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Crculos de Reflexin de Hugo Zemelman y Didctica no parametral de Estela

Quintar
Hugo Zemelman fue un socilogo chileno contemporneo, muri en octubre del ao 2013. Se
tuvo que exiliar en Mxico, en el ao `73 por el golpe de estado al gobierno popular de
Salvador Allende.
Se ocup de diversos temas como movimientos sociales, emancipacin del ser latinoamericano,
cultura poltica, educacin y por sobre todo metodologa y epistemologa, con la teora de
construccin del conocimiento.
Sus aportes a la construccin de una epistemologa propia, latinoamericana y a su vez
universal, mostraron siempre una fuerte preocupacin por el conocimiento crtico de la
realidad socio-histrica. Su idea de sujeto cognoscente, de sujeto situado, dotado de voluntad
para cambiar su relacin con el mundo, constructor de conocimiento y constructor de realidad,
pero desde la praxis, desde la accin poltica, es una idea potente para trabajar y resignificar.

CRCULOS DE REFLEXIN
Toda cultura se construye en el pensar, decir y hacer cotidiano.
Piensa a la pedagoga como recuperacin de la memoria, dndole importancia al
contexto socio histrico, para un sujeto situado.
Como sujetos inmersos en nuestro mundo latinoamericano tenemos la necesidad de dar
importancia a nuestra cotidianidad y nuestras prcticas. Es decir, debemos realizar una
revisin de roles y prcticas tradicionales, para producir una movilidad de ideas y de
intercambios que permitan abrir horizontes culturales.
Los procesos de enseanza y aprendizaje se deben centrar en procesos de reflexividad
subjetiva e intersubjetiva alrededor de la propia prctica, donde la informacin sea un
insumo para la construccin social del conocimiento.
Es el sujeto concreto, el que construye conocimiento para dar espacio a estos complejos
procesos y lo hace en la prctica, ms all de los discursos.
Zemelman, abog por la creacin de espacios para repensar y generar acciones creativas
sobre lo que se hace y porqu se hace, trabajando en crculos de reflexin.
Estos crculos nuclean a diferentes actores comprometidos con el proceso de reflexin y
transformacin. Espacios donde se reconstruyen teoras, se las trabaja en forma crtica,
donde se indaga la realidad y se construye socialmente conocimiento tensionndolo con
la historicidad individual y colectiva de los sujetos.
Los Crculos de Reflexin son un mbito de reflexin y transferencia grupal, pensado
principalmente como un anlisis de las propias prcticas.
Los crculos permiten crear las condiciones para desarrollar una conciencia del pensar y
conocer la realidad.
Aspectos metodolgicos que hacen a la tarea didctica de los crculos de reflexin:

espacio privilegiado para promover procesos de formacin, para ayudar a la


conformacin de un sujeto constructor de su realidad, para construir sentidos y
significados.
la dinmica del crculo tiene como objetivo: identificar formas de razonamiento
instituidas y posibilitar la experiencia de vivenciar formas de pensamiento
crtico que construyan conocimiento con conciencia histrica.
la metodologa utilizada es la problematizacin en la lgica del sujeto incluido,
en la relacin sujeto/sujeto. La problematizacin se realiza sobre las situaciones
cotidianas, sobre la prctica simblica y material, esto posibilita situarse ante la
realidad y accionar para transformar nuestro mundo de vida en el contexto
histrico social.
el crculo es un contexto didctico y como espacio simblico-fsico es un mbito
de articulacin de esquemas de pensamiento de los participantes, de las teoras y
discursos y de las problemticas de la prctica social de los sujetos.
el eje alrededor del cual se articula este trabajo es el sujeto y su subjetividad.

Los crculos permiten realizar una lectura crtica, teniendo en cuenta los aspectos que
hacen a la complejidad de la dinmica grupal y las prcticas socio - culturales que hacen
a la experiencia de vivir.
Es de importancia promover situaciones de aprendizaje que sistematicen otros modos de
aprender. El coordinador debe realizar un seguimiento de estas experiencias. Las
sistematizaciones favorecen los intercambios en el crculo, para el coordinador que
podr usarlos como nuevos dispositivos pedaggicos y tambin para los propios
integrantes.
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DIDCTICA NO PARAMETRAL
Estela Quintar es una pedagoga argentina, que vivi en Mxico y tom contacto con los
pensamientos de Hugo Zemelman y profundiz a travs de los mismos su teora de Didctica no
parametral.

Para Quintar la didctica no parametral: es una postura que comprende el proceso


de enseanza como un proceso intencional de permanente promocin de ruptura de
sentidos y significados en el propio devenir existencial.
Podramos pensar lo parametral como la actuacin bajo una lgica lineal, que obtura lo
diverso, que pone lmites.
Con la didctica parametral, se burocratiza la prctica pedaggica y se la coloca al
servicio del sistema, se la subordina al poder.
Para poder trabajar desde la didctica no parametral se tiene que tener en cuenta que:
el docente debe asumir una postura frente al proceso de enseanza aprendizaje
como una labor con contenido y sentido social.
el proceso de enseanza como un proceso de formacin del sujeto para que acte
en su realidad histrico-contextual; para potencializar su capacidad de deseo
promotora de acciones transformadoras.
la promocin de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir
existencial. Esta es la intencin educativa bsica de la didctica no parametral.

los dispositivos a implementar pueden ser: los crculos de reflexin, la


resonancia didctica y la didactobiografa.

Las bsquedas con la didctica no parametral comprenden:


contextuar a los sujetos que aprenden.
la construccin social del conocimiento.
la participacin real y la formacin de un pensamiento libre.
reflexin constante sobre lo que se ensea y se aprende.
el planteamiento permanente de la duda.
el reconocimiento de la educacin como prctica social intencional.
la creatividad como medio para resolver lo cotidiano.
La intervencin no parametral es repensar las prcticas pedaggicas como parte de una
educacin humanizada, pensar a la clase como un dilogo de saberes y como acto
poltico.
Para Quintar, los crculos de reflexin son espacios epistmicos que se potencian con
la mediacin de lo grupal. Como tales son espacios de actuacin del sujeto en su
dinmica, con todo lo que ello trae de latencia, transferencia, proyecciones e
identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; as como en sus prcticas,
sistemas de creencias puestas en escenas y formas de vnculos y relaciones que se
activan como emergencias simblicas.
Es decir, que los crculos de reflexin funcionan como espacios dialgicos que intentan
promover las voces de los sujetos, sus experiencias, sus vivencias, y poder
problematizar sus vivencias y saberes, desarrollando un constante proceso de
deconstruccin-construccin de sentido. Lo que se busca es la produccin de
conocimiento subjetivo y colectivo.
El coordinador de los crculos de reflexin debe determinar: la intencin educativa; el
recorte de vida cotidiana y los aspectos problematizadores sobre los que se trabajar en
el crculo.
Los sujetos de aprendizaje son sujetos de deseo, se busca provocarles el deseo de
aprender desde sus propias motivaciones.
En el cierre del crculo, el coordinador hace una sntesis de lo ocurrido, resaltando los
pensamientos crticos que surgieron y la diversidad significante de los participantes. Si
la planificacin didctica prev realizar ms de un crculo de reflexin, se debe dejar
preguntas planteadas que retomen la dinmica de los posteriores crculos.
La didactobiografa para la didctica no parametral tiene como intencin hacer de una
narracin del sujeto un dispositivo de construccin de conocimiento sociohistrico
cultural. Se coloca al sujeto en la exigencia epistmica de reflexionar desde su historia
de vida a partir de un anlisis del presente en perspectiva histrica.
Cuando se habla de resonancia didctica se trata de explicar que la dinmica del
crculo de reflexin permite un proceso de mutuas afectaciones que genera la dinmica
de sucesivas rupturas con sistemas de creencias acerca de lo que somos, sabemos y
hacemos, desde la problematizacin. Posibilidad de reconfigurar las sujeciones
subjetivas de los estudiantes a su realidad con el horizonte de transformarla.

Pedagoga de la potencia vs. Pedagoga del bonsai


La pedagoga de la potencia busca recuperar la memoria y las prcticas.
Asume la prctica docente como una construccin social y ve al conocimiento como
producciones de sentidos y significados que se construyen con el otro. Para trabajar
desde este pensamiento se necesita docentes que planteen alternativas.
Es importante provocar el deseo de saber, impulsar la bsqueda para desarrollar la
capacidad de pensar, interpretando, aprehendiendo y comprendiendo el mundo, la vida
La pedagoga de la potenciacin asume la formacin de sujetos como una prctica
social.
Cuando hablamos de pedagoga del bonsai nos estamos refiriendo a la educacin
bancaria de la que hablaba Freire. Es la pedagoga que fue instalada para subordinar, no
para hacer sujetos autnomos. Es el proceso formativo que va mutilando suave,
ordenada y tcnicamente la capacidad del pensar creativo.
Desde la didctica no parametral se busca recuperar la reflexin que problematiza la
realidad situada y la capacidad de transformacin de los sujetos y del mundo.