Seminario de análisis del trabajo docente I

Estrategias de intervención docente para promover las habilidades

comunicativas como parte fundamental de la comprensión lectora
Alumna: María de Jesús Xochihua Sánchez

M.P. Martha Patricia Carrera Pérez

Xalapa, Ver a 23 de enero de 2023

CONTEXTO

En México unas de las tareas sustantivas es abatir las desigualdades y minimizar

la brecha que existe en materia educativa. Para ello, genera una política educativa
que permite ofrecer oportunidades de acceso a la educación como mecanismo
que garantice la movilidad social, es así que en la Carta Magna se refiere al
Artículo 3º. Constitucional, que establece que todo individuo tiene derecho a recibir
educación laica, gratuita, obligatoria y de excelencia. El estado debe garantizar la
educación obligatoria, la cual considera a la educación básica integrada por:
educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y educación media superior
(DOF,2019).

A partir del Artículo 3º, surgen tres leyes secundarias, una de ellas es la Ley
General de Educación que precisa los principios que en él se establecen como: el
enfoque que debe tener la educación, los medios y materiales, los currículos para
cada nivel, la promoción y la permanencia de los docentes, de acuerdo a la Ley de
la Carrera de los Maestros y las Maestras (DOF, 2019).

Con la finalidad de renovar los planes y programas de estudio que se enuncian en

la Ley General de Educación, en el 2011 se instaura la Reforma Integral de
Educación Básica, y en la reciente administración el Nuevo Modelo Educativo, del
que se desprende el programa denominado Aprendizajes Clave para la Educación
Obligatoria de 2018. La Secretaría de Educación Pública a través de las
secretarías en los estados busca los mecanismos para difundir, capacitar y
profesionalizar a los agentes educativos que tienen como misión hacer concretas
estas reformas en las instituciones de educación pública y privada.

1.1.1 Secretaría de Educación Pública

La Secretaría de Educación Pública (SEP), se crea en México el 3 de octubre de

1921 bajo la titularidad del Lic. José Vasconcelos Calderón con la finalidad de
afrontar la problemática educativa que se vivía entonces. Es la entidad encargada
de cubrir las necesidades de los docentes y los alumnos, así como el
cumplimiento de la normatividad que se sustenta en la Ley General de Educación,
la Ley de La Carrera de Las Maestras y Los Maestros. (SEP, 2019)
1.1.2 Secretaría de Educación de Veracruz

En el estado, la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), es la dependencia

responsable de coordinar las políticas educativas y organizar el Sistema
Educativo, de acuerdo a lo establecido en la Constitución Política del Estado y
también de avalar el desarrollo, supervisión y coordinación de los programas de
índole educativa, científica y deportiva para promover el progreso de los
veracruzanos.

La estructura de la SEV se divide en subsecretarías y éstas a su vez en

direcciones, de acuerdo al nivel escolar; de ella se desprende la Subsecretaría de
Educación Básica y posteriormente, Dirección General de Educación Primaria
Estatal y la Dirección General de Educación Primaria Federal (SEV, 2019) (Ver
Anexo 1).

Se incluye este desglose general a fin de mostrar los organismos competentes en

el desarrollo del que hacer educativo en el que se desarrolla este proyecto de
innovación.

1.2 Comunidad

Es importante contextualizar desde lo general a lo particular mencionando de

manera breve algunos elementos como son dependencias y lugares geográficos,
relevantes para este proyecto.

Considerando que el estudio se realiza en la ciudad de Banderilla, Veracruz, es de

suma importancia para el investigador exponer de manera breve el contexto
educativo de la ciudad.

De acuerdo con la Unidad de Planeación, Evaluación y Control Educativo, en el

estado existen 9,469 escuelas; y dentro de ellas prestan servicio 45,531 docentes
atendiendo a un total de 848,238, según el Prontuario Estadístico 2018-2019
(SEV, 2018).

Del total de escuelas primarias localizadas en la entidad, 9037 son

pertenecientes al sector público, de éstas, sólo 226 se encuentran en Xalapa
atendiendo a 45, 835 alumnos. Son 2,199 docentes los que se encuentran
laborando en la misma. Es importante acotar que, aunque el centrode trabajo
focalizado para el estudio se encuentra en la ciudad vecina de Banderilla,
Veracruz, pertenece la zona escolar Xalapa foráneas.

En la localidad banderillense, las principales fuentes de ingreso provienen

de la agricultura, la ganadería, el comercio; muchas personas salen de la ciudad
para poder continuar sus estudios, o para incorporarse a la población
económicamente activa en Xalapa, la capital del estado.

De ambiente tranquilo y tradicional, de habitantes en su mayoría católicos,

Banderilla es un lugar lleno de tradición.

1.3 Institución Educativa

Para efectos de esta investigación es pertinente exponer el contexto de la

Escuela Primaria Lázaro Cárdenas del Río, turno matutino, con clave de centro
de trabajo 30EPR0358N de la zona 012 Xalapa Foráneas, de sostenimiento
estatal y organización unigrado (completa), que se encuentra ubicada en la calle
Hidalgo #44, en la colonia Centro, en Banderilla, Veracruz.

La institución cuenta con una plantilla constituida por: una directora

efectiva, una subdirectora interina, y 19 docentes frente a grupo, quienes tienen
a su cargo una matrícula 412 alumnos, distribuidos en 6 grados, 19 grupos (3
grupos por grado, exceptuando el sexto grado, que se compone por 4 grupos)
alojados en 18 aulas, además se cuenta con 2 secretarios, 2 docentes de apoyo
a la dirección, 5 trabajadores de mantenimiento, seis docentes especialistas ( 2
docentes de educación física, 2 de USAER, 1 de biblioteca y área de cómputo y
1 más, de artísticas que es pagado por los demás docentes),

Las instalaciones que albergan a la escuela son de concreto y se

encuentran en buen estado. Cuenta con un amplio recibidor, dos explanadas
que se utilizan como canchas deportivas y para el desarrollo de actividades
cívicas y culturales; 2 edificios de 2 niveles, 2 patios entre cada edificio, 1
espacio para huerto, bebederos, 1 aula para USAER, 18 aulas adecuadas como
salón de clases, 1 aula adaptada por necesidad de matrícula, 1 biblioteca
adaptada bajo escaleras y una bodega para los aditamentos requeridos por el
personal de mantenimiento, así como un cubículo para almacenar el material de
educación física; también cuenta con 24 baños repartidos en los niveles, en las
canchas, en la entrada y uno para uso exclusivo de los maestros.

Para el desarrollo de las actividades tecnológicas la escuela cuenta con

un aula de cómputo que incluye 14 computadoras conectadas a internet, mismo
que se hace presente en toda la escuela mediante conexión Wi-Fi. En la escuela
se cuenta con equipo de sonido, impresora para uso administrativo y materiales
didácticos diversos en cada aula, acorde al grado. Las interacciones que se
establecen entre los agentes escolares son sanas, de apoyo mutuo entre
maestros.

En la escuela, la mayoría de los niños tiene padres divorciados o

separados, de madres trabajadoras, por lo tanto, es común que estén al cuidado
de abuelos, abuelas y hermanos mayores. La mayoría de los padres se dedican
a oficios o al comercio en negocios propios.

1.4 Grupo Escolar

El grupo focalizado para el presente proyecto de intervención educativa es el

primer grado “b”, que cuenta con una matrícula de 17 alumnos, de los cuales 9
son niñas y 8 niños, la edad promedio es de 5 a 6.5 años; este grupo es
atendido por la docente. Algunas de las características principales es que son
sociables, es decir, conversan entre ellos de las actividades cotidianas que
realizan en casa, de los personajes fantásticos, de sus gustos e intereses, sin
embargo, se identifica a partir de la observación la presencia de discusiones por
la pérdida de objetos, aluden a que un niño o niña es molestado por otro.

Este grupo de alumnos disfrutan de conversaciones espontáneas dentro del

trabajo escolar, les gusta colorear y hablar de animales, de las mascotas que
tienen en casa, colaboran entre ellos en las actividades, aunque por las
características propias de la edad algunos aún son egocéntricos y no comparten
los útiles escolares u objetos personales.

Es importante señalar que los alumnos se encuentran en el proceso de la

adquisición de la lectoescritura, muestran dificultades para identificar algunas
letras y formar palabras, la mayoría de los integrantes del grupo se localizan en
la etapa silábica, por lo cual aún no pueden leer por sí mismos.

Disfrutan de participar en las actividades de educación física, así como en

las que se realizan al aire libre, juegos organizados; sobre todo, en los que usan
pelotas o aditamentos.

En el grupo de primero “b” predomina el estilo de aprendizaje kinestésico,

mientras que los tipos de inteligencia musical y naturalista son las principales
observadas en los pequeños; algunos de los estudiantes, muy pocos, destacan
en inteligencias lingüísticas o lógico matemáticas.

Las madres de familia del grupo son en su mayoría amas de casa, y entre
las situaciones relevantes a comentar sobre el contexto familiar resaltan el
desempleo, el carente acceso a internet o medios de comunicación, los casos
de divorcio y circunstancias de duelo por parte de algunos integrantes del grupo.
Existen cuatro casos remitidos a USAER por condiciones especiales tanto
físicas como intelectuales.

Toda vez que se ha establecido el contexto social y escolar, se continúa a

la comprensión de la problemática para avanzar de este tema identificando la
perspectiva conceptual que existe, pues de este modo se puede contar con
elementos o referentes apoyados en investigaciones o legislaciones
contemporáneas.
 2.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el marco post pandémico en el que los niños de todo el país han retornado a
las aulas después de vivir una situación emergente que cambiaría la vida de
todos, es menester analizar cómo cambió la didáctica en la educación primaria y a
su vez, cuáles fueron los resultados de las estrategias empleadas para lograr que
la enseñanza no frenara su camino en cada niño; pero no ha sido del todo posible.
Las múltiples berreras que atraviesan las infancias aunado a otra serie de factores
dieron pié a que una de las habilidades fundamentales para la construcción de
muchos otros conocimientos se transformara, limitando el desarrollo integral y por
ende la comprensión lectora.

Partiendo de lo anterior se puede decir que leer no es solo poder

decodificar un acumulado de grafías y pronunciarlas correctamente, sino que, en
esencia, se trata de comprender aquello que se lee, poder emitir un juicio e
interpretarlo si es el caso; esto incluye identificar la idea principal que desea
comunicar el autor, el propósito que lo lleva a desarrollar el texto y la estructura
que emplea. La lectura no es sino un proceso intelectual de alto grado de
complejidad.

Después de comprender la importancia y urgencia del trabajo en pro de la

lectura es importante contextualizar la situación actual que enfrentan los
estudiantes y puntualmente, la Educación Básica.

La ficha informativa número 46, emitida por el Instituto de Estadística de la

UNESCO en septiembre del año 2017, se menciona que más de 617 millones de
niños, niñas y adolescentes no están alcanzando los niveles mínimos de
competencia (NMCs) en el área de lectura y matemáticas lo que refleja una
alarmante perdida de potencial humano.

Alrededor del mundo, seis de cada diez niños, niñas y adolescentes no

están alcanzando los niveles de competencia en lectura y matemáticas, es decir,
más de la mitad de todos los niños no será capaz de leer y manejar las
matemáticas con competencia para cuando egrese de la educación primaria; los
adolescentes por su parte, denotan un muy alto 61% de incapacidad de alcanzar
los niveles de competencia que se contemplan en la educación secundaria.

Con los datos anteriores, es fácil concluir que México no es la excepción. La

revista Forbes (2022) expone que el 60% de los estudiantes de primaria en México
tienen un nivel de lectura deficiente, lo que se traduce en rezago académico
provocado por la pandemia de Covid 19.

La empresa japonesa Kumon, auxiliada con datos del Instituto Nacional de

Geografía y Estadística (INEGI) realizó más de 3 mil pruebas de tipo diagnóstico
de habilidades escolares, obteniendo como resultado que la educación a nivel
primaria en México es grave y con severas consecuencias a futuro, ya que el 60%
de los estudiantes no saben leer o lo hacen con gran dificultad y la comprensión
lectora es mínima.

La falta de comprensión lectora es una problemática latente que

desencadena un sinnúmero de deficiencias en el alcance de los aprendizajes
esperados y un obstáculo para el desarrollo de los perfiles de egreso de los
distintos niveles educativos.

La presente investigación surge de la observación que se ha realizado

durante un largo período de tiempo en la Esc. Prim. Lázaro Cárdenas del Río, y
posterior al regreso a las aulas por la nueva normalidad resalta que los
estudiantes, al haber cursado gran parte de su educación inicial en la virtualidad,
muestran una capacidad de expresión oral limitada, y que, aunque aún se
encuentran en la etapa silábica, carecen de interés y capacidad de reflexión sobre
las lecturas y cuentos que se realizan tanto en el aula como en la biblioteca
escolar.

Al considerar que los alumnos integrantes del primer grado grupo “b” aún no
concretan el proceso de lectoescritura (por la misma edad y etapa del desarrollo)
se pone énfasis en el desarrollo de la expresión oral como pieza clave del
desarrollo de la comprensión lectora, pues es lo que da cuenta del proceso de
análisis y reflexión que llevan a cabo después de escuchar alguna lectura

3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Después de la definición del problema se procede a realizar preguntas que

servirán de guía en la búsqueda de respuestas y propuestas de intervención.

Pregunta general de investigación

 ¿Cuáles son las estrategias de intervención docente significativas para el

desarrollo de las habilidades comunicativas que promueven la comprensión
lectora en el primer grado grupo “b” de la Esc. Prim. Lázaro Cardenas del
Río?
Preguntas complementarias

De esta gran interrogante salen algunas cuestiones más que también son de
relevancia para una comprensión más amplia del tema.

 ¿Qué es la comprensión lectora?

 ¿Qué propone “Aprendizajes Clave para la Educación Integral” en el marco
del fomento a la expresión oral y la comprensión lectora?
 ¿Cuáles son los beneficios del desarrollo de la expresión oral en niños de
primer grado de primaria?
 ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el desarrollo de la comprensión
lectora en niños de primer grado de primaria?
 ¿Cuál es la situación actual del grupo focalizado respecto a la expresión
oral?
 ¿Cómo se ha fomentado la comprensión lectora en la Esc. Prim. Lázaro
Cárdenas del Río, específicamente en el grupo “b” de primer grado?
 4. JUSTIFICACIÓN

En la inmediatez y la sobre estimulación que viven los niños hoy en día, es un reto
para los docentes poder crear estrategias didácticas que favorezcan el gusto por
la lectura en el aula y fuera de ella; en este contexto resalta un fuerte indicador de
que las habilidades de comunicación son más importantes que nunca.

Las actividades que los docentes planifican todos los días deben enfocarse

en el desarrollo de estas habilidades, puesto que la comunicación oral es tan
apremiante y necesaria como la expresión escrita, lo que obliga a las personas a
expresarse de manera clara, coherente y precisa para funcionar eficazmente en
cada esfera de su contexto. El escenario pos pandémico requiere que lo docentes
empleen didácticas de reforzamiento para las habilidades que en su momento los
infantes no pudieron desarrollar del todo.

A través de la observación se ha logrado identificar que los estudiantes

presentan dificultades en la expresión de sus ideas, emociones, opiniones y que
incluso tienden a repetir lo que dicen sus compañeros cuando se les pide que
hagan algún comentario sobre las lecturas abordadas en el aula; si bien hablan
acerca de lo que viven diariamente, comparten anécdotas o hacen breves
comentarios, las participaciones no resultan oportunas con base al tema de la
clase o lectura presentada.

El presente proyecto de intervención surge como respuesta a la

problemática actual que ocurre tanto en la escuela elegida como a nivel nacional,
un creciente rezago que parece difícil de abatir.

Se espera que al encontrar la relación entre la expresión oral como

habilidad central y fundamental para el desarrollo holístico del ser humano también
se pueda ver a la comprensión lectora como algo más que un proceso de
codificación y decodificación, sino como un elemento vital para la formación
integral de los educandos.
 5. MARCO CONTEXTUAL

5.1 Bases que sustentan la propuesta

Leer es una de las actividades más importantes del ser humano para poder

desenvolverse dentro de las actividades cotidianas de la sociedad que día a día se

desarrolla en un ámbito socioeconómico. La escuela es el lugar donde los

alumnos reconstruyen una serie de conocimientos básicos necesarios para

alcanzar otros de mayor complejidad, se comprende que la escuela es un lugar

idóneo para no solo enseñar a leer, sino también para enseñar a comprender lo

que se lee, así como la adquisición de la capacidad de socialización y el propio

desarrollo de su personalidad.

En el presente capítulo se exponen las bases teóricas que sustentan la

propuesta, mismos que son necesarias para una comprensión mayor de todo lo

relevante en la realización de la investigación.

1. Habilidades comunicativas

La palabra habilidad puede entenderse de distintas maneras, dependiendo de

quién, cómo y dónde es observado. Portillo (2017) interpreta que la habilidad,

“representa una propiedad individual, una destreza física y mental para realizar

una tarea (…), que solo puede ser demostrada en el rendimiento. Se identifica

como conocimiento técnico, la capacidad de aplicar conocimiento teórico en un

contexto práctico”. (p. 3).

 Considerando que, habilidad puede entenderse como la capacidad para

realizar una actividad de manera correcta y fácil, por parte del individuo, se

concluye que una habilidad comunicativa es una competencia, misma que

depende de qué ámbito se atienda, ya sea en la educación, en la comunicación,

en el entorno laboral, etc. Se habla de competencia como un saber y la capacidad

de aplicarlo, así como del dominio que se tenga de un conocimiento y la relación

con el uso que se le da al mismo, por lo que una competencia integra el saber

teórico y el saber práctico en un todo. (Moyá, 2016)

Partiendo de lo anterior, se puede entender que la habilidad comunicativa

hace referencia a “la habilidad o destreza con la que usamos nuestra lengua para

expresar e interpretar ideas, sentimientos, pensamientos por medio de textos

orales y escritos y para interaccionar con nuestro alrededor” (Balanza, 2016, p.

12). Todo esto considerando la forma en la que se comunica un mensaje en un

determinado contexto.

En definitiva, la comunicación es una herramienta transcendental para

cualquier persona y se trata de un proceso interpersonal e interactivo, en donde un

individuo emite un mensaje, que consta de un código, mismo que es recibido por

otro, que lo descodifica.

El aprendizaje, desde la percepción de Díaz Barriga (1986), se clasifica de

tres maneras: el factual, que hace referencia a datos, el conceptual, que trata

sobre el aprendizaje de información abstracta, y, por último, el procedimental y

actitudinal, que hace alusión a que toda situación didáctica es un acto

comunicativo; Cuando se habla de aprendizaje, no se debe perder de vista que

éste se da a través del lenguaje y la comunicación, no hay aprendizaje sin que

existan estos procesos.

1.1 Conceptualización de lectura

En palabras de Solé (2006) se establece que “leer es un proceso de interacción

entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer
(obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura” (p.
17). Leer es saber, comprender e interpretar e implica que los lectores establezcan
opiniones propias y emitan juicios de lo leído. Por ello, se puede definir que leer es
participar en un proceso activo de retroalimentación (lector-texto). Por otro lado,
Freire apunta que la comprensión de un texto se alcanza a través de la lectura
crítica y que implica la percepción de las relaciones entre el texto y el contexto
(2004), por ello se marca como indisoluble la relación entre la expresión oral para
comunicar ideas con la capacidad de comprender lo que se lee.

La lectura es un proceso cognitivo, decodificador, complejo y analítico que

tiene el propósito de analizar un texto en particular. Se considera una herramienta
que permite alcanzar un cúmulo de experiencias, conocimientos, así como
también el desarrollo de múltiples habilidades. Estas características convierten a la
lectura un recurso valioso y fundamental para el crecimiento personal.

1.1.1 Comprensión lectora en la escuela primaria

Leer es más que conocer cada palabra de un texto y entender la intención del
autor. Esto se puede comprobar en la vida cotidiana, la lectura no ocurre cuando
se ve, conoce y entiende una palabra, sino que va un paso más allá, es decir, se
almacena para ser utilizada en el momento adecuado para crear un nuevo
concepto.

De la lectura nace la conceptualización de la comprensión lectora, que es

un elemento fundamental para el éxito académico de los aprendientes, pues
impacta en las oportunidades educativas, laborales y de inserción social a lo largo
de la vida, es por ello que la formación de lectores desde la educación primaria es
esencial. Los docentes se convierten en actores centrales del proceso, pues dan
estructura a la dinámica del trabajo áulico mediante el cual se facilita u obstaculiza
el desarrollo de competencias de comprensión lectora en los infantes.

En palabras de Pinzás (2012), la comprensión lectora se define como el

proceso de elaborar el significado por la vía de aprehender las ideas relevantes
del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o también, es el
proceso de relacionar la información nueva con la antigua, por consiguiente , se
alcanza cuando el lector construye significados a partir de la interacción con un
texto; mediante una función psíquica que se caracteriza como un mecanismo
intelectual con el que se obtiene el significado de algo; lo que deriva en una
actividad intencional y voluntaria en la que el individuo sale de sí mismo para
encontrar la relación existente entre diversas ideas.

Se puede resumir que la comprensión lectora es tanto un producto como un

complejo proceso en el que interviene el lector y el texto en una interacción como
resultado.

1.1.2 Habilidades para la comprensión lectora

La lectura es una complicada actividad intelectual que parte desde un supuesto

estructural en el cumplimiento de su objetivo principal: la comprensión; ésta inicia
con la función visual, a partir de un reconocimiento de los símbolos y la asociación
de los mismos con las palabras, para pasar a la relación de estas con las ideas.
En esta configuración están involucrados varios procesos cognitivo-lingüísticos
con roles específicos. Para extraer información del lenguaje escrito, el lector debe
recuperar información semántica y sintáctica de la memoria.

Los procesos cognitivos y las operaciones implicadas en la comprensión

lectora “incluyen el reconocimiento de las palabras y su asociación con conceptos
almacenados en la memoria, el desarrollo de ideas significativas, las extracción de
conclusiones y la realización entre lo que se lee y lo que ya se sabe” (Vallés, 2005,
p. 55).

1.1.3 Niveles de comprensión lectora

La capacidad de comprender textos le permite al estudiante llegar al objetivo final

de la lectura. A través de ella, el conocimiento de una persona se acrecienta y su
mente puede realizar otras actividades como la selección y evaluación de la
información (Salazar y Ponce, 1999). Sin embargo, para llegar a tu total magnitud
es necesario el dominio de todos sus niveles.

Extraer el significado de un texto es un proceso gradual, progresivo y no

necesariamente lineal. Es importante recordad que también se enfrentan
momentos de incomprensión a lo largo de la lectura, así como momentos de
mayor nivel de comprensión.

Para una mayor comprensión de los niveles de lectura, se exponen

puntualmente a continuación.

1) Nivel literal
Se reconoce la información presentada en el texto y surgen dos procesos: el
del léxico y el del análisis.

El propósito del léxico es reconocer el significado de las palabras.

El propósito del análisis es combinar los significados de las palabras para

formar proposiciones. En este nivel, el aprendizaje requiere de la identificación
de información importante, las ideas principales y la relación entre oraciones.

2) Nivel inferencial
En este nivel se requiere de la activación de los conocimientos previos del
lector.

Es gracias a los conocimientos previos el sujeto puede llegar a hacer

predicciones, formar ideas y conclusiones a partir de los enunciados leídos,
hacer conjeturas y buscar estrategias ante dificultades; en este nivel se da una
 interacción continua entre el texto y el lector. Este nivel brinda al lector la
oportunidad de elaborar conclusiones e inferir causas y consecuencias además
de interpretar la información y reformar el texto previendo diversos desenlaces.

3) Nivel crítico o analógico

En este punto el lector, después de realizar la lectura, relaciona y confronta el
significado del texto con sus saberes previos y experiencias para
posteriormente emitir un juicio crítico y valorativo, expresando la opinión
personal acerca de lo leído. Éste nivel es el más avanzado de la comprensión y
exige que el lector reconstruya el significado de la lectura para determinar las
intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo
más profundo de la información.

4) Nivel interpretativo
Trata de que el lector reordene en un nuevo enfoque los contenidos del texto
que lee.

5) Nivel valorativo
Se sustenta en la formación de juicios basándose en las experiencias y valores
del lector.

6) Nivel creativo
Es el nivel de la producción. Consiste en expresarse con ideas propias,
integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas a la realidad.

Una vez identificados los niveles de lectura propuestos por Salazar y Ponce (2014)
también es menester puntuar que el alcance de ellos depende de ciertas variables
en función del lector, tales como:

 Nivel de competencia decodificadora del lector.

 Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
 Capacidad cognoscitiva.
  Nivel de competencia lingüística (inferencias, deducciones, empleo de
claves, etc.)
 Nivel de dominio de las estrategias de comprensión lectora.
 Grado de interés por la lectura.
 Condiciones psicofísicas de la situación lectora.

 Grado de dificultad del texto.

Existe otra clasificación de niveles de comprensión lectora que van en función de

la intencionalidad y del grado de profundidad alcanzado, es la que propone
Antonio González (2004) en su libro “Estrategias de comprensión lectora”, los
cuales se describen brevemente en la siguiente tabla.

Tabla 1. Niveles de comprensión propuestos por Antonio González

Fernandez (2004)

Nivel Descripción
Capacidad para extraer significado
Descodificar versus extraer significado explícito e implícito (Adquisición de
destrezas básicas).
Aprender leyendo supone adquirir
Aprender a leer versus leer para conocimientos sobre el tema. (Aplicar
aprender las destrezas básicas a situaciones
complejas).
Comprensión completa versus Comprensión completa:
incompleta Etapas:
 Activar el conocimiento previo.
 Encontrar la organización
subyacente.
 Modificar las estructuras propias
para acomodar la nueva
información.
 Comprensión incompleta:
 Solamente se realiza una o dos
de las fases anteriores.
Superficial:
 Se adquiere información mínima
y básica (procesamiento
automático).
Compresión inicial versus profunda Profunda:
 Se extrae la máxima
información posible.
 Requiere un procesamiento
lento y controlado.

1.1.4 Estrategias para la comprensión lectora

Después de las conceptualizaciones anteriores se concluye que la lectura es un

proceso que compone una actividad cognitiva compleja, ésta es guiada por la
intencionalidad del lector. Este es el punto para el docente.

La estrategia es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir,

dirigidas a la consecución o alcance de una meta.

Frente a la lectura de cualquier tipo de texto se deben tener presente tres

momentos: antes, durante y después. A continuación, se amplían estas fases.

Antes de leer

El buen lector debe tener en claro para qué va a leer (plantearse un objetivo).
Preguntarse qué es lo que sabe acerca del texto y formular predicciones.

Durante la lectura
La parte fundamental de la actividad comprensiva y del esfuerzo mismo del lector
tiene lugar mientras se desarrolla la lectura. Es en este momento cuando el lector
debe plantearse preguntas sobre lo que está leyendo, aclarar sus posibles dudas
respecto al texto y resumir las ideas.

Después de Leer

Para este momento, el lector utilizará estrategias que le permitan sintetizar, hacer
esquemas, mapas conceptuales a fin de organizar la información y ampliar el
conocimiento inicial. El proceso para ésta síntesis de información consta de tres
pasos:

1. Identificar la idea principal.

2. Elaborar un resumen.

3. Formular y responder a preguntas.

Es justo a través del uso de estrategias que el lector puede establecer

predicciones, inferencias y así verificar sus hipótesis.

Solé (2007) menciona que leer es un procedimiento al que se accede a través de

la ejercitación comprensiva; por esta razón es importante que el profesor asista a
los niños y les enseñe las estrategias para la lectura.

El Programa Nacional para la Actualización Permanente (2000) menciona que

desde que los infantes inician el aprendizaje de la lectura, muestran capacidades
para realizar predicciones, muestreos, anticipaciones y algunas inferencias sobre
los textos; dichas estrategias son de gran relevancia para asegurar la comprensión
lectora y se describen en las siguientes líneas.

a) La predicción: El lector comienza a imaginar el contenido del texto a partir

del título, (ya sea leído por él o por alguien más), de la distribución espacial
de las letras, de las imágenes o ilustraciones que lo acompañan, por
ejemplo, en la portada.
b) La anticipación: La lectura de una frase o palabra permitirá descubrir e
inferir lo que sucederá a continuación. Consiste en la posibilidad de
 descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de ésta,
la palabra
o letras que aparecerán posteriormente.
c) La inferencia: Permite al lector completar la información ausente o implícita
a partir de lo expresado en el texto. Ésta capacidad depende también de la
experiencia y saberes previos, pues conduce a la interpretación personal.
d) La confirmación y autocorrección: Al inicio de la lectura, surgen preguntas
acerca de lo que se encontrará en el texto. Conforme se avanza en la tarea,
el lector va confirmando, modificando o rechazando las hipótesis
formuladas.
e) El muestreo: De toda la información contenida en el texto, el lector
selecciona la información que le resulta de mayor utilidad, de tal manera
que su atención no se sobrecarga de información innecesaria. Para que
esta selección se lleve a cabo, el lector se basa en las características
físicas y de estilo del texto, tales como la tipografía, la distribución espacial,
las ilustraciones empleadas, etc.; así como en los intereses propios del que
lee y la intención y objetivo de la lectura. El lector muestrea de acuerdo con
lo que espera o busca.

1.1.5 Procesos de lectura

Desde una perspectiva psicolingüística, la lectura es el resultado de varios

procesos mentales. Estos procesos son explicados por dos teorías del desarrollo
de los conceptos de lectura: como decodificación y como comprensión. El primero
establece que la lectura es el reconocimiento e identificación de palabras escritas.
El segundo está relacionado con la comprensión de la oración y la reconstrucción
del significado global del texto (Clemente, 2001). Estos estudios marcan cuatro
procesos de lectura: perceptual, léxico, sintáctico y semántico y se detallan a
continuación.

1. Procesamiento perceptivo
Al comenzar a leer un texto se extraen los signos gráficos escritos para
posteriormente identificarlos en una tarea de varias operaciones o pasos
consecutivos, la primera es dirigir los ojos a diferentes puntos del texto que se está
procesando, así cuando alguien lee un texto, sus ojos avanzan en pequeños
saltos llamados movimientos sacádicos, que se intercalan con períodos de fijación
en los que permanecen inmóviles. (Milicic, 1982)

2. Procesamiento léxico

También entendidos como de reconocimiento de palabras, permiten acceder al

significado de las mismas. Existen dos vertientes o rutas para el reconocimiento
de las palabras: La ruta directa o ruta léxica y la ruta indirecta o ruta fonológica
(Cuetos, 1996).

1.2 Lenguaje oral

1.2.1 Conceptualización de lenguaje oral

Para adentrarse en todo lo que engloba al lenguaje oral es necesario poner sobre
la mesa las definiciones construidas por autores de gran relevancia en el área de
la construcción del lenguaje y las habilidades comunicativas, tal como Arrieta
(2010), quien dice que el lenguaje oral es “el conjunto de sonidos articulados con
que el hombre manifiesta lo que piensa, siente y comprende. Se expresa mediante
signos y palabras habladas que permiten su fluidez y organización para que se
pueda escuchar y entender el mensaje” (p. 29).

O’shanahan (1996) define al lenguaje como la facultad humana específica de

comunicarse a través de sonidos articulados. El lenguaje tiene una manifestación
normal y primaria que la lengua hablada. En este sentido, el habla sería un acto
absolutamente indirecto por el cual elegimos signos y expresiones del lenguaje ya
existentes para comunicarnos con otros, es decir, es una realización concreta del
lenguaje en un tiempo y lugar determinados.

Entonces se puede concluir que:

El lenguaje oral es la capacidad humana para expresar el pensamiento y
comunicarse por medio de un sistema de signos vocales o sonidos articulados
atendiendo a las normas sociales y al contexto.

1.2.2 Desarrollo del lenguaje

El lenguaje humano se expresa en forma oral y escrita. El lenguaje oral es la
capacidad de desarrollar la comunicación oral y verbal mediante el diálogo en
una determinada situación, contexto y período de tiempo.

1.2.3 Etapas del lenguaje

El niño presenta diversas etapas para alcanzar la capacidad de comunicarse, por

ello se mencionan a continuación.

1) Etapa pre lingüística

Abarca desde los 0 hasta el primer año de edad, y es en la cual el niño comienza
sus intentos de expresión personal utilizando únicamente el lenguaje gestual.
Antes de que aparezca la primera palabra, entre los 10 y 15 meses de edad, el
niño ha estado ensayando la producción de sonidos. Existe una estrecha relación
entre el niño y el adulto, así como de los estímulos que hay a su alrededor.

Esta etapa también tiene una subdivisión: el pre balbuceo y el balbuceo.

2) Etapa lingüística
Está constituida por dos niveles lingüísticos; el primero (de 1 a 5 años de
edad), Se caracteriza por el diseño de una oración monosilábica deliberada en
la que se utilizan palabras monosilábicas asociadas a gestos para expresar
sentimientos, emociones o deseos; se presentan palabras yuxtapuestas, frases
simples y finalmente la aparición del habla primaria. El segundo nivel surge de
los 5 a los 7 años, en el cual se desarrolla la conciencia fonológica del infante,
integrando a su vocabulario las preposiciones, los artículos, tiempos verbales,
género, adjetivos, sustantivos, etc. Más tarde, después de los 7 años de edad,
 el lenguaje ya se estructura semejante a la del adulto e incrementa su
vocabulario en relación a su contexto.

1.2.4 Funciones del lenguaje oral

El lenguaje combina funciones comunicativas y de pensamiento. Su función

comunicativa es la que inicialmente hace posible la actividad intelectual
transpsicológica, proceso que culminará en el dominio plenamente interiorizado de
la nueva función mental regulada por signos.

Situados en el campo educativo, conviene mencionar las funciones con las que
cumple el lenguaje, retomadas de la propuesta de Del Rio (citado por Quintana,
2003) que describe la competencia comunicativa en los alumnos y que facilita a
los docentes el trabajo áulico. Del Rio define que las funciones comunicativas no
evolucionan con la edad, de hecho, están presentes desde el nacimiento; por otro
lado, lo que sí evoluciona, aumenta y se amplía son las habilidades comunicativas
que se derivan de las funciones, es por ello que se esbozan en las siguientes
líneas.
 Informativa: Identificarse, describir, narrar, dar una explicación, predecir,
expresar sentimientos y emociones, etc.
 De adquirir información: Preguntar direcciones, pedir opiniones, preguntar a
los demás sobre sus sentimientos.
 De regular acción: Pedir atención y/o acción, solicitar un objeto, prohibir,
persuadir, negarse a hacer algo, ofrecer ayuda.
 De gestión de la comunicación y fórmulas sociales: Disculparse y responder
a una disculpa; ofrecimientos corteses, invitaciones, hacer presentaciones,
resolver malos entendidos, etc.
 Metalingüística: Hablar sobre el significado de las expresiones, interpretar el
lenguaje poético y figurado, parafrasear, etc.
Estas cinco funciones agrupan los productos lingüísticos en cualquier situación
comunicativa.

1.2.5 Expresión oral

De acuerdo a Guardia (2009), “El habla y la competencia comunicativa (…)

determinan cuándo y cómo hablar dependiendo del tema, del interlocutor o
interlocutora, del contexto, del momento o circunstancia, que son apreciadas en la
conversación cotidiana como base de la comunicación oral”. Por lo que es
importante, tener una buena interacción humana y conversación, ya sea de
manera interpersonal o intragrupal.

Actualmente, la sociedad exige un nivel de comunicación alto, en donde las

personas puedan expresarse de manera coherente y clara. Es por esto, que es

importante que en la escuela se lleve a cabo una formación integral del niño en

cuanto al área de Lengua, ampliando los objetivos y abarcando todos los aspectos

relacionados con la comunicación. (Cassany, Luna, Sanz, 2003, p. 134)

“Cuando escuchamos la expresión oral o verbal emanada de una persona,

de inmediato nos formamos una imagen, al principio parcial y luego, total de ella,

ya sea verdadera o errada” (Guardia, 2009, p. 41). Esto debido, a que se pone

atención al tono de voz, la gesticulación, la coherencia y énfasis en la que se

emiten las ideas, características que llegan a reflejar la madurez, el nivel cultural y

socioeconómico de la persona.

1.2.6 Comprensión oral

Para que el diálogo y la conversación tengan resultados positivos, se aconseja

aprender a escuchar, ya que es de gran importancia para tener buenas relaciones

con los demás, debido a que muchas veces no se presta la debida atención a lo

que los demás tratan de comunicarnos, ocasionando que el mensaje recibido sea

erróneo o diferente a lo que la otra persona trata de transmitir.

Cassany (2003), expone que escuchar es, “comprender el mensaje, y para

hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de

significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente” (p. 102). Las

personas escuchan con un fin determinado, ya sea para obtener información, para

entender algo, para recibir una respuesta o solo por el hecho de saber más acerca

del tema del que se está hablando.

2. Estrategias de intervención

2.1 Actividades para promover la expresión oral

La relevancia que tienen escuchar y hablar se obvian en el terreno de la
enseñanza de la lengua, tradicionalmente se da una atención obsesiva a la
comprensión lectora y a la escritura como las habilidades más preponderantes, ya
que, son las que se enseñan y perfeccionan en la escuela; mientras la expresión y
la comprensión oral son habilidades de construcción “innata” y social, se originan
simplemente por el hecho de nacer en una sociedad y época determinada. La
lengua materna es potenciada desde el seno familiar, cuando se relatan
anécdotas del día a día, cantan canciones de cuna, se resuelven conflictos entre
vecinos, de ahí, que la escuela desdeñe el terreno de la oralidad.

Por lo tanto, no es exagerado afirmar que la enseñanza de la lengua ha

experimentado una fragmentación artificial, se enseñan las habilidades lingüísticas
por separado y no de manera integral, lo que ha ocasionado que muchos
profesionistas brillantes y con amplio dominio conceptual, teórico y práctico sean
incapaces de manifestar sus saberes a través de la lengua oral o escrita. Lo que
sostiene el argumento de que si bien el dominio disciplinar de un área de
conocimiento es importantísimo no es condición suficiente para ejercer la docencia
de manera exitosa, hacen falta competencias profesionales específicas.

Una de estas competencias que todo docente ha de poseer es sin duda un

alto dominio de la expresión oral, debido a la imposibilidad de una transposición
didáctica exitosa que no se traduzca en términos del lenguaje. Al respecto
Cassany (1999) advierte: “todos los docentes” del campo disciplinario que sea son
“maestros de lengua”, por ello, la importancia de trabajar la expresión y
comprensión oral con niños y niñas durante los primeros años de la formación
docente.

Asimismo, si bien los programas de estudio vigentes para la educación

preescolar favorecen desde el campo formativo de lenguaje y comunicación la

oralidad (SEP. 2017), resulta preponderante que en los primeros años de la

educación primaria se acerquen a escenarios comunicativos más amplios, debido

a que el despertar la curiosidad y el gusto por la asistencia a otros foros donde la

expresión oral, icónica, gestual, etcétera es llevada a una reelaboración más

compleja, decantada y estética como: exposiciones pictóricas, fotográficas,

museos, obras de teatro, etc., serán puntos de partida para desarrollar un

pensamiento creativo y fantástico; el cimiento de la apreciación a lo lúdico y lo

artístico. Se consideró como estrategia metodológica el diseño de un proyecto

pedagógico, debido a que, en el enfoque comunicativo con énfasis en las prácticas

sociales del lenguaje, esta modalidad de planificación tiene desde el plan 2006

para la educación básica un papel protagónico. De igual forma, entre las bondades

del desarrollo de proyectos se encuentra el que los saberes conceptuales o

teóricos son comprendidos de manera más vivida, a través de las consecuencias

observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.

 Un elemento fundamental es diseñar y organizar estrategias didácticas
como factores de mediación didáctica; para ello Vigotsky (Reyzábal, 2001)
distingue dos clases de instrumentos de mediación con la realidad: las
herramientas y el lenguaje. Las herramientas, que son los instrumentos más
simples y que actúan materialmente modificando el entorno. Pero además de
proporcionar herramientas, la cultura ofrece sistemas de signos o símbolos, los
cuales median nuestras acciones:

El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje

hablado…pero, a diferencia de la herramienta, el signo no modifica
materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza
como mediador, y en definitiva, actúa sobre la interacción de esa
persona con su entorno (Reyzábal, 2001, pág. 19)

Razón por la cual la preponderancia de los signos, y entre ellos, los que

facilitan la comunicación verbal, radica en su capacidad para transformar al sujeto

y a través de este a los objetos, lo que es, tema de estudio para las teorías

cognitivas. Los signos si bien son manifestados a partir de la cultura de donde se

procede, no son adquiridos por los usuarios de forma fácil, sino a partir de un

proceso de interiorización muy complejo.

Cada sujeto debe tomarlos y construirlos o reconstruirlos individualmente

con ayuda de la manipulación de las cosas, de ahí la importancia que tiene el que

los alumnos normalistas a través de la utilización, diseño de vestuarios, títeres,

escenografías, elección de música, elaboración de guiones, carteles, invitaciones,

etcétera, se involucren de manera activa, novedosa y lúdica en los procesos de

aprendizaje, con el fin de reconstruir textos literarios o no: como cuentos,

leyendas, novelas, relatos, textos periodísticos, descripciones, realias y

transformarlos en palabra vivida a través de las diferentes estrategias.

Así, el método de proyectos puede ser definido como:

Proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser

identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de
aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente
predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes,
de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para
resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes.
Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a
manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas,
sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en
un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se
llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus
comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.” (Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey, S/F, págs. 3-4)

Dado que el ejercicio y funciones que ejecuta un docente conforman un

proceso complejo y multifactorial, el diseño, selección, aplicación y evaluación de
actividades se encuentra intrínsecamente relacionada con el lograr la
transformación de los alumnos en función de los propósitos educativos del nivel en
que se inserten, de allí que la selección de una tipología adecuada de actividades
de enseñanza y aprendizaje requiere de tomar decisiones relativas al cómo
enseñar o generar procesos de aprendizaje de los contenidos lingüísticos, para
qué se han de enseñar estos, así como también a través de qué elementos
espaciales y materiales se habrán de concretar las actividades de enseñanza y de
aprendizaje.

En esencia una actividad es una acción:

(…)En la que se ponen en juego las competencias y procesos cognitivos de

diverso tipo y exige la realización de diversos ejercicios o tareas que, en su
conjunto, conforman una secuencia de acciones de enseñanza y aprendizaje…
conviene establecer en primer lugar, una tipología de las actividades que
favorezcan el ejercicio y el desarrollo de las destrezas comunicativas cuya
adquisición y dominio constituyen el objetivo esencial de la enseñanza de la
lengua y la literatura(…) (Lomas, 1999, pág. 327)

Ciertamente a partir de estos criterios es que la presente propuesta didáctica,

evidencia una selección de tipos de actividades pertenecientes a diversos autores
como Lomas (1999), quien sugiere una clasificación de actividades centradas en
la didáctica de la lengua:

 Actividades de exploración de conocimientos previos

 Actividades introductorias
 Actividades de desarrollo o de profundización
 Actividades de aplicación y consolidación
 Actividades de refuerzo y ampliación
 Actividades de evaluación y autoevaluación
 Actividades de uso lingüístico y de reflexión
 Actividades colectivas e individuales

Se retoma la taxonomía de Fernández (1999), el cual posee una selección

funcional de actividades inherentes al diseño de una unidad didáctica, siguiendo
una estructura de actividades de inicio, desarrollo y cierre, la cuales a su vez se
subdividen en otras, por ejemplo, el inicio incorpora las actividades de orientación
del bloque y las de expresión y contraste de conocimientos previos.

En el desarrollo se explicitan las de presentación e incorporación de la nueva

información, elaboración y estructuración de la nueva información, así como la
ampliación de la funcionalidad de los aprendizajes realizados.

Para el cierre se trabaja con las actividades denominadas de expresión de los

resultados del proceso y las de análisis y evaluación del proceso.

2.2 Teorías socio constructivista

El psicólogo de origen ruso Lev Vygotsky (1896-1934) propone en su obra lo que

se considera la base de diversas teorías e investigaciones sobre el desarrollo

cognitivo en los últimos años, principalmente desde la perspectiva de lo que se

conoce como Teoría Sociocultural del Desarrollo; esta surge a partir del trabajo de

Vygotsky como respuesta al conductismo, y su idea central es que la contribución

más importante al desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad.

Vygotsky afirmaba que los padres, parientes, sociedad y cultura en general

juegan un papel primordial en la formación de los niveles más altos de

funcionamiento intelectual, por lo tanto, el aprendizaje humano es en gran medida

un proceso social.

La teoría sociocultural se centra no sólo en como los adultos y los pares

influyen en el aprendizaje individual, sino también en cómo las creencias y las

actitudes culturales influyen en el desarrollo de la meta cognición.

Según Vygotsky, los neonatos poseen limitaciones biológicas naturales en su

cerebro, sin embargo, cada cultura es capaz de proporcionar lo que él denomina

como una herramienta de adaptación intelectual. Estas herramientas permiten a

los infantes utilizar sus habilidades mentales básicas de una manera que les

permita adaptarse al entorno en el cual viven.

Otro de los puntos destacados de la perspectiva de Vigotsky es la

comparación o metáfora de los andamios, haciendo referencia al modo de

aprendizaje que consiste en el apoyo temporal, ya sea por parte de padres,

maestros, tutores, a fin de realizar una tarea hasta que el infante sea capaz de

realizarla sin ayuda externa.

Dicho lo anterior, es conveniente mencionar la relevancia que tiene el

andamiaje en el proceso de la lectura en los niños, pues para Vygotsky es

reconocer que la lectura entendida como comprensión es un proceso cognitivo

socialmente mediado. Ya sea que el niño lea muy bien o de forma precaria, este

hecho es el resultado de las interacciones culturales con su medio social (padres,

familia, pares, etc.), las cuales han provisto – o desprovisto – al niño de las

herramientas para la lectura. Cuando un niño ve que sus padres son lectores, es

probable que exista una tendencia hacia la lectura, pero si las personas de su

entorno inmediato no son lectores asiduos, es probable que el niño tampoco lo

sea.
 6. METODOLOGÍA

6.1 Tipo de investigación

Para definir el rumbo que ha de tomar la investigación es necesario

determinar el tipo y el alcance del estudio, pues de ello depende la profundidad del
conocimiento e información que se requiere; surge a partir del momento de
realización de la investigación y de lo que se espera obtener con el estudio.

Se ha elegido el enfoque cualitativo, el cual es concebido por Hernández Samperi, et

al. (2014) como:
[...] un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y
convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones,
grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia los fenómenos y seres vivos en
sus contextos o ambientes naturales y en su cotidianidad) e interpretativo (pues intenta
encontrar sentido a los fenómenos en función de los significados que las personas les
otorguen). (p.9)

porque la finalidad es explorar y describir lo que acontece en la escuela primaria,

las opiniones y percepciones de ciertos alumnos, es decir, no solo al análisis de
datos numéricos como tal, sino a la predicción e identificación de las relaciones
que existen entre dos o más variables que se construyen en la realidad escolar de
la que el investigador también forma parte. Aunado a ello, es importante recalcar
que no se trabajará con una muestra aleatoria, sino más bien con un grupo
focalizado elegido por la conveniencia del mismo estudio. Al tratarse de una
investigación de enfoque cualitativo, se podrá analizar datos no numéricos que
permitirán una amplia comprensión de conceptos, perspectivas, opiniones,
emociones y a la vez, datos sobre experiencias vividas, mismos que arrojarán
datos que serán expresados en palabras del investigador.
 Si bien es cierto que ambos estudios pueden combinarse para dar como
resultado una investigación de tipo mixta, se considera que en el área de la
educación y particularmente en este caso, la investigación cualitativa es la que
cuenta con mayores beneficios, toda vez que se trate de un caso exploratorio y el
eje y tópico así lo permitan. Una de las principales características del enfoque
cualitativo es que por ser un método flexible se presta para el desarrollo de nuevos
conocimientos sobre todo en investigaciones exploratorias; razón por la que es
elegido para la naturaleza del presente estudio. Otro de los motivos de peso para
su elección es el tipo de herramientas para la recogida de datos (entrevistas,
observación, grupos focalizados, etc.) que se encuentran disponibles y que, para
fines del estudio, son ideales.

Cuando del enfoque se trata es imprescindible no perder de vista el

resultado y datos que se necesitan analizar para poder ejercer una toma de
decisiones fundamentadas y a su vez generar propuestas de valor en beneficio del
grupo foco y en este caso, de la entidad educativa.

6.2 Alcance de la investigación

Hernández Sampieri hace una clasificación de los tipos de estudios y entre ellos
menciona que el alcance descriptivo es el que “busca especificar propiedades,
características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice.
Describe tendencias de un grupo o población”. (HERNÁNDEZ SAMPIERI,
Roberto, México, 2010, p. 80), por tal motivo, queda claro que en este estudio se
trata de describir la relación entre el lenguaje oral y la comprensión lectora de los
alumnos del primer grado grupo B, de la Escuela Primaria Lázaro Cárdenas del
Río y las estrategias de intervención docente que se adecuen a ellos, de acuerdo
a su contexto y características toda vez que se recoja información de manera
independiente o conjunta sobre las variables que engloba.
 Al realizar este estudio se pretende observar el fenómeno en su estado
natural, el investigador tomará variables que resultan de importancia para la
comunidad escolar y describirá lo que sucede para, posteriormente, realizar una
propuesta de intervención a partir de la información recabada.

6.3 Objetivos

Objetivo general
 Describir las estrategias de intervención docente que son significativas para
el desarrollo de las habilidades comunicativas que promueven la
comprensión lectora en el primer grado grupo “b” de la Esc. Prim. Lázaro
Cárdenas Del Río.

Objetivos específicos
 Definir y explicar la comprensión lectora y sus implicaciones.
 Identificar en los planes y programas de estudio vigentes las propuestas
que abonan al desarrollo de expresión oral y comprensión lectora a fin de
integrar una propuesta de trabajo.
 Identificar los beneficios del desarrollo de la expresión oral en niños de
primer grado de primaria.
 Identificar los factores que obstaculizan el desarrollo de la comprensión
lectora en niños de primer grado de primaria.
 Explorar la situación actual del grupo focalizado respecto a la expresión oral
como parte de la comprensión lectora.
 Observar el trabajo realizado en el aula para fomentar la comprensión
lectora.

6.4 Instrumentos para la obtención de información

Es importante realizar una adecuada selección del instrumento a utilizar para

llevar a cabo la investigación.
 El proceso cualitativo no es lineal ni lleva una secuencia como tal, es decir,
no hay una pauta de momentos en el proceso en el que se pueda decir: aquí se
termina esta etapa y ahora sigue tal etapa (Hernández Sampieri, 2014).

Seleccionar el o los instrumentos de recogida de datos adecuados para el

enfoque elegido es una tarea fundamental. En los estudios con enfoque
cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la recolección de datos resulta
fundamental, solamente que su propósito no es medir variables para llevar a cabo
inferencias y análisis estadístico, más bien, se busca obtener datos que se
interpretaran con base en la experiencia y conocimiento del investigador, de los
alumnos, la comunidad escolar, las situaciones y procesos objeto del estudio; en
resumen, las formas de expresión de cada uno (Hernández Sampieri, 2014).

No se debe pasar por alto que los elementos a estudiar son las creencias,
emociones, ideas, vivencias y comportamientos manifestados en el lenguaje de
los participantes del estudio. La recolección de datos se hace presente en su vida
diaria:
cómo hablan, en qué creen, qué sienten, cómo piensan, cómo interactúan,
etcétera.

Por los fines del presente estudio se elige la observación, como una de las
herramientas de mayor importancia en la etnografía educativa, mediante la cual el
investigador puede adentrarse profundamente en situaciones sociales y mantener
(o no) un papel activo; el tipo de observación puede variar en función de los
objetivos.
A continuación, se describen los tipos de observación que competen (y se
emplean) para este proceso:

Observación directa: Cuando el investigador se pone en contacto personalmente

con el hecho o fenómeno que quiere investigar.
Observación indirecta: Cuando el investigador recibe la información de las
observaciones hechas por otra persona.
Observación participante: estrategia de investigación de tipo cualitativa que
permite obtener información en el contexto en su estado natural, donde además se
recogen los datos en tiempo real, donde, además, se interactúa con el contexto; el
investigador se involucra y vive las experiencias desde dentro (Cuadros, 2009).
Observación de campo: Se realiza en el lugar donde ocurren los hechos, por
ejemplo, el centro educativo, el aula, etc. Es el recurso principal de la observación
descriptiva utilizada en el campo educativo y social.

A la par de la observación, se acude a la bitácora del docente, que como

lo describe MEJOREDU, es una herramienta que consiste en promover la
observación y el registro de los logros y dificultades que enfrentan los estudiantes
de manera individual y colectiva, a fin de recabar información que permita al
docente valorar y dar seguimiento al trabajo en el aula. La bitácora es una
herramienta elaborada por y para el docente, orientada en brindar apoyo para la
toma de decisiones relacionadas con la propia práctica.

El formato a utilizar dependerá de la necesidad y recursos con los que

cuente el investigador (docente). Es importante que considere aspectos que le
ayuden al registro de la información, tales como qué hacen y dicen los
estudiantes, qué actitudes y conductas tienen, qué habilidades o dificultades
muestran, entre otras que resulten relevantes; asimismo tener en cuenta también
aspectos referentes al aula, al entorno y a los acontecimientos emergentes. Los
registros se analizan posteriormente para reflexionar sobre los cambios
pertinentes.

En este recuento no puede olvidarse el uso de entrevistas informales o

no estructuradas con el personal docente a cargo del trabajo áulico, pues a
través de las preguntas y respuestas se logra una comunicación y la construcción
conjunta de significados respecto a un tema (Janesick, 1998 como se citó en
Hernández, 2014).

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