Tema 7

Tema 7
Didáctica de las Matemáticas
Estrategias:
representación,
modelización, simulación
y manipulación
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. La importancia de la representación en
matemáticas 4
7.3. La simulación y la modelización como estrategias
de aprendizaje 16
7.4. La importancia de la visualización en el proceso
de enseñanza aprendizaje 22
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
7.5. La manipulación como estrategia de aprendizaje

26
7.6. Ejemplos de proyectos de investigación 28
7.7. Referencias bibliográficas 29
A fondo 32
Test 35
Esquema

3
Tema 7. Esquema
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos
Trabajos e investigaciones en didáctica han evidenciado la importancia que

tienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas las
representaciones, los cambios de un registro de representación a otro, el estudio
de patrones y la construcción de modelos que simulen la realidad, así como el
uso de materiales manipulativos.
En este tema se recogen los aspectos más importantes de la representación,

modelización, simulación y manipulación como estrategias de aprendizaje, con
el objetivo de promover su articulación en la futura labor docente a desempeñar.
Nuestro objetivo es ilustrar cada una de estas estrategias con ejemplos y dedicar
un espacio a la importancia de la visualización en el aprendizaje de las
matemáticas.
7.2. La importancia de la representación en

matemáticas
Si algo caracteriza a las matemáticas es que la forma de acceder a los

conceptos/objetos matemáticos es mediante sus diferentes formas de
representación. Así, por ejemplo, una función lineal se puede representar

mediante:

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Tema 7. Ideas clave
 Su expresión algebraica:
𝑓(𝑥) = 2𝑥 − 1
 Gráficamente como una recta en el plano cartesiano:
Figura 1. Representación gráfica de f(x)=2x-1.
 O mediante una tabla de valores:
Figura 2. Tabla de valores.

Cada una de las cuales tiene sus propias limitaciones de significado y de

funcionamiento.
El hecho de que los conceptos matemáticos sean solamente accesibles a través

de sus representaciones nos lleva a estudiar su diversidad, funcionamiento e

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Tema 7. Ideas clave
implicación en el proceso de comprensión de los conceptos por parte del alumno
y preguntarnos sobre la naturaleza de los procesos cognitivos que subyacen en
una verdadera actividad matemática.
Aunque los objetos matemáticos son solo accesibles a través de sus

representaciones, nunca debe confundirse una única representación con el
objeto representado. Esta paradoja cognitiva del pensamiento matemático
−conocida como paradoja de Duval− se encuentra en la raíz de las dificultades
de un gran número de alumnos, ya que, en la práctica, los estudiantes no son
capaces de distinguir entre un objeto y su representación. A ello se une el que
no existe una única representación para cada objeto de conocimiento. Por tanto,
podríamos decir, que:
Un concepto no es totalmente conocido y comprendido hasta que no se

conocen todas las representaciones de este y se es capaz de pasar de una
a otra según convenga.
Cada una de las representaciones que hacen referencia al concepto

matemático, lo hacen también a unas determinadas propiedades de este. La
forma en que se representa un concepto matemático permite manipular y
procesar cada una de esas representaciones, de forma tal que los distintos
modos de representación expresen, a su vez, las propiedades y relaciones
estructurales entre los conceptos, al mismo tiempo que facilitan el empleo de
determinados tratamientos.
Es de destacar el trabajo desarrollado por Duval (1998, 2003, 2011 y 2012) −en
el que nos basamos en este epígrafe− con respecto a los distintos registros de
representación, entendiendo por registro cada una de las distintas formas de

representar un concepto matemático.

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Tema 7. Ideas clave
Así, por ejemplo, para referirnos al concepto «circunferencia» podemos utilizar
los siguientes registros representación:
 Registro de la lengua natural: el registro de la lengua natural permite

introducir definiciones, así como hacer descripciones o designaciones
nominales, permitiendo introducir la terminología que se requiere para su
articulación: «una circunferencia es el lugar geométrico de los puntos del
plano que equidistan de otro fijo llamado centro; a esta distancia se la
denomina radio».
 Registro figural-icónico: engloba dibujos, esquemas, líneas, marcas, etc., que

intentan representar el objeto de conocimiento sin dar cuenta de la cualidad
de los elementos involucrados. En el ejemplo de la circunferencia el registro
figural-icónico sería el que se muestra en la figura 3:
Figura 3. Registro figural-icónico de la circunferencia.
 Registro numérico: las representaciones de tipo numérico ofrecen gran nivel

de concreción, resultado de las posibilidades de manipulación que brinda el
sistema decimal de numeración, lo que permite apreciar características y
elementos identificados de los objetos matemáticos a los que hace referencia,
así como vincularlos y relacionarlos con representaciones gráficas y
geométricas. También permite realizar operaciones de cálculo y aplicar
propiedades como pueden ser la distributiva, conmutativa, etc., necesarias

para la resolución de diversas tareas.

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Tema 7. Ideas clave
En el ejemplo que estamos mostrando (los registros numéricos), si
consideramos la circunferencia representada en el plano cartesiano, el
registro numérico podría ser uno de los siguientes:
• Datos de la circunferencia de centro C (2,1) y que pasa por el punto P (0,5).
• Datos de la circunferencia de centro C (5,9) y radio r=3.
 Registro algebraico: permite realizar generalizaciones, modelizaciones y

señalar características particulares del objeto que representa, como puede
ser longitud de radio, centro, posición en el plano, etc.
En el caso de la circunferencia, la ecuación es:
(𝑥 − 𝑎)2 + (𝑦 − 𝑏)2 = 𝑟2
Siendo (a,b) el centro de la circunferencia y r=radio.
 Registro tabular: los datos se presentan a través de un conjunto de filas y de

columnas que responden a un ordenamiento lógico. Permite visualizar la
información de manera global, establecer relaciones y comparaciones entre
los diferentes datos que en ella se recogen, así como descubrir propiedades y
características del objeto de conocimiento representado.
Figura 4. Registro tabular de varias circunferencias.

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Tema 7. Ideas clave
 Registro geométrico: el registro geométrico admite operaciones de
reconfiguración y manipulación que facilitan la comprensión y el
establecimiento de conexiones entre diferentes objetos. A través de la
representación geométrica es posible apreciar características de la
circunferencia desde la perspectiva de su construcción. Mostramos a
continuación, en la figura 5, la circunferencia como sección del cono.
Figura 5. La circunferencia como sección del cono.
 Registro gráfico: el registro gráfico posibilita inferir, con un simple vistazo, el

comportamiento que va a seguir una determinada función, así como efectuar
tratamientos propios de su registro como son las traslaciones, reflexiones,
simetrías, contracciones, etc. La representación gráfica-cartesiana hace
patentes diversos elementos (puntos de corte con los ejes, ejes de simetría,
posición en el plano, curvatura, etc.) que permiten apreciar el papel de los
parámetros.
Mostramos a continuación en la figura 6 la representación gráfica de una

circunferencia con Geogebra que permite modificar el centro y el radio.

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Tema 7. Ideas clave
Figura 6. Representación de una circunferencia con Geogebra.
¿Qué tienen de particular cada uno de estos registros de representación? Pues

que cada una de las representaciones que hacen referencia a la circunferencia lo
hacen también a unas determinadas propiedades de esta, obteniendo como
resultado una configuración del concepto en toda su extensión y profundidad.
También nos pueden servir de ejemplo de distintos registros de representación

las distintas formas de representar los intervalos de números reales que vemos
en la figura 7.
Figura 7. Distintas formas de representar los intervalos de números reales.

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Tema 7. Ideas clave
Veamos a continuación algunos ejemplos de ejercicios donde se propone a los
alumnos trabajar con distintos registros de representación, estableciendo una
relación atendiendo a la comprensión de las propiedades del concepto que cada
uno de ellos proporciona.
Figura 8. Representación gráfica y algebraica de una parábola.
En la figura 8 se relaciona la representación gráfica de la parábola dibujada en el

plano coordenado con su expresión algebraica. Para poder resolver este ejercicio
el alumno puede activar distintos conocimientos.

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Tema 7. Ideas clave
Por ejemplo:
 Reconocer que como la función es cóncava hacia abajo eso implica que el
coeficiente líder del polinomio de segundo grado debe ser negativo y por
tanto se quedaría con las opciones «c» y «d».
 Identificar los puntos por los que pasa la función. Todas pasan por el punto
(0,0); pero solo una de ellas pasa por el punto (1,-3) o (-1,3) y por tanto la
solución sería la opción «d».
Figura 9. Solución gráfica de un sistema lineal de dos ecuaciones con dos incógnitas.

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Tema 7. Ideas clave
En la figura 9 se relaciona un sistema lineal de dos ecuaciones con dos incógnitas
con la representación gráfica del punto de corte de dos rectas. Para poder
resolver este ejercicio el alumno puede activar distintos conocimientos, por
ejemplo:
 Reconocer que el sistema de ecuaciones dado se podría poner despejando y

de la siguiente forma:
𝑦 =𝑥+1
{
𝑦 = −𝑥 + 1
De tal manera que el alumno relacionara la tradicional forma de representar

la función lineal y=ax+b, cuya representación gráfica es una recta. Donde +1
representa la «ordenada en el origen». Es decir, ambas rectas del sistema
pasan por el punto (1,0), por tanto, la solución sería la opción «III».
 También podría resolver por cualquier método el sistema de ecuaciones dado

y comprobar que la solución es x=1, y=1 y, por tanto, la solución debe de ser
la opción «III», siempre que se sepa que un sistema lineal de dos ecuaciones
con dos incógnitas se identifica con la representación gráfica de dos rectas en
el plano y que la solución del sistema es el punto de corte de estas.
 También se podría resover de forma inversa. Obteniendo los puntos de corte

de las gráficas y comprobando que son solución del sistema.

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Tema 7. Ideas clave
Figura 10. Identificación de un patrón con una fórmula.
En la figura 10 se muestra un patrón representado por las cerillas y se pide

que se relacione con una expresión algebraica que proporciona la
generalización de la construcción de triángulos. Para resolver este problema
el alumno podría activar, por ejemplo, los siguientes conocimientos.
 Identificar que se trata de una progresión aritmética de diferencia 2 y primer

término 3 y aplicar la formula general para las progresiones aritméticas.
 Resolver el problema a partir de las respuestas: darle a la n en cada caso los

valores 1, 2 y 3 y comprobar que se obtienen las cerillas del patrón.
Obteniendo que solo el «C» se cumple.

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Tema 7. Ideas clave
Figura 11. Tabla estadística y cálculo de la media aritmética.
En la figura 11 la información proviene de una tabla estadística y al alumno se le

plantea el cálculo del parámetro de centralización «media aritmética» que sirve
para representar mediante un número la información contenida en esta. Aunque
para la resolución del problema es necesario realizar los cálculos, la opción «D»
se debe considerar como solución imposible desde el principio, pues no puede
ser 20 la media de goles cuando el máximo es 7.
Los ejemplos descritos nos demuestran de qué modo el planteamiento de estos

influye en la reflexión que los alumnos deben hacer acerca de la relación entre
los distintos registros de interpretación.

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Tema 7. Ideas clave
7.3. La simulación y la modelización como
estrategias de aprendizaje
Las técnicas que se emplean en el aprendizaje y trasferencia de conocimiento

matemático basadas en situaciones y datos relativos al mundo real, y más
particularmente de la física, han adquirido gran interés. La incorporación de
nuevas técnicas didácticas y pedagógicas que centran el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la contextualización, la realidad y la aplicación, con el fin de que
los conceptos adquieran significado, han cobrado fuerza en las últimas décadas.
Dicho enfoque supone un mayor nivel de funcionalidad al constituir un punto
importante en el aprendizaje significativo, permitiendo superar muchas de las
dificultades que emergen en la enseñanza en el aula.
Es aquí donde la modelación y la simulación juegan un papel fundamental, y

más concretamente en el aprendizaje de las matemáticas. Tanto la simulación
como la modelación mantienen un fuerte vínculo con los sistemas de
representación, abarcando símbolos, figuras, gráficas, esquemas, construcciones
geométricas, etc., que facilitan la interpretación y predicción de fenómenos del
día a día en los que intervienen relaciones matemáticas.
Modelización
La finalidad de la modelización es la resolución, la interpretación y el estudio de

fenómenos y situaciones del mundo físico, químico, atmosférico, social, etc. En
resumen, se parte de un fenómeno que es propio del mundo real y se analiza
desde un punto de vista matemático.
Con el empleo de la modelización en el aula no solo se amplía el conocimiento

de los estudiantes, sino que se desarrolla también una particular manera de
pensar y actuar en matemáticas. Cuando, además, se emplean con criterios,

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Tema 7. Ideas clave
materiales y recursos tecnológicos con el propio proceso de modelización, el
vínculo con la competencia STEM cobra especial sentido y fuerza.
El proceso de modelización matemática sigue un ciclo que, aunque no siempre

se aplica por completo, sí refleja las fases básicas. Lo proponemos en la figura 12.
Figura 12. Proceso de modelización matemática. Fuente:

http://sharingstem.blogspot.com/2016/02/ejemplo-de-modelizacion-matematica.html
En la figura 13 se puede ejemplificar el esquema anterior donde se ve cómo el

cálculo de la velocidad promedio de un viaje particular de un automóvil es un
modelo matemático.
Figura 13. Modelización aplicada al cálculo de la velocidad. Fuente:

https://www.famaf.unc.edu.ar/~revm/Volumen23/digital23-2/Modelizacion1.pdf

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Tema 7. Ideas clave
Este tipo de situaciones son las que nos proporcionan modelos para analizar,
estudiar, definir, y detectar propiedades, no solo en relación con el fenómeno
físico que estamos observando, sino del objeto en estudio en cuestión.
El siguiente ejemplo que proponemos a continuación lo tomamos de «Sharing

STEM», que nos sirve para ver la modelización en los tipos de problemas que
aparecen en las Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales:
Ejemplo.
Ana, tras meses buscando trabajo, un día recibe inesperadamente dos

ofertas de empleo de dos pizzerías muy famosas en la ciudad, para trabajar
los fines de semana como repartidora. La primera empresa (Empresa «A»)
le ofrece un sueldo fijo de 460 € al mes, sin importar las pizzas que reparta.
La otra empresa (Empresa «B») le ofrece un sueldo fijo de 300 € al mes y
una comisión de 0,65 € por cada pizza repartida. Si, por medio de un
artículo del periódico local, Ana se informa de que aproximadamente cada
pizzería vende una media de 200 pizzas a domicilio cada mes..., ¿en qué
empresa le interesaría trabajar a Ana? ¿Exactamente cuántas pizzas
tendría que vender en la empresa B para que le beneficiara trabajar ahí?
Este problema se podría modelizar pasándolo a una inecuación matemática. Una

vez resuelta esa inecuación, en el que la incógnita «x» es el número de pizzas
vendidas, se interpreta como que a partir de cierto número de pizzas vendidas
se gana más en la empresa B que en la A, dado que en la A el sueldo es fijo. Con
el resultado, Ana puede valorar en qué empresa le interesa más aceptar el puesto
de trabajo.
La modelización (inecuación) a plantear sería la siguiente:

300 + 0,65x ≥ 460
0,65x ≥ 160

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Tema 7. Ideas clave
x ≥ 160/0'65
x ≥ 246,15 " 247
Si se venden solo unas 200 pizzas mensuales, le interesaría quedarse en la

empresa A. En un caso de que se vendieran más de 247 pizzas mensuales, es
cuando le interesaría irse a trabajar a la empresa B.
¿No te ha quedado claro? Repasa con este vídeo qué es modelizar y cómo
podemos aplicarlo en el aula.
Vídeo. La modelización matemática en secundaria.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Simulación
Por simulación entendemos la experimentación que imita aspectos de la

realidad permitiendo trabajar en condiciones similares a las reales en entornos

creados artificialmente. Una simulación infiere un proceso o interacción entre las
estructuras del modelo para crear un patrón de comportamiento. En el apartado
A fondo proponemos dos ejemplos de simulación que se pueden plantear a los
alumnos para hacerles ver la proyección práctica de las matemáticas.

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Tema 7. Ideas clave
¿Necesitas un ejemplo práctico para entenderlo? No te pierdas este pequeño
vídeo que te será de gran ayuda.
Vídeo. La simulación matemática en secundaria.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Aspectos de la modelización y la simulación en su relación con la

enseñanza de las matemáticas
Basándonos en Hitt (2000) podemos sintetizar los siguientes aspectos de la

modelización y la simulación en su relación con la enseñanza de las matemáticas:
 Se puede presentar el concepto de forma ágil y atractiva.
 Rescatan ideas intuitivas que permiten, por un lado, potenciar el proceso de

aprendizaje y, por otro, atajar posibles concepciones que se conformen en
obstáculos posteriores.
 Se provoca que el estudiante, al aproximarse a fenómenos reales, analice y

describa la significación de objetos: simbólicos, verbales, gráficos, algebraicos
y numéricos.

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Tema 7. Ideas clave
 Favorece la distinción de distintos objetos de conocimiento y la relación entre
ellos, las cuales, a su vez, impulsan la construcción de otros subconceptos.
 Función de motivación de los estudiantes.
En definitiva, la simulación, la modelación, la utilización de diversos registros de

representación y la combinación de todos los aspectos abordados previamente
pueden coordinarse de tal manera que se obtenga como producto procesos de
enseñanza de mayor interés y significación desde el punto de vista de
transmisión del conocimiento.
Veamos esta reflexión ejemplificándola con el concepto de función. El origen del

concepto de función ha estado siempre unido al estudio de los fenómenos
sujetos a cambios. Si conoces la función asociada a un determinado fenómeno
es posible conocer casi todo sobre este. El estudio de las propiedades de las
funciones permite caracterizar los fenómenos que acontecen a nuestro
alrededor. Así, podemos citar fenómenos sociales relacionados con crecimientos
demográficos, económicos (como la inflación), físicos (como la variación de la
presión atmosférica), químicos (como la desintegración de las sustancias
radioactivas) o naturales (como el crecimiento de algunas especies, como, por
ejemplo, los nenúfares).

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Tema 7. Ideas clave
7.4. La importancia de la visualización en el
proceso de enseñanza aprendizaje
Desde hace siglos el papel jugado por la percepción visual como proceso e
instrumento que permite el acercamiento a los objetos matemáticos ha sido
parte esencial en la aprehensión de los conocimientos.
La visualización fortalece en gran medida el proceso cognitivo que conduce al

aprendizaje, permitiendo conjeturar, demostrar, inducir, deducir, interpretar,
transformar, etc., y por ello ha adquirido importancia en todos los niveles y
etapas educativas (Gómez-Chacón, 2014).
El aprendizaje de las matemáticas implica el desarrollo de múltiples

capacidades, pero son dos, principalmente, las que intervienen en la
consecución de un aprendizaje significativo de varias de sus ramas, como la
geometría o el análisis, por parte del estudiante, de modo que se hace necesario
construir una interacción fuerte entre ambas. Nos estamos refiriendo a los
procesos de visualización y a los procesos de razonamiento (Gómez-Chacón,
2013, 2014).
Cuando nos encontramos ante un problema por primera vez, juega un papel
fundamental el sentido de la vista. A partir de él percibimos los elementos
constitutivos de la situación a abordar, integrando esas primeras imágenes en
una estructura más compleja, para, posteriormente, mediante la identificación,
la lógica, la extracción de propiedades y el establecimiento de relaciones, todo
ello basado en procesos de razonamiento, conocer la situación con mayor
profundidad, encontrar la solución al problema y adquirir estrategias de solución

para poder enfrentarnos a las mismas situaciones en contextos diferentes,
abstractos o más formalizados.

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Tema 7. Ideas clave
Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004) sostienen que el discurso teórico,
con base en el razonamiento, debe quedar anclado en experiencias perceptivas
que ayuden a construir su sentido, y, a su vez, las habilidades visuales deben ser
guiadas por la teoría para ganar en precisión, ver más allá de lo descriptivo y
comprender la interrelación entre los elementos que pueden derivarse de la
visualización.
Uno de los hándicaps en la enseñanza de las matemáticas es la dificultad que

existe en la coordinación de los procesos de visualización y razonamiento que
tan importante es en la resolución de problemas, sobre todo de carácter
geométrico y en la apertura de la puerta hacia el razonamiento deductivo, pues
que el estudiante pase, por ejemplo, de la mera descripción superficial de figuras
y formas a un proceso más formal, basado en razonamientos y argumentación,
no es algo que se dé de manera natural, sino que debe ser desarrollado y
trabajado paulatinamente, sin dejarlo pasar por alto.
La visualización no debe quedar relegada a un simple papel descriptivo-

ilustrativo de las afirmaciones matemáticas, sino que debe ser reconocida como
un elemento clave del razonamiento, profundamente unida a lo conceptual
(Torregrosa y Quesada, 2007, p. 43).
La visualización debe considerarse un aspecto esencial en el estudio de las

matemáticas, ya que ofrece grandes posibilidades para desarrollar el aprendizaje
de los estudiantes, puesto que ayuda a la comprensión de los conceptos.
La aplicación y desarrollo de procesos visuales supone una mejora en la

comprensión, pues conlleva la puesta en funcionamiento de una red de
estructuras cognitivas que nos permite obtener resultados y conclusiones del

conjunto de informaciones recogidas a través del sentido de la vista.

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Tema 7. Ideas clave
A nivel de aprendizaje, la forma de visualizar, la forma de razonar y su
coordinación deben tener tanto interés como los propios contenidos, pues en sí
mismos son un gran objetivo que adquirir.
Algunos ejemplos que manifiestan la importancia de la visualización
Con respecto a las funciones
En los últimos años la forma de aproximarse al estudio de las funciones ha

cambiado con respecto a lo que se hacía anteriormente. Entonces se partía del
estudio analítico de una función y sus características. Y ahora se parte de la
comprensión del concepto visual para pasar en Bachillerato a ser capaz de
calcular analíticamente las características de una función, como el crecimiento,
curvatura, asíntotas…
En el siguiente ejemplo que proponemos se muestra cómo en 3.º de ESO se

estudian las características de una función a partir de su representación gráfica
sin llegar a realizar ningún cálculo, y cómo así se aprecia la importancia de la
visualización para llegar al concepto de función y de sus propiedades (Gallegos,
2020).
«La trayectoria que sigue un avión para aterrizar en un portaviones se

corresponde con la representación de la función que relaciona la
distancia recorrida por el mismo dependiendo del tiempo que tarda en
recorrerla» (Gallegos, 2020, p. 298).
Con respecto a la trigonometría

Una de las principales dificultades con las que se encuentran los alumnos a la
hora de la resolución de problemas es la de la falta de comprensión lectora.
Puede que tengan el conocimiento matemático, pero el no interpretar
correctamente un enunciado les puede llevar a no poder resolverlo. Por ello
quizás en ocasiones compensa proporcionar la visualización de la situación, de

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Tema 7. Ideas clave
los datos dados y de las incógnitas pedidas para comprobar si los alumnos han
adquirido los conocimientos trigonométricos, y, una vez que comprobemos que
los tienen, proponerles problemas en los que ellos mismos tengan que realizar
la representación de la situación planteada en el problema. Veámoslo con un
ejemplo.
Supongamos el siguiente enunciado, propuesto en el libro de texto de la editorial

Oxford para las matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas de 4.º de
ESO:
«Blas y Raúl se han colocado en línea recta en lados opuestos a un

generador eólico para medir su altura. El terreno es llano y los dos
amigos están separados por 41 metros. Cada uno desde su posición
mide el ángulo con el que se ve el generador desde el suelo. ¿Qué altura
tiene el generador?» (Peña, 2016, p. 167).
Parece evidente que la dificultad de este problema es distinta si se presenta la

figura 14 que si no se presenta acompañando al enunciado del problema; pues
en el enunciado del problema aparece un generador eólico, que no tiene por qué
ser un elemento cercano a los alumnos, y los datos numéricos junto con la
situación espacial de los datos proporcionados pueden no ser evidentes para
ellos.
Figura 14. Visualización del enunciado del problema Fuente: Peña, 2016, p. 167.

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Tema 7. Ideas clave
7.5. La manipulación como estrategia de
aprendizaje
La utilización de recursos y materiales manipulativos juega un papel importante

en el aprendizaje de las matemáticas, pues permite a los alumnos establecer
relaciones y conceptualizar resultados de manera activa, trabajando de manera
concreta nociones que en ocasiones resultan demasiado abstractas para estos.
Proponemos a continuación algunos ejemplos de materiales manipulativos. Su

uso es más frecuente en Primaria que en Secundaria, pero encontrar buenos
materiales manipulativos para cada tema ayudará a la comprensión de los
conceptos:
 Ejemplo 1. Figuras geométricas sólidas y traslúcidos: tan importantes para

trabajar, por ejemplo, la fórmula de Euler (ser capaces de distinguir los
vértices, aristas y caras), el cálculo de áreas y volúmenes de figuras
geométricas sencillas y compuestas, la diagonal interior de un cubo, la altura
de una pirámide, etc.
Figura 15. Cuerpos geométricos sólidos. Fuente:

https://bloqueeducativogeometria.wordpress.com/2014/12/11/algunas-imagenes-de-nuestro-material-
didactico/

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Tema 7. Ideas clave
Figura 16. Cuerpos geométricos traslúcidos. Fuente: https://www.noedidacticos.com/solidos-
geometricos-traslucidos-14-pzs-6254
 Ejemplo 2. Con Geogebra de alguna manera también se pueden manipular las

funciones. Se puede representar la función y= ax+b dándole distintos valores
a a y b, para comprobar cómo a es la pendiente y la recta es creciente o
decreciente dependiendo del signo, y b la ordenada en el origen que
determina el punto de corte con el eje y.
 Ejemplo 3. Para la resolución de problemas en 1.º de ESO a la hora de pasar

de la Aritmética al Álgebra puede ser bueno ayudarnos de materiales para
representar mejor los enunciados de los problemas, poder probar y calcular
por ensayo y error. Un problema de este tipo sería: Marta tiene 4 pulseras
menos que Laura. Si Marta le da dos de sus pulseras, Laura tendrá el triple que
ella. ¿Cuántas pulseras tiene cada una?
 Ejemplo 4. Para los problemas de combinatoria de 4.º de ESO que en su

mayoría son problemas reales puede servir, para cálculos pequeños, utilizar
materiales que permitan hacerse una idea de cómo van a ir los resultados. Por
ejemplo, podemos utilizar los números de juego Rummikub para realizar el
siguiente problema:
Con los dígitos {0, 1, 2, 3, 4}:
A.- ¿Cuántos números de tres cifras se pueden formar? sin y con repetición.

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Tema 7. Ideas clave
B.- ¿Cuántos de estos son impares? sin y con repetición.
C.- ¿Cuántos son pares? sin y con repetición.
D.- ¿Cuántos son divisible por cinco? sin y con repetición.
E.- ¿Cuántos hay mayores que seiscientos? sin repetición.
7.6. Ejemplos de proyectos de investigación
En este tema hemos ahondado en profundidad en la parte teórica de la

importancia de la representación, modelización, simulación, manipulación y
visualización. Vamos a continuación a integrar su trabajo a través de posibles
proyectos de investigación que se podrían proponer a los alumnos relacionando
las matemáticas con el deporte. Los ejemplos los tomaremos del libro de texto
de Matemáticas I de 1.º de Bachillerato de la editorial Editex (Ruiz, Llorente y
otros, 2019) y que pueden servir de ejemplo para diseñar otros proyectos
similares.
«Matemáticas y deporte»
Existen muchos aspectos de los deportes que pueden ser estudiados con ayuda
de las matemáticas. Proponemos a continuación algunos proyectos de
investigación que se podrían plantear a los alumnos de Bachillerato:
1. Evolución temporal de la mejora de las marcas mundiales en cada una de las

modalidades de atletismo. Análisis de la evolución temporal de las marcas.
¿Por qué en algunas pruebas se han producido mejoras tan bruscas? ¿Qué
elementos influyen en las marcas? Realizar gráficas de las variables velocidad
media y distancia recorrida. Comparar los resultados masculinos y femeninos.
2. Las fórmulas matemáticas en el entrenamiento de la resistencia. Análisis del

rendimiento deportivo: test de esfuerzo, test de Wintage, test de Conconi y

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Tema 7. Ideas clave
prueba de lactato. Fórmulas y gráficas para medir la frecuencia cardiaca
máxima, etc.
3. Medición del rebote de pelotas y balones en distintas superficies.

Comparación de rebotes. Variación del rebote con la temperatura de la
pelota. Distancias entre rebotes sucesivos. Especificaciones de las diferentes
pelotas. Geometría de las pelotas y balones, etc.
4. Trayectorias en distintos deportes. Estudio y representación gráfica de

lanzamientos de proyectiles (lanzamiento de peso, de jabalina, de disco,
saltador, etc.). Comparar las trayectorias con las del «tiro oblicuo» y
determinar la altura máxima alcanzada y el alcance máximo para distintas
velocidades iniciales y distintos ángulos de elevación.
5. Las distintas velocidades que lleva un ciclista según las características del
terreno que recorre.
6. Los perfiles de las etapas del Tour: tasas de variación, porcentajes de las
pendientes, pendientes medias, pendientes máximas, velocidad media,
rampas máximas que han subido los profesionales, etc.
7.7. Referencias bibliográficas
Castiblanco, A., Urquina, H., Camargo, L. y Acosta, M. (2004). Pensamiento

Geométrico y Tecnologías Computacionales. Ministerio de Educación Nacional
[Colombia].
Duval, R. (1998). Geometry from a cognitive point of view. En C. Mammana y V.

Villani (Eds.), Perspective on the Teaching of the Geometry for the 21st Century
(pp. 37-51). Kluwer A. P.

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Tema 7. Ideas clave
Duval, R. (2003). Cómo hacer que los alumnos entren en las representaciones
geométricas. Cuatro entradas y... una quinta. Universidad del Litoral Costa de
Opâle.
Duval, R. (2011). Ver e ensinar a Matematica de outra forma. (I) Entrar no modo
matemacico de pensar: os registros de representatcoes semioticas.
Proemeidtora.
Duval, R (2012). Lo esencial de los procesos cognitivos de comprensión en

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Internacional Enseñanza de las Matemáticas: Didáctica de las Matemáticas:
avances y desafíos actuales, 14-17. Pontificia Universidad Católica del Perú.
Gallegos, J. (2020). Matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas. 3º B

de ESO. Capítulo 10: Funciones y gráficas.
http://www.apuntesmareaverde.org.es/grupos/mat/3B/10_Funciones_3B.pdf
Gómez-Chacón, I. M. y Escribano, J. (2014). Geometric Locus activities in a

dynamic geometry system. Non-iconic visualization and instrumental génesis.
RELIME. Revista latinoamericana de investigación en matemática, 17(3), 181-
196.
Gómez-Chacón, I. M. y Kuzniak, A. (2013). Spaces for Geometric Work: Figural,

instrumental and discursive geneses of reasoning in a technological
environment. International Journal of Science and Mathematics Education, 13(1),
201-226.
Hitt, F. (2000). Funciones en Contexto. Proyecto sobre Visualización Matemática.

Departamento de Matemática Educativa [México].
Peña, M. (2016). Trigonometría. Matemáticas orientadas a las enseñanzas

académicas 4º ESO. Oxford University Press.

30
Tema 7. Ideas clave
Ruiz, M., Llorente, J. et al. (2019). Matemáticas I. 1º Bachillerato. Editex.
Torregrosa, G. y Quesada, H. (2007). Coordinación de procesos cognitivos en

Geometría. RELIME, 10(2), 275-300.

31
Tema 7. Ideas clave
A fondo
Beneficios de la simulación y la modelización matemática para el deporte
Hernández, A. (5 de julio de 2018). Una simulación matemática desvela que todo lo que
sabías sobre el ciclismo está mal. El Confidencial.
https://www.elconfidencial.com/tecnologia/2018-07-05/ciclismo-simulacion-
matematica-historia-tour-de-francia_1587704/
Gracias a la simulación de un túnel de viento con 121 ciclistas se ha experimentado

sobre un nuevo modelo matemático con el que se ha calculado exactamente cuáles
serían las mejores posiciones dentro del pelotón para hacer el menor esfuerzo
posible.
El valor de la simulación para el diseño de aviones
Lozano, C. y Palacios, F. (11 de enero de 2007). Las Matemáticas del diseño de aviones.
Matemáticas y sus fronteras.
https://www.madrimasd.org/blogs/matematicas/2007/01/11/57001
En este ejemplo mostramos una publicación en la que se relaciona la aerodinámica

con la evolución de distintos deportes, del diseño de aviones, las matemáticas y la
importancia de la simulación matemática.

32
Tema 7. A fondo
Aprender a matematizar. Matematización como medio y no como fin
Entrena, I., Rico, N. y Ruiz, J. (2016). Aprender a matematizar. Matematización como

medio y no como fin (TFM). Universidad de Granada. http://aires.education/wp-
content/uploads/2016/07/Aprender-a-matematizar_11julio2016.pdf
Mostramos en este documento un ejemplo de cómo pasar de una metodología

basada en la transmisión de aspectos teóricos y estructurados a una enseñanza que
apuesta por el carácter utilitario, social y cotidiano de las matemáticas. Para ello se
propone incluir en la Programación Didáctica de Matemáticas de 1.º de ESO una serie
de proyectos fuera del aula con el objetivo de interpretar situaciones próximas a la
vida cotidiana de los alumnos como medio para la introducción de nuevos conceptos.
Funciones y Gráficas
Gallego, J. (2020). Matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas. 3º ESO.

Capítulo 10: Funciones y gráficas.
http://www.apuntesmareaverde.org.es/grupos/mat/3B/10_Funciones_3B.pdf
En los siguientes apuntes que proponemos se muestra cómo en 3.º de ESO se

estudian las características de una función a partir de su representación gráfica sin
llegar a realizar ningún cálculo, y cómo así se aprecia la importancia de la visualización
para llegar al concepto de función y de sus propiedades.

33
Tema 7. A fondo
Simulando una epidemia
3Blue1Brown. (27 de marzo de 2020). Simulating an Epidemic [Archivo de vídeo].

https://www.youtube.com/watch?v=gxAaO2rsdIs
Mostramos un vídeo en inglés sobre la propagación del virus COVID-19 como ejemplo
de simulación matemática.

34
Tema 7. A fondo
Test
1. Para referirnos al concepto circunferencia podemos utilizar los siguientes registros
representación:
A. De la lengua artificial.
B. Alfanumérico.
C. Tabular.
D. Los tres son válidos.
2. Para referirnos al concepto circunferencia podemos utilizar los siguientes registros

representación
A. Figural icónico.
B. Algebraico.
C. Gráfico.
D. Los tres son válidos.
3. Cuando realizamos operaciones con decimales, estamos realizando:

A. Conversión entre distintos registros de representación.
B. Tratamientos entre distintos registros de representación.
C. Tratamientos dentro del mismo registro de representación.
D. Ninguna de las anteriores.
4. Cuando construimos una gráfica cartesiana a partir de la ecuación, se ha realizado

una conversión entre los registros:
A. Gráfico y numérico.
B. Gráfico y tabular.
C. Algebraico y gráfico.
D. Algebraico y figural.

35
Tema 7. Test
5. La experimentación que imita aspectos de la realidad permitiendo trabajar en
condiciones parecidas a las reales recibe el nombre de:
A. Representación.
B. Modelación.
C. Simulación.
D. Imitación.
6. Señala la opción falsa. La modelización y la simulación permiten:

A. Atajar concepciones erróneas.
B. Retardar la construcción de subconceptos.
C. Presentar un concepto de forma ágil y atractiva.
D. Favorecer la motivación.
7. Para mejorar la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas es necesario favorecer

la coordinación entre la visualización y:
A. El análisis.
B. El razonamiento.
C. La representación.
D. La manipulación.
8. ¿Cuál de las siguientes opciones es errónea con respecto a la visualización?

A. La visualización fortalece el proceso cognitivo que conduce al aprendizaje.
B. Las habilidades visuales deben ser guiadas por la teoría para ganar en
precisión.
C. La visualización debe quedar relegada a un papel descriptivo-ilustrativo de
las afirmaciones matemáticas.
D. La visualización tiene una marcada importancia en el campo de la geometría
y del análisis.

36
Tema 7. Test
9. El paso de lo concreto a lo abstracto en el aprendizaje de las matemáticas se ve
favorecido fundamentalmente en los primeros cursos de Secundaria por:
A. La modelación.
B. La manipulación de recursos.
C. La simulación.
D. Ninguna de las anteriores.
10. En el trabajo con la modelización, simulación, visualización y manipulación juega

un papel importante, sobre todo:
A. El tipo de concepto matemático con el que se trabaja.
B. No es necesario nada en especial.
C. El nivel de abstracción de los conceptos.
D. La representación.

37
Tema 7. Test

Tema 7

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Didáctica de las Matemáticas

7.5. La manipulación como estrategia de aprendizaje

Didáctica de las Matemáticas

7.1. Introducción y objetivos

Trabajos e investigaciones en didáctica han evidenciado la importancia que

En este tema se recogen los aspectos más importantes de la representación,

7.2. La importancia de la representación en

Si algo caracteriza a las matemáticas es que la forma de acceder a los

representación. Así, por ejemplo, una función lineal se puede representar

Didáctica de las Matemáticas

 Gráficamente como una recta en el plano cartesiano:

Figura 1. Representación gráfica de f(x)=2x-1.

 O mediante una tabla de valores:

Figura 2. Tabla de valores.

Cada una de las cuales tiene sus propias limitaciones de significado y de

El hecho de que los conceptos matemáticos sean solamente accesibles a través

Didáctica de las Matemáticas

Aunque los objetos matemáticos son solo accesibles a través de sus

Un concepto no es totalmente conocido y comprendido hasta que no se

Cada una de las representaciones que hacen referencia al concepto

representación, entendiendo por registro cada una de las distintas formas de

Didáctica de las Matemáticas

 Registro de la lengua natural: el registro de la lengua natural permite

 Registro figural-icónico: engloba dibujos, esquemas, líneas, marcas, etc., que

Figura 3. Registro figural-icónico de la circunferencia.

 Registro numérico: las representaciones de tipo numérico ofrecen gran nivel

propiedades como pueden ser la distributiva, conmutativa, etc., necesarias

Didáctica de las Matemáticas

 Registro algebraico: permite realizar generalizaciones, modelizaciones y

En el caso de la circunferencia, la ecuación es:

Siendo (a,b) el centro de la circunferencia y r=radio.

 Registro tabular: los datos se presentan a través de un conjunto de filas y de

Figura 4. Registro tabular de varias circunferencias.

Didáctica de las Matemáticas

Figura 5. La circunferencia como sección del cono.

 Registro gráfico: el registro gráfico posibilita inferir, con un simple vistazo, el

Mostramos a continuación en la figura 6 la representación gráfica de una

Didáctica de las Matemáticas

¿Qué tienen de particular cada uno de estos registros de representación? Pues

También nos pueden servir de ejemplo de distintos registros de representación

Figura 7. Distintas formas de representar los intervalos de números reales.

Didáctica de las Matemáticas

Figura 8. Representación gráfica y algebraica de una parábola.

En la figura 8 se relaciona la representación gráfica de la parábola dibujada en el

Didáctica de las Matemáticas

Didáctica de las Matemáticas

 Reconocer que el sistema de ecuaciones dado se podría poner despejando y

De tal manera que el alumno relacionara la tradicional forma de representar

 También podría resolver por cualquier método el sistema de ecuaciones dado

 También se podría resover de forma inversa. Obteniendo los puntos de corte

Didáctica de las Matemáticas

En la figura 10 se muestra un patrón representado por las cerillas y se pide

 Identificar que se trata de una progresión aritmética de diferencia 2 y primer

 Resolver el problema a partir de las respuestas: darle a la n en cada caso los

Obteniendo que solo el «C» se cumple.

Didáctica de las Matemáticas

En la figura 11 la información proviene de una tabla estadística y al alumno se le

Los ejemplos descritos nos demuestran de qué modo el planteamiento de estos

Didáctica de las Matemáticas

Las técnicas que se emplean en el aprendizaje y trasferencia de conocimiento

Es aquí donde la modelación y la simulación juegan un papel fundamental, y