqueda de correspondencia entre letras y sonidos, los niños
no tienen una unidad de correspondencia fija y estable, sino que varía según la estructura de las
palabras. Esta inestabilidad caracterizará las correspondencias hasta que se establezca
definitivamente el principio alfabético, por el cual se produce una letra para cada vocal y para cada
consonante.
Como regla general, los estudios muestran que la transición a la escritura alfabética es gradual, no
hay un cambio repentino desde la etapa silábica hasta la regulación alfabética. Se pueden identificar
fases intermedias en las que los niños producen correspondencias silábico-alfabéticas, es decir,
algunas sílabas están correctamente representadas y otras no. Por ejemplo “gao” para decir “gato”

UN APRENDIZAJE PROLONGADO

En interacción social desarrollamos la competencia necesaria para adecuarnos a distintos contextos

comunicativos. Sin embargo, aunque nuestra capacidad de diferenciación de los distintos géneros

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del discurso sea muy precoz, y nuestra sensibilidad a las disonancias esté muy desarrollada, ello no
garantiza ni la calidad ni la uniformidad de las producciones discursivas. Existe un largo camino
desde la diferenciación de géneros del discurso hasta el dominio de la calidad discursiva. La enorme
diversidad de textos que provocan las intersecciones entre los múltiples factores que inciden en la
organización de los enunciados hace que nuestro dominio solo pueda ser efectivo para algunos
textos y en algunas circunstancias. El aprendizaje de las características de los productos discursivos
es prolongado, y en muchos casos interminable.

Los niños pequeños no se confunden entre géneros. No cuentan una historia cuando se les pide que
describan una casa. Los preescolares distinguen entre los modos de discurso que se esperan de
diferentes materiales impresos. Por ejemplo, los niños de 4 o 5 años se sorprenden si escuchan una
receta de cocina en un cuento. Son capaces de producir diferentes diseños gráficos para escribir una
lista de la compra, noticias de periódico, publicidad o poesía, antes de lograr el pleno dominio de las
correspondencias fonográficas des sistema escrito.
Esto indica que los preescolares diferencias entre géneros.
Pero los niños han de aprender a producir textos cohesivos y semánticamente ricos que reflejen
adecuadamente los distintos propósitos. Estas habilidades se alcanzan en unos géneros antes que
en otros. Los narrativos se alcanzan antes que los expositivos y los argumentativos.
Los escritores noveles utilizan la estrategia de decir-el-conocimiento al producir sus textos. Esto
significa que el contenido del texto se va recuperando de la memoria y se va redactando a medida
que se le ocurre al escritor. En cambio, los más expertos utilizan la estrategia de transformación del
conocimiento, es decir, van elaborando el problema comunicativo por resolver y estableciendo
metas basadas en esta elaboración, que guían la generación y la evaluación del contenido a medida
que lo van produciendo. No trabajan solo sobre qué decir sino también sobre cómo decirlo. Esta
diferencia en la estrategia de escritura nos ayuda a entender por qué los textos narrativos, que
dependen en gran medida de relaciones temporales, están entre los primeros tipos de texto que
dominan los niños, tanto en las modalidades orales como en las escritas. Los niños pueden limitarse
a recuperar los eventos aislados de la memoria y escribirlos en el orden en que ocurrieron. La
estructura global de los textos narrativos les resulta familiar a los niños pequeños, saben que las
historias tienen un comienzo, que hay eventos ordenados cronológicamente y un final. Por lo tanto,
el costo cognitivo para recuperar el esquema narrativo de la memoria a largo plazo es menor que
para otros tipos de texto. Los textos narrativos están centrados en los personajes, en sus motivos, y
en los eventos en los cuales participan. En cambio, los textos expositivos dependen de la
elaboración de un asunto y de la reflexión sobre ideas. Su propósito es construir una estructura del
tema en la mente del interlocutor. La estructura global de un texto expositivo es menos familiar
para los niños y los costos cognitivos son más altos que los asociados a la narración. Por lo tanto
aunque la estrategia de decir-el-conocimiento es suficiente para escribir un texto narrativo, se
requiere una estrategia de transformación del conocimiento para escribir un texto expositivo.
Hay todo un conjunto de recursos cuyo uso difiere en función de si el discurso producido es
expositivo o narrativo, como las características de los sintagmas nominales, los tipos de verbos, el
uso de voz activa o pasiva, los conectores, los indicadores de complejidad sintáctica y el léxico
empleado.
Por ejemplo, las realizaciones pronominales del sintagma nominal son más frecuentes en el discurso
narrativo que en el expositivo mientras que los sintagmas nominales complejos, con oraciones de
relativo o sintagmas preposicionales, son más frecuentes en el discurso expositivo. La sintaxis del
texto expositivo es más compleja que la del narrativo, ya que presenta mayor uso de la
subordinación y oraciones más densas. En general, el texto expositivo implica un uso de recursos
sintácticos más complejos y un léxico más avanzado que el narrativo.

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Estos estudios han permitido comprobar también que entre los 9 y los 17 años se producen cambios
en el uso de los diversos tipos de recursos para construir discursos. Los recursos que conectan
discurso, como las oraciones subordinadas o la voz pasiva, evolucionan entre esas edades. De hecho
se encuentran diversos patrones evolutivos, por ejemplo, los recursos para expresar una
perspectiva despersonalizada (voz pasiva) se desarrollan sobre todo en los textos expositivos; la
yuxtaposición en el narrativo.
Esto indica que el dominio de los mecanismos para conectar el discurso constituye un desarrollo
prolongado, y por tanto, el desarrollo de la producción discursiva está influido por el género.
Se ha estimado que desde la escuela primaria a la secundaria, los niños adquieren entre 10 y 15
palabras nuevas al día, estimulados por la exposición a materiales escritos.
El crecimiento y la diversificación del vocabulario también están íntimamente relacionadas con los
diferentes géneros discursivos. Los textos expositivos contienen palabras más largas,
morfológicamente más complejas, más frecuentes y de registro más alto que los narrativos, incluso
entre los escritores más jóvenes, de 9 años.
El número de palabras por cláusula aumenta gradualmente desde la primaria a loa secundaria.
Los textos expositivos contienen más nominalizaciones, infinitivos, gerundios y participios, cláusulas
más largas y construcciones poco comunes.
También aumenta gradualmente el número de cláusulas por oración.
En la conversación cotidiana, la mayoría de los enunciados codifican solo una nueva información por
vez, dada la presión de tiempo de la producción y la comprensión del habla en tiempo real. En
cambio, en el discurso escrito, la información está más empaquetada, más compacta, lo que resulta
en textos más densamente integrados.

UN APRENDIZAJE COMPLEJO

Antes de los 3 años, los niños de dan cuenta de que escribir significa dejar marcas visibles. Más
tarde se dan cuenta de que esas marcas están relacionadas con enunciados verbales y adquieren un
marco estable para representar cualquier enunciado de la lengua.
Se sabe poco sobre cómo los niños manejan el tiempo durante la composición escrita o sobre cómo
la asignación del tiempo varía con el desarrollo y el nivel de experiencia
E un estudio realizado en diversas lenguas con niños y adolescentes se les mostró un vídeo sin
textos que trataba sobre conflictos en la escuela. Se les pidió que contaran algo parecido que les
hubiera sucedido, es decir, un texto narrativo en primera persona; también un escrito sobre sus
reflexiones acerca del tema, es decir, un texto expositivo. También se les pidió un texto narrativo y
uno expositivo orales. Para el escrito no había límite de papel ni de tiempo.
Esto requería planificación y anticipación de lo que iban a escribir. Y resultó que muy pocos
participantes adultos recurrieron a borradores o dejaron tiempo para planificar su escrito. Ningún
niño lo hizo.
Un estudio posterior mostró resultados en la misma línea. En éste estudio se les dio un bolígrafo
inteligente, que grababa el proceso de producción y registraba las pausas.
Al pasar de primero a tercer grado aumenta notablemente la duración de los espacios de actividad
(espacios de escritura ininterrumpida, en inglés llamados bursts), y la cantidad de palabras que
contiene cada burst, al mismo tiempo que disminuye la cantidad y la duración de las pausas. El
periodo de latencia (tiempo que transcurre desde que se recibe la instrucción hasta que se
comienza a escribir) era muy breve, esto significa que los niños, independientemente del nivel
escolar, se ponen a escribir de manera casi inmediata, no dedican tiempo a pensar.
Estos resultados coinciden con los de otros trabajos, mostrando en general que una velocidad de
transcripción más rápida conduce a bursts más largos y a una mejor calidad del texto.

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S supone que los niños están tan ocupados con la mecánica de la escritura y con las dudas
ortográficas que surgen al redactar que tienen menos tiempo para dedicarse a planificar los textos.
Conforme aumenta la fluidez de la escritura y el conocimiento ortográfico, va aumentando la
duración de los periodos de actividad de escritura y va disminuyendo el número y duración de las
pausas.
En un estudio de Fayol y sus colaboradores con estudiantes de tercero y quinto grado y adultos, en
el que se les pedían que completaran un texto narrativo añadiéndole un final predecible en unos
casos e impredecible en otros, comprobaron que los más mayores, en la tarea de añadir un final
predecible hacía pausas más cortas, tanto al inicio como en las cláusulas y una velocidad de
escritura más rápida. Estos efectos no se observaron en los más pequeños, probablemente porque
estaban más dedicados a la transcripción.
En otros estudios se observó que tanto las pausas como la velocidad de escritura varían según la
consistencia ortográfica. Cuanto más consistente es la ortografía, más corta es la pausa inicial y más
rápido se escriben las palabras.
Se hizo otro estudio para evaluar el peso específico de los procesos cognitivos de nivel superior (los
involucrados en la planificación) en la duración de la pausa y la velocidad de escritura. Se pidió a los
niños y adultos que completaran textos y luego los reescribieran de memoria. En estos textos
reescritos, las duraciones de las pausas y de las pausas entre bursts fueron más cortas tanto para
adultos como para niños. En cambio, la duración total de la pausa y el tiempo de transcripción
fueron significativamente más largos para los niños que para los adultos, lo cual indica que incluso
cuando el contenido es conocido, y por tanto no debe ser planificado, los niños tienen dificultades
con la transcripción. La distribución de las pausas también fue diferente: antes de comenzar a
escribir, los adultos hacen pausas largas lo cual indica que planifican; en cambio los niños
comenzaron a escribir de inmediato.
La variación en la duración de la pausa y la velocidad de la escritura dependen de varias variables: a
nivel de palabra, de la longitud, la frecuencia, la posición en el texto y la coherencia ortográfica. A
nivel de planificación también hay diferencias en la duración de las pausas y en los periodos de
actividad.
En cuanto a los consejos sobre cuál es el mejor procedimiento para escribir, la única forma de
aprender es probando, no existen procedimientos buenos ni malos.

DE HABLANTES NATIVOS A HABLANTES EXPERTOS

Durante el proceso de aprender la lengua escrita, los niños no sólo adquieren un nuevo instrumento
de expresión y comunicación sino que sufren un cambio rotundo en su desarrollo lingüístico.
Cuando exploran distintos géneros discursivos encuentran nuevas construcciones gramaticales y
además, adquieren nuevas funciones para las construcciones gramaticales que ya usaban. Para que
aprendan la forma y la función discursiva de una construcción habrán de producir diferentes tipos
de textos.
La construcción pasiva constituye una excelente ilustración de cómo una forma gramatical emerge y
se desarrolla para extenderse a nuevas funciones. Esta construcción pasiva surge en niños pequeños
durante la actividad conjunta de la lectura de cuentos, cuando el adulto hace alguna pregunta que
desencadena el uso de esta construcción.
En la imagen del perro persiguiendo a un gato, el adulto pregunta ¿qué le está pasando al gato? Y el
niño responde: “el perro lo está persiguiendo”. El paciente de la actividad pasa a ser el sujeto.
Cumple dos funciones principales:
- Topicalizar al paciente de un evento (lo persigue el perro)
- Eliminar la mención del agente de la actividad

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Estas dos funciones están intrincadamente relacionadas con el tipo de texto. La primera es más
característica de los textos narrativos propios de las primeras etapas. La segunda de los expositivos,
ya de adolescentes.

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TEMA 8

LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una actividad esencial del ser humano. Leer, escribir, hablar y escuchar son cualidades
básicas en nuestra experiencia cotidiana, y percibimos esas habilidades como simples adquisiciones
inherentes al desarrollo humano. Apenas sin esfuerzo y sin consciencia el lenguaje nos guía en
nuestra vida, nos facilita las relaciones con los demás y nos sirve de instrumento de comprensión de
los diversos acontecimientos del mundo, del conocimiento y de la experiencia. Pero esta aparente
sencillez encierra un proceso profundamente complejo. La transformación del pensamiento del
hablante en palabras con significado dirigidas a un receptor que después ha de descifrar el mensaje
para su ulterior comprensión, conlleva multitud de procesos de pensamiento, formulación,
ejecución y descodificación. Ninguna forma natural de comunicación animal posee todas las
características del lenguaje humano.
Esta complejidad está sujeta a múltiples factores neurobiológicos y medioambientales que pueden
conducir a la aparición de diversos trastornos. Entre esos factores se encuentran los derivados de
alteraciones genéticas

CONCEPTO DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

El trastorno específico del lenguaje (TEL) es una alteración que afecta a las habilidades lingüísticas,
no atribuible en principio a causas neurológicas, ni déficit intelectual, ni trastornos del
comportamiento ni deprivación ambiental. La enorme heterogeneidad que presenta la
manifestación del trastorno conlleva el solapamiento y confusión terminológica con otros
síndromes afines. Tal es así que son empleados criterios de exclusión para una mayor aproximación
a la identificación correcta del trastorno.
Para comprender el término, Monfort lo diferencia de la afasia infantil adquirida, que aparece a raíz
de una lesión cerebral transcurridos los 2 o 3 primeros años de vida; o de la afasia congénita, la que
conlleva la no adquisición del lenguaje que en principio no presentan otros trastornos que pudieran
explicar mejor ese vacío lingüístico pudiendo estar afectada tanto la funcionalidad expresiva (afasia
congénita expresiva, audiomudez), como ambas funcionalidades, expresiva y comprensiva (afasia
congénita receptiva o mixta, agnosia auditiva o sordera verbal).
Asimismo, Monfort lo diferencia también de la dualidad disfasia infantil-retraso simple del lenguaje,
considerada por la mayoría como un desfase cronológico en el que, dándose un discurrir evolutivo
normal en el retraso simple del lenguaje, se enlentece su adquisición, aunque se normalice más
tarde: la disfasia infantil se define como un trastorno profundo en los mecanismos de adquisición.
Monfort considera que la aparición de las primeras palabras cumplidos los 3 años, sus
combinaciones cumplidos los 4 y la manifestación de un lenguaje poco estructurado pasados los 6,
supondría un perfil alejado del retraso simple del lenguaje. Los niños que presentan este retraso
avanzan de forma regular por las etapas clásicas de la evolución lingüística, aunque sea de forma
más lenta. Las producciones de los niños disfásicos muestran una disparidad en la expresión de las
diferentes dimensiones lingüísticas (fonología, semántica, morfosintáctica, pragmática).
No obstante, los términos afasia y disfasia tienen connotaciones neurológicas. Después de un daño
cerebral aparecen disfasias (trastornos de algunas dimensiones del lenguaje) con mayor
probabilidad que afasias (ausencia del lenguaje).
Bishop y Leonard hablan del TEL como todo inicio retrasado y todo desarrollo lento del lenguaje que
no esté relacionado con un déficit sensorial (auditivo) o motor, ni con deficiencia mental, ni con

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trastornos psicopatológicos, ni con privación socioafectiva, ni con lesiones o disfunciones cerebrales

evidentes.
Acosta engloba en el TEL los trastornos del lenguaje de origen neurológico (disfasia) y los
relacionados con el ritmo y velocidad en la adquisición del lenguaje (retraso del lenguaje).
Desde el punto de vista de la intervención logopédica conviene diferenciar entre retraso del
lenguaje y TEL, ya que permite ajustar las estrategias de intervención

CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Déficits fonológicos

La diferencia entre errores fonéticos y errores fonológicos la encontramos en que los primeros se
muestran cuando los fonemas no aparecen en el repertorio de un individuo, lo que puede ser
explicado por errores en la ejecución motora. Los errores fonológicos se derivan de una deficiente
estructuración del sistema de contrastes lingüísticos aun existiendo en el inventario del sujeto las
unidades fonéticas correspondientes). En otras palabras, los errores fonéticos se manifiestan por la
dificultad para emitir determinados fonemas o sonidos, y los errores fonológicos se producen por el
desconocimiento de las reglas que regulan la lengua materna. Éste es el caso del TEL.

Déficits morfosintácticos

Las dificultades morfológicas y sintácticas simbolizan el núcleo del trastorno. Puede haber una
explicación superficial, basada en un simple retraso del lenguaje o puede deberse a limitaciones en
los mecanismos lingüísticos. Los que lo justifican por un retraso, asumen que se necesita más
tiempo para adquirir la función morfosintáctica no encontrándose diferencias entre la gramática de
los niños con desarrollo normal y la de los niños con TEL. La hipótesis superficial sugiere que las
limitaciones se dan en la percepción, procesamiento y desarrollo de las reglas que facilitan las
generalizaciones lingüísticas, siendo el problema de naturaleza morfo-fonémica; los mecanismos
internos de adquisición lingüística no presentan alteraciones, pero la configuración de
simbolizaciones lingüísticas está incompleta. Los niños con este trastorno presentan déficits de
procesamiento y cuando la información se produce muy rápida, los elementos menos importantes a
nivel perceptivo presentan más vulnerabilidad y se omiten.
Las explicaciones basadas en la limitación de mecanismos lingüísticos sostienen que las personas
con TEL no discriminan los rasgos característicos abstractos del procesamiento sintáctico-
semántico; en ese caso, las personas pierden los elementos distintivos para rasgos de número,
género, entidad animada o no, conceptos contables y no contables, nombres propios, tiempos
verbales y aspecto.

Déficits pragmáticos

Muchos niños con TEL presentan dificultades en su interacción social. Fracasan porque no tienen los
rudimentos morfosintácticos y léxicos necesarios. Producen dos tipos de situaciones comunicativas:
unas más usuales y otras de menor frecuencia. En la mayoría de los casos utilizan expresiones con
significado mediante gestos o producciones muy poco elaboradas. Las situaciones más infrecuentes
están relacionadas con trastornos en el desarrollo pragmático y se basan en una deficiente
selección de la función comunicativa en intercambios sociales.
Otro déficit se encuentra en la comprensión del discurso, pudiéndose explicar por las dificultades
que tienen en el procesamiento del lenguaje oral a nivel de palabra o de frase cuando éstas se

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presentan rápidamente una tras otra, o una disminuida capacidad de la memoria de trabajo para
retener y gestionar el procesamiento lingüístico.
Los niños con TEL presentan dificultades en la elaboración tanto de la microestructura como de la
macroestructura de los textos: resuelven de manera deficitaria preguntas literales de narraciones
por una mala comprensión de las proposiciones que dependen directamente de las mismas,
tampoco se muestran competentes en la formación de inferencias que les faciliten la comprensión
de los escritos de una manera contextualizada.

Déficits semánticos

El aprendizaje de palabras es más deficitario en estos niños debido a problemas en la percepción

fonológica o en la memoria. Además los problemas que presentan a nivel morfosintáctico les
impiden realizar inferencias en la aprehensión del significado de aquellas.
Se da un retraso en la adquisición de las primeras palabras a partir de los 2 años, un retraso en la
explosión léxica (18-24 meses), un vocabulario reducido, dificultades de acceso al léxico con uso de
circunloquios y sustituciones semánticas, uso de palabras comodín o palabras generales en lugar de
palabras específicas, dificultad en la utilización de palabras que ya comprenden, y un flujo de habla
discontinuo, con pausas, interjecciones y repeticiones.
La heterogeneidad característica del trastorno hace que puedan darse alteraciones en una o varias
de las dimensiones del lenguaje, así como diferente intensidad de los déficits. Esta variabilidad hace
necesario establecer algunos perfiles típicos:

A. Trastornos del lenguaje expresivo: Dispraxia verbal

Déficit de programación fonológica

B. Trastornos del lenguaje expresivo

y receptivo:
C. Trastornos del procesamiento
de orden superior:
Agnosia auditivo-verbal
Déficit fonológico-sintáctico
Déficit léxico-sintáctico
Déficit semántico-pragmático

CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

La clasificación está supeditada a las funciones de procesamiento lingüístico afectadas, ya sean

comprensión, expresión o ambas, y ateniéndose a las dimensiones del lenguaje: fonología,
morfología, sintaxis, semántica y pragmática.
Hablemos ahora de las alteraciones concretas:

Dispraxia verbal

La dispraxia en general es la dificultad o incapacidad para realizar movimientos que exijan cierta
coordinación. La dispraxia de habla infantil es un desorden del habla basado en el sistema motor.
Consiste en dificultades para planificar y producir patrones de movimientos precisos, bien definidos
y específicos de la lengua, los labios, la mandíbula y el paladar. El nivel de comprensión es normal.
Las dificultades están en la organización articulatoria de los fonemas y de las palabras. Los niños
emiten enunciados de una o dos palabras, poco inteligibles, y no mejoran apenas en tareas de

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repetición. Es su manifestación más radical, el niño sería completamente mudo similar a la afasia
expresiva o audiomudez.
Es llamativa la disociación automático-voluntaria, donde se manifiesta la incapacidad de producción
voluntaria pero aparecen correctas emisiones espontáneas.

Déficit de programación fonológica

El niño presenta buena comprensión, mejoras en la fluidez de la producción aunque con poca
claridad. Sus producciones son casi ininteligibles. Mejor calidad se observa cuando repiten palabras
con pocas sílabas.

Déficit fonológico-sintáctico

Ésta es una categoría mixta, receptiva-expresiva. Su nivel comprensivo es mayor pero con
dificultades en las frases subordinadas o modos complejos como el subjuntivo. En el nivel expresivo
tienen dificultades en la articulación, en la fluidez, y sobre todo, en los nexos y marcadores
morfológicos.

Agnosia verbal auditiva

Tienen una comprensión muy mermada del lenguaje aunque pueden comunicarse con gestos. Su
expresión es nula o casi nula, incluso en tareas de repetición. La fluidez está alterada y la
comprensión severamente afectada o ausente.

Déficit léxico-sintáctico

Tienen dificultades léxicas, morfológicas y de evocación de palabras. Les cuesta encontrar la palabra
correcta y suelen generar parafasias imprecisas. Pueden llegar a compensar sus deficiencias para
articular sonidos. Tienen muchas dificultades en el acceso al léxico. La comprensión está más
normalizada, pero no comprenden enunciados elaborados. Suelen producir enunciados sin analizar,
de carácter repetitivo. Tienen dificultades en el orden de las palabras dentro de la frase y para
codificar los morfemas en funciones sintácticas. Los problemas de evocación configuran un
pseudotartamudeo ocasional.

Déficit semántico-pragmático

Tienen grandes dificultades de comprensión invirtiendo el prototípico desequilibrio comprensivo-

expresivo. La mayor dificultad se observa en el uso pragmático del lenguaje y su coherencia
temática inestable. El habla es fluida y correcta estructuralmente, a menudo logorreica, pero
existen problemas severos de comprensión del significado de los mensajes no verbales, los que
suelen interpretar de forma literal. Tiene una cierta semejanza con el autismo.

ETIOLOGÍA GENÉTICA DEL TRASTORNO ESPECÍCO DEL LENGUAJE

Este trastorno se ha estudiado desde dos enfoques: el lingüístico y el de procesamiento.

Las hipótesis lingüísticas defienden la existencia de un déficit selectivo en los módulos
especializados en el aprendizaje del lenguaje y sugieren que los errores de morfología y sintaxis que
tienen los niños con TEL, se explican por un conocimiento limitado de las reglas gramaticales del
lenguaje, considerando afectado el módulo cerebral que procesa la morfosistaxis.

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La hipótesis procesual lo explica como un déficit en la habilidad cerebral para interpretar el input
lingüístico y acceder al conocimiento lingüístico almacenado en la memoria, es decir, el déficit se
encuentra en el mal funcionamiento de la memoria de trabajo fonológica y en la velocidad de
procesamiento de la información verbal.
Hasta hece poco, el TEL se consideraba un síndrome de causas comportamentales o ambientales,
atribuidas a pautas de crianza inadecuadas y sobreprotección de los padres. En los últimos años, a
los factores contextuales se ha añadido el factor genético.
Se está considerando la genética conductual como causa principal del TEL. El genotipo ( información
inserta en el ADN) se manifiesta en el fenotipo (comportamientos y características físicas
observables). Para algunos autores, la conducta observable, en este caso el TEL, es la manifestación
de un defecto genético.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN GENÉTICA

Los diferentes métodos en la aproximación del estudio sobre las bases genéticas incluyen:
- Los métodos de afiliación familiar, también llamados de agregación familiar, que miden la
tasa de presencia de una alteración en un grupo de familias de individuos que presentan
dicha alteración. Esta tasa se compara con grupos control representativos de población
sana.
- Los estudios de gemelos y de adopción que provienen de la comparación de gemelos
monocigóticos (que comparten el 100 % de genes) y dicigóticos (que comparten el 50 % de
genes). Se busca la concerdancia entre parejas; si la pareja comparte el trastorno o si no lo
comparte.
- Los métodos de segregación o análisis segregacional y el análisis de pedigrí, basados en
estudios de patologías familiares y el patrón hereditario más plausible. Es el caso de la
familia KE, en la que un alto número de componentes comparte el las mismas dificultades.
- El análisis de ligamento genético, que trata de identificar el lugar en el cromosoma
relacionado con el rasgo fenotípico. Este método pretende establecer relaciones causales
mediante la comparación intrafamiliar respecto a la presencia de cierta característica y la
transmisión hereditaria de alguna región cromosómica. La probabilidad de que un gen sea
responsable de la manifestación de un determinado rasgo será mayor cuanto mayor sea la
probabilidad de asociar determinado rasgo con la localización de ese gen en las mismas
regiones cromosómicas. El ligamento se refiere a la asociación entre dos locus por su
proximidad en una misma secuencia en el ADN. Si los alelos están muy próximos tienden a
heredarse como un conjunto compacto.

BASES GENÉTICAS DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Para Newbury y Mónaco, en los trastornos del lenguaje y del habla se superponen fenotipos
heterogéneos y etiologías subyacentes. Esto dificulta diagnósticos precisos, complica estrategias de
tratamiento y provoca dificultades en la identificación de los factores causales.
Estos dos autores realizan una investigación genética sobre la tartamudez, los trastornos del habla y
del sonido, el TEL y la dispraxia verbal, y encuentran unos genes correlacionados con estas
alteraciones: FOXP1, FOXP2, CNTNAP2, ATP2C2, CMIP.
Paracchinni aporta datos sobre el gen DIX en la dislexia así como los genes DCDC2, KIAA0319 Y
ROBO1.
Li y Barlet reflejan en su estudio las principales regiones duplicadas en los cromosomas 13, 16 y 19.
Parece definitiva la existencia de correlaciones genéticas en el TEL.

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FOXP2

La línea de investigación más estudiada es la de la familia KE.

Esta familia presenta 3 generaciones afectadas por un trastorno del habla y del lenguaje,
fundamentalmente de tipo gramatical, y en que parece que se encuentra implicada una mutación
genética que conlleva un patrón de herencia autosómico dominante.
Estos hallazgos significaron un impulso a la perspectiva de los modelos neurológicos modulares,
mediante los cuales, si un déficit resulta de una causa genética para la adquisición de un aspecto
concreto del procesamiento lingüístico, debería existir un módulo cerebral para esa cualidad, (en el
caso de la familia KE, la gramática), y dicho módulo se configuraría a partir de uno o varios genes
identificables. Por tanto existirían módulos neurocognitivos para cada uno de los demás aspectos
del lenguaje: fonológicos, lexicales, …
Estudios posteriores de la misma familia descubrieron que los déficits lingüísticos no son sólo
gramaticales, sino también fonológicos. Por tanto queda en entredicho la especificidad modular.
Otro estudio en un individuo no relacionado con la familia KE, que presentaba disfasia, sirvió para
identificar el locus SPCH1 en el brazo largo del cromosoma 7 y una traslocación cromosómica en el
gen FOXP2. La interacción de esta mutación con el resto del genoma origina déficits lingüísticos y de
otras habilidades cognitivas no verbales, que incluyen bajo nivel de inteligencia en algunos
portadores de la mutación.
Otras investigaciones encuentran alteraciones de distinta naturaleza en la secuencia del gen que
conducen a la aparición de diferentes alteraciones lingüísticas.
Se ha propuesto que el déficit central de la familia KE podría ser una dispraxia orofacial (apraxia
verbal ligada al desarrollo).
La dispraxia verbal adquirida está relacionada con una disfunción del proceso preprogramador,
estando implicadas lesiones en áreas parietales y frontales, sobre todo el área premotora lateral,
área motora suplementaria, ínsula anterior y región hemisférica izquierda de los ganglios basales.
Por otra parte, la diferente tipología disártrica suele estar motivada por una disfunción del proceso
de programación (organización secuencial en las tareas de articulación y determinación de
parámetros musculares como la fuerza y la velocidad).
Si el trastorno es adquirido, la causa suele ser una lesión de los circuitos motores de la corteza
motora primaria, los ganglios basales y el cerebelo, originando distintos tipos de disartria según sea
la zona afectada:
Área cortical: espástica
Ganglios basales: hipocinética
Cerebelo: atáxica
Algunos autores piden cautela al asociar los trastornos a los genes, ya que los genes codifican
proteínas pero no codifican competencias funcionales. Una alteración en el ADN provoca una
transformación en el ARN mensajero que a su vez provoca la alteración en una proteína que se
traduce en un cambio fenotípico.
Otros proponen dos regiones en el gen, una codificadora cuya finalidad será fabricar una proteína y
otra reguladora encargada de decidir el momento en el que deberá activarse el modelo.
De cualquier forma, los diversos estudios hacen que la causación directa gen-alteración no pueda
considerarse una verdad indiscutible.
En esta línea, algunos estudios, aun reconociendo la muy significativa correlación entre la presencia
de una versión anómala de FOXP2 y trastornos lingüísticos como los de la familia KE, observan que
la presencia del gen no es específicamente necesaria para la aparición de dichos trastornos, ya que
se han encontrado casos de TEL en los que las dos copias del gen eran funcionalmente correctas.
Por tanto, algunos de estos déficits pueden deberse al deterioro de genes reguladores o principales
y otros a alteraciones originadas en cualquier otro punto de la cadena celular.

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Otros autores proponen que la composición de aminoácidos de la variante humana del FOXP2 ha
evolucionado de forma acelerada, demostrando que dos aminoácidos concretos de la cadena tienen
alterada su función. Estudios con chimpancés han mostrado que no tienen estos cambios de
aminoácidos, por tanto se puede inferir que estas transformaciones podrían ser las causantes del
desarrollo de la capacidad hablante de los humanos. Concretamente, la variante humana de este
gen modifica la actividad de 116 genes más, relacionados con la actividad motora, dando lugar a
relaciones en circuitos neuronales necesarios para la producción del lenguaje hablado.
La evidencia de que el gen FOXP2 afecta a los ganglios basales, concretamente en el cuerpo estriado
se obtuvo de experimentos con ratones, en las que se obtuvieron diferentes vocalizaciones
ultrasónicas, menor comportamiento exploratorio y disminución de la concentración de dopamina
en el cerebro. En el citado cuerpo estriado de los ganglios basales del ser humano, las neuronas
espinosas medias aumentaron su longitud dendrítica y plasticidad sináptica. Esto tiene que ver con
que las transformaciones en los circuitos córtico-basales podrían haber sido importantes en la
evolución del lenguaje y el habla de los humanos. Dos especies como los chimpancés y los humanos
pueden tener genomas muy parecidos y sin embargo ser diferentes en muchos aspectos.

El FOXP2 no es el único investigado para correlacionar con los trastornos lingüísticos. El ROBO1 está
relacionado con déficits fonológicos de amortiguamiento y en la aparición de dislexias. Esto ha sido
descubierto en estudios con gemelos adolescentes. En tareas de repetición de no palabras y de
palabras irregulares observaron una asociación significativa en la capacidad de amortiguación
fonológica y en el almacenamiento verbal (retención de dígitos).

Zhao y Ma, observando que los factores genéticos son una causa importante del trastorno de la
articulación funcional, realizan una revisión de algunos genes y regiones cromosómicas relacionados
con la aparición de trastornos lingüísticos funcionales. De nuevo encuentran el gen FOXP2 del
cromosoma 7, relacionado con la apraxia el desarrollo del habla. Este gen regula otros como el
CNTNAP2, que a su vez codifica una proteína, la neuroxina, cuyo papel es crucial en la corteza
cerebral y lo relaciona con la dislexia.
Durante mucho tiempo, la dislexia y el TEL han sido considerados trastornos distintos, pero
últimamente se suelen tratar como distintas manifestaciones del mismo problema, diferenciándose
en la gravedad o nivel de desarrollo. Esto ha sido así porque la dislexia ha pasado a ser tratada como
un déficit en el procesamiento fonológico.

FPXP1

Newbury y Mónaco explican que FOX corresponde a una familia de genes integrados por más de 40
miembros clasificados en 19 familis¡as ( del FOXA al FOXS). El FOXP incluye 4 genes encargados de
diversas tareas.
Se cree que FOXP1 y FOXP2 podrían trabajar de forma relacionada y cooperativa en el desarrollo del
tejido cerebral.
Hallaron un sujeto con una deleción en el cromosoma 3, que interrumpe la funcionalidad del
FOXP1, y se cree que dio lugar a la manifestación de síntomas musculares (párpados caídos y
contracturas en pies y manos) y lingüísticos (déficit del habla y del lenguaje).
Otro paciente con malformación de Chiari I (anomalía en la amígdala cerebelosa) tenía retraso en el
lenguaje y se le descubrió una deleción en el FOXP1.
Otros estudios han relacionado este gen con otro tipo de trastornos, lo que hace difícil es
establecimiento de causas directas.
Sin embargo, Newbury y Mónaco argumentan que la función de los genes puede variar a través del
desarrollo en diferentes momentos y en diferentes tejidos.

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Otros autores observan que la mutación del FOXP2 no se asocia con dispraxia verbal en otros casos
estudiados.

CNTNAP2

Los estudios con este gen no son concluyentes todavía. Diversos estudios lo relacionan con el TEL y
con el trastorno del espectro autista. Son resultado de un estudio que hizo Whithouse con niños
australianos en el que aparecen asociaciones significativas mediante análisis de haplotipos
( combinación de alelos situados en diferentes loci pero transmitidos conjuntamente) de 4
marcadores. Esto sugiere que variantes del CNANAP2 contribuyen a aumentar el riesgo de padecer
TEL o autismo.
Por otro lado, un equipo de la Facultad de Biología de la Universidad de Barcelona analizó una
muestra de pacientes con trastorno del espectro autista comparándola con sujetos control
encontrando que es poco probable que las variantes del FOXP2 concurran a la susceptibilidad de
aparición de autismo.
Otro estudio trató los efectos funcionales de variantes del CNTNAP2 asociadas con autismo y
deterioro del lenguaje en niños sanos, con fMRI en el transcurso de realización de tareas
lingüísticas, observando que los sujetos sanos con alelo de riesgo, cuando son comparados con
otros que no lo presentan, en un contexto de desarrollo normal y en ausencia de anormalidades
conductuales, presentan una mayor activación en la circunvolución frontal inferior derecha (área
homóloga de Broca) y en la corteza temporal del mismo lado, concluyendo que el riesgo asociado a
la variante genética del CNANAP2 tiene un impacto sobre la actividad cerebral en sujetos no autistas
en tareas de procesamiento lingüístico, por lo que se determina que la variante de CNTNA2 tiene un
efecto en el trastorno del espectro autista.

CMIP Y ATP2C2

Otro estudio de Newbury con dos muestras independientes que presentaban dificultades de
lenguaje, en que la variable estudiada fue los resultados obtenidos en la repetición de
pseudopalabras, que suele estar afectada en el TEL, por presentar déficits en la memoria fonológica
a corto plazo.
Una de las muestras fue seleccionada con criterios de consanguinidad y otra formaba parte de una
cohorte poblacional que presentaba medidas extremas en el lenguaje. Se encontraron entre los
genes CMIP Y ATP2C2, lo que indica que ambos loci actúan de manera independiente sobre la
capacidad de repetición de no palabras. La conclusión fue que estas variantes intervienen en la
modulación de la memoria fonológica a corto plazo en el contexto del deterioro del lenguaje, lo que
indica que algunos de los motivos que determinan déficits lingüísticos son diferentes de las
variables que influyen en la variabilidad lingüística normal.
Se han encontrado correlaciones de otras variantes genéticas con trastornos disléxicos, trastornos
de la lectura, y en general en trastornos del lenguaje.

CONCLUSIONES

La investigación genética ha evidenciado importantes relaciones entre diversos polimorfismos

genéticos y manifestaciones fenotípicas en el lenguaje alterado. El gen más estudiado ha sido el
FOXP2, aunque hay evidencia de relaciones entre muchos más genes con la conducta lingüística,
siendo el FOXP2 el que codifica la información general, influyendo en los demás.

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Posiblemente la funcionalidad de cada gen sea distinta en distintos momentos, estructuras y lugares
a lo largo del desarrollo. El fenotipo final exhibido, además de condicionado por las circunstancias
contextuales, sería consecuencia de la interacción de múltiples genes.
Ha habido participación multidisciplinar en las investigaciones: psicológicas, médicas, biológicas,
matemáticas, tecnológicas y las de ámbito legal.
La perspectiva modular del cerebro presupone la existencia de ciertas disposiciones o estructuras
innatas en el ser humano para el origen y desarrollo del lenguaje. Existirían pues, diferentes
estructuras y sistemas cerebrales encargados de la activación de determinados niveles de
procesamiento lingüístico. Los hallazgos encontrados hasta la fecha sugieren más bien, aún con
cierta especialización modular, la interconexión e interrelación entre todos ellos. La variabilidad en
el fenotipo que conlleva el trastorno, así como la superposición con otros trastornos con
sintomatología similar, refuerza la teoría.
La investigación molecular relacionada con los trastornos del lenguaje parece indicar que el ser
humano nace dotado de un mecanismo de adquisición del lenguaje que nos permitiría conseguir
una determinada competencia para el procesamiento de signos, verbales y analógicos, de
contenido lingüístico. Esas condiciones preliminares parecen estar codificadas en los genes, pero su
desarrollo potencial dependerá de las condiciones lingüísticas a que el sujeto se vea expuesto.

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